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LA FUNCIÓN DIRECTIVA
ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN ESCOLAR
 Diseño de cubierta, armado y producción gráfica
G&A PUBLICIDAD / DIVISIÓN PUBLISHING
Adrián Ares / adrianares@[Link]

ISBN 978-987-1589-28-9

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Impreso en Argentina

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 Lic. Daniel G. Del Torto

LA FUNCIÓN DIRECTIVA
ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN ESCOLAR

FORMACIÓN DOCENTE
BUENOS AIRES - ARGENTINA
Del Torto , Guillermo Daniel
La función directiva, estrategias para el cambio y la innovación escolar. - 1a ed. -
Buenos Aires : Formación Docente, 2014.
128 p. ; 27x20 cm.

ISBN 978-987-1589-28-9

1. Formación Docente. I. Título

CDD 371.1

Fecha de catalogación: 02/01/2014

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Presentación
de la capacitación

Bienvenidos a esta instancia de capacita- ameritan cambios y transformaciones en los

ción en la que nos proponemos transitar por acontecimientos cotidianos de la escuela.
un espacio de formación que brinde saberes
acerca del desarrollo de la función directiva Ante ello, la función directiva tiene una
en las instituciones educativas. tarea central en la toma de decisiones y en la
conformación de equipos de trabajo que pue-
Una función que requiere de capacidades dan construir otros y nuevos procesos educa-
y saberes docentes que posibiliten la imple- tivos.
mentación de estrategias para propiciar la in-
novación y el cambio escolar. Nos propone- De esta forma, el asesoramiento pedagó-
mos desarrollar marcos teóricos, conceptuales gico, los proyectos educativos, los espacios
y prácticos vinculados a la construcción de la de reflexión, la innovación curricular y didác-
función del director en el contexto educativo tica, entre otros, constituyen núcleos nodales
actual. de los nuevos saberes que deben desarrollar
los directivos. En este sentido se proyecta un
La innovación y el cambio requieren de proceso capacitador que propicie la formación
procesos de planificación de la gestión para a partir de la reflexión y el análisis de situa-
instalar en las prácticas educativas nuevas ciones escolares y la apertura a revisar y re-
formas escolares ante las necesidades de plantear las prácticas directivas, instituciona-
aprendizajes de los sujetos del siglo XXI. La les y áulicas.
actual sociedad se caracteriza por un dinamis-
mo continuo que trae consecuencias a las ins-
tituciones educativas. Consecuencias que

~ 7 ~
Objetivos de la Capacitación • Analizar la relevancia de la planifica-
ción del directivo como punto de parti-
• Describir y analizar los procesos de da de la conducción escolar.
Cambio Educativo y del asesoramien- • Desarrollar contenidos vinculados al
to escolar. asesoramiento pedagógico del director
• Desarrollar capacidades y saberes para • Diseñar propuestas para la acción ante
una acción directiva innovadora. situaciones institucionales.
• Reconocer la complejidad de la fun- • Propiciar el fortalecimiento de los co-
ción directiva. nocimientos docentes a partir del aná-
• Comprender enfoques conceptuales lisis de bibliografía específica a la te-
vinculados al cambio y la innovación mática de capacitación.
educativa. • Fortalecer los saberes docentes para el
• Identificar. desarrollo de un liderazgo educativo.
• Propiciar la construcción de estrate-
gias innovadoras para la promoción de
escuelas abiertas al aprendizaje.

~ 8 ~
1
El directivo
como promotor
del cambio

Cuando se trata de pensar los cambios en El siguiente fragmento del texto de

las organizaciones sociales, deviene la necesi- AGUERRONDO I. (2002) LA ESCUELA
dad de analizar los modos en que los sujetos DEL FUTURO I. CÓMO PIENSAN LAS ES-
que las constituyen comiencen a ser parte CUELAS QUE INNOVAN. Capitulo 1. Es-
operativa de las transformaciones. cuelas del futuro en sistemas educativos del
futuro. Qué es innovar en educación… nos
En las sociedades actuales que tan rápida- permiten enmarcar el contexto social actual y
mente producen cambios, las finalidades edu- su impacto en los procesos educativos. Vea-
cativas también se vuelven dinámicas y reciben mos:
las demandas de cambio social. En toda organi-
zación grupal, es requisito la presencia de un Educación, sociedad y cambio. Tres pa-
líder que sostenga, impulse y acompañe los labras que hemos visto muchas veces sepa-
procesos de cambio y de innovación. radas y muchas también juntas. Tres temáti-
cas que sin duda hemos explorado vasta-
En el caso de las instituciones educati- mente y creemos agotadas, pero que una vez
vas, los directivos tienen una función nodal en más se nos presentan con aristas novedosas,
la promoción del cambio y la innovación. con espacios desconocidos. Vivimos una
Mejorar los logros y los resultados de apren- época de profundas transformaciones, en
dizajes, promover buenas prácticas docentes, que todo necesita ser repensado, en que las
diseñar propuestas y proyectos de calidad, formas del pasado ya no nos bastan para
exige un trabajo colectivo y organizado que pensar y para actuar. Sobre todo, ya no nos
tenga como meta generar el cambio organiza- son útiles para conseguir los resultados que
cional, institucional y educativo. nos proponemos.

~ 9 ~
 En un momento en el cual las industrias ne múltiples partes o elementos, llamados
del conocimiento inician súbitamente un des- subsistemas, que están fuertemente conecta-
pegue vertiginoso y las autopistas de la infor- dos. La economía, la política, la cultura, la
mación nos prometen lo mejor, mientras se educación son subsistemas sociales y, aunque
anuncia la creación de diferentes “portales podamos reconocerlos como diferentes, tam-
educativos”, la educación se impone cada vez bién observamos que se relacionan entre sí.
más como una prioridad en el concierto mun-
dial. Ya no se interesan por ella solo los edu- Por su parte, cada subsistema, contiene
cadores y los padres. Cada vez con mayor fre- múltiples sub-subsistemas, que están a su vez
cuencia la educación y su crisis están en las fuertemente conectados. O sea, que cada
agendas más amplias de la sociedad, abarcan- subsistema se puede entender, según como lo
do a todos los actores. Los sistemas educati- veamos, como un sistema. Por eso hablamos
vos, desarrollados por más de doscientos del sistema educativo que, por ejemplo, inclu-
años, se enfrentan hoy a la necesidad de cam- ye subsistemas tales como el de educación
bios sustantivos. Difíciles de lograr, según la primaria, el de enseñanza media, el de las ins-
experiencia de los múltiples intentos que se tituciones escolares, el de los docentes, etc.
vienen llevando a cabo en uno y otro conti- Éstos, a su vez, también pueden ser vistos
nente, pero creemos que no imposibles. Para como sistemas que contienen subsistemas. Y
avanzar en su realización es importante com- así indefinidamente. Ésta es la primera razón
prender cuál es la lógica de la innovación. Y, por la cual se dice que la sociedad, y los siste-
como las innovaciones educativas tienen lu- mas y subsistemas sociales, constituyen siste-
gar dentro del sistema educativo, que por su mas complejos.
naturaleza es un fenómeno social (es decir
que forma parte de la sociedad), empezaremos Una segunda idea es que la conexión en-
por explorar las características específicas de tre los subsistemas de la sociedad no es está-
toda sociedad. tica. Por el contrario, estos subsistemas se
conectan entre sí de manera dinámica. La di-
El primer concepto que vamos a conside- námica social está dada por el interjuego, el
rar es que lo social configura un sistema com- tipo y la calidad de las relaciones entre los
plejo. La idea de “sistema” es antigua, y se diferentes subsistemas. Una de las caracterís-
refiere a la existencia de un todo en el cual se ticas más interesantes de esta relación entre
pueden discriminar por lo menos dos partes los subsistemas es lo que podríamos llamar la
que se complementan entre sí a partir de una “velocidad de variación” del interjuego.
forma elemental. Implica también que esa to-
talidad pueda ser percibida como tal y que en En las sociedades tradicionales, dichas
ella se identifiquen relaciones de interacción, relaciones se mantenían inalterables –o con
interpenetración, intrapenetración e interde- pocos cambios– a lo largo de mucho tiempo.
pendencia en torno de ejes verticales y hori- Varias generaciones vivían su realidad coti-
zontales. Aun cuando hay sistemas simples y diana de la misma manera. Por ejemplo, culti-
complejos, en el caso de la sociedad no se vaban sus alimentos sin que hubiera modifica-
trata de un único elemento simple que puede ciones importantes en la tecnología que usa-
ser estudiado y comprendido en una primera ban; los comercializaban y distribuían de la
instancia. Es un sistema complejo, que contie- misma manera; o curaban sus enfermedades

~ 10 ~
con medicinas basadas en los mismos conoci- tos (que deben que ser ésos y solo ésos, pues
mientos. En las sociedades modernas, la velo- es lo que define al sistema), que se relacionan
cidad de variación ha cambiado, se ha acelera- de manera dinámica (se atraen y se repelen, se
do. Hoy los cambios no se producen de gene- acercan y se alejan entre sí, en línea recta o
ración en generación, sino dentro de una girando), y esta relación genera un equilibrio
(intrageneracionales), y hasta varias veces a que da la estructura al átomo. Entonces, un
lo largo de la misma generación. sistema social existe porque fuerzas contra-
puestas determinan un equilibrio de sus es-
Contiene relaciones dinámicas entre sus tructuras. Se relacionan de una manera espe-
partes, que se aceleran y varían según el tipo y cífica, lo que favorece un modo de equilibrio.
la calidad de esas relaciones. Consideremos
ahora la tercera idea. Un sistema complejo Las características de la dinámica de las
está determinado por un conjunto de relacio- relaciones entre los elementos configuran la
nes entre sus partes de modo tal que en la estructura de la sociedad, el patrón de funcio-
totalidad o unidad existe la diversidad. Esto namiento, lo que llamamos los modelos socia-
quiere decir que no todos los elementos den- les típicos o la formación social propia de una
tro del sistema son iguales. Por ejemplo, para sociedad determinada. Estos modelos o patro-
que exista un sistema educativo debe haber nes sociales van cambiando permanentemen-
una serie de escuelas. Pero éstas, aunque tie- te, con distinta velocidad de variación. Y esto
nen características comunes (unidad), tam- ocurre porque el equilibrio de las relaciones
bién son diferentes (diversidad). Ahora bien, sociales es lábil, vale decir, inestable, cam-
cuando damos cuenta del sistema educativo biante, debido a que el motor de la dinámica
en cuanto tal, hacemos omisión de las caracte- social es la contradicción de fuerzas opuestas
rísticas propias de cada escuela. Lo percibi- que van tomando valores diferentes. Los cam-
mos y lo definimos a partir de lo que es más bios sociales obedecen a que se rompe ese
recurrente, más general. Por esto se dice que equilibrio o armonía. Pero inmediatamente las
“la unidad o totalidad es la síntesis de múlti- relaciones se reestructuran sobre la base del
ples determinaciones” (Matus, 1976). mismo patrón anterior o de otro diferente, se-
gún cómo hayan sido las características de esa
En consecuencia, un sistema social es ruptura del equilibrio. Si la reestructuración
complejo porque cada elemento, que desde de las relaciones se hace sobre un mismo mo-
afuera puede parecer igual a los demás, cuan- delo, el cambio es más superficial; si el mode-
do se lo profundiza, se comprueba que es dis- lo o patrón cambia, hay un cambio estructural.
tinto (diverso). ¿Cómo se explica que estos
elementos –iguales y diversos– se relacionen Esto obliga a distinguir los rasgos estruc-
para que los comprendamos en un sistema? turales de los superficiales en estos sistemas y
Esto tiene que ver con la calidad de las rela- a apreciar la transformación como un cambio
ciones. Las relaciones entre los elementos del de las estructuras. Las estructuras son las for-
sistema determinan fuerzas, las que no existen mas soportantes del sistema, es decir, las for-
simplemente, sino que se encuentran en esta- mas básicas desposeídas de su modo de exis-
do de contradicción. Una forma gráfica de tir, de su modo fenoménico más externo.
entenderlo puede ser asimilarlo a la imagen de (Matus, 1976).
un átomo: éste contiene una serie de elemen-

~ 11 ~
 Esta forma de existir y de cambiar se • Instalar una cultura cooperativa basa-
aplica a todos los sistemas sociales. En ellos da en la colaboración y el trabajo en
incluimos, por supuesto, el funcionamiento de equipo;
la sociedad en su conjunto. Pero también cada
uno de los subsistemas sociales, como la edu- • Mejorar el conocimiento mutuo de los
cación, la cultura, la familia, los medios de docentes y de las instituciones, sus ni-
comunicación, la economía. En tanto se la veles de realización y sus aspiracio-
considere como un sistema social (que lo es), nes;
una institución específica, como una escuela,
un hospital o una empresa, está también com- • Extender procesos de innovación y
prendida dentro de estas características. cambio, contrastando las realizaciones
y reforzando los avances significati-
vos;
La institución educativa como
contexto de innovación • Impulsar la innovación para evitar el
estancamiento institucional;
Pensar la escuela como un contexto de
innovación implica tanto tener que tomar • Mejorar la imagen institucional au-
como definir algunos indicadores que den mentando la colaboración interinstitu-
cuenta de cuáles constituirían las característi- cional;
cas de partida.
• Proporcionar herramientas a los do-
Así la situación idónea para plantear pro- centes relacionadas con la promoción
cesos innovadores requerirá: de procesos de cambio;

• Instituciones organizadas en base a • Gestionar espacios para la el perfec-

una buena comunicación interna; cionamiento, la capacitación y la inno-
vación de los diferentes actores insti-
• Promover espacios para la toma de tucionales, entre algunos aspectos im-
decisiones que incluyan al equipo do- portantes…
cente y la búsqueda de consensos y
acuerdos; Al respecto sostiene Ball (1994):

• Plantear un organigrama claro y opera- “Al introducir nuevas prácticas de trabajo que
tivo para el trabajo cotidiano; reemplazan a las ya establecidos y preferidos
modos de trabajar, (el cambio) amenaza a la
• Disponer de una gestión emprendedo- autoimagen de los individuos. Los intereses
ra y que promueva la mejora de su creados también pueden ser amenazados: no
práctica; es raro que las innovaciones impliquen la redis-
tribución de los recursos, la reestructuración de
• Considerar la circulación de la infor- las asignaciones de tareas y la reorientación de
mación y la comunicación en todos los las líneas del flujo de la información... también
actores institucionales; puede exigir que los afectados por ellas renun-

~ 12 ~
 cien a creencias anteriores para cultivar nuevas fundicemos estas perspectivas llevando a
lealtades”. (Ball, 1994:49)1 cabo la siguiente actividad.

La relación entre la innovación educativa Vaya al anexo bibliográfico y realice la

y los cambios institucionales, nos lleva a una lectura del fragmento seleccionado del texto
relación con la idea de calidad educativa. Pro- de Aguerrondo (anteriormente citado).

ACTIVIDAD 1
1. Todo contexto de innovación educativa implica una relación con el
concepto de “calidad”. ¿Cómo analiza la autora la idea de calidad
educativa?

1
Ball, S. (1994): La micropolítica de la escuela. Barcelona, Paidós.

~ 13 ~
2. ¿Qué opina Ud. acerca de la calidad educativa en las instituciones
educativas? ¿Sería posible pensar que la calidad fuese idéntica en
todas las escuelas? ¿Por qué?

3. ¿Cuáles son los ejes que definen la calidad?

~ 14 ~
La escuela como comunidad de dos los actores a intervenir desde la mejora y
aprendizaje la innovación.

Una visión importante en la tarea de todo Promover la mejora escolar es otorgarle

directivo es avanzar a la construcción de la ins- a la institución la capacidad de aprender a
titución como una comunidad de aprendizaje. buscar nuevas estrategias y acciones ante cada
situación educativa que amerite una interven-
Una comunidad de aprendizaje implica ción pedagógica.
la búsqueda de una organización que logre
aprender y convertirse en un trabajo colectivo Cuando se habla de mejorar la escuela en
a partir de la redefinición de tareas, la especi- términos de comunidad de aprendizaje podría-
ficación de procesos y el compromiso de to- mos mencionar la importancia de:

La mejora de los aprendizajes de los alum-

El trabajo conjunto y cooperativo escolar
nos y alumnas

Generar una cultura de aprendizaje Incrementar su capital social mediante el

establecimiento de redes, organizaciones
de la comunidad, las familias, etc.

Propiciar un lugar donde se analiza, Se construye la creencia de que en el

intercambian experiencias y se reflexio- trabajo conjunto, todos pueden apren-
na, conjuntamente, sobre lo que pasa y der de todos, compartir logros profesio-
lo que se quiere lograr nales y personales, y también de las
dificultades y problemas que se encuen-
tran en la enseñanza.

Veamos los siguientes aportes… Las comunidades de práctica constituyen el

tejido social del aprendizaje de una organiza-
“No es posible crear y mantener a lo largo del ción.[...] En consecuencia, la capacidad de
tiempo condiciones para un aprendizaje efec- una organización de profundizar y renovar su
tivo para los estudiantes cuando, al tiempo, aprendizaje depende de fomentar la forma-
no se consiguen que existen para el desarro- ción, el desarrollo y la transformación de co-
llo profesional de sus profesores”. munidades de práctica”
Sarason (2003: 138-39) Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica.
Aprendizaje, significado e identidad. Barcelo-
na: Paidós

~ 15 ~
 “Una comunidad de aprendizaje efectiva tiene la respuesta docente ante situaciones reales,
la capacidad de promover y mantener el teniendo en cuenta que el profesional debe
aprendizaje de todos los profesionales en la poner sus recursos intelectuales al servicio de
comunidad escolar con el propósito colectivo la situación, de manera que a través de un
de incrementar el aprendizaje de los alumnos”. proceso –que debe ser semiautomático– de
análisis y búsqueda de estrategias o solucio-
Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, nes, se satisfagan las necesidades reales del
S. y Wallace, M. (2005) aula de forma eficaz.

Schön concibe la reflexión - entendida como

Los docentes como profesionales una forma de conocimiento- como un análisis
intelectuales y reflexivos y propuesta global que orienta la acción. Así
mismo, el conocimiento teórico o académico
La función del directivo en la construc- pasa a ser considerado instrumento de los
ción de una comunidad de aprendizaje lo procesos de reflexión, teniendo además en
ubica en la posición de tener que –como de- cuenta, que este carácter instrumental sólo
cíamos– incentivar procesos de reflexión y se produce cuando la teoría se integra de
mejora. forma significativa, imbricándose en los es-
quemas de pensamiento más genéricos que
Una propuesta teórica con la que pode- son activados por el docente en su práctica.
mos vincular estos aspectos, nos remite a la Es decir, se entiende que la teoría integrada
visión de los docentes como profesionales in- únicamente en parcelas de memoria semánti-
telectuales. ca aisladas no puede ponerse al servicio de la
acción docente. Este razonamiento pone de
Esta propuesta es la desarrollada por manifiesto la importancia del pensamiento
Donald Schôn (1930-1997) quien otorga a la práctico y en esta base se sustenta el profe-
praxis docente la característica de una com- sional reflexivo de Schön. De este modo, la
plejidad que debería entenderse como una ac- descripción del modelo de Schön pasa por en-
tividad reflexiva y artística. Por tal motivo tender qué es el pensamiento práctico enun-
considera una orientación práctica-reflexiva ciado por el propio autor y cuáles son las
en la acción cuya meta reside en la necesidad fases o elementos que lo componen. Así,
de profesionalización que supere el desarrollo adentrándonos en su aportación, Schön dife-
lineal o mecánico de las tradicionales tareas rencia tres conceptos o fases dentro del tér-
áulicas. mino más amplio de pensamiento práctico: -
Conocimiento en la acción - Reflexión en y
durante la acción - Reflexión sobre la acción y
“Schön estudia esta habilidad en profundidad, sobre la reflexión en la acción.
entendiéndola como un proceso de reflexión
en la acción y sitúa el conocimiento de este (Dra. Àngels Domingo Roget)2
proceso como condición previa necesaria
para comprender la actividad eficaz del do-
2
El profesional reflexivo (D.A. Schön) - Descrip-
cente ante problemáticas singulares. Este
ción de las tres fases del pensamiento práctico Auto-
proceso reflexivo debe servir para optimizar ra: Dra. Àngels Domingo Roget

~ 16 ~
ACTIVIDAD 2
Profundizando el análisis del fragmento citado, diríjase al anexo bi-
bliográfico y realice la lectura completa del texto El profesional re-
flexivo (D.A. Schön) - Descripción de las tres fases del pensamiento
práctico. Autora: Dra. Angels Domingo Roget.
- Una vez finalizada la lectura explique los tres momentos: conoci-
miento en la acción, reflexión en y durante la acción y reflexión
sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

- ¿Cómo considera Ud. que estos aspectos reflexivos aparecen en su

práctica docente cotidiana?

~ 17 ~
Y un punto de partida para la en el contexto organizativo de la escuela,
Función Directiva teniendo en cuenta sus fines y proyecto, el
sistema político y de roles y responsabilida-
En el marco de lo que venimos desarro- des, las comunicaciones e interrelaciones, la
llando es tiempo de detenernos y analizar al- ubicación socio geográfica y temporal, la
gunas implicancias de la función directiva que población destinataria, los mandatos a la
nos permitan ir delineando la importancia del escuela, los requerimientos del contexto, los
asesoramiento pedagógico y las prácticas de recursos, por nombrar algunas de condicio-
innovación desde la gestión educativa. nes estructurantes. Esto a su vez enmarcado
en la situación de metacontextos, que nos
Para ello tomemos las palabras de S. advierte sobre la imposibilidad de pensar los
Nicastro en relación al marco teórico que ve- centros separados de la trama social y de la
níamos analizando previamente para poder trama intersubjetiva.3
establecer relaciones entre las prácticas re-
flexivas y la función directiva en cuestión: El trabajo del directivo en la actualidad
presenta algunas consideraciones que deben
Tal como lo advierte el propio Schön (1993) tenerse presente y que Nicastro sintetiza en
la reflexión desde la acción de los directivos tres aspectos:
tiene sus rasgos particulares, en nuestro
caso los mismos cobran significado al cono-
3
cer el ámbito y objeto de trabajo: una insti- NICASTRO S. (2006) TRABAJAR DE DIREC-
tución educativa. Así advertimos la necesi- TOR O SOBRE UN HACER EN SITUACIÓN. EN
XXI. REVISTA DE EDUCACIÓN, 8 UNIVERSI-
dad indispensable de encuadrar esa reflexión DAD DE HUELVA.

~ 18 ~
 1. El campo de los mandatos, las pres- tad”, definiendo a su vez la complejidad como
cripciones, la burocratización y la rigidez que “un enmaranamiento de acciones, de interac-
muchas veces aparecen en los discursos insti- ciones, de retroacciones...”.5 De esta forma la
tucionales y/o colectivos referidos al oficio dirección escolar enmarcada en lo organiza-
docente. Ideas acerca de que “aquí las cosas cional supone la consideración de variables y
siempre las hacemos así”, “no decidimos ha- condiciones sociales e institucionales que ha-
cerlo de la manera en que nos dicen”, etc. cen que la gestión quede vinculada a una idea,
también, de soporte, de apoyo, de acompaña-
2. Las situaciones complejas que impone miento.
la crisis en particular ante marginalidades y
vulnerabilidades que experimentan los suje- Estos aspectos dan cuenta de un triple
tos, por momentos difíciles de tolerar. Una escenario conformado por el lugar institucio-
problemática que al instalarse de manera ha- nal de la dirección, el ámbito escolar y el con-
bitual genera sensaciones y emociones ligadas texto social. Inseparables, superpuestos, inte-
al sufrimiento, tanto personal como institu- rrelacionados.
cional. Nicastro citando a Ulloa (1994) dice
que “nos ayuda a entender este fenómeno “Y en este punto cabe una pregunta: has-
cuando explica de manera magistral el fenó- ta que punto esto es visto como parte del tra-
meno de la violentación institucional, ence- bajo profesional, hasta que punto los modelos
rrona que se impone al sujeto y a los grupos de dirección desde enfoques racionales y
haciéndoles perder poder sobre su acto de tra- tecnocráticos no son los esquemas organiza-
bajo, alienándolos en su saber y experticia al dores desde los cuales se habla de la dirección
punto que el que debe hacerse cargo de la ges- escolar, se espera determinados resultados del
tión supuestamente por su puesto de trabajo, trabajo del director, se diseñan dispositivos de
queda atrapado en un sin salida, dependiendo formación para los directivos de las escuelas.
la mayoría de las veces de aquellos que de él Desde este paradigma el problema de la direc-
dependen. Se invierte la relación y la crisis se ción escolar pasa por contar con unas buenas
agudiza. Sentimientos de desconfianza, sos- estrategias para la acción, decisión y defini-
pecha, temor invaden la situación impidiendo ción en la toma de decisiones, etc. Esto impli-
encontrar una salida saludable.”4 ca omitir la dimensión institucional del des-
empeño y por lo tanto reducir el problema a
Sin dudas para un directivo que cotidia- un conjunto de variables propias de la persona
namente se enfrenta a estas situaciones, lo mas allá de la situación de trabajo y el ámbito
atraviesan y conmueven como docente, pero en el que se desarrolla. Pensar la complejidad
además como sujeto social y ciudadano. implica atenderla dificultad, la incertidumbre,
la duda, la multirreferencialidad de un campo
3. La necesaria habilitación del pensa- en el cual las relaciones unicausales y lineales
miento desde un paradigma que como lo ex- no alcanzan para dar cuenta de la dinámica y
presa Morin (1994) es un pensamiento com- dramática del mismo. La aparición de la idea
plejo porque “está siempre presente la dificul- de consenso como resolución mágica de todos

4 5
Op. Cit. Nicastro, S. Op. Cit. Nicastro, S.

~ 19 ~
los males, y desde allí el “borramiento de toda na. En el discurso de los profesores, la auto-
posibilidad de accionar político.”6 ridad aparece como un fenómeno difuso,
poco claro, que generalmente se delimita por
Intente reflexionar sobre estos aspectos y bus- negación: “No es poder, no es gritar, no es
car en sus experiencias aquellas situaciones imponer, tampoco es buena onda y chacota, o
educativas que pueda asociar a estas cuestio- dejar hacer cualquier cosa, no, es otra cosa,
nes implicadas en la función directiva… es algo más” (profesor de mecánica). Este
“algo más” hace referencia mayoritariamente
y con mucho énfasis al respeto. Un profesor
El directivo y la construcción de la de física lo expresa muy justamente: “Los
autoridad pedagógica alumnos sienten autoridad (en el profesor)
cuando reconocen el respeto mutuo que yo
Otra cuestión importante que deseamos les tengo hacia ellos y que yo exijo entre ellos
analizar en la tarea de construir la función y hacia mí”. Es interesante observar que el
directiva refiere a la autoridad pedagógica. profesor se valora a sí mismo como autoridad
Una autoridad que durante mucho tiempo es- cuando logra que sus alumnos lo reconozcan
tuvo ligada al disciplinamiento, al control, a como tal. El profesor está más pendiente de
la sanción que el directivo imponía ante situa- la reacción que causa su comportamiento en
ciones que excedían las conductas esperadas los otros que del comportamiento mismo. De
de los estudiantes. ahí que sea difícil para los profesores el pre-
cisar a priori qué es la autoridad. La autoridad
¿Cómo pasar de una expectativa de los del profesor es un fenómeno social que se
otros sobre una visión sancionadora de la di- construye en la cotidianidad de la interacción
rección, a otra que construye aprendizajes ins- pedagógica. Por otra parte, los profesores
titucionales y que pretende que la resolución perciben que los alumnos obedecen, hacen lo
de problemas y conflictos se vuelvan oportu- que les piden que hagan, cuando sienten que
nidades de mejora y crecimiento escolar? es una orden con sentido, “no es así nomás,
sino que es para algo” (profesora de Castella-
Seguramente constituye un desafío e im- no). La autoridad cobra sentido cuando se
plica un proceso deconstructivo que posibilite reconoce una intención positiva, constructiva
armar otras trayectorias de la gestión. por parte del profesor, la intención de ense-
ñarle algo significativo, algo que sirve para su
Escuchemos algunas voces al respecto: desarrollo en la vida

¿En qué piensan los profesores cuando ha- (ZAMORA POBLETE, Guillermo y ZERON
blan de autoridad? Los profesores, cuando RODRIGUEZ, Ana María. SENTIDO DE LA AU-
hablan de autoridad hacen referencia al reco- TORIDAD PEDAGOGICA ACTUAL)7
nocimiento del respeto, a la intención peda-
gógica, las normas y al manejo de la discipli- 7
ZAMORA POBLETE, Guillermo y ZERON
RODRIGUEZ, Ana María. SENTIDO DE LA AUTO-
RIDAD PEDAGOGICA ACTUAL: UNA MIRADA
DESDE LAS EXPERIENCIAS DOCENTES. Estud.
pedagóg. [online]. 2009, vol.35, n.1, pp. 171-180.
6
[Link]. Nicastro, S. ISSN 0718-0705

~ 20 ~
¿Por qué sujetarse a la autoridad en un mun- La definición del concepto de autoridad ha
do que premia la autonomía, la iniciativa, el sido y es objeto de extensos y complejos de-
emprendimiento, la competencia técnica, y el bates en el campo de la teoría política y la
pasaje a la acción? ¿Por qué dejarse guiar en sociología. En primer término cabe señalar
un mundo que condena la inacción, la incom- que el concepto de autoridad aparece gene-
petencia, la apatía, la inhibición y la depen- ralmente asociado al de poder. Aunque algu-
dencia? ¿Por qué los niños y jóvenes que ha- nas veces se los ha utilizado como sinónimos
bitan nuestras escuelas deberían refrenarse, –en cuyo caso la cuestión de la relación entre
someterse, doblegarse o inmovilizarse cuan- uno y otro no constituye un problema– , por lo
do anhelamos exactamente lo contrario: general, se ha considerado a la autoridad
incentivarlos, estimularlos, motivarlos, hacer- como un modo particular de ejercicio del po-
los capaces y competentes? Dios está de der. Esta perspectiva, que es propia de la es-
paro. Ese es el rumor que se escucha a toda fera de la ciencia de la administración, consi-
hora. Todo está permitido y eso parece ser dera a la autoridad como una relación de po-
una auténtica tragedia. A causa de la renuen- der establecido e institucionalizado, en cuyo
cia del Señor a proseguir con su trabajo todo marco “el sujeto pasivo de la relación de po-
parece estar perdido y hacen falta retornos, der adopta como criterio de su propio com-
volveres, restauraciones, presencias. Es ahí portamiento el mandato o la orientación del
donde se acostumbra a situar la autoridad, sujeto activo, sin evaluar por su parte el con-
primera en la lista de objetos perdidos. Retor- tenido” (Stoppino, 1983:118). La autoridad
nos de valores, manos duras, límites y leyes. provocaría obediencia incondicional siempre
Volveres al viejo orden, a la vieja disciplina de que el mandato se reciba de cierta fuente, sin
la vieja escuela, a los viejos principios, a los importar cuál es el fundamento de la autori-
viejos ayeres, y al viejo y respetuoso respeto. dad, que en esta perspectiva puede radicar
Restauraciones de la asimetría que separa en la legitimidad del poder, tanto como en la
maestros de alumnos y que a causa de la violencia.
excedida democracia, se ha degradado. Por-
que según dicen todo se degrada. Y por últi- (Reporte de Investigaciones – Por Gabriela
mo, presencias: de los padres, de las autori- Diker - Revista 12ntes)
dades, de los amos, en fin, de alguien que
venga a poner un poco de orden. Vayamos a la próxima actividad…

(AUTORIDAD. ACCIÓN y AUTONOMÍA

Por Estanislao Antelo y María Aleu - Revista
12ntes)

~ 21 ~
ACTIVIDAD 3
1. Siguiendo con esta temática ¿cómo definiría Ud. el término AUTO-
RIDAD? Ensaye algunas ideas escritas…

2. Lea del anexo bibliográfico la entrevista a J. Apel y extraiga cuatro

o cinco ideas que permitan ampliar el concepto de autoridad.

~ 22 ~
3. ¿Cómo asociaría, en base a los marcos teóricos, la relación entre
AUTORIDAD y FUNCION DIRECTIVA?

~ 23 ~
~ 24 ~
ANEXO BIBLIOGRAFICO

~ 25 ~
~ 26 ~
 La escuela del futuro

I
Cómo piensan las escuelas que innovan

Inés Aguerrondo Susana Xifra

Papers Editores Colección: Educación Buenos Aires, 2002 Este material se

utiliza con fines exclusivamente didácticos.

SEGUNDA PARTE

EL NORTE DE LA INNOVACIÓN: MAYOR CALIDAD EDUCATIVA

Utilidad del concepto «calidad de la educación»

¿Qué se considera educación de calidad en nuestra realidad actual? La respuesta es difícil,

aun en términos teóricos, porque la idea de calidad no es absoluta: se mide con referencia a un
criterio. Y criterios para medir la calidad puede haber muchos y variados. Precisamente esto
constituye uno de los ejes de la controversia: ¿cuál es el criterio que permite saber si la
educación que damos es de calidad o no?, ¿quién lo establece?

Se dice muchas veces que una educación de calidad responde a las necesidades de la
sociedad y a los intereses del educando. Este concepto puede sacarnos del paso y servir como
formulación general, pero no resuelve el problema práctico ya que plantea otra pregunta:
¿cómo sabemos cuáles son las «necesidades de la sociedad» y los «intereses del educando»?

Hemos partido de la idea de que la educación es un sistema complejo, vale decir, un

sistema en el cual, dentro de la totalidad o unidad, existe diversidad. Esto es, no todas las
escuelas son iguales; dentro de una escuela, no todos los profesores son iguales, no todos los
alumnos son iguales, etc. También sabemos que los diferentes elementos que componen el
sistema (los subsistemas) no funcionan todos con idéntico ritmo o velocidad de cambio, y

~ 27 ~
tampoco tienen exactamente el mismo sentido. Por tal razón, debemos construir criterios para
determinar la calidad que, aun cuando se puedan aplicar a la totalidad, permitan respetar las
diversidades entre sus partes.

Si podemos distinguir en el campo educativo cuáles son los elementos estructurales y

cuáles los fenoménicos (o superficiales), entramos en una interesante vía para definir qué es la
calidad. Esto nos interesa no sólo por cuestiones teóricas, sino a los efectos de orientar nuestra
práctica.

En la medida en que innovemos en cuestiones estructurales, los cambios tienen más posi-
bilidades de afectar la calidad general y de percibirse a nivel de la totalidad del sistema
educativo. Si nos limitamos a efectuar cambios de aspectos fenoménicos (novedades), sólo
mudamos el maquillaje externo y podemos hasta conseguir algunas mejoras transitorias pero,
en última instancia, no llegaremos a la transformación.

Esto ha pasado muchas veces en la realidad, y desazona a los docentes innovadores quie-
nes sienten que, a pesar de todos sus esfuerzos, en términos generales las cosas siguen siempre
igual. Lo que ocurre es que se ha trabajado con una definición demasiado simplificada y muy
parcial de una idea abarcante (la calidad) y, recortando sus posibilidades, se la define
restrictivamente, se la transforma en una medición, para lo cual se la inscribe en un marco
puntual, casi positivista, muchas veces hasta conductista, que solo permite leer conductas
específicas.

Por el contrario, el concepto de calidad de la educación implica múltiples posibilidades

que es importante explicitar.

a) Es un concepto complejo y totalizante

La potencia del concepto de calidad radica en que es un concepto totalizante, abarcador,

que acepta ser pensado en términos de múltiples dimensiones, respetando la complejidad de los
sistemas sociales. Es un concepto que, además de ser aplicado a un sistema escolar en términos
generales, también permite hacerlo a cualquiera de los elementos que constituyen el campo
educativo.

Desde esta perspectiva, se puede hablar de la calidad del docente, de la calidad de los
aprendizajes, de la calidad de la infraestructura, de la calidad de los procesos. Todos estos
elementos suponen calidad, aunque hay que ver qué criterios se utilizan para determinarla en
cada caso. Pero, como concepto, es muy totalizante y abarcador, aunque, al mismo tiempo,
permite una síntesis.

b) Está social e históricamente determinado El segundo elemento importante es que se lee

de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad especí-
fica, con una formación social concreta, en un país concreto, y en un momento determinado.

~ 28 ~
 Como es un concepto totalizante, permite abarcar los distintos elementos que interjuegan
en la educación en un momento dado y en un lugar dado. Si se habla sobre formación docente
o sobre mejoramiento curricular, o sobre expansión de servicios para los sectores populares, los
criterios concretos que se tomen para definir la calidad en cada uno de estos casos variarán con
las distintas realidades. Es un 10 concepto socialmente determinado, que elabora sus propias
definiciones, surgidas fundamentalmente de las demandas que hace el sistema social a la edu-
cación.

c) Se constituye en la imagen-objetivo de los cambios educativos

En una sociedad determinada, la calidad de la educación se define a través de su ajuste a

las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio). Para poder orientar
adecuadamente los procesos de cambio y transformación de la educación, es necesario definir
cuáles de las condiciones estructurales que conforman el modelo original (el paradigma clási-
co) deben ser revisadas.

Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, su pertinencia tiene carácter

específico. En otros términos, lo que puede ser calidad para un contexto social puede no serlo
para otro; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra. Por tal razón es un
concepto útil, ya que su explicitación permite definir la imagen-objetivo del proceso de trans-
formación-innovación y, por lo tanto, se constituye en el eje rector de la toma de decisiones.

La calidad de la educación es de hecho el orientador de cualquier cambio educativo. Al

iniciar un proceso de transformación o de innovación se debe precisar -implícita o explícita-
mente- qué se entiende por calidad de la educación, es decir, hacia dónde se orientarán las
acciones.

d) Se constituye en patrón de control de la eficacia del servicio

Además de servir de norte para orientar la dirección de las decisiones, sirve de patrón de
comparación, de baremo, para juzgar los impactos, ajustar decisiones y reajustar procesos.

Por todo lo expuesto resulta importante distinguir cuáles son los elementos en los que se
basa la educación en general, y nuestros sistemas escolares en particular, y cuáles son las
rutinas que obedecen a definiciones del paradigma que, ya agotado, exige cambios urgentes.
Esto significa distinguir los elementos estructurales y los fenoménicos, y qué definición de
ellos ha hecho el paradigma clásico de la educación.

Definiendo «calidad» en educación

Como la educación es un sistema complejo, presenta diferentes profundidades o niveles de

análisis. A partir de ellos se puede reconocer un conjunto de principios vertebradores o ejes

~ 29 ~
estructurantes (formas soportantes) de los sistemas escolares, que son de distinto orden y rigen
la organización de las diferentes instancias.

Estos ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura básica de la educa-

ción y determinan aspectos específicos de su organización, tanto en lo relativo al sistema
educativo general – características y duración de los niveles y ciclos, tipos de contenidos
curriculares– cuanto en lo que se refiere a las formas de organización de los estamentos inter-
medios –supervisión, estilos de dirección– y a las características generales de las escuelas y de
los diferentes servicios que se presten.

Lo que se quiere decir es que las escuelas son como son, los directivos y los supervisores
definen su rol como lo hacen, no porque esto se base en algo como «la esencia de la educación»
ni porque las cosas deban hacerse «naturalmente» así, sin que haya otro procedimiento posible,
sino porque estas maneras de proceder forman parte de un paradigma, de una modalidad de ver
el mundo, que ha «construido» esta respuesta.

Y esta respuesta no se construyó porque sí ni fue producto del azar. Quizá fue la mejor
manera posible de atender a una demanda de la sociedad en un momento histórico determinado.
Así surgieron los sistemas escolares1 a mediados del siglo XVIII, para distribuir el conocimien-
to en la sociedad, y por cierto han cumplido de manera admirable con esta demanda, ya que los
niveles de racionalidad y manejo de las habilidades cognitivas en la sociedad occidental actual
son notablemente mayores que los existentes hace dos siglos.

El problema es que, como decía una conocida frase nacida en el Mayo francés, cuando
encontramos las respuestas, nos cambiaron las preguntas. O, lo que es igual, las respuestas
desde un paradigma pierden validez cuando las condiciones que las originaron varían.

Por eso nuestra educación se halla en crisis: porque no podemos dar respuesta con las
habituales soluciones a las demandas que hoy nos hace la sociedad. Y es, en definitiva, esta
circunstancia lo que determina la base desde donde se aprecia la calidad de la educación.

Sostenemos que cuando hay congruencia entre el proyecto político general vigente en la
sociedad y el proyecto educativo, o sea cuando el sistema educativo «responde a las demandas
de la sociedad», no se cuestiona la calidad de la educación.

1. Para mayor comprensión de este tema véase J. J. Brunner, (2000).

Cuando tal congruencia se pierde, o sea cuando la sociedad requiere ciertas funciones y
resultados y la educación no los cumple, se perciben carencias en la calidad educativa. Esta
ruptura (entre resultados «pedidos» y resultados logrados) se vive como pérdida de calidad en
la medida en que se pierde la significación social del aparato educativo. Esto es precisamente
lo que ocurre en la actualidad.

~ 30 ~
 El ajuste o correspondencia entre las demandas de la sociedad y las respuestas que a ellas
da el sistema educativo define la calidad de la educación. Por eso ya hemos dicho que la
definición concreta, visible, fenoménica, de qué es calidad educativa, varía con el tiempo y el
lugar. Por eso insistimos en que la calidad es un concepto histórico, determinado social e
históricamente.

Y como las sociedades se estructuran en torno a una cultura, plena de valores y modos de
ver la vida y la realidad, la idea de calidad no es tampoco un concepto neutro. Equivale, más
bien, a un concepto ideológico porque nos ubica en una perspectiva específica desde donde
mirar (y evaluar o juzgar) la realidad.

Las dimensiones y ejes que definen la calidad

La calidad de la educación es un tema tan polémico, entre otras razones, precisamente

porque es un concepto ideológico, que explicita un paradigma. De allí la importancia de poder
discutir abiertamente de qué se trata y qué implica, desbrozando sus distintas dimensiones.
Como es un concepto complejo trataremos de describir el mapa de relaciones que vemos
implicadas en él.

Este mapa de relaciones se estructura alrededor de una serie de principios vertebradores

fundamentales, que se agrupan en tres grandes dimensiones o niveles de análisis: los fines y
objetivos, las opciones técnico-pedagógicas y la estructura organizativa.

Los fines y objetivos de la educación

En primer lugar, existe un nivel de definiciones –exógenas al propio sistema educativo–

que expresa los requerimientos concretos que los diferentes subsistemas de la sociedad hacen
a la educación. Éstos, que tienen un fuerte contenido político-ideológico, se reconocen nor-
malmente como los fines y objetivos de la educación.

Esta dimensión (el ‘para qué’) expresa las opciones globales hechas por una sociedad en
términos generales, y define las funciones que debe cumplir el sistema educativo para que esa
sociedad lo considere pertinente, o sea, lo considere de calidad.

Las opciones técnico-pedagógicas

En segundo lugar, un conjunto de opciones técnico-pedagógicas (el ‘cómo’) permiten

alcanzar las definiciones político-ideológicas, a través de diferentes operaciones concretas. Se
originan en una serie de modos de ver las cosas (paradigmas), que definen qué se debe
enseñar, cómo, a quién, y muchos otros aspectos más.

Para que un sistema educativo cumpla adecuadamente su cometido, es decir, para que sea

~ 31 ~
considerado de calidad, las operaciones concretas que prescriben estos paradigmas deben ser
consistentes con los fines y objetivos que fija la sociedad. Sin embargo, esto no siempre ocurre.

La estructura organizativa externa

En tercer lugar, está lo que se ve como fenómeno, lo que aparece a la observación abierta
(el ‘qué’). Lo denominamos «sistema educativo» (con todos sus subsistemas y demás elementos
a los que nos hemos referido).

Estos son los «modos de hacer» las cosas que están prescriptos en el paradigma técnico-
pedagógico y que fijan la rutina del sistema, o sea, el tipo de relaciones que se establecen entre
los elementos.

Frecuentemente los cambios educativos, tanto los relativos a todo el sistema como los que
afectan a las escuelas o a una escuela, tratan de resolverse solo en este último nivel, el más
superficial, porque es el que aparece a la vista de manera más evidente. Es frecuente también,
como hemos dicho, que estos cambios no prosperen. Y no puede ser de otra manera ya que para
que un sistema funcione debe existir correlación y coherencia entre los tres niveles. Que,
además, son realmente eso, niveles, es decir que están relacionados en términos de diferentes
jerarquías.

Los fines y objetivos (la dimensión político-ideológica) reglan toda la estructura, definen
el campo base que orienta el sistema porque son los que delimitan la dirección a buscar. Se
elaboran a través de decisiones profesionales, que se apoyan en saberes científicos (opciones
técnico-pedagógicas) y que, en orden a cumplir su cometido, deben subordinarse a las anterio-
res. Finalmente, los modelos de organización 12 concretos que estas decisiones asumen en la
realidad estructuran la oferta educativa (nivel de la organización), que expresa y materializa las
opciones técnicas hechas en el nivel anterior.

Así, cada uno de estos niveles da cuenta de diferentes instancias -de profundidad crecien-
te- con que se puede entender la calidad de la educación.

Primer nivel: definiciones político-ideológicas

Las opciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos

que la sociedad plantea a la educación. ¿Cuáles son las demandas? Hay una demanda global: la
responsabilidad por la generación y transmisión del conocimiento elaborado. La escuela es la
institución a través de la cual deben llegar a toda la comunidad aquellos saberes que se consi-
deran imprescindibles para participar en la sociedad. Esta demanda sustenta la opinión quienes
dicen que un sistema educativo es de baja calidad si no transmite el conocimiento socialmente
válido.

Pero además de esta demanda general existen otras más específicas, formuladas por algu-

~ 32 ~
nos subsistemas sociales, que surgen de sus interrelaciones con el sistema educativo. Los tres
casos más notorios son: las demandas que llegan del sistema cultural, las que llegan del sistema
político, y las que llegan del sistema económico.

a. Educación y demandas culturales

El sistema cultural demanda al educativo la formación de la identidad nacional. Se trata de

la transmisión de valores, actitudes y pautas de conducta que aseguran la reproducción de la
sociedad en la cual está funcionando un sistema educativo.

Porque el sistema escolar surgió, sociológicamente hablando, con el sino de cumplir una
inevitable función conservadora. «Lo escolar implica el sostenimiento de los valores sobre los
cuales se funda el lazo social: o sea de aquellos que son sostenidos por la sociedad como un
todo para reconocerse cada uno integrante de ella» (Follari, 1996).

Se puede decir entonces que un criterio para definir si un sistema educativo (o una insti-
tución escolar) es de calidad o no, es reconocer si alimenta al sistema cultural con los valores
que éste reclama para constituir la sociedad, si cumple con su función de ayudar a la integra-
ción social.

Es evidente que esta función de generar cohesión e integración social, nítida y definida en
los inicios del sistema educativo, hoy está en crisis. No le corresponde a la educación como tal
definir cuáles son los valores que se van a transmitir. Pero cuando no son claros, cuando -como
en el momento presente- se vive una época de turbulencias sociales y de coexistencia de
diferentes valores, o de valores que colisionan entre sí, esto afecta indudablemente al sistema
escolar, y a las escuelas en particular, y dificulta en mucho la claridad con que pueden cumplir
esta función.

Gran parte de la crisis de la educación tiene que ver con que las demandas originales
hechas a la escuela ya no están vigentes. Dice Tedesco

la enseñanza de la moral racional y de la adhesión a la nación debía, en este sentido,

apoyarse en los mismos elementos que la moral tradicional: símbolos, ritos y, sobre todo,
sentido de la autoridad de parte de quienes aparecían como portadores de los nuevos valores en
los cuales se basaba la socialización. La escuela pública representaba los valores y los saberes
universales, aspectos que se colocaban por encima de las pautas culturales particulares de los
diversos grupos que componían la sociedad. (Tedesco, 1996)

Hoy todo esto cambió. La aparición de otros agentes de socialización y de emisión de

valores, como los medios de comunicación, la rapidez con que se produce nueva información
y los avances del conocimiento, la diversidad de intereses y pautas culturales de los grupos que
hoy se integran al sistema escolar, reformulan de tal manera esa demanda original que el
sistema educativo aparece imposibilitado de responder a las demandas de la cultura.

~ 33 ~
 La crisis del sistema educativo (o sea su falta de calidad) refleja en este aspecto, como un
espejo, una crisis mayor: la de la cultura de la sociedad. Pero esto no significa que no haya
salida. La primera condición para encontrar cómo devolver el sentido a la escuela y a la
educación es tomar conciencia de lo que pasa, de lo que está detrás de lo aparente que vemos.

A partir de allí, moviéndose dentro del campo de opciones que hoy se ofrecen en una
sociedad mucho más abierta que la de hace dos siglos, deberán hacerse las opciones correspon-
dientes para orientar las 13 decisiones de la educación. Esto también incide en muchas de las
demás dimensiones y aspectos, como vamos a ver a lo largo de todo este capítulo.

En primer lugar, en un modelo de sistema educativo clásico, organizado verticalmente, las

decisiones se tomaban solo a nivel de los líderes políticos que conducían la educación; restaba
a los demás niveles, y a la escuela en particular, ser simples ejecutores de opciones ya tomadas.

La necesidad de que exista un sistema educativo como tal justifica el hecho de que algún
rango de estas opciones se siga tomando a nivel de la conducción política de la educación que,
en una democracia, es el ámbito socialmente aceptado para realizar esta función. Sin embargo,
hoy las escuelas no pueden ser sus meras ejecutoras. La diversidad de grupos que se atienden,
las particulares condiciones de cada comunidad, hacen que se requiera algún espacio de deci-
sión en los niveles intermedios del sistema educativo y en las instituciones escolares.

Esto permite, justamente, que el sistema educativo pueda reflejar la diversidad de intere-
ses y las variantes culturales que signan hoy a nuestras sociedades.2

Siempre dentro de los marcos impuestos por la necesidad de que exista un «sistema»
reconocible como tal, esta es una de las razones que fundamentan (en el nivel de lo fenoménico,
de lo que se ve, de lo que definimos todos los días como «sistema educativo») una redefinición
de la pirámide de relaciones de jerarquía tradicional para lograr un sistema más horizontal en
el cual cada elemento (cada escuela) pueda readaptar, re-negociar, re-inventar su imagen-
objetivo para poder cumplir con la demanda cultural de integración y cohesión social en un
mundo de crecientes diversidades.

b. Educación y demandas políticas

Toda sociedad realiza una opción por un modelo de distribución del poder (sistema polí-
tico) determinado, que define sus formas de gobierno. En el caso de nuestras sociedades occi-
dentales esa opción es la república democrática. Durante el surgimiento de los sistemas esco-
lares esta demanda fue central ya que a la escuela se le pedía que transformara al súbdito (que
se relacionaba con el monarca a partir de una adhesión de fe) en ciudadano (que debía hacerlo
con la Nación a través de un vínculo de opción).

2. Actualmente la integración social se basa en la posibilidad de armonizar identidades diferentes, propias de

cada grupo. No aceptar “vivir juntos” a partir de esta visión, alienta los fundamentalismos.

~ 34 ~
 Y la tarea de la escuela (del sistema educativo) fue realmente compleja, ya que el concepto
de democracia se refiere a distintas dimensiones. En primer lugar, supone normas claras que
regulen los derechos (lo que se llama el «contrato social») y la vigencia de libertades públicas;
en segundo lugar, implica la participación de los ciudadanos en las deliberaciones (de manera
directa o a través de sus representantes) y en la gestión de las diversas cuestiones que los
afectan; en tercer lugar, implica prácticas de solidaridad y respeto en el seno de la sociedad.

Esto requiere que, como producto de su paso por el sistema educativo, cada persona tenga
la capacidad de conducirse como un verdadero ciudadano consciente de los problemas colecti-
vos y deseoso de participar en la vida democrática. Y esta demanda se hace al sistema educativo
porque, para los efectos del sistema político, la participación adecuada solo es posible si todos
los ciudadanos cuentan con los conocimientos que les permitan elegir una buena manera. Por
eso, distribuir conocimiento es apoyar a la democracia, dado que éste tiene virtudes intrínseca-
mente democráticas como fuente de poder. Dice acerca del tema Tedesco:

A diferencia de las fuentes tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) el conocimiento es infinita-
mente ampliable. Su utilización no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir más conoci-
miento. Un mismo conocimiento puede ser utilizado por diversidad de personas y su producción
exige creatividad, libertad de circulación, intercambios, diálogos; todas ellas características propias
del funcionamiento democrático de la sociedad. (Tedesco, 1996).

Por otra parte, también en este punto se requiere que el sistema educativo haga su aporte
en relación con un tema muy sensible de la democracia, la equidad o justicia social. La demo-
cracia supone, como parte constitutiva del concepto, la igualdad de todos los hombres. Ahora
bien, sabemos por experiencia que esa igualdad no existe y que las desigualdades tienen mucho
que ver con el lugar donde le toca nacer a cada uno. Por eso, una sociedad democrática es
aquella que establece oportunidades para que los que nacieron pobres...

~ 35 ~
~ 36 ~
El profesional reflexivo (D.A. Schön)
Descripción de las tres fases del pensamiento práctico

Autora: Dra. Àngels Domingo Roget

Donald A. Schön (1930-1997) es considerado como un pensador influyente en el desarro-

llo de la teoría y práctica del aprendizaje del profesional reflexivo1 en el siglo XX y constituye
actualmente un auténtico referente en la temática de la profesionalización.

Schön arguye que la praxis docente se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre, la

inestabilidad, la singularidad y el conflicto de valores y que la perspectiva técnica no es la
adecuada para la gestión de la problemática del aula escolar. La profesión docente debe enten-
derse como una actividad reflexiva y artística en la que, en todo caso, se incluyen algunas
aplicaciones técnicas. Por este motivo Schön propone la búsqueda de una nueva epistemología
de la práctica implícita en los procesos intuitivos y artísticos que algunos profesionales llevan
a cabo en las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores…

La orientación práctica o reflexión en la acción en la que se sitúa el modelo de Schön,

entre otros, surge como una respuesta a la necesidad de profesionalizar al maestro y como
propuesta que tiene la intención de superar la relación lineal y mecánica entre una teoría o
conocimiento científico-técnico entendido como “superior” y una práctica de aula supeditada a
éste. Consideramos al igual que Schön que buena parte de la profesionalidad del docente y de
su éxito depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos
del aula escolar. Y la habilidad requerida es la integración inteligente y creadora del conoci-
miento y de la técnica.

1
. Es decir considera que el verdadero profesional es aquel que en medios complejos sabe enfrentarse a proble-
mas de naturaleza práctica.

~ 37 ~
 Schön estudia esta habilidad en profundidad, entendiéndola como un proceso de reflexión
en la acción y sitúa el conocimiento de este proceso como condición previa necesaria para
comprender la actividad eficaz del docente ante problemáticas singulares. Este proceso reflexi-
vo debe servir para optimizar la respuesta docente ante situaciones reales, teniendo en cuenta
que el profesional debe poner sus recursos intelectuales al servicio de la situación, de manera
que a través de un proceso – que debe ser semiautomático – de análisis y búsqueda de estrate-
gias o soluciones, se satisfagan las necesidades reales del aula de forma eficaz.

Schön concibe la reflexión - entendida como una forma de conocimiento- como un análisis y
propuesta global que orienta la acción. Así mismo, el conocimiento teórico o académico pasa a ser
considerado instrumento de los procesos de reflexión, teniendo además en cuenta, que este carácter
instrumental sólo se produce cuando la teoría se integra de forma significativa, imbricándose en los
esquemas de pensamiento más genéricos que son activados por el docente en su práctica. Es decir,
se entiende que la teoría integrada únicamente en parcelas de memoria semántica aisladas no puede
ponerse al servicio de la acción docente. Este razonamiento pone de manifiesto la importancia del
pensamiento práctico y en esta base se sustenta el profesional reflexivo de Schön.

De este modo, la descripción del modelo de Schön pasa por entender qué es el pensamien-
to práctico enunciado por el propio autor y cuáles son las fases o elementos que lo componen.

Así, adentrándonos en su aportación, Schön diferencia tres conceptos o fases dentro del
término más amplio de pensamiento práctico:

- Conocimiento en la acción
- Reflexión en y durante la acción
- Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

I. Conocimiento en la acción

Es el componente inteligente o mental encargado de la orientación de toda actividad

humana, es decir, el que se encuentra en el saber hacer. Se trata de una rica acumulación de
conocimiento tácito personal que se encuentra vinculado a la percepción, a la acción o al juicio
existente en las acciones espontáneas del individuo. Es decir, un conocimiento implícito2 inhe-
rente a la actividad práctica que acompaña permanentemente a la persona que actúa.

En ese conocimiento en la acción Schön distingue básicamente dos componentes: por un

lado, el saber proposicional de carácter teórico que corresponde a lo adquirido por medio del
estudio científico en la universidad, lo que vulgarmente puede llamarse coloquialmente el saber
de libro y, por otro, el saber-en-la-acción, procedente de la práctica profesional, y que es algo

2
Otros autores denominan a este componente mental de la acción con nombres como Teorías implícitas, concep-
ciones y creencias, Gestalt, etc.

~ 38 ~
tácito, espontáneo y dinámico. Es probable que Schön pusiera los guiones del “saber-en-la-
acción” para destacar que precisamente el saber está en la acción (Schön, 1987) .

De este modo cada día cuando el docente se dispone a atender su tarea docente, va
equipado, de todo un bagaje personal de conocimiento teórico, práctico, experiencial, viven-
cial, etc, fuertemente consolidado en el que también tienen espacio elementos inconscientes,
prejuicios, recuerdos, vivencias personales, interpretaciones subjetivas, etc.

II. Reflexión en y durante la acción

Esta segunda fase corresponde a un conocimiento de segundo orden – el de primer orden

sería el conocimiento en la acción –, y también puede ser denominado metaconocimiento en la
acción. Se trata del pensamiento producido por el individuo sobre lo que hace según actúa.
Schön explica este momento como un proceso de reflexión en la acción o como una conversa-
ción reflexiva con la situación problemática concreta. Viene marcado por la inmediatez del
momento y la captación in situ de las diversas variables y matices existentes en la situación que
se está viviendo; carece de la sistemática y el distanciamiento requerido por el análisis o
reflexión racional. Se trata de una reflexión que surge de la sorpresa ante lo inesperado – y que
conduce a la experimentación in situ –, ya que si no es así, las respuestas rutinarias y espontá-
neas que puedan surgirnos responden al conocimiento en la acción, no pueden catalogarse
como reflexión en y durante la acción.

Para una mayor comprensión de estos dos conceptos – conocimiento en la acción y re-
flexión en y durante la acción –, a continuación se muestra el proceso de indagación que surge
durante la acción. La forma de exposición de este proceso escogida es la utilizada por el propio
Schön y corresponde a la descripción de una secuencia de momentos dentro del proceso de
reflexión en la acción:

- Inicialmente existe la situación de la acción sobre la que se vierten respuestas espontá-

neas y rutinarias.

Tras estas respuestas se encuentra el conocimiento en la acción, el cuál aparece bajo la

forma de estrategias, comprensión de los fenómenos y maneras de definir una tarea o
problemática asociada a la situación.

“El conocimiento en la acción es tácito, formulado espontáneamente sin una reflexión

consciente y además funciona, produciendo los resultados esperados en tanto en cuanto
la situación se mantenga dentro de los límites de aquello que hemos aprendido a consi-
3
derar como normal ”. (Schön 1987:38)

3
Schön, D.A. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós

~ 39 ~
 - En un momento dado, las respuestas rutinarias producen sorpresa, por un resultado
inesperado, bien agradable, bien desagradable. La existencia del efecto sorpresa conlle-
va captación de atención, ya que podría suceder que el resultado inesperado no fuese
detectado por el individuo. Cabe destacar que la sorpresa debe interpretarse en este
contexto como variación respecto de lo esperado, ya que, en general, las respuestas
espontáneas “sorprendentes” no suelen salir del ámbito de lo familiar.

- Tras la sorpresa, se estable una reflexión dentro de una acción en el presente.

Esta reflexión, aunque no se verbalice, se produce de forma consciente – al menos en
cierta medida –. Este pensamiento reflexivo se nutre tanto de la situación o respuesta
inesperada, como del conocimiento en la acción que da lugar a su detección. En este
momento de reflexión se producen preguntas como las siguientes:

a) ¿qué está sucediendo?;

b) ¿está ocurriendo algo que me sorprende y que no es lo habitual?;
c) ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?;
d) ¿tengo que modificar, enmendar, cambiar lo que estoy haciendo y siendo para ajustar-
lo a las circunstancias cambiantes, recuperar el equilibrio, prestar atención con pre-
cisión, etc.?;
e) debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino
f) si no estoy en el buen camino, ¿hay una forma mejor de proceder?

A la vez el docente se cuestiona “¿cómo he estado pensando en esto?” Es decir, el pensa-

miento se centra en el fenómeno que causa sorpresa y, paralelamente, sobre sí mismo.

- La reflexión en la acción cuestiona el conocimiento en la acción debido a que este tipo

de reflexión tiene carácter crítico, provocado por una situación inesperada o no prevista que
conduce ágilmente a buscar nuevas estrategias de acción o la reestructuración de las ya utiliza-
das, a la vez que ayuda a la comprensión de la situación o a modificar la formulación de los
problemas.

- La reflexión conduce a la experimentación in situ, y sobre la marcha. Esto significa

reflexionar mientras está produciéndose la acción. Se idean y prueban nuevas acciones, se
comprueban los nuevos enfoques – acabados de establecer de forma provisional –, así como
también se verifica la nueva comprensión de la situación – también formulada de forma provi-
sional. Y podemos apuntar que la experimentación in situ puede llevarse a cabo con el objetivo
de llegar a resultados esperados, o en otros casos, con la intención de producir sorpresas que
conduzcan a nuevas reflexiones y experimentaciones. Y todo esto se produce en espacios de
tiempo muy reducidos, de manera que habitualmente el momento de la sorpresa casi se solapa
con el de la interpretación de la misma.

Por otra parte, también cabe destacar que, el conocimiento que se desprende de la re-

~ 40 ~
flexión en y durante la acción se encuentra limitado por las presiones espacio-temporales y por
las demandas psicológicas y sociales del escenario en que tiene lugar la acción. Aunque, con
sus limitaciones y dificultades, resulta ser un proceso extraordinariamente rico en la formación
del docente, ya que esta reflexión tiene carácter crítico respecto del conocimiento en la acción:
lo cuestiona. Con palabras de Schön: «Cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a
alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y
vital, implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los
mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos propo-
niendo y experimentando alternativas y participando en la reconstrucción permanente de la
realidad escolar». (Schön, 1992:89).

En este sentido, este clase de conocimiento permite corregir, reorientar o mejorar sobre la
marcha los planteamientos previos y la propia acción. Es un tipo de conocimiento especialmen-
te útil para aquellos profesionales flexibles y abiertos a la complejidad de las situaciones de
interacción en la práctica 4, ya que deviene en un aprendizaje significativo.

III. Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción

Esta fase final corresponde al análisis efectuado a posteriori sobre los procesos y caracte-
rísticas de la acción, incluyendo en estos procesos la reflexión simultánea que ha acompañado
al acto. Schön explica este proceso como el análisis que a posteriori realiza el profesional sobre
las características y procesos de su propia acción. Esa fase de la reflexión constituye el com-
ponente esencial del proceso de aprendizaje permanente por parte del profesor. Éste, en su
interacción con la situación, elabora un diseño flexible de enfoque progresivo que experimenta
y reconduce de forma continua como resultado de esta reflexión. En este caso, el conocimiento
aparece como un instrumento de evaluación, análisis, reconocimiento y reconstrucción de la
intervención pasada. Se trata de un conocimiento de tercer orden que analiza los dos anteriores
en relación con la situación y su contexto.

Este tercer tipo de conocimiento también resulta imprescindible en el proceso de forma-

ción permanente del profesional práctico, ya que permite la puesta en consideración y cuestio-
namiento individual y colectivo de:

- Las características de la situación problemática considerada

- Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnóstico y definición del problema.
- La determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que ponen en
acción las decisiones tomadas.
- Los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y formas de representar
la realidad vivida por el profesional práctico.

4
. Es decir, docentes imbuidos en su tarea educativa de una perspectiva sistémica de la Pedagogía.

~ 41 ~
 En todo caso hay que apuntar que estos tres componentes del pensamiento práctico no
deben ser entendidos como elementos independientes entre sí, sino que, bien al contrario, se
necesitan mutuamente para garantizar una intervención práctica racional.

~ 42 ~
 A través de sus palabras, Jorge Apel nos plantea la El entrevistado es Lic. en Psicología y Especialista
nueva situación por la que atraviesa la autoridad en Didáctica (UBA). Ex director de la escuela Jean
docente hoy. La analiza desde diversas perspecti- Piaget A-612. Participa en la Asesoría Pedagógica de
vas y nos invita a reflexionar sobre cómo recons- la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA). Actual-
truirla en el marco de un nuevo contexto, aportán- mente coordina el blog Padre, Madre, Tutor o Encar-
donos ejemplos concretos de experiencias que nos gado en [Link]. Autor y coautor de libros
ayudan a enfocar el problema desde un nuevo án- de educación, entre ellos, Evaluar e informar
gulo. (Aique), La construcción de las pruebas en el aula
(Aique), Organizar y conducir la escuela (Paidós),
Aportes para el aula I y II (Secretaría de Ambiente
y Desarrollo Sustentable). Responsable de La punta
del ovillo, [Link]
delovillo , sección del portal Educared dedicada a la
enseñanza de las ciencias a través de casos.

tonces estaban todos pre-

parándose, había una ma-
dre sacando fotos, y
como parte de una prácti-
ca tradicional, yo los es-
taba arreglando, peinan-
do, acomodando, porque
iban a estar expuestos
públicamente. Entonces
les decía: “cuando vayan
con la bandera van a estar
al frente, todos los van a
ver, los van a aplaudir,
tienen que pararse bien,
firmes, derechitos…” Y
una mamá me preguntó
por qué les decía “firmes”, por qué un alumno
para ir a la bandera tenía que estar firme, si
12(NTES): ¿QUÉ SUCEDE CON LA firme era una expresión militar, era de otro
AUTORIDAD HOY EN LAS ESCUELAS? ámbito, no del ámbito educativo. La verdad es
¿OBSERVA CAMBIOS EN COMPARACIÓN que me hizo pensar mucho y lo traigo a cola-
CON LO QUE SUCEDÍA EN OTRAS ción ahora porque la relación de autoridad, si
ÉPOCAS? bien tiene instancias culturales generales -
mucho más ahora con la globalización-, tiene
Jorge Apel/ Creo que para responder esta mucho que ver con nuestra historia y con
pregunta es importante primero pensar en nuestra forma de pensar y de ver las cosas. Y
cómo construimos la idea de autoridad. Y vie- a mí me había quedado un esquema mental de
ne a mi mente una situación que viví hace lo que es estar cerca de la bandera correcta-
unos años. Estaba yo en la escuela con un gru- mente, que significaba cierta relación con una
po de chicos que iban a ser abanderados, en- autoridad militar.

~ 43 ~
 O sea que no es lineal lo que nosotros tonces sabemos mucho menos, nuestra igno-
vamos construyendo como idea de autoridad: rancia ha aumentado muchísimo, más que
es social, es general, es personal, y estas di- nuestro conocimiento.
mensiones se van interceptando constante-
mente y uno va creando una determinada idea Somos mucho más concientes de lo que
de autoridad. Es decir que la idea de autoridad no sabemos. Ya no “nos la creemos” tanto. O
deviene de muchas circunstancias. Pero con sea que la valoración propia del rol cambia y es
respecto a la autoridad docente, y respondien- menor. Entonces, desde el punto de vista de la
do su pregunta, creo que estamos muy autoridad de conocimiento, hemos realmente
devaluados hoy en relación a antes. Habría cambiado por esta variedad de circunstancias.
que definir qué es “antes”, porque hubo mu-
chos antes, pero por establecer algún paráme- Por otro lado, podemos hacer este mismo
tro, podríamos hablar de 20 años atrás. análisis con respecto a otro aspecto de la autori-
dad: la que nos asigna el Estado, como capaces
12(NTES): ¿A QUÉ SE DEBE A SU de ejercer sanciones desde distintos ángulos, ya
CRITERIO ESA DEVALUACIÓN? sea disciplinariamente o por la carencia de co-
nocimientos, es decir, calificar. Esta dimensión
J.A./ La devaluación de la autoridad do- reglamentaria tampoco es igual que antes, ha
cente viene de varias causas. Por un lado, la sido claramente atacada desde varios frentes.
autoridad del conocimiento. Los docentes
como autoridad de conocimiento estamos muy No estoy quejándome de estos “ataques”,
amenazados por diversas circunstancias. Una sino tratando de describir la situación, ya que
de ellas es que ahora hay muchas fuentes de muchos de ellos son positivos. Por ejemplo, el
información al alcance de la mano. La televi- consejo de convivencia es una clara muestra de
sión es una fuente de información y los chicos que nuestro poder absoluto, tal como el de los
saben muchísimas cosas por ella. No saben reyes, ha sido cercenado y que tenemos que
con el estilo y el modo que demanda la orga- acordar con otros actores institucionales, inclu-
nización curricular, pero saben mucho y en- so con los propios alumnos, con aquellos que
tonces no somos la única palabra autorizada, son objeto de educación. O sea que desde el
hay muchas palabras dando vuelta. punto de vista formal la autoridad ha sido cla-
ramente acotada por otras instancias que fue-
Otro ejemplo es Internet, que no sólo ron creadas.
tiene palabras sino una memoria prodigiosa,
envidiable. La tecnología permite guardar lo Desde el punto de vista exterior a la es-
que uno quiera y poder convocarlo y allí cuela también hay una serie de derechos indivi-
está. Eso es fantástico: en comparación con duales que surgen con fuerza en diferentes lu-
la capacidad de la memoria humana y con la gares del mundo y que la gente los invoca en
capacidad del docente de almacenar informa- función de respetarse a sí misma y hacer respe-
ción, es increíble lo que permite Internet. tar sus derechos. Tenemos muchas más limita-
También estamos devaluados como sostén de ciones para hacer cosas. Por ejemplo, es muy
autoridad en función de que los conocimien- difícil que un docente quiera salir a pasear con
tos cambian muy rápido y se acumulan mu- sus alumnos porque su autoridad con los chicos
chísimo. Se producen exponencialmente, en- es severamente cuestionada fuera del ámbito

~ 44 ~
de la escuela desde el punto de vista legal, si ganas. Sin pasión por aprender, es muy difícil
hacemos cualquier cosa mal, somos punibles enseñar. No hay autoridad que valga si el otro no
de sanción, incluso cárcel, y no estoy hablando quiere aprender.
de brutalidades sino que estoy hablando de que
hay un accidente y se cuestiona si procedimos Al mismo tiempo hay un cambio fami-
bien o mal y estamos personalmente afectados liar, hay otra estructura familiar, y por lo tanto
y no sólo como representantes del Estado. Des- la relación escuela-familia también ha cam-
de esta perspectiva también la autoridad ha biado y consecuentemente también se modifi-
cambiado, no es lo mismo que antes. ca nuestra relación de autoridad. Son razones
de diferente orden que hablan del cambio de
Y hay un tercer factor, no menos impor- la autoridad en la escuela.
tante, y es que la autoridad, no la del conoci-
miento ni la reglamentaria, sino la autoridad 12(NTES): FRENTE A ESTE PANORAMA,
moral ha sido cercenada. No somos, ni fuimos UNA ACTITUD HABITUAL SUELE SER LA
nunca, la única fuente de autoridad moral; pero NOSTALGIA. ¿CÓ- MO HACER PARA
tenemos menos delegación y legalización para CONSTRUIR HOY UNA AUTORIDAD
representarla. VÁLIDA DENTRO DE LA ESCUELA EN
ESTAS NUEVAS CONDICIONES SIN CAER
Cuando yo era chico, en Santa Fe, mi EN UNA QUEJA POR TODO LO QUE ES
maestra salía caminando de la escuela y ninguno DISTINTO?
de los chicos se atrevía a pasar delante de ella.
No ibas a pasar a la maestra, era la señorita, y J.A./ Hay un estudio de Lidia
ese gesto simbolizaba cierto concepto de autori- Fernández en el cual ella analiza el quiebre
dad. Por supuesto, esta pér-
dida de autoridad va ligada
a varias situaciones, la re-
tribución económica es dis-
tinta, el docente ha perdido
prestigio y no sólo en tér-
minos de conocimiento
sino también prestigio so-
cial. Antes se iba a consul-
tar al docente para algunos
problemas. Esto ahora no
es así. Y también ha perdi-
do vigencia la pasión por el
aprender. Los chicos y los
adolescentes muchas veces
no tienen pasión por apren-
der, como plantea el peda-
gogo español Del Río. Él
estudia por qué hay menos
pasión por aprender, menos

~ 45 ~
en el Bajo Flores en la época del 2001, en 12(NTES): UD. AL INICIO DE ESTA
donde la escuela resistió como pudo mientras ENTREVISTA DECÍA QUE UNO SUELE
otras instituciones no resistían, y su estudio ACERCARSE A CIERTOS CONCEPTOS EN
se centra en las consecuencias de esta crisis FUNCIÓN DE SU PROPIA HISTORIA O
desde el punto de vista de los docentes. En su BIOGRAFÍA, TANTO DE ALUMNO COMO
artículo, Prácticas educativas en los márge- DE DOCENTE, Y EN ESTE SENTIDO LA
nes, plantea que los docentes resistieron me- IDEA DE AUTORIDAD UNO LA
jor en aquellas escuelas en las que había al- NATURALIZA CUANDO ES EN REALIDAD
gún equipo docente mínimo, alguna confian- UNA CONSTRUCCIÓN GENERADA POR
za entre el grupo y en la dirección. Creo que CIERTAS PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS.
allí ya hay una forma de salir, de paliar esta SI UNO REPIENSA LA AUTORIDAD HOY,
circunstancia mientras el modelo escolar está ¿EN QUÉ DEBERÍA BASARSE LA
modificándose. AUTORIDAD DOCENTE?

Considero que estamos atravesando ese J.A./ La primera respuesta que se me

proceso de cambio, lo cual hace que estemos ocurre es no lo sé; no tengo una respuesta
en medio de la confusión y por lo tanto sea prearmada, definida.
muy difícil hacer algo coherente al encon-
trarnos en un momento en que la escuela está Me parece que por lo que venimos di-
virando de un modelo a otro. En medio de ciendo, la idea de autoridad se arma desde
esto la posibilidad de fortalecerse es a través modelos que están dentro de uno y los mode-
de trabajar en grupos de docentes y esa me los actuales de autoridad son muy difíciles de
parece una fortaleza real pero que es muy aceptar socialmente. Esto complica porque
difícil de lograr porque no hay una acción los modelos sociales influyen mucho en cual-
deliberada para que los grupos docentes se quiera de nosotros.
constituyan como tales.
¿De qué hablamos hoy cuando hablamos
Creo que cuando sucede es de manera de autoridad? ¿De barrabravas? ¿De elección
ocasional porque justo coincide una matriz indefinida? ¿De invasión a Irak? ¿Del Papa
de grupo social que en una escuela determi- disculpándose por sus dichos sobre los musul-
nada se lleva bien y entonces puede interac- manes? ¿De qué autoridad y forma de elec-
tuar y a su vez se encuentra con cierto pensa- ción de la autoridad hablamos hoy? Si pensa-
miento, cierta modalidad del directivo que mos qué modelos sociales de autoridad tene-
está con ese grupo. Pero esto es azaroso, es mos hoy, es muy complicado. Pero si no pien-
una coincidencia fortuita cuando en realidad so en modelos, y pienso en cambio en alguna
debería ser la manera en que hoy por hoy se experiencia reciente que tenemos, me parece
puede solventar la nueva situación: con los que hay una punta interesante para tener en
grupos docentes en primera instancia. El gru- cuenta. El docente tiene una situación que
po es una fuerte posibilidad de que el docen- creo que a veces él desconoce y es que todavía
te esté mejor, tenga más autoridad, esté más hay una utopía dando vuelta, de la cual el do-
sostenido dentro de la escuela. cente no es conciente a veces y no siempre se
puede poner en palabras pero que es parte de
la profesión misma. A veces es tan poco

~ 46 ~
conciente que, si uno lo pone en palabras, in- de aguas servidas, de cloacas, que está entre
cluso no sé si el propio docente que la sostie- Rawson y Trelew. Creció mucho, nadie se
ne me cree. ocupa, pero los alumnos de la señora vienen
con picaduras porque viven al lado. Entonces
Esa utopía es que a esa persona que está ella quiere hacer un trabajo sobre la Laguna
ahí delante de él y que es su alumno, tiene que Negra para que los alumnos hagan algo para
irle bien en la vida. No se sabe qué es la vida, todos y para ellos también y además quiere
no se sabe qué es irle bien, pero hay una serie enseñarles que no es bueno estar picados por
de preceptos morales que son importantes y los insectos de ese lugar.
que son lo que los docentes siguen enseñando
en el aula. A mí me parece que eso es lo que hay que
hacer, o sea tomar los problemas puntuales,
Voy a dar un ejemplo de esto. Vengo de reales, ver cómo se participa, enseñarles a par-
una serie de talleres en el interior por un tra- ticipar, creer que algo se puede mejorar. Ella
bajo de la Secretaría de Medio Ambiente. cree que puede hacer algo con eso. Sin escán-
Los docentes tenían que hacer planes de cla- dalo, ella hace su plan de clases y me parece
se con relación al ambiente circundante, que esa es una reserva que tiene la escuela. La
tema complejo si los hay porque plantea una escuela no se valora a sí misma, se ataca todo
encrucijada entre lo político, lo social, lo el tiempo planteando todo lo que le falta, pero
cultural, lo económico, el concepto de natu- a la educación siempre le va a faltar, por defi-
ral, de desarrollo, de sustentable… Y uno nición de educación. Entonces más allá de eso,
veía allí a esos docentes y sus propuestas, y esta es una posibilidad de repensar. Esta profe-
encontraba esto de lo que estoy hablando, sora no se basó en un modelo de escuela ante-
esa utopía estaba presente. Pienso en una rior, es decir, acumulativo de conocimientos: el
docente en particular, callada, muy sencilla, análisis de las causas, el estudio del mosqui-
muy modesta, con 25 o 30 años de experien- to… Se basó en una acción posible, en un estu-
cia, piel oscura de caminar al sol, profesora dio para una acción concreta y en una toma de
de escuela de adultos, 25 alumnos, 15 de los decisión. Me parece que del modelo enciclope-
cuales son adolescentes de 18 años repetido- dista vamos a ese otro modelo, este es el pasa-
res a mansalva y el resto de edades variadas, je. Y yo creo que a esta profesora la van a res-
de los cuales hay dos de 80 años que nunca petar. Ella está haciendo su trabajo, no se está
van a aprobar pero que van todos los días a la planteando cómo recuperar autoridad, sino que
clase porque a la escuela “hay que ir”. Esta está llevando adelante una experiencia con sen-
profesora hizo un plan de clases que tenía tido y cuando uno hace algo que tiene sentido,
como eje la Laguna Negra, que es una laguna te escuchan.

~ 47 ~
~ 48 ~
2
El Asesoramiento
pedagógico

El asesoramiento como práctica ficos y el diseño del contenido de ese asesora-

especializada en situación miento.

En este tramo de la capacitación vamos a Como señala Hernández (1999), “asisti-

desarrollar un aspecto central de la tarea del di- mos a una serie de cambios radicales y la tarea
rectivo vinculada al asesoramiento pedagógico. socializadora de la educación no puede ser
Una práctica que le es propia a la gestión pero cumplida sin una renovación permanente de
que requiere de un análisis profundo para definir sus contenidos y sus métodos. No se trata sólo
las líneas y acciones que debería tener este ase- del crecimiento acelerado del saber socialmen-
soramiento en el contexto educativo actual. te relevante y de la urgencia de reconocer los
cambios de percepción derivados de las trans-
La tarea de asesoramiento resulta funda- formaciones de las relaciones sociales, se trata
mental para la promoción de prácticas do- de asumir una situación inédita: el mundo de
centes transformadoras, desde una concep- hoy está interconectado por redes de trabajo e
ción de formación permanente, de innova- información y por la hegemonía de un mercado
ción, de orientación en el marco de la gestión mundial soportado en la alta productividad re-
directiva. sultante del aprovechamiento de los desarro-
llos de la ciencia y la tecnología. Los cambios
En principio, la tarea de asesorar no pedagógicos contemporáneos apuntan a la for-
constituye una acción aislada sino que es par- mación no sólo de competencias científicas y
te de un proceso de aprendizaje en el cual al- técnicas sino también de las competencias so-
guien aprenderá algo acompañado por otro/s, ciales requeridas para asumir cambios materia-
suponiendo la definición de objetivos especí- les y culturales radicales. Ello exige del docen-

~ 49 ~
te una gran responsabilidad y una gran flexibi- Nieto y Portela (1992), por su parte, al hablar
lidad, su compromiso con un proceso continuo de asesoramiento se refieren a los procesos de
de actualización y la disposición permanente a ayuda a la mejora escolar, la cual definen
aprender y a construir conocimiento sobre su (apoyándose en Miles y Ekholm, 1985) como
propia práctica. El profesorado, en la actuali- «un esfuerzo sistemático y constante orienta-
dad, se enfrenta con un contexto problemático. do al cambio en las condiciones de aprendizaje
No sólo debe conocer las competencias de sus y otras condiciones internas en una o más es-
alumnos y los contenidos que serán objeto de cuelas con el fin de lograr más eficazmente las
enseñanza, sino que debe asumir el cambio de metas educativas». Por otro lado, utilizan el
intereses resultante tanto de las transformacio- término asesoramiento o apoyo indistintamen-
nes culturales contemporáneas como del carác- te, si bien aclaran su conceptualización como
ter de la escuela como un lugar de encuentro algo que va más allá de otros ámbitos a los
cultural. Y todo ello a pesar del poco reconoci- que habitualmente ha estado restringido como
miento de su profesión.”8 son la orientación personal, escolar y profesio-
nal y ámbito de las necesidades educativas es-
Las especificaciones conceptuales acer- peciales y compensación de desigualdades,
ca de la definición del término asesoramiento algo que se debe encontrar vinculado a proce-
son diversas y variadas, dependiendo del ám- sos que posibiliten el cambio educativo y que
bito que la plantee. se base en prácticas plurales rodeadas” de un
clima colaborativo y todo ello, preferentemen-
Al respecto Zalbalza (1996) sostiene que te, en el centro escolar.”9
este tema tiene que ser considerado en rela-
ción con una institución particular, un proyec- Sparks (1992) define el asesoramiento como
to formativo (vinculado a lo curricular) y un “el acto de servicio en el que se espera que los
propósito ligado a la respuesta a la diversidad. asesores ayuden a lograr los fines determina-
dos por los clientes”, destacando que se trata
“A la hora de definir el asesoramiento como las de una ayuda más que de un agente responsa-
funciones inherentes al mismo y señala las no- ble de una acción. Esta concepción le lleva a
tas esenciales que le otorgan su especificidad identificar el papel del asesor con el del facili-
en la enseñanza, y así, a partir de las definicio- tador y a diferenciarlo del rol de líder. En cam-
nes de varios autores (Lippit & Lippit, 1986; bio Sharp (1993) identifica la función del faci-
Aubrey, 1990; ...) establece las siguientes: litador con la del líder, considerando que los
- Proceso de ayuda y apoyo. asesores funcionan como líderes que facilitan
- Orientado hacia el cambio o la mejora. el aprendizaje.” (Murillo, P.)
- La responsabilidad recae en los asesorados.
- La pericia del agente de apoyo. De estas perspectivas entonces podemos
- La credibilidad del agente de apoyo. decir que el asesoramiento constituye un pro-
- La colegialidad.

(Rodríguez Moreno, 1992:11)

9
Citado en Murillo, P. (2004). Hacia la construcción
de un nuevo modelo de asesoramiento/supervisión.
8
Murillo, P. (2004). Hacia la construcción de un Educare, nº 5, año 2, 44-57. ESTRATEGIAS CEN-
nuevo modelo de asesoramiento/supervisión. TRADAS EN EL ASESORAMIENTO PARA LA IN-
Educare, nº 5, año 2, 44-57. NOVACIÓN. Universidad de Sevilla.

~ 50 ~
ceso interactivo de colaboración, orientación sonas externas a la institución que dan conse-
y apoyo pedagógico que se desarrolla en las jo profesional a ésta o a los sujetos que perte-
instituciones educativas con la intención de necen a ella; “advise”: suele asignarse a roles
mejorar e innovar las prácticas docentes, dan- y órganos con funciones de apoyo integradas
do respuesta a la formación permanente, a la dentro del un y cercanos a la idea de inspec-
anticipación de situaciones problemáticas, a ción o supervisión y “support”: alude a la idea
la participación y al trabajo cooperativo y co- de ayuda, a la estructura que sustenta la fun-
laborativo escolar. ción y también a las personas que las desarro-
llan, los agentes de apoyo. Este recorrido
Los siguientes aportes nos brindan un semántico está mostrando que el asesoramien-
panorama acerca de la definición y las tareas to es una función referida al consejo, apoyo y
implicadas en la labor del asesoramiento. ayuda que alude a distintas labores profesio-
nales.
(Fragmentos de FUNCIONES DEL ASESORA-
MIENTO ESCOLAR EN LOS PROCESOS DE La Orientación Educativa se ocupa tradi-
CAMBIO EDUCATIVO EN LA SOCIEDAD DEL cionalmente de prevenir y tratar situaciones
CONOCIMIENTO: UN ESTUDIO DE CASO EN deficitarias de los alumnos en tanto estudian-
ESCUELAS SECUNDARIAS DE LA CIUDAD DE tes, relacionadas con asuntos académicos y / o
BUENOS AIRES - Claudia Alejandra Romero, vinculares con una característica de interven-
2006). ción terapéutica y diagnóstica. Recientemente
se ha ido ampliando su área de actuación al
“Definir el asesoramiento resulta en sí contexto comunitario y a la relación de traba-
mismo un punto de debate ya que el asesora- jo cooperativo con el profesorado, sin embar-
miento como práctica utiliza modelos y for- go estas funciones se encuentran en la prácti-
mas de trabajo provenientes de otras formas ca en un segundo plano. De manera que la
de actividad social como son la Formación/ principal diferencia con el asesoramiento está
Capacitación, la Orientación educativa, la In- en que la Orientación trata directamente con
novación y la Supervisión. En efecto, su rela- los estudiantes, no siendo, como señalamos en
ción con estas prácticas de tradición escolar la primera característica del asesoramiento,
son muy estrechas y en ocasiones se solapan, una práctica indirecta.
lo que ha llevado a la necesidad de diferen-
ciarlas para luego poder establecer relaciones La Supervisión es una práctica que in-
más claras y específicas. (…) Siguiendo con cluye una variedad de funciones entre las que
una aproximación genérica al concepto de a menudo se encuentra el asesoramiento. Sin
asesoramiento, Rodríguez Romero (2001) rea- embargo, y de acuerdo con las estructuras je-
liza una conceptualización a partir de las raí- rárquicas del sistema educativo, la Supervi-
ces terminológicas provenientes del inglés, y sión se encuentra dentro de la línea de auto-
que permiten dar una idea de la encrucijada de ridad, en general más cercana a funciones de
prácticas y ámbitos de acción que se relacio- control que a interacciones comunicaciona-
nan con el asesoramiento. La denominación les de apoyo negociadas, si bien no pueden
de asesoramiento se relaciona con tres térmi- desconocerse planteos y prácticas innovado-
nos: “consult”: se utiliza en el campo de la ras en el desempeño de esta función. Con
empresa y la organización para designar a per- todo, en la relación habitual entre superviso-

~ 51 ~
res y supervisados no puede abstraerse el contrario, se instala y actúa como mo-
componente unidireccional de la autoridad delo para los demás.
que controla y sanciona, de modo que no se
estaría respetando los rasgos característicos • Procura incentivar mejorar para el tra-
del asesoramiento de interacción mutua, bajo en el aula y el desarrollo de pro-
bidireccionalidad y estatus profesional equi- yectos articulados y colegiados.
valente. (…)
• Organiza procesos de reflexión sobre
Con respecto a la Formación Permanen- la practica –individuales y grupales-
te/Capacitación, si bien existen esfuerzos re- promoviendo el aprendizaje y la eva-
cientes que exploran nuevos modelos de tra- luación.
bajo, su concepción tradicional se asienta en
un modelo de déficit que explica la necesidad • Ayuda clarificar dudas, investiga con
de formación y reciclaje de los profesionales los demás, busca estrategias de acción.
a causa de la obsolescencia y/o ineficacia de
sus visiones y prácticas. Así la Formación per- • Supervisa la tarea individual de los do-
manente/Capacitación suele tener un conteni- centes, valora la acción y brinda orien-
do predeterminado, con énfasis en aspectos taciones para la revisión de la práctica.
teóricos y prescriptivos (separación entre teo-
ría y práctica), que trabaja con individuos fue- • Conduce y lidera el trabajo en equipo
ra del contexto escolar (separación entre el propiciando una atmosfera grupal.
contexto de formación y el contexto de aplica-
ción). Como se ve, las características del ase- • Orienta sobre las prácticas de evalua-
soramiento de centrarse en asuntos proceden- ción y la definición de criterios escola-
tes de la práctica y no limitar la capacidad de res e instrumentos evaluadores, pre-
decisión y elección del asesorado constituyen tendiendo la coherencia institucional
las principales diferencias.” como meta.

Estamos en condiciones de definir algu- • Planifica y diseña el proceso de aseso-

nas funciones relacionadas al asesoramiento ramiento definiendo líneas de acción y
pedagógico del directivo; veamos… acciones de monitoreo y seguimiento.

• La tarea del director como asesor lo • Gestiona recursos para la formación

vuelve a acercar al aula como espacio permanente y para la innovación de
de enseñanza, que no abandona por prácticas áulicas (bibliografía, mate-
haber asumido la gestión, sino por el riales didácticos, etc.).

~ 52 ~
ACTIVIDAD 4
1. Realice la lectura de los fragmentos seleccionados de S. Nicastro:
Asesoramiento pedagógico en acción y procure identificar:
- ¿Por qué la autora destaca la importancia de “novelar”

-¿Qué entiende por la idea de producción de novedad, de inédito?

~ 53 ~
2. Luego de leer la experiencia “Estamos en un círculo vicioso y no
podemos avanzar”, describa la situación problemática inicial, el tra-
bajo de asesoramiento del director y el impacto del asesoramiento
ante dicha situación de partida.

~ 54 ~
Tipos de asesoramiento B) SEGÚN LA NATURALEZA DE LA
DEMANDA DE ASESORAMIENTO
Es posible identificar algunas variacio-
nes en el proceso de asesoramiento pedagógi- b.1) Cuando no existe demanda y el aseso-
co que permitirán especificar y precisar las ramiento que se realiza, que suele llevarse a
acciones al momento de diseñarlo. cabo por agentes externos, responde más a la
norma o a la prescripción que a las necesidades.
Así, siguiendo a Zabalza9 (1996), pode- Suele ser un asesoramiento de tipo burocrático.
mos reconocer algunos tipos de asesoramien-
to según sean los destinatarios, la naturaleza y b.2) Cuando la demanda es forzada por la
el contenido. Analicemos cada uno de ellos. presión directa o indirecta de alguien con capa-
cidad para ejercerla (la dirección, por ejemplo).
A) SEGÚN LOS DESTINATARIOS Puede llegar a abrir el camino hacia nuevas po-
sibilidades menos forzadas, pero por lo general
a.1) Asesoramiento a sujetos considera- el asesoramiento también se burocratiza o acaba
dos individualmente. Se trata de un asesora- perdiendo la energía y potencial de cambio.
miento, a veces, necesario, pero en el que no
podemos quedarnos, al tener pocas posibilida- b.3) Cuando la demanda es formal y se
des de influir en el cambio institucional. realiza por los órganos competentes de la ins-
titución. Aunque a veces se trata de un com-
a.2) Asesoramiento a procesos concretos promiso formal que se asume, más que de una
que se realizan en el centro o en el aula, como necesidad sentida, el asesoramiento se perci-
puede ser por ejemplo, el que se presta para la be como pertinente por el conjunto de la ins-
elaboración del Proyecto Curricular de Centro. titución, lo cual ya es importante. No ob-
stante, también resulta fácil la aparición de
a.3) Asesoramiento a funciones sectoriales problemas de protagonismo o de consenso.
de los centros como por ejemplo puede ser el
proceso de orientación a seguir en los mismos. b.4) Cuando la demanda es sentida y sur-
ge por el deseo de afrontar un problema o de
a.4) Asesoramiento al centro en su con- mejorar la forma en que se están llevando a
junto, al desarrollo y mejora de la institución cabo las cosas. El potencial de cambio es
más que a partes específicas de la misma. Aun- mayor y la necesidad de asesoramiento suele
que no resulta fácil, es el asesoramiento más estar acompañada por el deseo de asumir un
deseable, puesto que cuanto más amplio es el verdadero compromiso, así sus efectos calan
ámbito al que se proyecta, más afecta a la es- más en la institución y en todos aquellos que
tructura institucional y mayor posibilidad de se ven envueltos en el proceso.
que se produzca el cambio en la institución.
C) SEGÚN A QUIEN SE SOLICITA EL
ASESORAMIENTO
9
Citado en Murillo, P. (2004). Hacia la construcción
de un nuevo modelo de asesoramiento/supervisión. c.1) Asesoramiento solicitado a técnicos
Educare, nº 5, año 2, 44-57. ESTRATEGIAS CEN-
TRADAS EN EL ASESORAMIENTO PARA LA IN- especialistas, modalidad muy habitual que
NOVACIÓN. Universidad de Sevilla. consiste en buscar a alguien que “sepa” para

~ 55 ~
que nos resuelva los problemas que se nos d.3) Asesoramiento en el desarrollo de
presentan. Aunque depende de ciertas cir- procesos, es decir, en un tipo de actuación que
cunstancias, entre ellas el papel del especia- tiene una cierta duración y que se establece a
lista, suele ser una modalidad de asesoramien- través de un proceso de fases secuenciadas que
to que se caracteriza por su descontextualiza- permiten establecer una estructura progresiva.
ción y por atribuir el problema a los demás.
d.4) Asesoramiento en la formación y
c.2) Asesoramiento solicitado a colegas desarrollo institucional, con características
pertenecientes al propio centro o a otros. En estructurales similares al asesoramiento en el
este caso el asesoramiento adquiere una desarrollo de procesos, sólo que el marco de
mayor cultura institucional, es más colabora- referencia y los destinatarios los encontra-
tivo y contextualizado, aunque, como vere- mos, en este caso, en la institución en su con-
mos más adelante, puede llegar a producir junto. Se trata de un asesoramiento más signi-
problemas de credibilidad. ficativo y con mayor capacidad de cambio.

c.3) Asesoramiento solicitado a profesio- E) SEGÚN EL TIPO DE RELACIÓN

nales con tales funciones como asesores de QUE SE ESTABLECE
CEPs, componentes de equipos psicopedagó-
gicos y de apoyo, profesores de apoyo, etc. e.1) En función del protagonismo que ad-
También aquí, como en el caso de los técnicos quiere quien presta el asesoramiento, éste se
especialistas, se corre el riesgo de aplicar res- puede convertir en dar, compartir o dirigir el
puestas demasiado generales y alejadas del proceso, aunque parece claro que cuanto ma-
propio contexto. No obstante suelen ser profe- yor protagonismo adquieran los implicados
sionales que proceden del ámbito de la docen- mayor capacidad de incidencia tendrá el ase-
cia y por lo tanto conocen la escuela y sus soramiento.
condicionantes, lo cual, a su vez, también
puede crear problemas de legitimidad y credi- e.2) Asesoramiento como intervención vs
bilidad. asesoramiento como acción. En el primer caso
se supone que alguien de fuera posee las com-
D) SEGÚN EL CONTENIDO DE LA petencias, los recursos y la legitimidad para
DEMANDA intervenir dentro, lo que conlleva una des-
igual distribución de posiciones entre quien
d.1) Asesoramiento puntual para resolver presta el asesoramiento y quien lo recibe. Por
un problema concreto o para analizar una si- el contrario, cuando el asesoramiento se basa
tuación específica. Lo que se busca en este más en la colaboración y se concibe no como
caso son soluciones concretas a situaciones algo que se realiza sobre sino con, aparece la
puntuales. idea del asesoramiento como acción para el
cambio que trata de contrarrestar la mentali-
d.2) Asesoramiento informativo sobre de- dad intervencionista antes reseñada.
terminados aspectos de interés que suelen ad-
quirir el formato de charlas o cursos específicos En este sentido podemos agregar que es-
sobre los temas elegidos. El potencial de cambio tas diferencias especifican la labor de aseso-
de este tipo de asesoramiento suele ser escaso. ramiento y permiten tomar decisiones al mo-

~ 56 ~
mento de tener que definir las líneas de traba- El autor del artículo aborda en primera
jo. Como se puede apreciar, el asesoramiento instancia algunos de los orígenes del asesora-
externo de otros especialistas o expertos, miento y de los diversos campos de esta prác-
constituye también una posibilidad en el acto tica, relacionándolo a otras áreas como la Psi-
de asesorar, dependiendo pues de las finalida- cología, el desarrollo de las organizaciones, el
des o propósitos reconocidos. trabajo social, como también a los procesos
de innovación y mejora.
También podemos agregar que en el tra-
bajo de asesoramiento subyacen implican- Así sostiene que: “El asesoramiento es
cias ligadas al saber y al poder que resultan una práctica socialmente comprometida (Es-
importantes analizarlas para focalizar y cudero, en Escudero y Moreno, 1992) y esta
posicionar la función directiva desde un rol capacidad de asumir compromiso y responsa-
de enseñante. bilidad es personal y contextual […] Luego,
hay un campo de asesoramiento compuesto
El directivo es un sujeto docente que en- por una compleja serie de puentes de enlace y
seña pero que también necesita formarse y superación de fronteras que pueden aliarse en
continuar reflexionando y aprendiendo sobre pro de la innovación y el desarrollo curricular,
los procesos educativos, permitiendo esto el profesional e institucional”.
fortalecimiento de sus habilidades y capacida-
des como asesor. Continuemos el análisis con la siguiente
actividad:
Para ello vamos a analizar la propuesta del
articulo “El asesoramiento a centros educativos,
una cuestión de saber, poder e identidad”10 .

ACTIVIDAD 5
Explique las siguientes afirmaciones vinculadas al texto citado:
1. “El asesoramiento como cuestión de poder, hace referencia a la he-
rencia de los modelos de apoyo externo, donde el asesor era un
técnico y experto y se relacionaba verticalmente”

10
Segovia, J. (2003) El asesoramiento a centros educativos, una cuestión de saber, poder e identidad En
Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, ISSN-e 1138-414X, ,

~ 57 ~
2. “El saber del asesor, tradicionalmente hacía referencia a la búsqueda
de problemas, prescripción y decisión sobre su actuación e interven-
ción, relegando al profesorado a un segundo plano”

~ 58 ~
3. “Respecto a la identidad del asesor, le obligan a comprender, oír y
argumentar, lo que supone aprender y dotarse de una identidad como
docente y asesor”.

~ 59 ~
~ 60 ~
ANEXO BIBLIOGRAFICO

~ 61 ~
~ 62 ~
INTRODUCCIÓN

En este libro nos referimos al asesoramiento pedagógico como una práctica especializada
en situación, como un acto de intervención que requiere la definición y puesta a punto de un
encuadre.
Varios motivos justifican y explican la escritura sobre este tema.

Porque nos interesa avanzar en la conceptualización de algunas dinámicas que se configu-

ran en la práctica de asesorar.

Porque junto a este interés, valoramos la contribución que podamos hacer para abrir
nuevas miradas y nuevos modos de pensar y de hacer en el campo del asesoramiento.

Porque forma parte de nuestra modalidad de trabajo analizar situaciones vividas en un

intento por encontrar y reconocer otras explicaciones y problemas.

Porque a lo largo de nuestra propia trayectoria profesional fuimos dando cada vez más
importancia a la intervención desde y sobre el encuadre.

Porque trabajar de asesor nos compromete con nuestro propio saber y con la posibilidad de
aproximarnos al acto de trabajo del otro.

En síntesis, y sin ánimo de restar importancia a estos motivos, porque según nuestra
experiencia el trabajo de asesoramiento es un espacio de intervención para pensar en otro
posibles.

~ 63 ~
 Para escribir sobre asesoramiento podríamos haber optado por otras alternativas; por
ejemplo, hacer una compilación de desarrollos teóricos sobre el tema, dar cuenta de los resul-
tados de una investigación, contar experiencias de intervención o presentar un repertorio de
casos que muestren desde singularidad aspectos clave del trabajo de asesoramiento. Sin embar-
go, nuestra opción fue otra: elegimos novelar, tal como lo expresa el subtítulo de este libro.

Al novelar, recuperamos experiencias vividas que dejaron su huella en nosotras, entre

ellas, el asesoramiento a equipos de conducción y supervisión escolar, el desarrollo de dispo-
sitivos de acompañamiento ligados a la puesta en marcha de proyectos, el seguimiento de
experiencias de formación y capacitación docente y profesional, las intervenciones por deman-
das realizadas en organizaciones educativas de diferentes modalidades y niveles, y el trabajo
como asesor pedagógico en distintos ámbitos. Aun a la distancia, reflexionar sobre muchas de
estas experiencias nos sirve para explicar una vez más lo ocurrido allá, revisar nuestras propias
ideas e hipótesis de trabajo, confrontarnos con nuevas intuiciones y reconocer otras pistas para
seguir pensando.

Al novelar, fuimos haciendo memoria y, en un ejercicio de autoanálisis permanente, pudi-

mos encontrar otras palabras para lo alguna vez vivido y pensado, producir nuevos textos y
escribir sobre ellos. Recordamos sólo algunos hechos y situaciones, y junto a ellos, nuestro
propio pensar y sentir en aquellos tiempos. Por momentos, los recuerdos episódicos, fragmen-
tados, deshilvanados se hicieron presentes y, casi sin darnos cuenta, nos permitieron ir hacien-
do historia, descomponiendo y recomponiendo relaciones entre un recuerdo y otro desde sen-
tidos y significativos que hoy compartimos.

Por último, queremos aclarar que es nuestra intención que, desde la misma definición de
asesoramiento que proponemos, el lector se reconozca en esta novela, es decir que lo escrito lo
refleje, lo refiera, lo interrogue y ponga en palabras situaciones por él transitadas dejando en
suspenso otras. Para que esto ocurra, enfatizamos el papel del análisis como trabajo del pensa-
miento, como producción de entendimiento e inteligibilidad y evitamos intencionalmente ape-
lar a prescripciones y modos estandarizados de pensar o resolver situaciones.

Desde el lugar de analistas de nuestra propia práctica, interpretamos, explicamos y avan-

zamos en la comprensión de cuestiones más o menos explícitas. En este sentido, este texto se
presenta como una propuesta interpretativa en torno a categorías teóricas propias de nuestro
marco referencial.

Desde este marco miramos particularmente la dimensión institucional de los fenómenos;

en él confluyen planteos teóricos y metodológicos derivados de diferentes disciplinas. Entre
otros, el análisis institucional, especialmente desde el aporte de la corriente francesa y sus
fundadores, 1 la psicodinámica del trabajo 2 y el sociopsicoanálisis, 3 considerando tanto la inves-
tigación como la experiencias de intervención desarrolladas en Francia, México y la Argentina.
También hemos tenido en cuenta los desarrollos y las contribuciones del psicoanálisis al campo
organizacional, institucional, familiar y grupal, 4 la psicología institucional, 5 la psicosociología

~ 64 ~
de los grupos y las organizaciones, y el análisis pedagógico institucional la línea y la experien-
cia pionera llevada a cabo en la Argentina. 6

Componer este texto, como todo acto de escritura, implicó tomar distancia de nuestra
experiencia como asesoras. También supuso distanciarnos de la experiencia que el lector tendrá
en un tiempo y un espacio aún por venir. Tal como lo señala J. Kittay, la escritura implica una
brecha inevitable entre el espacio y el tiempo de su realización y su lectura, ya que no se trata
de una producción hablada en el momento de su recepción. De esta manera:

[…] libera al que escribe de los constreñimientos de las múltiples condiciones de la presencia real
y los actos verbales, dejando posibles oportunidades de perspectiva listas para ser descubiertas
(1995, pág. 232).

Los análisis que se presentan, los problemas que se recortan y las categorías utilizadas
para pensarlos tendrán para cada lector distintos efectos según el potencial que éstos tengan de
operar como analizadores, provocadores o catalizadores de significados ligados a la propia
experiencia.

La distancia a la que aludimos se vio reducida por la escritura conjunta, en la que cada una
ocupó para la otra el lugar de un lector presente. Asimismo, permitió liberar una intimidad,
nombrarla y hacerla circular, reconocer la necesidad de entablar vínculo y brindarse al otro en
el diálogo, en el contraste de ideas y sentimientos, en las vacilaciones propias de la producción
de sentido. 7

Este movimiento develó sentimientos ligados a la escucha del acto mismo de escritura. Por
ejemplo, la sorpresa, ante las palabras que significan los hechos de manera muy similar o de un
modo tan diferente. El misterio, frente a la resonancia o el eco que el pensar conjunto produce
como una máquina difícil de explicar; también el misterio de saber que uno sólo cuenta algunas
cosas y deja en reserva otras. La fascinación que lo escrito ejerce sobre cada uno, el enamora-
miento con lo producido, con los propios análisis, y simultáneamente, la desilusión, muchas
veces motivada por la exigencia de encontrar la clave, la explicación, la mejor idea. El estan-
camiento como rasgo de la producción, de la fijeza de las propias convicciones cuando el
pensamiento queda acorralado y no cede.

Presentar este libro es, para nosotras y ante todo, reconocer el lugar de un otro: directores,
profesores, maestros, supervisores, asesores pedagógicos, capacitadotes, profesionales que se
desempeñan en el ámbito educativo, técnicos, investigadores y también estudiantes.

Cada uno de ellos nos interpeló de diferente manera mediante sus interrogantes e intere-
ses; por ejemplo, la preocupación acerca de la eficacia de la intervención, el cuidado de los
contextos singulares sin omitir el anclaje social y político, la resolución de cuestiones técnicas
y metodológicas, la necesidad de acumular experiencia y darse tiempo para volver a mirarla, los
problemas que plantea cada posición institucional, el lugar del saber como condición para el

~ 65 ~
trabajo, la conmoción que provocan las situaciones críticas y de alto riesgo que nos atraviesan,
entre otros.

Recordarlos, entrar en diálogo con ellos, rescatar experiencias compartidas a los largo de
estos años, escucharlos a la distancia fue algo así como encontrarlos en nosotras y, también,
imaginarlos una y otra vez como lectores de este texto, que no se propone como una visión
acabado ni totalizadora de las prácticas de asesoramiento, sino que desde nuestro propio itine-
rario y sin nostalgia por lo vivido o perdido, pretende estimular una lectura en situación.

Como todo acto de lectura pone en juego normas, reglas, hábitos, matrices de pensamiento
que sostienen la interpretación de lo escrito, no queremos dejar de plantear algunas claves para
tener en cuenta en la lectura de este libro. Se pueden entender como advertencias, avisos,
recaudos, señalamientos respecto de cómo leer y desde dónde. Algunas parecerán obvias, otras
podrán ser más claras para nosotras que para el lector por estar directamente ligadas a nuestras
preocupaciones actuales. En algún sentido, su valor está en la posibilidad que nos brindan de
convenir la lectura de esta obra. Algo así como si estuviéramos proponiendo un encuadre, un
marco, un posicionamiento y un margen de maniobra en el trabajo de lectura.

LA primera clave es cómo leer e interpretar las situaciones que, a modo de ejemplo, hablan
de los efectos subjetivos y por momentos devastadores de la crisis, de los inconvenientes, las
contrariedades, las tensiones y el sufrimiento en el trabajo. Una lectura desprevenida haría
suponer un énfasis desmesurado en la consideración de la dificultad, como si sólo de esto se
tratara. Nuestra intención no es ésta. No tiene que ver con ubicar al asesor en el lugar de
víctima, ni con hacer un alegato de todo lo que no sale bien, lo que no se logra o no se puede.
Por el contrario, nos propinemos avanzar en la conceptualización de algunas cuestiones que
hacen a la naturaleza misma del trabajo de asesoramiento: las tensiones constitutivas, las
condiciones de desarrollo que se requieren, las vicisitudes del encuadre en acción, la vivencia
subjetiva del asesor, las modalidades vinculares, entre otras.

El modo de involucrarse con el texto, de resonar, de hacer eco con él, es la segunda clave.
La lectura provoca siempre una imagen mental sobre lo leído. En este libro, el relato de
situaciones que seguramente resultan muy próximas a la experiencia de cualquier asesor puede
provocar un efecto de identificación más pronunciado con los personajes y las vicisitudes que
allí se novelan. Buscarse en cada una de estas situaciones como si fueran ejemplos prototípicos
que espejan a cada asesor en su trabajo o clasificarse automáticamente, aun cuando el texto no
proponga ninguna tipología, son ejemplos del tipo de involucramiento sobre el cual vale la pena
estar alerta. Se trata de alcanzar un movimiento inverso. Algo así como que a partir de la lectura
el lector pueda reconocer cuánto, cómo y por qué cada una de las situaciones planteadas tienen
lugar en su experiencia. Como dice Da Silva, “preferir la diferencia a la identidad […]. El
movimiento a la forma” (2001, pág. 7).

Esto supone reservarse el derecho a la distancia, a la controversia, porque nada de lo

escrito en este libro tiene valor de dogma, de verdad consagrada, de respuesta única o defini-

~ 66 ~
tiva. No expresamos aquí más que un punto de vista, una versión posible del trabajo de aseso-
ramiento.

La tercera clave de lectura se relaciona con el significado que adjudicamos al saber exper-
to. Si bien este tema no figura bajo ningún título, recorre el texto transversalmente. Partimos
del supuesto de que el saber experto es un requerimiento de base para asesorar, y ésta es una
afirmación irrenunciable. En todo caso, la pregunta no es si es necesario o no el saber experto,
sino qué tipo de saber se necesita, sus fuentes, el modo como se construye, el lugar que ocupa
la acción.

Seguramente se trata de preguntas que pueden generar polémica, y nuestra intención no es

responderlas una a una. Sin embargo, algunas ideas se derivan de nuestra experiencia, como
cuando nos vimos requeridas y hubiésemos deseado contar con diferentes tipos de saberes,
algunos más ligados a nuestra competencia profesional, a nuestra formación, y otro menos.
También, cuando una y otra vez constatamos que el saber experto se construye en la experien-
cia, como conocimiento profundo y analítico de lo empírico en un interjuego dinámico con la
teoría.

En este libro, interpretamos nuestros textos y también textos ajenos, que por un efecto
irreductible ya son otros. Todos ya nos pertenecen en este tiempo. Cada uno de aquellos que
estuvieron en y con nosotras en otros momentos no tienen hoy esa presencia. Hoy quizás se
encuentren en nuestro relato, quizás no, al punto de que pasamos de ser sus voceros e intérpre-
tes a ser sus protagonistas.

He aquí nuestra novela…

Buenos Aires, Junio de 2003.

~ 67 ~
~ 68 ~
2. TRABAJAR DE ASESOR

En el apartado anterior esbozamos algunas ideas que nos aproximaron al asesoramiento

como una práctica especializada en situación:

- Puede estar localizada en un puesto de trabajo específico o extenderse como un compo-

nente constitutivo de una diversidad de posiciones institucionales.
- Implica la configuración de un campo en el que se hacen presentes fenómenos persona-
les, intersubjetivos, grupales y organizacionales;
- Supone el despliegue de un montaje de escenas en constante movimiento.

Ahora centraremos la mirada en el trabajo de asesorar, sus vicisitudes, su naturaleza, los

puntos de tensión y riesgo que habitualmente se presentan, los conflictos que suelen provocar-
lo, la vivencia subjetiva que se construye en el acto de asesorar. Pensar a un asesor en su
situación de trabajo, imaginarlo en lo más cotidiano de su tarea, desde la perspectiva que
venimos planteando, nos lleva a adoptar como propios los desarrollos derivados de la
psicodinámica del trabajo.

Los aportes de autores tales como Dejours, Dessors y Moliner –véase Dessors y Guiho-
Bailly (1998) –, entre otros, operaron para nosotras como verdaderos analizadores, en tanto
facilitaron la comprensión de situaciones de asesoramiento propias y ajenas, develando aspec-
tos de esta práctica que en varias ocasiones suelen pasar inadvertidos. Justamente, en su calidad
de analizadores, estos desarrollos intermediaron entre la experiencia vivida y nosotras como
analistas en la búsqueda de otro sentido.

Tomamos como punto de partida la caracterización que Dejours y Dessors plantean sobre
el trabajo, en tanto:

- “Creación de novedad, de inédito”;

- “Actividad desplegada por los hombres y las mujeres para enfrentar lo que no está dado
(por la organización teórica del trabajo)”;
- “Todo lo que los hombres y las mujeres se ingenian en inventar para encontrar los
mejores compromisos entre lo que deben hacer, lo que es posible hacer, y lo que desea-
rían hacer teniendo en cuenta lo que creen que es justo o bueno” (Dessors y Guiho-
Bailly, 1998, págs. 11-12).

El trabajo de asesoramiento implica enfrentar cotidianamente situaciones que revelan

estos mismos sentidos. En cuántas oportunidades intentamos ilusoriamente hacer previsible
aquello que, por definición, tiene siempre algo de improviso. Sabemos muchos sobre la ense-

~ 69 ~
ñanza, conceptualizamos en profundidad sobre el acto de aprendizaje, contamos con un reper-
torio de técnicas que nos habilitan a trabajar con el otro, nos preocupamos por armar un diseño
prolijo y cuidado hasta el detalle de aquello que nos proponemos hacer y, sin embargo, nada de
esto alcanza para garantizar que el asesoramiento cumpla con lo previsto. Tal como lo plantea-
mos al referirnos al movimiento propio del montaje de escenas, lo inédito e impredecible está
siempre presente como evidencia de que el control total y absoluto no es mas que una mera
ilusión y que la aplicación detallada de ideas ajenas nada garantiza.

Desde aquí, el trabajo de asesoramiento es en sí mismo un acto de intervención. 10 La

noción de intervención alude a “venir entre”, un “interponerse” y, en este sentido, queda ligada
a la acción de un tercero que colabora y acompaña en la producción de conocimiento y en el
desarrollo de cambios personales, grupales u organizacionales en contextos de incertidumbre e
imprevisibilidad. Pensar al asesor como tercero, o en otras palabras en su papel de intermedia-
rio, supone considerarlo como un provocador que promueve, a través de un dispositivo de
trabajo determinado, el surgimiento de aquel material que se convertirá en objeto de análisis.

Relatos, evocaciones, producciones de distinto tipo ponen al otro en situación de hacer

memoria en un intento de objetivar su situación de trabajo presente. El asesor ocupa el lugar de
“un testigo de segundo orden o testigo de alguien que testimonia” 11 y, en este sentido, escucha
y participa de la construcción conjunta de un relato. Reconocer esta coautoría supone asignarle
un lugar diferente del de aquel que se contenta con recolectar crónicas y ser espectador ajeno
de lo que en esa escena ocurre. 12

Pensar el asesoramiento como un acto de intervención no implica atender únicamente

aquello que no sale bien, aquello que no funciona y merece ser reparado, aquello que escapa al
orden de lo esperado o que no satisface la expectativa prevista, aquello que está en crisis. En
palabras de Ardoino, supone:

[…] la interrogación acerca del sentido la puesta en evidencia y la elucidación de lo que entonces
quedaba oculto […].
Tal vez, lo que realmente cambia en el curso de la intervención es la mirada que los actores dirigen
hacia la situación que sufrían hasta entonces, sin poderla comprender muy bien por el hecho de su
complejidad y de su opacidad. El trabajo de elucidación, aun cuando sea parcial, modifica pues, en
cierta medida, la relación de cada uno […] con la situación […] La lectura de los fenómenos se
enriquece y se vuelve más exigente. Hay un desarrollo de las capacidades críticas. Por la situación
en sí misma, en la medida que se halla determinada por fuerzas externas, en la medida que
constituye la traducción de modelos más generales que la trascienden y que quedan fuera del
alcance del poder real de los protagonistas (al menos en la situación de la intervención), se
mantiene fundamentalmente incambiada en lo esencial […] Toda cuestión es saber si este imagina-
rio va a desembocar en una invocación ritual de un cambio social […] o en la intención de transfor-
mación de los imaginarios individuales y colectivos a través de un trabajo de educación y de
formación crítica (1981, págs. 18-32).

~ 70 ~
 Desde esta perspectiva, el asesor está lejos de ser quien pueda ofrecer la palabra justa, la
mejor estrategia, la solución ideal para cada problema o dificultad planteados. En un movi-
miento de entrada y salida, de presencia y ausencia, su intervención apunta a volver a mirar la
situación de cada uno, abriendo interrogantes allí donde no estaban, preguntándose sobre aque-
llo que aparece como certezas acerca de lo que se sabe, lo que se necesita, lo que ocurre. Más
allá de cuál sea su posición formal (en tanto asesor interno o externo), intentará alcanzar una
exterioridad que no suponga ajenidad.

3. NOVELANDO EXPERIENCIAS

En este apartado recuperaremos experiencias vividas en el trabajo de asesoramiento; al

tiempo que las contamos vamos haciendo historia y, al pensarlas, colaboramos en nuestro
propio análisis.

La reconstrucción que hicimos de estas historias y la manera en la cual hoy las vemos nos
permitieron reconocer algunas dificultades, puntos de tensión, zonas de riesgo propias y cons-
titutivas del acto de asesoramiento. En el marco de nuestras discusiones, comenzamos a llamar-
las fallas o disloques.

Esta idea de falla se hizo para nosotras evidente cuando advertimos que el montaje de
escenas alude a un movimiento que supone ajustes y desajustes; cuando recordamos historias
en las cuales el vínculo entre asesor y asesorado presenta indicadores de fragilidad y
desligazón; y también cuando fuimos desanudando cuestiones relativas a la demanda, el pedido
y la necesidad de ayuda.

Las historias cuenta lo que le ocurre al asesor cuando se encuentra inmerso en un círculo
de difícil salida, cuando su ofrecimiento de ayuda se vive como imposición o afrenta, cuando
la posición institucional del asesor como par de transforma en una fuente de tensión o cuando
el contenido de la demanda provoca en el asesor un efecto de implicación tal que lo lleva a
perder distancia. En ellas se presentan fallas ligadas a la dificultad de problematizar, desafían
la credibilidad y la confianza, entre las más evidentes.

Un primer protagonista de estas historias somos nosotras mismas como intérpretes situa-
dos en nuestro hacer memoria. Ellas no son mera copia de lo ocurrido, al modo de una imagen
fotográfica o una reproducción sonora de la experiencia pasada. Implican mucho más que eso,
son producto de una transmisión. 13 Por eso no tomamos estas historias, ni las perspectivas
teóricas desde las cuales intentamos analizarlas, como un todo. Tampoco prestamos atención a
los sentidos literales; hicimos algunos rodeos, invertimos algunas costumbres –por ejemplo, no
siempre fuimos de lo más conocido a lo menos conocido, ni de adentro hacia fuera–, pero
dejamos planteadas algunas preguntas y delineamos posibles ejes de análisis.

“Estamos en un círculo vicioso y no podemos avanzar”

~ 71 ~
 Durante mucho tiempo escuchamos y trabajamos con profesionales que se desempeñan en
escuelas de diferentes niveles y modalidades y que, en ellas, enfrentan día a día situaciones
críticas que los conmueven en su posición de asesores, los interrogan sobre el alcance de su
tarea y ponen en cuestión su saber experto.

Uno de ellos es la psicopedagoga de una escuela que trabajaba contratada por la coopera-
dora, dado que la institución no tenía gabinete. Desde su visión y casi en sus mismas palabras,
la escuela estaba atravesando una situación de cambio que a todos preocupaba. En los últimos
años, como nunca había ocurrido, el barrio se estaba yendo de la escuela, los alumnos ya no
eran los de antes. Sin embargo, la escuela no tenia problemas de matrícula porque recibían
alumnos de un complejo habitacional muy humilde que se había instalado cerca de allí. La
mayoría de las familias de este complejo estaban desocupadas, y aunque el personal de la
escuela no se quejaba de la pobreza –no era éste el problema según ellos–, todos comentaban
que se daban cuenta de que estaban acostumbrados a los chicos de antes, aquellos que ahora ya
no estaban.

Al hablar de esta situación, culpabilizaban a la inspectora por no controlar la manera en

que los directores de otras escuelas hacían la inscripción de los alumnos. Por todos era cono-
cido que una escuela cercana seleccionaba a sus alumnos y no inscribía a todos los que solici-
taban la matrícula.

La psicopedagoga comentaba que tanto ella como las maestras estaban seguras de que el
problema no eran los chicos. Con preocupación hablaba de los resultados que estaban teniendo:
todos sabían que no eran buenos y continuamente se preguntaban si había que dejar que los
alumnos repitieran o no. A pesar de todo, un hecho las tranquilizaba: no estaban con problemas
de matrícula como tantas otras escuelas de la zona.

Las maestras de la escuela le pedían ayuda porque ya no sabían qué hacer con los chicos
que tenían dificultades de aprendizaje. Cada tanto armaban una lista con sus nombres y se la
daban para que trabajara con ellos. Cuando esto ocurría, siempre pasaba lo mismo: terminaban
discutiendo. La psicopedagoga reaccionaba con enojo diciéndoles que no alcanzaba con sentar-
se cada tanto un rato con el niño, que ellas tenían que pensar estrategias desde el aula. Las
maestras, por su parte, le reprochaban que seguramente para ella era fácil dar esta respuesta
porque sólo venía algunos días y estaba afuera del aula,

Así como venía el enojo, también se disipaba. Ambas partes coincidían en que no se
trataba de echarse culpas, sino que simplemente no sabían qué hacer ante una situación que
para todos era nueva. Los niños y los padres ya no eran los del barrio; los que hoy estaban,
esperaban y reclamaban cada vez más. El circuito era siempre el mismo: los padres reclamaban
a las maestras; las maestras, frente a esto, reclamaban a la psicopedagoga, y la psicopedagoga
terminaba reclamando a las maestras. Reconocía que su enojo tenía que ver con la sensación de
que se esperaba de ella soluciones mágicas. Su relato volvía una y otra vez al mismo punto de
partida: las maestras le decían que no podían con estos chicos y ella les contestaba que tampoco

~ 72 ~
podía. La situación era difícil para todos. En sus palabras: “estamos en un círculo vicioso y no
podemos avanzar”.

Esta historia nos pone ante un hecho que habitualmente se presenta en la práctica de
asesoramiento: considerar la dificultad como problema, como si estos dos términos fueran
sinónimos. La dificultad forma parte de lo que generalmente aparece reconocido en forma
explícita, en tanto que los problemas resultan de un proceso de interrogación de lo establecido
que avanza en el planteo de nuevas preguntas sobre aquello que permanece implícito.

Más allá de nombrar la dificultad, su problematización implica encuadrarla en el marco

microsocial de cada contexto institucional, en cada espacio y tiempo, interrogándose acerca de
por qué se la piensa como tal y cuáles son los significados que se le atribuyen.

En este sentido, la problematización persigue como propósito provocar una nueva mirada
sobre la situación que se atraviesa, hacer otras preguntas, establecer nuevas relaciones entre los
hechos, entre las condiciones que los sostienen, etc. Avanzar en el planteo de un problema no
lleva necesariamente a modificar situaciones estructurales que trascienden ese problema y el
ámbito en el cual emerge.

En la escuela se dio un cambio ligado al movimiento en el tipo de población que venían

recibiendo: los alumnos ya no eran los que históricamente asistían a la escuela. Ciertamente, el
hecho de que la matrícula se mantuviera relativamente constante atemperaba la sensación de
dificultad. También advertían que este movimiento poblacional enfrentaba a la escuela con una
situación nueva para ellos: la pobreza de los chicos. Sin embargo, nadie percibía esta situación
como un problema: la preocupación, en cambio, recaía en el bajo rendimiento.

Aun cuando la psicopedagoga de esta historia no lo planteara de manera explícita, había

dos temas que aparecían entrelazados implícitamente en el modo de referirse a la situación que
estaban viviendo: la pobreza y las dificultades en el rendimiento.

Nos preguntamos hasta qué punto este relato era absolutamente personal o expresaba, en
su versión, explicaciones habituales y significados disponibles en la cultura de esa escuela.
Seguramente, esta visión de los hechos era la vocera de la visión de los otros que trabajaban allí
y compartían su preocupación por estar inmersos en la misma situación y cultura institucional.

Otra pregunta que hoy señalamos como importante es cuál es el adentro y el afuera en esta
situación, o mejor dicho ¿el afuera o el adentro de qué?15 Del aula, de la escuela, de la
cotidianidad. Seguramente todas estas respuestas sean válidas. Como veíamos al analizar la
idea de montaje, habitualmente la presencia queda asociada a lo que está adentro e incluido y
la ausencia, a lo que está afuera o excluido. La presencia es la que se relaciona con el hacer y
la ausencia, con el saber. El que está presente es quien “pone el cuerpo” y hace; el que está
ausente es quien sólo puede ser representado, evocado, recordado.

~ 73 ~
 Esta dinámica favorece un tipo de tratamiento de la dificultad en la cual unos terminan
responsabilizando a otros: las maestras a la psicopedagoga y la psicopedagoga a las maestras,
cada uno entendiendo que el problema es de la otra parte. Esta reacción, común a ambas partes,
puede ser interpretada como un comportamiento en el cual se expresa la proyección como
mecanismo de defensa.16 A través de este mecanismo, quienes tienen responsabilidad sobre la
dificultad quedan momentáneamente liberados de ella esperando que otro la resuelva.

Una mirada rápida o una escucha prejuiciosa pueden llevar a pensar que el nudo de esta
historia para por “sacarse el problema de encima”. Sin embargo, otras explicaciones son posi-
bles. Aquí existe un pedido de ayuda que requiere ser descifrado. Seguramente, el modo de
expresarlo no hizo posible que la psicopedagoga como asesora pudiera escucharlo e interpretar-
lo. El enojo ocupó el lugar de interrogación, inhibiendo la posibilidad de avanzar en la
problematización. El mismo comportamiento de proyección obstaculizó la configuración del
campo de asesoramiento, en tanto dificultó el análisis de la situación, fragilizó el vínculo
asesor-asesorado, quedando interpelado el asesor en su posición institucional y en su saber
experto.

También cabe suponer que la posibilidad de montaje y articulación de escenas corrió

peligro. Se configuró una situación especular: por un lado, las maestras y los chicos; por otro,
la psicopedagoga y los chicos, en otras palabras la maestra y el problema, la psicopedagoga y
el problema. El momento de trabajo de la psicopedagoga con las maestras en tanto oportunidad
de asesorarlas, reflexionar y conjuntamente sobre las dificultades y construir juntas posibles
líneas y estrategias de trabajo con los chicos, fue la escena vacante, la escena ausente. En su
lugar aparece otra: la psicopedagoga con la lista de los alumnos en riesgo de repetir.

El problema queda asociado a las dificultades en los resultados que alcanzaban los alum-
nos, y la posibilidad de problematización resultó ser muy escasa. La lista de alumnos con
dificultades es una muestra de ello. Por su intermedio, las maestras podrían estar expresando
implícita y, por qué no, silenciosamente: “no podemos con ellos, ¿vos sabés qué hacer?”.

El vínculo entre la psicopedagoga y las maestras se fragilizó y, desde allí, el campo de

asesoramiento también se debilitó. Una y otras pierden poder sobre su propio acto de trabajo:
las maestras “no saben / no pueden” acompañar a estos alumnos, la psicopedagoga “no sabe /
no puede” acompañar a estas maestras.

En síntesis, la escena faltante –la posibilidad de asesorar– evidencia una falla en el mon-
taje y, al mismo tiempo, muestra un campo que pierde dinamismo. En lugar de la
problematización se profundiza el conflicto; 17 en lugar del encuentro, el desencuentro: la psico-
pedagoga por un lado, las maestras por otro, los alumnos por otro. Como desenlace, se instala
una situación sin salida.

~ 74 ~
“Dejala que hable”

Queremos dar comienzo a esta historia presentando a la directora de una escuela con
quien una de nosotras mantuvo un estrecho intercambio a partir de una consulta. En un
intento de retratarla, recordamos, como uno de los rasgos más salientes de su estilo, su
preocupación por acompañar de cerca de las maestras de la escuela asesorando y apoyando
permanentemente su trabajo, dedicando la mayor parte de su tiempo a cuestiones que tenían
que ver con la enseñanza.

Recordar el intercambio mantenido con ella hizo que pensáramos una y otra vez en la idea
de desajuste, de disloque, como nudo central de esa historia.

El año en que hizo su última consulta se había incorporado a la escuela una maestra nueva
al quinto grado de la tarde. Se llamaba Viviana y hacía poco tiempo que se había recibido. La
recepción de sus compañeras había sido muy buena. Pasadas las primeras semanas de clases, la
directoria convocó a una reunión a las maestras de quinto. En el turno mañana estaba Luisa, una
de las más antiguas de la escuela, un referente importante para todos y también para la direc-
tora, quien la consultaba y apoyaba en ella permanentemente.

El motivo de la reunión tenía que ver principalmente con su impresión de no estar acom-
pañado lo suficiente a la maestra nueva que, por cierto, había recibido a un grupo difícil. Luego
de un rato de intercambio sobre cómo estaban los chicos, cómo iban con lo planificado, Viviana
contó que estaba muy atrasada porque con su grado se avanzaba lento. Sostenía que, cuando
intentaba acelerar más el trabajo para acercarse a lo planificado, los problemas entre los chicos
se recrudecían. Su sensación de estar en falta era clara. La otra maestra no dejaba de tranqui-
lizarla, diciéndole que con un grupo como ése estaba haciendo bastante. Iba y volvía contando
ejemplos de su experiencia como maestra de ese grupo. Por momentos era hasta gracioso: llegó
a decirlo que cuando los había tenido en primer grado había presagiado una escolaridad más
que difícil para ellos y para todos.

Notas

1. Nos referimos especialmente a los desarrollos de G. Lapassade, R. Loureau, M. Lobrot y J. Ardoino,

de quienes tomamos básicamente los conceptos de intervención, institución e implicación y análi-
sis, analizador y analista.
2. En esta corriente ubicamos principalmente los trabajos de C. Dejours y su equipo sobre la noción
del trabajo: las condiciones subjetivas y sociales del trabajo, la inteligencia práctica y la produc-
ción de ingenio, y la relación entre trabajo, sufrimiento e identidad.
3. En el campo del sociopsicoanálisis nos remitimos a la producción de su fundador, G. Mendel, ligada
a la noción de acto poder y autoridad.
4. En este caso, y dada la vasta producción con la que contamos, la mención de autores y perspectivas
teóricas no es del todo representativa. Nuestra preocupación se centró especialmente en recuperar

~ 75 ~
 algunos desarrollos sobre el encuadre, las configuraciones vinculares y su dinámica, la relación
entre cultura y subjetividad. Para ello, consultamos la obra de E. Galende, I. Berenstein, J. Puget,
R. Kaes, L. Hornstein y A. Bauleo.
5. Los trabajos de J. Bleger y F. Ulloa constituyeron una referencia permanente en nuestros análisis.
En ambos casos, el encuadre, la dinámica institucional, la modalidad clínica de abordaje y los
fenómenos propios de la cultura de la mortificación fueron las principales temáticas consultadas.
6. En este campo recuperamos los desarrollos de I. Buterlman, L. Fernández y L. Garay, quienes en
nuestro medio iniciaron el estudio y la conceptualización de los fenómenos educativos desde las
perspectivas institucionales mediante una vatas producción en experiencias de investigación e
intervención.
7. Algo así como la idea de revuelta planteada por Kristeva (1999, pág. 16) cuando la define como
“vuelta-retorno-desplazamiento-cambio”. No en el sentido de una revolución que abandona y re-
chaza el pasado, sino en el sentido de una recreación de lo vivido que asume la idea de
conflictividad, cuestionamiento y renovación.
10. Tal como lo señala Ardoino (1981), la noción de intervención, en tanto “acto de un tercero que
sobreviene en relación con un estado preexistente”, puede asociarse tanto a la idea de mediación,
buenos oficios, ayuda o cooperación como a la idea de intromisión, injerencia o intrusión.
11. Véase Mezzano. “Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una metodología de inda-
gación histórico-institucional”, en Butelman y otros (1996).
12. Esta hipótesis se encuentra ampliamente desarrollada en De Certeau (1993).
13. El trabajo de Hassoun (1996) merece ser revisado en profundidad por el aporte que hace sobre el
tema de la transmisión: el deseo de transmitir, el lugar de la historia, la relación entre continuidad
y ruptura.
14. Partimos de concebir la cultura institucional como un conjunto de producciones materiales y
simbólicas que cada unidad organizacional elabora a lo largo del tiempo a partir de interjuego
existente entre algunas condiciones básicas del funcionamiento: el espacio material, las personas,
el proyecto, la tarea a través de la cual se avanza en el logro de fines y que se desarrolla según una
particular división del trabajo, los sistemas de organización que regulan la trama de relaciones
sociales. Véase L. Fernández (1994).
15. Esta cuestión nos pone frente a un riesgo: adherir ciegamente a concepciones binarias que, en
palabras de Puiggrós y Dussel, atraviesan el pensamiento pedagógico, como el adentro y el afuera,
los incluidos y los excluidos, intentando ir más allá de una simple demarcación de las diferencias.
Véase “Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el imaginario pedagógico”, en
Puiggrós y Dussel (1999).
16. Laplanche y Pontalis definen la proyección como “una operación por medio de la cual el sujeto
expulsa de sí y localiza en otro […] cualidades, sentimientos, deseos, incluso objetos que no reconoce
o que rechaza en sí mismo” (1971, pág. 306). Se trata de una palabra que admite diferentes signifi-
cados, razón por la cual entendemos imprescindible estar atentos a esa definición. Berenstein (1989)
define la delegación, siguiendo los planteos de Stierlin, como un proceso relativo a la temprana
infancia, a la situación de dependencia que rige en esos momentos y a los vínculos de lealtad que se
establecen. Son muy interesantes algunos rasgos centrales que reconoce en este proceso a partir de
pensar en la relación entre la autonomía, la individuación y la separación.
17. Bleger utiliza el conecto de grado de dinámica para aludir a la posibilidad de explicitar, manejar y
resolver las tensiones y los conflictos dentro del marco institucional. Destaca en su planteo que el
conflicto “es un elemento normal e imprescindible en el desarrollo y en cualquier manifestación
humana: la patología del conflicto se relaciona más que con la existencia del conflicto mismo, con

~ 76 ~
la ausencia de los resortes necesarios para resolverlos o dinamizarlos” (1964, pág. 75). En sentido
estricto, define el conflicto como la manifestación sintomática de fuerzas controvertidas en oposi-
ción, tal como éstas se expresan en la configuración de bandos o grupos antagónicos.

~ 77 ~
~ 78 ~
EL ASESORAMIENTO A CENTROS EDUCATIVOS,
UNA CUESTIÓN DE SABER, PODER E IDENTIDAD

Jesús Domingo Segovia

Universidad de Granada

Jdomingo@[Link]

RESUMEN

El asesoramiento se encuentra en una encrucijada de caminos, en un territorios propicio

a la controversia y al debate, por lo que es al mismo tiempo, estimulante, dinámico y con gran
potencialidad de desarrollo. No valen visiones estáticas y unívocas en su definición. En su
práctica profesional se dan cita una compleja serie de circunstancias que pueden aliarse en
pro de la innovación y el desarrollo curricular, profesional, institucional o seguir desempe-
ñando un rol en el sentido inverso. Estas circunstancias son constituyentes y producen iden-
tificación, dotan de conocimientos y de argumentos y tienen unos efectos en el sistema; por
lo que se puede hablar de asesoramiento como una cuestión de poder, de saber y de identidad.

ABSTRACT

The assessment is in a crossroads, into a territory which invites to controversy and debate
being, at the same time stimulating, dynamic and with great potential of development. Static
and unique visions in its definition are worthless. It’s when it has been put into practice that
becomes a meeting point of a complex serie or circumstances which can ally for innovation as
well as curricular, professional and institucional development. On the other hand it can keep
going carrying out a role in the opposite direction. The circumstances are constituents, bringing
identification, increasing knowledge and arguments so they take effect on the system.
Therefore we can talk about assessment as a question of power, knowing and identity.

~ 79 ~
 Las prácticas de apoyo y asesoramiento a los centros y profesores llegan desde campos tan
diversos como la psicología, el desarrollo organizativo, la educación especial, la orientación o
el trabajo social y el desarrollo comunitario. Cada uno con sus propios modelos y tradiciones,
que fueron transplantados a este mundo educativo, pero, sin duda, para el asesoramiento el de
mayor impacto ha sido lo proveniente del trabajo social (Escudero y Moreno, 1992; Rodriguez,
1996).

Al tiempo que se han venido construyendo otros modelos emergentes de la propia expe-
riencia y del saber sobre los procesos de promoción, difusión, implantación y diseminación del
cambio, o del desarrollo de la innovación (Louis y Lousks-Horsley, 1989; Goodman, 1994;
Arencibia y Guarro, 1999). La convivencia con todos ellos, el compartir espacios, maneras de
hacer y hasta profesionales, y tener que ir matizando aspectos de integración y diferenciación,
por esta misma confluencia en los márgenes, le dota de una especial idiosincrasia y de un
espacio propio para ser conceptualizado con cierta propiedad y sin renunciar a la globalidad de
su espacio de acción:

“Desde mi punto de vista no se traiciona la idiosincrasia de esta labor por incluir elementos tomados
de otras entre asesor y asesorado, la finalidad de ayuda que persigue la interacción y el ejercicio de
la responsabilidad de los asesorados” (Rodriguez, 1996, 23).

“Resulta difícil deslindar el asesoramiento de otros campos de influencia. De manera que es plena-
mente acertado, considerarla una práctica ‘sui generis’, que se va construyendo utilizando tanto el
plano de la conceptualización, como en el ámbito del desarrollo, imágenes, modelos y prácticas
tomados de otras formas de actividad. Por esta razón hay desvelar su personalidad procurando
remitirnos a su campo específico, la educación, y mostrando sus contradicciones inherentes”
(Rodriguez, 1996, 38).

“El asesoramiento del apoyo sobre perspectivas parciales, del tipo que sean, sólo puede conducir a
la burocratización del sistema educativo, la fragmentación del asesoramiento y a un despilfarro
económico difícil de sostener” (en Escudero y Moreno, 1992, 75).

1. Reconstruyendo una identidad del asesoramiento

En Consonancia con todo lo anterior, el asesoramiento se encuentra en una encrucijada de

caminos, en un territorio propicio a la controversia y al debate, pero por ello mismo, estimulan-
te, dinámico y con gran potencialidad de desarrollo. Hasta el momento, se han entresacado
razones para tal afirmación de la propia disponibilidad dialéctica para construir un discurso
emergente a base de identificaciones positivas y negativas con otras realidades colaterales, que
comparten marginalidad y espacios fronterizos, pero también por una especial disposición a
asumir la perspectiva de deconstruir su realidad, para reconstruirla desde nuevos parámetros.
De ahí que uno de sus rasgos diferenciales sea precisamente esta constante búsqueda de iden-
tidad a la que se encuentra abocado. Luego se va a estar moviendo siempre entre el ser y el no

~ 80 ~
ser, en ámbitos complejos – propios de la sociedad en constante evolución en la que nos
encontramos – construyendo un discurso y un ser en una constante y dinámica búsqueda de
equilibrio de dimensiones bipolares: teoría-práctica, deseo/proyecto y realidad, administra-
ción-escuela, fomento de la autonomía y orientación crítica, asesor técnico y colega…

Este equilibrio y los distintos momentos en los que se sitúa la balanza de cada eje
bipolar se va constituyéndose socio-históricamente, biográficamente y desde el compromiso
con el profesorado, los centros y los mejores aprendizajes (Rodriguez, 2001). Esta constitución
socio-histórica es fruto de una dialéctica constante entre la situación estratégica en los ejes
bipolares y de los procesos de interrelación con la experiencias de asesoramiento vividas y los
roles y funciones desempeñadas por el asesor y los colegas con los que convive
profesionalmente: (a) juegos dialécticos sobre espacios, orientaciones, funciones y roles, con
otros servicios; (b) construyendo y deconstruyendo términos y modelos; (c) confrontando di-
chos modelos con la realidad de la práctica desde las certezas y las dudas sobre el cambio en
cada momento; (d) priorizando ámbitos de mejora y finalidades últimas del proceso…

También va construyéndose biográficamente, en cuanto que las prácticas profesionales

de asesoramiento y los propios asesores siguen un proceso de desarrollo particular, personal,
que no siempre está bien uniformemente delimitado ya acotado. Por lo que esta constitución
subjetiva, cultural y no racional (como comenzó en sus orígenes), hace que se forme una
identidad de acuerdo con la particular fusión de roles que haya encajado cada uno, en función
de cómo se viva la marginalidad del rol y dependiendo también de los escenarios en los que
todo se pone en juego (culturas profesionales e institucionales, personas críticas con las que se
interactúa, calidad y orientación de los procesos seguidos…).

Por último, como el asesoramiento es una práctica socialmente comprometida (Escude-

ro, en Escudero y Moreno, 1992) y esta capacidad de asumir compromiso y responsabilidad es
personal y contextual, el proceso configurará modelos profesionales dispares que dibujan un
escenario con mayor potencialidad de perspectivas. Luego hay un campo de asesoramiento
compuesto por una compleja serie de puentes de enlace y superación de fronteras que pueden
aliarse en pro de la innovación y el desarrollo curricular, profesional e institucional (con lo que
desarrollaría el término) o bien, se deja atrapar por las múltiples trampas y redes y sigue
desempeñando un rol en el sentido inverso. Lo que produce identificación, dota de conocimien-
tos y de argumentos y tiene unos efectos en el sistema; de ahí que se justifique rescatar la
afirmación de Tadeo da Silva (2001) – refiriéndose al currículum – en cuanto que el asesora-
miento es una cuestión de poder, de saber y de identidad.

2. Una cuestión de poder

El asesoramiento educativo, heredero de los modelos hegemónicos de apoyo externo –

esencialmente técnicos y expertos –, dotados de poder, en cuanto a saber la técnica y la teoría,
y con relaciones verticales con el profesorado, viene fracasando en educación, aunque no se

~ 81 ~
quiere dejar del todo. Se buscan formas más seductoras de asesoramiento, con barniz democrá-
tico y con una amplia retórica que lo justifica y avala como necesario facilitador experto del
cambio; que lo sitúan estratégicamente cerca de los profesores pero con una clara vista en la
teoria del cambio propuestas por la administración y como controladores de la pureza del
mismo. Luego nace indisociablemente unido a una clara visión de poder de influencia, que lo
sitúa en clara contradicción con lo que se cree hoy que es asesorar.

“El asesoramiento externo nace hace más de dos décadas con la misión de ser la autén-
tica y renovada ‘longa manus’ de la Administración” (Moreno y Arencibia, 2002, 7). El aseso-
ramiento, desde esta perspectiva, llega a los centros – provisto de autoridad – para promover
cambios, y controlar que los mismos, efectivamente, tienen lugar de la manera en que habían
sido planeados. De este modo, el asesoramiento a profesores y centros, impuesto y estable, a
modo de – como denuncia Rodriguez (1997, 81) – “mecanismo de supervisión sutil”, se con-
vierte en el “primero instrumento político claramente invasivo” en relación con la practica
profesional. De ahí, tal vez, la contestación que recibe.

De otra parte, como bien puntualizaban Moreno y Arencibia (2002), la propia confluen-
cia de instancias de apoyo bajo planteamientos de asesoramiento, supone, en el plano más
superficial, una “reconsideración del papel” de los centros y del profesorado en los procesos de
desarrollo e innovación curricular; lo que comporta profundos cambios en la distribución de
poder y de la toma de decisiones en educación. Aunque con otra mirada menos ingenua, la
incorporación de tales discursos, bien podría ser una sofisticada “estrategia de adulación” a
centros y profesores, para persuadirlos, seducirlos y mimarlos, para mantener la corta de mer-
cado. Aunque, eso sí, el discurso sobre el asesoramiento, como tiene gran vitalidad, supone un
importante impulso de cara la (auto) revisión de tales prácticas de apoyo (en contenido, forma,
resultados, poder, implicaciones, etc.).

Frente a este poder “experto”, surge otro poder “reconocido” basado en la construcción
dialéctica de un discurso ético común y con credibilidad; conquistando un espacio entre la
realidad, el deseo y la posibilidad. Lo que, desde una ética femenina, consiste en ganarse la
condición de “referente de autoridad” (que nada o poco tiene que ver con el ejercicio tradicio-
nal de la autoridad). En esta situación, tiene especial importancia saber establecer un equilibrio
entre las relaciones de poder que necesariamente se establecen en toda relación profesional,
para no caer – como apunta Hernández (2001) – en que cuanto más prestigio ganado en el
terreno de la práctica, la interacción y el debate con profesores, más poder de liderazgo,
seducción y de influir directa o indirectamente se tiene. Así que se ha de dosificar con equidad
el ejercicio del saber como poder, con el de la autonomía y profesionalidad del centro y sus
profesores, hasta llegar a establecer un sabio y productivo consenso.

Al asesoramiento también le cabe la opción y el argumento de constituirse en una estruc-

tura de apoyo, un andamiaje, para que el profesorado se dote de poder (Rodriguez, 1997, 2001;
Domingo, 2001). En este sentido, se habla de que con el proceso de asesoramiento se busca, a
un tiempo, la mejora global y particular de la escuela y que el profesorado adquiera capacidad

~ 82 ~
de empowerment. Y, con ella, asociada a la promoción y pertinencia a “una comunidad
discursiva” y “de aprendizaje”, esta dotación de poder no sólo busca eso, sin la emancipación.

3. Una cuestión de saber

Una vez superadas aquellas primeras fases – de intervención experta – en las que los
asesores, como agentes de cambio, se lanzaban convencidos de su saber y armados con solucio-
nes a la colonización de los centro (favoreciendo la implantación de reformas) y a la búsqueda
de problemas, prescribiendo, decidiendo y suplantando al profesorado (Rodriguez, 1997, 81),
se debe reconsiderar seriamente este saber, de dónde le viene y cómo se utiliza.

Se ha dicho en bastantes ocasiones que el agente de apoyo tiene conocimiento experto,

pero en una relación entre profesionales de igual estatus había que definir bastante mejor qué
se entiende por tal conocimiento. Aunque existen ciertas certezas sobre las necesidades
formativas del asesor (Miles, Saxl y Lieberman, 1988; Ross y Regan, 1993; Guarro y
Hernández, 1998), no existen a priori referentes cercanos para confrontar una imagen alterna-
tiva al armazón teórico y táctico del modelo técnico. Este saber es más fruto de un proceso de
desarrollo profesional que otra cosa, aprendiendo de los errores y aciertos, de los debates y
procesos en los que se participa, de compartir relatos de experiencia con otros asesores, de oír
a profesores…

El saber del asesor se adquiere a lo largo de todo su proceso de desarrollo profesional,

en consonancia con su desarrollo vital, moral y cognitivo… y en base a su propia historia de
vida y trayectoria profesional. Es fruto de un devenir histórico, cultural y contextual. Tiene,
además de un componente socio-histórico, un desarrollo biográfico (Rodriguez, 2001). La
responsabilidad y la capacidad se adquieren con su ejercicio, dentro de un proceso personal de
experiencia y de toma de decisión, en el que “los otros” y el clima profesional que envuelve
este proceso de desarrollo son muy importantes. Luego, esta trayectoria y repertorio de expe-
riencias, reflexiones y oportunidades de aprendizaje vividas serán las que marquen los sentidos,
los acentos, las posibilidades y el nivel de tal saber.

Pero el saber también conlleva poder, para ejercerlo o para acallarlo en determinados
momentos que sea tal situación más oportuna. Es también una cuestión de equilibrio entre el
saber y el saber hacerse prescindible, entre asumir el compromiso de ser referente, espejo
crítico o – como afirman Moreno y Arencibia (2002) – compañero con ideas, iniciativa y
compromiso, o bien dejarse arrastrar por la colegialidad, la dinámica, el ritmo y el poder del
grupo, aunque ello no sea más que una colegialidad artificial y un barniz de equipo en decisio-
nes unilaterales o papel mojado.

Sin saber no se puede asesorar, pero un exceso de saber puede crear dependencias o
rechazos; por lo que el quid de la cuestión está en la dialéctica hasta encontrar el justo punto
para actuar con cada profesor y centro, en función de sus personales estadios de desarrollo, sus

~ 83 ~
capacidades y sus necesidades. Una de las claves para ajustar el proceso, es ser totalmente
honesto y mostrar ese saber como tentativo, vulnerable, cuestionable o hipótesis a discutir si en
el proceso los asesorados asumen un papel pasivo y adoptan sin discrepancias su punto de vista,
no está nada claro que el asesoramiento haya contribuido al desarrollo de los participantes y,
aún en el consentimiento explícito de los planteamientos puede esconderse los mecanismos
ocultos que mantienen la autoridad y la dirección del experto (Rodriguez, 2001, 86).

4. Una cuestión de ser: Identidad

El asesoramiento necesita de una identidad para ejercerse con coherencia, pero el ase-
sor no es, se hace. No es vano, como concluyen Moreno y Arencibia (2002), a pesar de los
distintos orígenes disciplinares de los asesores – es especial en secundaria – que explican las
dificultades, la ambigüedad y la incertidumbre que acompañada a la función, terminan adqui-
riendo una “tercera identidad”, en una dialéctica entre compatibilidad y discordia con la iden-
tidad de docente en general y con la identidad específica de la especialidad disciplinar. La
identidad asesora se va armando más en detrimento de la docente que la disciplinar (más
resistente). En profesores cosmopolitas, el paso a una segunda identidad es mas fluido, mien-
tras que en otros “provincianos”, apegados a su centro, a los niños, a las prácticas de aula… tal
paso se ve bastante entorpecido, aunque no por ello imposibilitado o poco interesante.

Compartiendo y asumiendo un discurso se va reconstruyendo una identidad. Por lo que

los buenos relatos de vida y experiencia serán de vital trascendencia en este proceso de ser y
sentirse docente y asesor de forma comprometida y responsable, o en todo lo contrario. En este
punto, el contacto y la interrelación con profesores y otros asesores, no sólo aumenta el cono-
cimiento del agente de apoyo (de cuestiones particulares y de perspectiva), sino que también lo
hace su nivel de compromiso con esa comunidad discursiva en la que se integra en el seno de
un proyecto de mejora. Pero este reconocimiento de la relatividad del conocimiento experto y
la posibilidad de someterlo a juicio y apertura, también comporta riesgos, tanto en la pérdida
de certezas y herramientas operativas fiables, cuanto en la renuncia al control de la situación y
la apertura ideológica a visiones alternativas y contextuales, basadas en el saber práctico y el
aprendizaje cultural del profesor. Ellos abre nuevas puertas que le obligan a comprender, oír y
argumentar; y, así, aprender y dotarse de una nueva identidad como docente y como asesor,
capaz de intercambiar papeles de “colega” y de “espejo crítico” de la realidad.

Esta identidad sufre un proceso de “doble tránsito” (centro-CEP-centro), por la

“reversabilidad del estatus” (Rodriguez, 1996). Cuestión ésta que los diferencia en gran medida
con otros “asesores” que adquieren estatus diferencial permanente, que les da otra perspectiva
más de especialista. Ahora bien, desde la perspectiva de asesoramiento que se propone en el
proyecto, “el asesoramiento sería un rol profesional que requeriría una alternancia frecuente
con la docencia para tener – y retener – su propio sentido. La desvinculación del rol asesor del
trabajo docente desemboca, más bien antes que después, en la pérdida de credibilidad de la
labor asesora” (Moreno y Arencibia, 2002, 123).

~ 84 ~
 El asesoramiento no sería una profesión diferenciada, pero sí una función o un rol
diferencial dentro de la profesión docente. Lo que exige que se mantenga un equilibrado y bien
alternado proceso cíclico de fases como asesor y como docente. Sin duda, eso comporta ciertos
costes y dificultades que habría que afrontar desde opiniones más rentables, intermedias y
dinámicas (para el sistema y para los propios centros a los que se incorporan los antiguos
asesores). Es decir, la propuesta de Marchesi (2000) para promocionar el desarrollo profesional
de los docentes como asesores internos o externos, el asesoramiento podría y debería conside-
rarse como una forma más de ser profesor.

5. Adelantando unos postulados estratégicos e ideológicos

Los centros son complejos y el cambio en ellos es un terreno por conquistar desde el
corazón y la cabeza, y no por las “armas”. Las expertas certezas tácticas de antaño se han
mostrado irrelevantes para la promoción de la mejora en los centros educativos. Los clásicos
planteamientos desde los que se entendía, promocionaba y desarrollaba la supervisión, el ase-
soramiento, la orientación y la intervención psicopedagógica – aún con logros evidentes y con
funciones que no conviene desdeñar – van quedando obsoletos y arrinconados en un vagón de
cola del centro. Lo que hoy día sabemos del cambio (Escudero, 2001, 2002; Bolívar, 1999,
2001; Fullan, 2002) nos lleva a posicionarnos en otra dimensión de análisis, que poco tiene ya
que ver con aquellas acciones de parcheo, marginales y – ciertamente – con poca trascendencia
para la vida del centro y para la calidad global del aprendizaje para todos. Pero también nos
alerta para estar atentos a la instrumentalización de este rol – por su posición estratégica en el
centro – de cara a ser una nueva herramienta de diseminación encubierta de reforma, en lugar
de soporte de orientados procesos de innovación y autorrevisión para la mejora.

Con el paulatino relevo de los modelos técnicos de relación e intervención y los de

facilitación experta por otros más cooperativos y más atentos a dimensiones curriculares,
organizativas y de desarrollo profesional del profesorado, se empieza a establecer un promete-
dor terreno de confluencia entre las demás prácticas de apoyo externo a la escuela hacia el
asesoramiento. Rodriguez (1997) se refiere a esta situación – aunque concretada entre orienta-
ción y asesoramiento – como un triple cambio:

• (Re)construcción los roles actuales de los profesionales del apoyo externo (Escudero y
Moreno, 1992; Rodriguez, 1996; Moreno, 1999);
• Mudar de perspectiva y racionalidad, para acercarse más a la práctica y al profesorado
desde posiciones de igualdad, para llegar a una comprensión compartida de la realidad
y a un propósito común de lo que es el mejor aprendizaje para todos y cómo se puede
promocionar éste; y
• Transformar el tipo de relaciones con los colegas y la institución hacia parámetros más
comprometidos, holísticos y en el seno de una cultura de colaboración profesional
(Arencibia y Guarro, 1999).

~ 85 ~
 Afrontar con fundamento la mejora de la educación supone trabajar y pensar juntos a lo
largo de un costoso – pero fascinante – proceso de autorrevisión de las diferentes dimensiones
organizativas y curriculares del centro. En ello, el profesorado en particular, y la comunidad
educativa en general, son los verdaderos agentes de cambio, aunque se necesitan elementos de
enlace, mediación y apoyo que lo hagan sostenible. De este modo, la acción asesora en tal
proceso es vital, aunque necesite un claro viraje en su rol y orientación profesional. Como
señala Bolívar (2000), en la medida en que se está generalizando e institucionalizando la figura
del orientador y del profesor de apoyo en los centros (tanto de manera permanente como con
una progresiva cercanía y regularidad), nada impide que este profesional asuma las funciones
de asesoramiento curricular de los centros que rompen con aquellas otras tradiciones que – a la
postre – se tornaban en marginales.

Como se defendía en otro momento (Domingo, 2000), el asesoramiento para una organi-
zación que aprende ocupa una función indirecta de mediación y apoyo al desarrollo del proce-
so. Recoge toda la tradición de un modelo de proceso (Escudero y Moreno, 1992; Rodriguez,
1996; Guarro, 2001), precisada y redituada en un nuevo marco (Bolívar, 1999; Moreno, 1999),
con la pretensión de incrementar la capacidad de un centro para resolver los problemas por sí
mismo. Se concibe, pues, la mejora como un proceso de cambio en el que todos (profesores y
centro) aprender a resolver problemas y disfunciones, encontrando sus propias autosoluciones,
dotándose de una herramienta/estrategia a reflexión, acción y reconstrucción compartida, que
es el propio proceso.

En palabras de Hopkins (2002), la innovación y el cambio son un proceso, no un evento,

por lo que son fruto de esfuerzo sostenido, nunca algo puntual, que implica la necesidad de
agentes de apoyo (externo o interno), a modo de interconectadotes internos y externos que,
además de difundir los nuevos aprendizajes, conectan con otros dispuestos a implicarse, así, así
como a inducir y apoyar los esfuerzos de desarrollo y capacitación. Conocen las redes informa-
les de aprendizaje, difunden los modos de proceder innovadores y captan a los interesados en
este nueva forma de pensar y hacer, generando compromiso interno y externo mediante la
combinación de energía, entusiasmo y esperanza en un proyecto común. Son conscientes de la
historia de innovación del centro (potencialidades y experiencias negativas) y promueven una
revisión dialéctica y responsable de la misma, para encontrar luces y pistas de acción. Y se
encuentran atentos a identificar los inhibidores que impiden optimizar el potencial de aprendi-
zaje de la organización y a promocionar aquellos otros factores o acciones promotoras de tal
aprendizaje (Bolívar, 2000; Santos Guerra, 2000).

En la medida que el asesoramiento no se ciñe sólo a la resolución de problemas concretos,

ni en difundir reformas expertas, su rol debe conquistar un lugar, no tanto como agente de
cambio y especialista a la carta que diseña programas y propuestas curriculares – como se ha
querido ver en algún momento –, sino como inductor, apoyo y mediador para que las innova-
ciones curriculares se produzcan y trasciendan de experiencias puntuales hacia propuestas con
más perspectivas. Con este nuevo horizonte, el profesional del asesoramiento favorece los
procesos de mejora en la escuela, estimula su institucionalización y promueve situaciones

~ 86 ~
comprometidas, autocríticas y responsables de autorrevisión de la acción profesional, de aná-
lisis de las consecuencias de la misma en sus alumnos y en desarrollo personal y social, y de
consideración de los principios didácticos, éticos e ideológicos que fundamentan toda esta
práctica.

Desempeñando este apoyo de manera escrupulosamente respetuosa con la realidad y posi-

bilidades del centro, razonablemente dentro de las ofertas y cobertura institucional del mismo
y, centrándose en el currículum como contenido prioritario de la tarea, se reditúa en un nuevo
marco de mediación. Este actuar como espejo, conciencia, analizador, colega, catalizador,
pintor, equilibrista, aprendiz… mediante proceso de facilitación, colaboración, diálogo, argu-
mentación, escucha activa, haciendo circular información relevante, haciéndose prescindible…
le permite ir creciendo e integrar deontológicamente valores de compromiso, equipo profesio-
nal, colaboración crítica, autorrevisión dialéctica, participación, control social del proceso y de
los resultados, apertura… y plantearse “nortes” justos e ilusionantes. Con lo que se compone
una visión ideológica , estratégica y dialéctica en torno a procesos de autorrevisión de la
práctica, en los que los asesores asumen el rol de colegas críticos, que:

1 hacen de su profesionalidad responsable y su compromiso la principal herramienta de

reflexión, trabajo, motivación e ilusión (Hansen, 2000);
2 huyen de la posibilidad de hacerse infalibles y que actúan cambiando de chip, de la
“formación” al “aprendizaje”;
3 anteponen a todo el derecho de todos los alumnos a un “buen” aprendizaje y
4 saben equilibrar – como abogados del diablo y reflejo crítico de la realidad – las inicia-
tivas innovadoras locales dentro de un marco objetivo comúnmente aceptado como
válido.

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~ 88 ~
3
Estrategias
para una gestión
innovadora

En este último apartado vamos a desarro- • Construir visiones institucionales e

llar aspectos ligados a las prácticas de gestión identidad.
innovadora, procurando brindar algunas estra-
tegias para la intervención directiva, las ob- • Fortalecer los procesos de mejora y las
servaciones de clase y planificación y los cri- practicas innovadoras.
terios teóricos para promover una enseñanza
para la comprensión. • Conformar círculos de aprendizajes
entre docentes.
Como veníamos desarrollando, es impor-
tante que aquél que desempeña una función di- • Propiciar la diversidad como principio
rectiva y de asesoramiento, se posicione des- de la acción educativa.
de el liderazgo institucional en relación con los
aprendizajes escolares de todos sus actores. El documento Diez módulos destinados a
los responsables de los procesos de transfor-
Algunos de los aspectos que veníamos mación educativa de IIPE Buenos Aires-
analizando podrían sintetizarse en: UNESCO, 2000, propone que ante el diseño e
implementación de acciones de cambio esco-
• El valor de generar aprendizajes orga- lar, se proyecten prácticas de liderazgo vincu-
nizacionales. ladas a:

• La posibilidad de resolver los proble- • Generar una visión de futuro.

mas de manera colectiva.
• Comunicar esa visión de futuro.

~ 89 ~
 • Promover el trabajo en equipos. La promoción del trabajo en equipo, fo-
menta la capacidad para abrir nuevos espa-
• Brindar orientación que desarrolle el cios de diálogo para crear perspectivas de
espíritu de logro. conjunto. Peter Senge insiste: es cambiar una
mentalidad que por siglos ha creído en la ta-
• Consolidar los avances en las transfor- rea individual y solitaria. Por ello es impres-
maciones. cindible que las organizaciones educativas
re-creen los espacios de formación, sensibili-
• Actualizar el aprendizaje y acumular zación y diálogo para desarrollar una nueva
conocimiento. cultura del trabajo en equipo. Y esto supon-
drá también cambiar los temas, los procesos
La visión de futuro, permite expresar y la concepción de la formación de esos pro-
las aspiraciones posibles, las potencialida- fesionales adultos.
des disponibles y las metas que se preten-
den alcanzar, favoreciendo que se generen Esta cultura del trabajo en equipo permite:
aprendizajes pertinentes y significativos,
que se eleve la profesionalidad de las accio- • Facultar a todos para la acción, el
nes y que desarrollen organizaciones éticas compromiso y el aprendizaje;
e inteligentes.
• Abrir el poder “epistémico” y político
La comunicación de esa visión es in- de la comunidad educativa;
dispensable para compartir imaginario ins-
titucional y se pretende la comprensión co- • Fortalecer la participación mediante la
lectiva sobre los problemas y conflictos. cesión de poder, los procesos de nego-
Aspecto que favorece la construcción de ciación, la posibilidad de elección, la
proyectos en común. “Además de personas, adjudicación de tareas desafiante y
habrá que pensar en dispositivos, circuitos, ofrecer apoyo;
redes de intercambio y reflexión, que per-
mitan generar una profunda comunicación • Fomentar la colaboración mediante
del sentido del cambio. Esto implicará plan- metas cooperativas y la generación de
tearse qué comunicar, a quién y quién debe confianza;
hacerlo. (…) Comunicar visión implica con-
siderar que los tiempos de transformación • Señalar el foco o el centro de los desa-
personales no siempre coinciden con los fíos de la visión;
tiempos de transformación institucionales,
ni con su densidad y su cadencia. Una sola • Identificar los resultados a alcanzar
regla: no dejar de imprimir premura, de con- manteniendo el ritmo de la transforma-
tinuar convocando y de registrar las huellas ción.
de los aprendizajes” 11

11
Diez módulos destinados a los responsables de los
procesos de transformación educativa de IIPE Bue-
nos Aires-UNESCO, 2000

~ 90 ~
Nuevas tecnologías de intervención (concebir), dirigidas a prevenir y organizar
directiva (preparar), el conjunto de conocimientos,
cualidades, experiencias y habilidades que
Avancemos entonces en la definición de individual y colectivamente posee su personal
algunas propuestas de intervención desde la (potencial), para hacerlas pasar por una serie
función directiva. de estados, cada uno más perfecto que el
anterior (desarrollar) y darles las fuerza nece-
La Gestión Directiva constituye todos aquellos saria (fortalecer) para alcanzar su razón de
espacios de tiempo definidos (períodos) por ser (misión) y traducir en realidad su imagen
el director, para crear y formar las estrategias mental futura (visión).12

Proceso de Gestión directiva

Imagen de la Sociedad
y Ser social

Visión organizacional

Diagnóstico organizacional Misión organizacional

Identificación Objetivos organizacionales

Fortalezas/Oportunidades
Debilidades/Amenazas
Gestión directiva

Imagen de la Sociedad
y Ser social

Concebir Preparar Desarrollar Potenciar Fortalecer

Potencial humano Recursos organizcionales

12
Artículo de Juan Antonio Arroyo Valenciano* Gestión directiva Ponencia presentada en el III Congreso Internacional
de Administración de la Educación: Visiones, Modelos, Sistemas Avanzados de Gestión de la Educación en la Sociedad
del Conocimiento. Escuela de Administración Educativa de la Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.

~ 91 ~
 Profundicemos estas intervenciones con la siguiente actividad:

ACTIVIDAD 6
Realice la lectura del artículo BIRGIN, A. Y OTROS. (2001) NUEVAS
TECNOLOGIAS DE INTERVENCION EN LAS ESCUELAS. PRO-
GRAMAS Y PROYECTOS. EN REVISTA PROPUESTA EDUCATI-
VA FLACSO.
1. ¿Cómo ha evolucionado y cambiado la gestión educativa en los úl-
timos años, según la perspectiva de los autores?

2. ¿Qué significa que la propuesta de la gestión es invertir la pirámide

administrativa?

~ 92 ~
3. ¿Qué visión presenta acerca del rendimiento escolar?

4. ¿En qué aspectos residen las propuestas de innovación de acuerdo al

desarrollo del artículo?

~ 93 ~
 Entre las estrategias para la intervención tar, comprender la forma en que los procesos
directiva podemos mencionar la observación curriculares se integran a las propuestas insti-
de los procesos áulicos y del diseño didáctico tucionales, las modalidades de enseñanza de
como centrales para la práctica de asesora- los docentes, las situaciones de aprendizajes
miento. generadas, el clima y la dinámica áulica, entre
otros.

Acerca del proceso de Por ello, la observación supera el simple

observación… acto de clase, ya se instaura en un proceso que
implica una toma de decisiones contextual.
“Todo conocimiento científico tiene su origen Por lo tanto, el punto de partida de una obser-
en la observación. La observación constituye vación áulica está en la definición del objeti-
uno de los principales procedimientos para vo a supervisar, para poder luego enmarcar y
llegar a la validación empírica de los postula- priorizar una acción de seguimiento y aseso-
dos teóricos, de ahí que se convierta en ele- ramiento.
mento último de contrastación gracias al cual,
el conocimiento adquiere el atributo de obje-
tividad”. Arnau ¿Y qué es la observación?

Una instancia de observación y supervi- Observar supone un proceso que requiere

sión de las prácticas áulicas, favorece para el de la atención selectiva y voluntaria que consis-
directivo, llevar a cabo una mirada y una lec- te en la mirada sobre fenómenos, situaciones o
tura que le permite evaluar desempeño, orien- sujetos con una finalidad de estudio y análisis.

~ 94 ~
 Cuando un director desarrolla esta ins- trada en las aulas? ¿Qué clima institucional se
tancia de búsqueda de información plantea ha generado de modo de que los docentes no
una intención o propósito, que sirve de guía se sientan “perseguidos” con la presencia del
para el acto propiamente dicho de la obser- observador en el aula? ¿De qué modo inter-
vación. preta el directivo lo que ha observado? ¿Rea-
liza una devolución respetuosa al docente ob-
Un aspecto a destacar en que en la situa- servado? Las observaciones que realiza, ¿le
ción de observación, los sujetos implicados resultan útiles para asesorar? ¿Qué relación
(los observados) seguramente se sientan ha establecido entre lo que observa y lo que
influenciados por la presencia del observador. asesora? ¿Cuáles son sus indicadores referen-
Por tal motivo cuanto más cotidiana se vuelva cia les para interpretar lo observado y hace el
la presencia del directivo en el aula, menor asesoramiento respectivo?
será el efecto sobre la conducta de los alum-
nos o docentes. ¿QUÉ HACER ANTES DE OBSERVAR?

¿Cuáles son los instrumentos que pueden Antes de entrar al aula o antes de dirigirse a
usarse para guiar y recoger información al realizar una observación, no importa en qué
observar las clases? Pueden utilizarse instru- espacio institucional se efectúe, el director
mentos abiertos, flexibles y que generalmen- deberá analizar las planificaciones de los do-
te no apelan a categorías prefijadas, sino que centes dando las indicaciones que correspon-
el observador recoge espontáneamente lo dan. Esto ya constituye u asesoramiento y
que recorta de la situación, generalmente sobre esto hablaremos más adelante. A tra-
guiado por el natural suceder de la misma, y vés de las acciones cotidianas y por medio del
por las concepciones que tenga sobre la di- asesoramiento previo sobre los planeamien-
dáctica. Las variables a registrar son amplias tos, el directivo podrá generar el clima de
y sustantivamente se relacionan con campos respeto y confianza requeridos para ir a las
de registro. clases. Posteriormente, anunciará su ingreso
a las aulas e informará sobre lo observado.
En los instrumentos cerrados generalmente Por cierto, también dirá individualmente a
las categorías se definen a priori y sólo se qué docente observará.
comprueba la ausencia, la presencia y, tal
vez, la cualidad del dato observado, pero pre- Ingresos breves a las aulas, charlas informa-
fijado en el instrumento. Las variables se les pero ricas en contenido didáctico observa-
abren en indicadores generalmente muy ciones hechas al pasar, crearán el clima ade-
exactos y que orientan con mayor precisión el cuado. Pero el directivo deberá disponer, ade-
dato a recoger. más, de una serie de datos de base acerca de
los docentes, por ejemplo: tipo de formación,
En este punto, vamos a introducir algunas edad y antigüedad docente –en el nivel y en
preguntas orientadoras; en realidad inquie- la institución–; su formación docente y profe-
tantes preguntas: ¿Qué observa el directivo sional, y saberes predominantes en cada uno:
cuando observa a los docentes? ¿Qué tipo de sustantivos, pedagógicos e institucionales. Es
instrumentos utiliza para observar? ¿y para importante conocer la concepción del docen-
registrar lo observado? ¿Cómo prepara su en- te ante el currículum prescrito y la propuesta

~ 95 ~
 editorial circulante. También la representa- los errores? ¿Se los deja pasar? ¿Se
ción que tiene acerca de sus alumnos, de la contrapone a ellos la respuesta correc-
institución, de otros docentes, de las autori- ta, sin análisis?
dades y de los padres.
• ¿Se promueve la intervención de
Otros datos relevantes son la detección del otros alumnos frente a ese tipo de si-
nivel de conflictividad que las situaciones tuaciones?
personales del docente ejercen en el grupo
de alumnos y de pares; su nivel de interés y • ¿Cómo se observa el clima de la clase?
motivación personal, tanto como el grado de
identificación con los objetivos y con el pro- • ¿Se organizan grupos en función de al-
yecto educativo de la institución. Será inte- gún criterio? ¿Cuál? ¿Se lo explicita?
resante advertir la capacidad de trabajo en ¿Se permite la formación de grupos en
grupo y la disponibilidad de tiempo y esfuer- forma espontánea? ¿Cómo se regula la
zo que el docente puede entregar a la insti- convivencia en el aula? ¿Realiza con-
tución. 13
trato explícito o implícito?

Algunos posibles interrogantes para • ¿Se escucha de los alumnos, en el sen-

guiar la observación podrían ser: tido de interpretar necesidades, de-
mandas? ¿Qué se hace con ellas?
• ¿Cómo se organiza la clase? (su cohe-
rencia entre objetivos, contenidos y • ¿Cómo es la comunicación estableci-
actividades). da? ¿Y el vínculo docente-alumnos?

• ¿Qué uso se realiza del espacio (se su- • ¿Cómo se vincula el docente con el co-
peran formatos tradicionales)? nocimiento y con los contenidos? ¿Los
presenta significativamente?
• ¿Qué tipo de intervenciones de los
alumnos se valoran o no? • ¿Resulta pertinente la selección de
contenidos, el grado de articulación y
• ¿Cuáles son las actitudes frente a la tratamiento durante el desarrollo de la
expresión de ideas o a respuestas inco- clase?
rrectas del alumnado?
• ¿El clima de trabajo es cordial, de in-
• ¿Se analiza con el alumno el origen de tercambio, monótono, superficial, for-
mativo, instructivo, favorecedor del
aprendizaje, perturbado, organizado,
13
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN GO- desorganizado?
BERNACIÓN DEL DEPARTAMENTO CENTRAL
“DR. RAÚL PEÑA” - Curso de Capacitación en ges-
tión para directores: Asesoramiento Pedagógico - • ¿Resultan pertinentes las actividades y
Dirección Académica - Departamento de Asesora- estrategias seleccionadas para el gru-
miento y Apoyo Académico .Unidad de Especializa-
ción, Capacitación y Profesionalización Docente, po-clase?
2011. Paraguay

~ 96 ~
 • ¿Qué materiales y/o recursos se usan zación escolar tiene y verificar la brecha entre
como sostén didáctico? lo realizado y lo deseado. En suma, si no se
conoce el aula desde su cotidianeidad, será
• ¿Se incentiva la producción de los difícil tomar decisiones informadas, acertadas
alumnos? y estratégicas para la escuela.

• ¿Cómo se organiza la instancia de fi-

nalización y evaluación de la situación El planeamiento didáctico
de clase? del docente

“Toda observación es valiosa porque fortalece Esta variable supone la observación y

la comunicación y los lazos de convivencia, per- registro de las formas de anticipación y orga-
mite descubrir formas de relación maestro- nización del proceso de enseñanza por parte
alumno, los estilos de enseñanza y de aprendi- del docente. Aspecto que define comprender
zaje, los valores éticos circulantes, la formación los modos de planificación seleccionados, su
de ciertas rutinas institucionales saludables y coherencia curricular, su articulación institu-
otras que no lo son tanto, cómo se estimula o cional, la secuencia didáctica, la pertinencia
no la capacidad de aprender, el lugar que ocu- de las propuestas para el grupo-clase, entre
pan la creatividad y el juego en las formas de otros. De cuyo registro podrá luego realizarse
aprender y de enseñar. Así se configuran en el un informe escrito, en el cual queden plantea-
pensamiento del observador imágenes de aque- da la mirada supervisiva del directivo.
llo que deberá ocupar un lugar privilegiado en
el proceso de asesoramiento pedagógico. Moni- La educación constituye una actividad in-
torear la institución es decidir qué se va a mirar tencional que exige un proceso de planifica-
para darse cuenta si el proceso se dirige efecti- ción que concrete el desarrollo curricular. Esta
vamente hacia la visión institucional que se for- actividad es competencia de los docentes como
muló en el proyecto educativo.”14 responsable de la acción educativa en el aula.

El proceso de observación en el aula es

consecuente de otros procesos de sistematiza- Algunos indicadores a considerar
ción, análisis y toma de decisiones referidas al momento de la observación
al asesoramiento pedagógico posterior. de clases

La información obtenida permite re- I. PLANEAMIENTO DIDACTICO

flexionar y transformar las prácticas docentes Anticipación y organización didáctica
que sean necesarias o mejorarlas.
II. INTERVENCIÓN DIDACTICA y
La observación de las prácticas docentes SITUACION DE ENSEÑANZA
permite identificar los grados de avance res-
pecto a las aspiraciones y metas que la organi- A. Actividades de Inicio
• Adecuación de la propuesta inicial
• Alcance del interés y atención de los
14
[Link]. alumnos

~ 97 ~
 • Consideración de aprendizajes previos • Propuesta de participación de los
• Recurso utilizado para la actividad ini- alumnos
cial
C. Actividades de Cierre y Evaluación
B. Actividades del Desarrollo • Claridad en las consignas
• Claridad en las consignas • Evaluación adecuada de los aprendiza-
• Desarrollo del contenido de la clase jes individuales y grupales
• Continuidad del interés y atención de • Articulación entre objetivos y conteni-
los alumnos dos planificados y propuesta de eva-
• Uso de estrategias didácticas para la luación
promoción del desarrollo conceptual • Recursos e Instrumentos utilizados
• Competencias y habilidades didácticas para la Evaluación
(explicación, secuenciación, orden)
• Consideración del hecho comunicati- III. EVALUACIÓN GENERAL
vo individual y con el grupo clase. • Manejo del lenguaje y vocabulario
• Promoción de conflicto cognitivo • Disposición y capacidad de comunica-
• Valoración del trabajo y producción ción con los alumnos
del alumno • Conducción del grupo
• Atención a las necesidades individua- • Manejo conceptual de los contenidos
les de la clase
• Uso de recursos y materiales • Preparación y uso de los materiales
utilizados

ACTIVIDAD 7
En base a estos aspectos analizados le proponemos un ejerció práctico
para resolver la siguiente situación:
Ud. es directivo de una escuela (considere el nivel en el que se desem-
peña) y observa que en la institución cada docente realiza sus planifi-
caciones de manera individual y aislada, no registrando criterios o
acuerdos establecidos para una unidad en el discurso didáctico. Por
otra parte no se vinculan las propuestas áulicas a las líneas del proyec-
to educativo y tampoco encuentra un trabajo interdisciplinario y arti-
culado entre los docentes.
1. ¿En qué aspectos conceptuales del asesoramiento pedagógico fun-
damentaría la importancia de organizar este aspecto institucional?

~ 98 ~
2. ¿Qué plan de trabajo diseñaría para dar respuesta a esta necesidad
observada?

~ 99 ~
Enseñar para comprender permite formar sujetos independientes, re-
flexivos y responsables. 15
Un marco
para innovar Toda situación didáctica queda fundada
las intervenciones didácticas en una concepción de aprendizaje que de ma-
nera implícita o explícita da cuenta de una
Uno de los aspectos más significativos posición. Una postura que a su vez se vincula
en el avance de la educación está constituido a una concepción de hombre y de su relación
por la oportunidad de gestionar procesos de con el conocimiento y el mundo.
aprendizajes centrados en la enseñanza de la
comprensión. La enseñanza para la comprensión con-
forma también un aspecto frente a las nuevas
La literatura sobre la enseñanza para la com- necesidades que los sujetos frente a la circula-
prensión (Gardner, 1991; Darling-Hammond, ción del conocimiento y la información, dados
2001; Blythe, 1999; Stone Wiske, 1999; los contextos tecnológicos actuales.
Stone Wiske, RenneBohm Franz y Breit,
2005) tiene un valor que no puede ser David Perkins al decir ¿Qué es la com-
obviado por los profesionales de la educa- prensión?16 sostiene que:
ción. Si se pretenden desarrollar prácticas de
enseñanza que tengan como objetivo priori- “Cuando los alumnos logran comprensión,
tario lograr ciudadanos con capacidad de ¿qué han logrado? Difícilmente se podría ha-
pensamiento propio y de actuaciones res- cer una pregunta más básica tendiente a
ponsables, necesariamente hay que optar construir una pedagogía de la comprensión.
por estrategias que garanticen la consecu- Si la meta es una forma de pensar la ense-
ción de dicho objetivo. Esa posibilidad la ñanza y el aprendizaje que ponga la compren-
ofrece la enseñanza para comprensión que sión en primer plano y en el centro del esce-
supone, sin lugar a dudas, un reto para las nario la mayor parte del tiempo, más vale que
escuelas. Se hace necesaria una transforma- sepamos a qué apuntamos.
ción en las formas de enseñar que acabe con
las fórmulas más encorsetadas de las prácti- El conocimiento, la habilidad y la comprensión
cas pedagógicas que tienen como aliados la son el material que se intercambia en educa-
memorización, la rutina y la descontextuali- ción. La mayoría de los docentes muestran un
zación de los significados inherentes al co- fuerte compromiso con los tres. Todos quieren
nocimiento escolar. La enseñanza para la que los alumnos egresen de la escolaridad o
comprensión, por el contrario, tiene como concluyan otras experiencias de aprendizaje
pilares fundamentales la flexibilidad contex- con un buen repertorio de conocimientos, ha-
tual, el conocimiento experiencial, la globali- bilidades bien desarrolladas y una compren-
zación, el diálogo, la reflexión y la autono-
mía personal e intelectual del alumnado. 15
Rosa Vázquez Recio - Enseñanza para la com-
Desde este marco, el pensamiento se conci- prensión REVISTA IBEROAMERICANA DE EDU-
be como un mosaico móvil que se construye CACIÓN. N.º 57 (2011), pp. 183-202. España
16
En Stone Wiske, M. (comp.) La Enseñanza para la
y reconstruye a través de los procesos pro- Comprensión. Editorial PAIDÓS Colección Redes
movidos por esta manera de enseñar, que de Educación, Buenos Aires, febrero de 1999

~ 100 ~
sión del sentido, la significación y el uso de lo de pensar y actuar con flexibilidad a partir de
que han estudiado. De manera que vale la lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera,
pena preguntarse qué concepción del conoci- la comprensión de un tópico es la “capacidad
miento, de la habilidad y de la comprensión de desempeño flexible” con énfasis en la fle-
asegura que lo que ocurre en el aula entre xibilidad. De acuerdo con esto, aprender para
docentes y alumnos fomente estos logros. la comprensión es como aprender un desem-
peño flexible, más parecido a aprender a im-
Para el conocimiento y la habilidad, una res- provisar jazz, mantener una buena conversa-
puesta aproximada surge con gran facilidad. ción o trepar una montaña, que a aprender la
El conocimiento es información a mano. Nos tabla de multiplicar, las fechas de los presi-
sentimos seguros de que un alumno tiene dentes o que F = MA. Aprender hechos puede
conocimientos si puede reproducirlos cuando ser un antecedente crucial para el aprendiza-
se lo interroga. El alumno puede decirnos qué je para la comprensión, pero aprender hechos
hizo Magallanes, dónde está Pakistán, para no es aprender para la comprensión.
qué sirvió la Carta Magna, cuál es la primera
ley del movimiento de Newton. Y si el conoci- Esta idea de la comprensión vista desde el
miento es información a mano, las habilida- desempeño contrasta con otra visión de la
des son desempeños de rutina a mano. Des- comprensión preeminente tanto en nuestro
cubrimos si las habilidades están presentes lenguaje cotidiano como en la ciencia cogniti-
extendiendo la mano. Para saber si un estu- va. A menudo pensamos la comprensión
diante escribe con buena gramática y orto- como algún tipo de representación, imagen o
grafía, se examina una muestra de su escritu- modelo mental que tiene la gente. Cuando
ra. Para controlar las habilidades aritméticas, logramos comprensión decimos: “Lo tengo”.
planteamos un cuestionario o un problema. La comprensión es algo que se posee más
que la capacidad de realización. Hay un ver-
Pero la comprensión demuestra ser más sutil. dadero problema aquí. ¿Cuál concepción es
Por cierto no se reduce al conocimiento. Com- mejor y por qué? La respuesta ofrecida aquí
prender lo que hizo Magallanes o qué signifi- ahonda tanto en el análisis de conceptos
ca la primera ley de Newton requiere más que como en ideas sobre el constructivismo de la
sólo reproducir información. Comprender ciencia cognitiva contemporánea. Los lecto-
también es más que una habilidad rutinaria res que piensan que la concepción vinculada
bien automatizada. El alumno que hábilmente con el desempeño es a todas luces sólida y no
resuelve problemas de física o escribe párra- tienen necesidad de una disquisición acerca
fos con oraciones tópicas puede no compren- del mecanismo de la comprensión, bien pue-
der casi nada de física, de escritura o de den saltarse el capítulo y el marco conceptual
aquello acerca de lo que escribe. Aunque el de enseñanza basado en esta idea.”
conocimiento y la habilidad pueden traducirse
como información y desempeño rutinario a Entonces cuando nos planteamos desde
mano, la comprensión se escapa de estas la función directiva ¿para qué educamos
normas simples. hoy? se hace presente una pregunta que re-
quiere de la innovación de los procesos para
Entonces ¿qué es la comprensión? (…) En lograr que la gestión quede centralizada en la
pocas palabras, comprender es la habilidad enseñanza.

~ 101 ~
 Se escucha constantemente que la educa- • Los desempeños de comprensión son la ca-
ción está crisis y que no hay claridad respecto pacidad de actuar flexiblemente con saber.
a las teorías educativas. Pero si debería que- Actuar flexiblemente significa la posibilidad
dar claro que la educación actual tiene que de resolver situaciones nuevas, crear produc-
intentar responder a las demandas de un nue- tos, reorganizar nuevas informaciones con
vo tiempo social y cultural. Un de ellas es saber. Significa un conocimiento disponible y
responder a las mutaciones y los cambios que fértil.
operan.
• Este actuar no es siempre un actuar obser-
Y así, si procuramos que estas estrategias vable a simple vista. Esto refuta las ideas del
comiencen a aparecen en los criterios institu- conductismo, que valoraba el aprendizaje en
cionales, es necesario que se produzcan pro- función sólo de los comportamientos observa-
cesos que puedan ser conducidos por el direc- bles, sin mediar inferencia, mediatización ni
tivo en su función de asesor. posibilidad de valoración por parte de quien
enseña ni de quién aprende.
I. Aguerrondo17 planea “Para resumir y plan-
tearlo esquemáticamente, se pueden identifi-
car tres señalamientos con los que los avan- Para ampliar estos conceptos, le proponemos
ces de la psicología cognitiva desafían a la profundizar la lectura del anexo bibliográfico
enseñanza y a los paradigmas clásicos con los sobre fragmentos de Escuelas del futuro II.
que se diseñaron nuestras escuelas y el tra- Cómo planifican las escuelas que innovan.
bajo en las aulas. Son reales desafíos, porque Cap. 3: Enseñanza para la comprensión Un
estos señalamientos cuestionan las prácticas marco para innovar en la intervención didác-
usuales de la enseñanza basadas en paradig- tica de Aguerrondo, I. Editorial Papers, Ar-
mas hoy en crisis gentina, 2001

Éstos son:
• El aprendizaje es un proceso complejo en el
que cada sujeto resignifica la realidad a partir Y al final, conducir y dirigir
una reconstrucción propia y singular. Esto sig- una buena educación
nifica que el aprendizaje no es algo que se para el futuro
“tiene o no se tiene”, cual posesión acabada.
Es un proceso y, además, cada sujeto realiza Mejorar y transformar las prácticas edu-
este proceso de un modo propio y singular. cativas requiere de grandes esfuerzos, pero
Con esto queda rota la fantasía de la homoge- también de la formación y el diseño de la
neidad y del pensar la clase para el “ alumno tarea.
medio” o “el común de los estudiantes”, como
si hubiese un modo “patrón” de aprender. La innovación no es un acto de magia,
sino mas bien, el resultado de una meta insti-
17
AGUERRONDO I. Y OTROS. (2002) LA ES- tucional propuesta.
CUELA DEL FUTURO II. CÓMO PLANIFICAN
LAS ESCUELAS QUE INNOVAN. PAPERS EDI-
TORES COLECCIÓN: EDUCACIÓN. BUENOS Tal vez, imaginar cómo se desea la es-
AIRES. Pág. 116 cuela posible, permita delinear acciones des-

~ 102 ~
de el asesoramiento del director que permitan pensar el acto educativo. Un abandono en tér-
direccionar esos logros. minos de dejar ir, de desaprender, de desnatu-
ralizar el hecho de educar como fórmula, pa-
Muchos discursos sostienen que el futuro trón o matriz factible de ser aplicada a todos
de la humanidad depende de la educación. Lo por igual, (...) Oportunidades y abandonos
que hay que saber es si la educación se anima que dejan casi desnuda y desprovista a la edu-
a asumir ese compromiso con los hombres y cación de toda prescripción, para fundar el in-
las sociedades. terrogante de cómo hacer de la escuela un
lugar que incluya y que aloje a todas y todos
La educación hoy debe remitir al sujeto, los nuevos alumnos: otros, distintos, diversos,
a su necesidad, a la importancia de saber vivir diferentes, singulares, variados y demás térmi-
y convivir con los demás. Y no es una tarea nos que den cuenta de la propiedad primera y
sencilla. esencial del sujeto: su unicidad.”
18
(Del Torto, 2011)
“Pero esta oportunidad requiere del abandono
de aquellos instintos derivados de argumentos Y para terminar esta capacitación, le pro-
pedagógicos que estructuraron las formas de ponemos la siguiente actividad de cierre…

ACTIVIDAD 8
La meta de gestionar una educación auténtica nos pone en el desafío de
pensar el futuro de nuestras instituciones a partir del accionar de la
función directiva. Intente reflexionar acerca de estos aspectos a partir
de la lectura del texto: Imaginar nuevos futuros en Diseñar y gestionar
una educación auténtica de Horacio A. Ferreyra y Gabriela C. Peretti
(coords.) 2006.
- Seleccione cinco ideas que caracterizarían a su criterio un futuro
posible en la gestión de la educación.

18
Del Torto, D. (2011) La inclusión educativa/ una narración con los otros. Divergencia y Subjetividad en la
escuela. En De Felippis, Irma C. (Compiladora) (2011) La exclusión en la inclusión. Ensayos. Universidad
Nacional de la Matanza. Buenos Aires.

~ 103 ~
~ 104 ~
ANEXO BIBLIOGRAFICO

~ 105 ~
~ 106 ~
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN
LICENCIATURA EN GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Materia: Teoría y desarrollo curricular

Autor: Birgin, A. ; Dussel, I. y tiramonti, G. Nuevas tecnologías de intervención en las escuelas.
Programas y proyectos. En; Revista Propuesta Educativa.
FLACSO

Nuevas tecnologías de intervención

en las escuelas
Programas y proyectos
Alejandra Birgin
Inés Dussel
Guillermina Tiramonti

Este articulo propone una aproximación a la reforma escolar

desde la perspectiva de las instituciones, entendiendo que los
programas de reforma se traducen en ámbitos y prácticas
específicos.1 El análisis se centra en las nuevas tecnologías
de gestión educativa a través de programas y proyectos. Inte-
rrogándonos sobre los efectos de la reforma en las institucio-
nes, argumentaremos que estos programas constituyen un
mecanismo de construcción centralizada de las opciones ins-
titucionales, que modifica la presencia estatal en la vida co-
tidiana de la escuela, e instalan nuevos saberes, técnicas, y
agendas de problemas en la cotidianeidad escolar.

Introducción

Con la reinstalación de la democracia, en 1984, se inicia en la Argentina un proceso de

cambio educativo que reconoce diferentes etapas. En un primer período, en consonancia con el
propósito general de recuperación de la institucionalidad democrática, se trató de democratizar
el acceso a los diferentes niveles del sistema y revertir la lógica autoritaria que se había
instalado en las relaciones intra e interinstitucionales. En aquellos primeros años de moviliza-
ción y entusiasmo participativo se creía en la posibilidad de revitalizar un Estado de Bienestar
similar al de la posguerra.

~ 107 ~
 Sin embargo, las dificultades políticas y económicas evidenciadas entre otros eventos en
los levantamientos militares y las hiperinflaciones de fines de los 80 y principios de los 90
generaron condiciones para una reestructuración dramática de las relaciones sociales en la
Argentina. Esta forma, caracterizada –entre muchos otros rasgos- por la agudización de una
desigual redistribución del ingreso y por un patrón de desarrollo basado principalmente en la
atracción de capital externo, ha sido analizada y criticada reiteradamente en la producción de
los últimos años, en términos de su ideología neoliberal y sus efectos regresivos (García Del-
gado, 1994; Nochteff, 1998).

En este artículo, sin embargo, intentaremos abordar estas transformaciones por otra vía
que el escenario de las proclamas del Estado nacional. Tratando de rastrear los cambios en la
relación de los individuos con el Estado, centraremos nuestro argumento en las administracio-
nes provinciales y la ejecución de programas en las instituciones educativas. Este punto de
entrada se funda en la convicción de que el Estado no es una máquina que opera “desde arriba”,
sino un conjunto de relaciones cuyo poder es resultante, no causa, del ensamblaje de actores,
flujos, instituciones, relaciones de autoridad. La “estatidad” entonces, no es una cualidad de un
aparato burocrático sino que está imbricada en los individuos, en sus acciones y opciones.
Siguiendo al sociólogo británico Nicolás Rose, diremos que este ensamblaje se cristaliza en
asociaciones relativamente estables que se movilizan en mayor o menos medida hacia el logro
de objetivos particulares a través de medio comunes (Rose, 1996).2 En ese sentido, las acciones
de reforma deben considerarse, desde nuestro punto de vista, no como aplicaciones de un
ideario o plan, sino como traducciones de programas políticos generales (como la eficiencia, la
productividad, la democracia), a maneras de ejercer la autoridad sobre personas, lugares y
actividades en ámbitos y prácticas específicos. Es en esta traducción, a nuestro entender, donde
debe buscarse su eficacia y donde urge pensar alternativas. Esta afirmación no implica deses-
timar las críticas o luchas que se dan en el plano ideológico o político-partidario, sino que da
cuenta de nuestra preocupación por recuperar una revisión del lugar de estas traducciones
locales en las estrategias políticas mas generales.

1. Los cambios en la gestión del sistema educativo

Señalábamos anteriormente que desde los 90 se inició un proceso de reforma estructural,

que tuvo repercusiones en el ámbito educativo. A nivel del Estado nacional, el primer paso fue
completar un proceso, ya iniciado, de descentralización de la responsabilidad de gestión y
financiamiento de las instituciones escolares a partir de la transferencia de los servicios educa-
tivos de dependencia nacional a la órbita de las provincias. En segundo lugar, el Ministerio de
Educación nacional, libre de esta responsabilidad de gestión directa, ha mantenido para sí la
intervención en cuatro áreas centrales: el establecimiento de contenidos comunes, la evaluación
de resultados, los programas compensatorios y la capacitación docente. También se reservo la
negociación y administración de los créditos externos.

Esta modalidad de reforma se vincula a una racionalidad política que postula cierta distri-

~ 108 ~
bución de poder, agendas de cambio específicas, y estilos de razonamientos particulares (Rose,
1996). Esta racionalidad comparte muchos supuestos sobre el cambio social educativo con la
teoría de la modernización, que tuvo su auge en los planes desarrollistas de los años 50 y 60,
y que ha experimentado un resurgimiento en los 90.

La teoría de la modernización postuló, en sus versiones clásicas (Germani, 1970), que la

modernización posible en América Latina no surgiría de una palatina acumulación de modifi-
caciones en las diferentes esferas de la acción social. Por el contrario, modernizar era un
atributo de los proyectos impulsados desde el Estado por la coalición de poder que debían
arrasar con los vestigios de formaciones pasadas e instalar, “desde arriba”, nuevas formas de
autoridad y de entender el mundo (Wagner, 1994; Canclini, 1990).

En el campo educativo, la teoría de la modernización produjo disciplinas, técnicas y

prácticas que dinamizaron y resignificaron el conjunto de las prestaciones y acciones alrededor
de un eje. Si en los años 60 ese eje fue formar recursos humanos para el desarrollo económico,
en la actualidad la idea de fuerza es formar para la competitividad (Tiramonti, 1998). El papel
del poder político es, hoy como ayer, diseñar las líneas políticas, y construir las alianzas y el
marco normativo que les den viabilidad. A su turno, las escuelas se adaptarían a esta nueva
normativa y darían cuenta de su accionar ante el cuerpo de inspectores. La institución era
pensada como un todo orgánico capaz de ser direccionada desde el centro a partir de la norma
y el control externo.

Manteniendo mucho de esta racionalidad, la reforma actual innova, sin embargo, en cuan-
to a las estrategias de intervención escolar y los dispositivos destinados a controlar su imple-
mentación. A diferencia de los estilos anteriores, donde se producían reglas y normas generales
a las que debían someterse las instituciones, en estas nuevas estrategias se enfatiza también la
evaluación de ciertos logros cuyos caminos de resolución permanecen aparentemente mas
indeterminados. La institución no es pensada como una totalidad orgánicamente articulada y
direccionada por los tradicionales directores de escuela que ajustan su gestión a los lineamien-
tos políticos y la normativa vigente, sino como una sumatoria de proyectos específicos en los
que convergen intereses particulares, institucionales y comunitarios. La noción de autonomía y
de perfiles y proyectos específicos es revalorizada. En este marco, la dirección escolar está
orientada a la coordinación de estos proyectos que están (al menos en teoría) heterónomamente
financiados, orientados y avaluados por diversas agencias, que exceden el marco de las autori-
dades constituidas en el sistema educativo.

Ahora bien, dado este marco, cada jurisdicción, en razón de su traducción política-cultural
y sus recursos materiales y simbólicos, ha traducido y traduce de diferente manera esta racio-
nalidad mas general. Algunas se limitaron a incorporar los nuevos sediciones y asimilarlos a los
modelos de gestión preexistentes: otras, como el caso que aquí presentamos, construyeron una
particular modalidad de gestión incorporando propuestas innovadoras.

~ 109 ~
 3
2. Programas y proyectos: nuevas tecnologías para la gestión educativa

El caso que nos ocupa en este artículo es el de la gestión educativa de la provincia de

Mendoza, que ha sido pionera en el país en el desarrollo de nuevas modalidades de gestión y
ha actuado en más de una ocasión como un laboratorio de políticas que luego fueron
implementadas en el ámbito nacional. Fue la primera jurisdicción que adoptó las nuevas pro-
puestas para la gestión de políticas sociales y las aplicó al campo de la educación. También las
primeras evaluaciones sistemáticas de los resultados educativos se hicieron en Mendoza y fue
allí donde comenzaron a implementarse las políticas localizadas y el financiamiento de proyec-
tos especiales.

La propuesta de la gestión es invertir la pirámide administrativa. El vértice está en la base

del sistema (las escuelas) y en ella confluyen recursos cuya obtención está asociada a proyectos
determinados que procuran mejorar la eficiencia del servicio. La evaluación sistemática, la iden-
tificación de instituciones con problemáticas específicas, la eficiencia en la elaboración de res-
puestas puntuales que se proyectan al sistema a través de una profusa oferta de programas,
constituyen un mecanismo de construcción centralizada de las opciones institucionales que mo-
difica la presencia estatal en la vida cotidiana de la escuela, y, en tanto reconfigura los límites y
vigencia de los derechos, también influye en las condiciones en que se ejerce la ciudadanía.

Nos interesa concentrarnos, en este artículo, en los programas focalizados de reforma,

dado que constituyen una innovación muy significativa en el sistema escolar argentino. Sinte-
tizando una larga historia, podría decirse que el sistema educativo tuvo desde su estructuración
moderna una vocación universitaria, en tanto se dirigía a la totalidad de la población que
potencialmente podía recibir el servicio. A partir de la crisis de Estado de Bienestar, en cambio,
las políticas sociales (las educativas entre ellas) tienden a la focalización de las prestaciones en
una mutación abrupta que trastoca la lógica en la que se fundaba la intervención del Estado. Se
trata de identificar grupos poblacionales con determinada problemática, circunscribirla y orien-
tar los programas y proyectos a sa población y a la atención de la problemática específica que
se ha detectado. El objetivo explícito es hacer un uso mas eficiente de los recursos, tratando de
evitar que sus efectos se diluyan, ya sea porque son desviados a favor de la atención de otras
poblaciones que no son las identificadas como de riesgo o porque se los emplea en el tratamien-
to de problemáticas diversas.

Con este formato, la provincia de Mendoza ha diseñado una serie de programas destinados
a abordar “problemas educativos”. Siguiendo un modelo de intervención social vigente en otros
países (chile, [Link].), los programas aducen discriminar para compensar, y se sustentan en la
idea del carenciado o deficitario. Según esta concepción, el bajo rendimiento educativo de
determinadas poblaciones se explica por sus carencias (de incentivos familiares para el estudio,
de atención educativa, de materiales didácticos, de nutrición, de afecto, ect.), que pueden ser
superadas a partir de un reforzamiento de prestaciones educativas que las compensen. Siguien-
do esta visión, estas poblaciones han sido históricamente desfavorecidas o privadas de bienes
materiales y simbólicos, por lo que cabe la reparación dándoles mas bienes y servicios a otras.

~ 110 ~
Estos programas no se plantean cuestionar o cambiar las condiciones institucionales (vínculos
con el conocimiento, atención de la diversidad, capital cultural disponible, modelo pedagógico
vigente en la escuela, condiciones materiales, etc.) y/o estructurales (fragmentación social,
desempleo, etc.) que operan en la producción de la desigualdad, sino proporcionar un refuerzo
que permita mejorar los indicadores de retención escolar y aumentar de este modo la capacidad
de contención de la escuela.

Otro “problema educativo” diferente a la compensación es la innovación. Se parte de un

diagnóstico de obsolescencia de la propuesta escolar, y se formulan proyectos destinados a
estimular la renovación curricular a nivel de las escuelas. Así, se organizaron concursos que
premian a algunos proyectos de las escuelas y les dan financiamiento anual.

Para las instituciones, ser sede de proyectos innovadores implica, por un lado, obtener
fondos extras para el pago docente y/o para la compra de materiales y, por otro, mejorar la auto-
estima, la imagen social de la instituciones y obtener reconocimiento por parte de los miembros
del resto del sistema educativo.

La aparición de estas nuevas tecnologías de gestión ha introducido cambios profundos en

la organización del sistema educativo mendocino. Evidencia de este cambio es que el 88% del
presupuesto educativo provincial no destinado a salarios es administrado por las escuelas,
específicamente por sus cuerpos de conducción. El importe llega a las escuelas a nombre del
director, quien contrata los servicios y es el responsable por los mismos. Son los supervisores
los encargados de realizar el seguimiento de la ejecución presupuestaria.

Por otro lado, cambian las funciones que ocupan y preocupan a los cuerpos de gestión
central y de conducción institucional. Se generan en las escuelas los múltiples proyectos, se
administran fondos con cierto margen de autonomía (que varía según el nivel y proyecto de que
se trate), todo lo cual plantea nuevas tareas administrativas, organizaciones, pedagógicas y de
gestión comunitaria. La confección de proyectos es vivida por muchos directivos y superviso-
res, como otra de las “cargas” que, aunque dan beneficios, implican mas responsabilidades.
Algunos de los supervisores y directivos consultados señalan que los proyectos, en vez de
constituir un espacio de reflexión y de acción innovadora, obligan a más tareas burocráticas.
Una supervisora manifiesta que:

“Estamos desbordados de programas del gobierno, son excelentes, pero son un desborde de activi-
dades, la escuela no puede organizarse. No terminamos con uno que se encima el otro. Se juntan
programas de educación, de Acción Social, de la municipalidad.”

Detrás de las tensiones que manifiestan directivos y docentes frente a la introducción de

los proyectos, se vislumbra un tránsito en el vínculo que los articula con el Estado. Desde el
estilo paternalista, en el que la escuela recibía mayor o menor asistencia sólo por existir, se
llega a una nueva relación en la que la institución escolar debe “ganarse” lo que obtiene o de
lo contrario pierde sus logros adquiridos.

~ 111 ~
 Se introducen en la esfera de lo público ciertos parámetros (competitividad, eficiencia,
control de la gestión), que parecían propios de la actividad privada. Sin embargo, en este
tránsito ha sido mucho más rápida la presión por competir que la asunción de una mayor
autonomía. Sobre ello volveremos en el resto del artículo.

Las instituciones escolares también ven modificada su fisonomía por los programas. En
algunas de las escuelas visitadas, la confección de los proyectos motivó reuniones y discusio-
nes de diverso alcance sobre la marcha de la tarea escolar y sobre las estrategias para mejorarla.
En otro orden, también se generó otra relación con la información y estadística. La confección
de posproyectos obliga, las más de las veces, a un relevamiento sobre las estadísticas disponi-
bles en la institución, específicamente sobre deserción, repitencia y el medio social en el que
se está inscripta. Muchos de ellos siguen un ordenamiento similar; diagnóstico, elaboración de
un “consensograma” sobre opiniones del medio y de los docentes, elaboración de propuestas,
capacitación, implementación. Esto introduce nuevos saberes y técnicas en la institución esco-
lar. Por ejemplo, la necesidad de ajustar los proyectos a ciertas fórmulas estadísticas o cuanti-
tativas genera la “fetichización” de ciertas técnicas, como la cuantificación y los diagramas. A
veces, un proyecto tiene una sola propuesta que se expresa con cuatro o cinco diagramas
distintos, o se cuantifican las metas hasta el absurdo: “que el 70% de los alumnos comprenda
el 50% de los textos”. No se problematizan estas cuantificaciones: ¿qué significa que el 30%
restante de los alumnos no esté incluido en la meta a alcanzar? Es interesante observar cómo
estos esquemas clasificatorios organizan las expectativas e impiden cuestionar lo obvio: ¿es
posible “comprender el 50% de los textos”? ¿Es deseable? ¿Qué efectos produce este achica-
miento de la expectativa en los agentes de la experiencia y en la población incluida?

A la vez, desde las diferentes áreas de las gestiones político-técnicas y a través de las
políticas focalizadas, se proponen diversos programas que solicitan proyectos a las escuelas
para atender temáticas específicas (deportes, medioambiente, olimpíadas, etc.). Así, pareciera
que cualquier innovación escolar debe someterse al formato proyecto.

Con la reforma, entonces, se aprenden muchas más cosas que la letra oficial. El trabajo
escolar tiende a organizarse alrededor de una idea de “cambio educativo”, que se traduce como
la ejecución burocrática de programas. Muchas veces el cumplimiento de las presentaciones
queda en manos del director que lo resuelve apurado por los tiempos y determinado por la
inercia de la dinámica institucional previa, sin participación del equipo docente. El cambio se
convierte, así, en una carrera burocrática en la que hay que acumular proyectos y cursos de
perfeccionamiento, sin que haya tiempo o disposición para acompañar su desarrollo en las aulas
o para repensar las dinámicas institucionales. En algunos casos, la implementación de estos
proyectos conlleva el riesgo de profundizar la brecha entre directivos y docentes, donde los
primeros quedan como los responsables de formular el proyecto institucional y los segundo de
implementarlo.

En los puntos siguientes nos detendremos a analizar tres programas específicos de la

provincia de Mendoza, dos compensatorios y uno que apunta a fomentar las innovaciones

~ 112 ~
educativas, desde la perspectiva de las escuelas. Nos interesa indagar cómo son vividos, qué
efectos producen, en suma, cómo media la vida institucional cada proyecto, hétero o auto-
generado.

3. “Rendimiento escolar”: ¿qué encierra un término?

El Programa de Mejoramiento del Rendimiento (PROMERE), iniciado en 1992, procura

atender el rendimiento escolar en las escuelas primarias que atienden a la “población de ries-
go”, identificarla por la tasa de repitencia de los primeros grados y otros elementos del diagnós-
tico situacional. Por iniciativa de los supervisores del nivel medio, el programa incluyó luego
escuelas secundarias de acuerdo con sus índices de repitencia (1ro. y 2do. año), los resultados
obtenidos en las evaluaciones provinciales y las condiciones socioeconómicas de su población.
De este modo, se focaliza una población y se apoya, a través de financiamientos varios, la
compra de textos, la producción y la distribución de materiales diseñados por los profesores y
el perfeccionamiento docente en servicio. A partir los proyectos, se envían fondos a las escue-
las, que deciden qué textos o cursos son prioritarios para sus objetivos. En el caso de la media,
se agregó también un refuerzo alimentario.

En las escuelas de la provincia donde se realizó esta investigación se manifiesta una fuerte
preocupación por la temática del rendimiento, a diferencia de muchos otros lugares del país. La
recopilación y atención a los datos rel rendimiento cuantitativo del sistema escolar produce en
las instituciones una relación mas cercana con sus propios resultados, permitiendo la construc-
ción y disponibilidad de información. La ejecución del PROMERE ha implicado, además, una
disminución de los índices de repitencia. Otro efecto visible es la provisión de textos escolares:
en general, los chicos de las escuelas urbano marginadas cuentan con libros de texto para
trabajar en clase.

Pero existen otros efectos, menos visibles, de este Programa. Uno de ellos es la
burocratización de la problemática del fracaso reducida a la medición del rendimiento escolar
que, a su vez, en la mayoría de los casos sólo alude a la repitencia. En algunas escuelas, la
presencia de las estadísticas es avasallante y excluyente, limitando el análisis a la medición
cuantitativa: de allí que un cambio en los porcentuales estadísticos sea considerado como
suficiente indicador de la superación del problema. Ya desde la propia definición del Programa,
que pone en relieve el término rendimiento, se delimitan las alternativas para conceptualizar el
fenómeno y también las posibles acciones a seguir.

La inserción de determinadas categorías y no otras dentro de los discursos de la

escolarización no es una opción cualquiera: es una manera de organizar las percepciones y
experiencias de los sujetos (Popkewitz, T., 1993). En el discurso de directores y docentes,
fracaso escolar y bajo rendimiento aparecen como sinónimos y se alude a ellos desde explica-
ciones lincales, que tratan de aislar la “variable determinante” del fracaso. Los sistemas esta-
blecidos y particularmente la escuela, no entran en tela de juicio. Lo que estaría en juego es la

~ 113 ~
individualidad del alumno antes que un cuestionamiento o revisión de la propia tarea de ense-
ñanza.

Las opiniones de los docentes sobre el fracaso dan algunas pautas sobre esta conceptuali-
zación. En primer lugar, existe una escasa percepción de la problemática del fracaso como
cercana e inmediata. Consultados sobre el nivel de fracaso escolar en sus escuelas, las maestras
y maestros primarios encuestados consideran que es bajo o inexistente. Quizás esta percepción
sea fundamentalmente una lectura de los índices, cuyos valores han disminuido notoriamente
en la provincia en general y en las instituciones de la muestra en particular. Los únicos docentes
que reconocen índices de fracaso “medios” en su escuela son los de una escuela urbano margi-
nada, que por otra parte tiene una batería completa de proyectos destinados a mejorar el
rendimiento.

La explicación más frecuente del fracaso que brindan los docentes refiere a factores
visualizados como externos a las escuelas. Muchas veces aparece una relación causal y lineal
entre fracaso y sujeto patológico.

“Se debe a problemas personales de los chicos (psicológicos, afectivos, cognitivos). ”

“A problemas ratificados por profesionales. ”4

“Problemas de inmadurez y poco interés de los padres por solucionarlos. ”

“A bajo nivel de inteligencia de los niños. ”

“Porque no se toma examen médico psicofísico en esta provincia para el ingreso a escuelas
comunes. ”

Los directivos y docentes perciben que los padres o familias no responden a sus expecta-
tivas y necesidades, y depositan en ellos la responsabilidad de completar la formación escolar.
Dicen los docentes que el fracaso se produce:

“Debido a la situación social de los padres (poca afectividad, nivel económico pobre). ”

“Por el poco o ningún nivel intelectual de las familias. ”

“Muchas veces los padres creen que la escuela es un depósito para sus hijos y se despreo-
cupan de ellos totalmente. ”

Más del a mitad de los docentes encuestados consideran que el fracaso obedece a proble-
mas que presentan alumnos (afectivo-familiares, socioeconómicos, deficiencias biológicas).
Un ejemplo extremo de esta postura puede encontrarse en las opiniones de una docente entre-
vistada. Se trata de una maestra de 4to. grado que, luego de una clase de Lengua, señala que los

~ 114 ~
chicos no hablan en clase porque son tímidos, reticentes para hablar, y “se cierran a pensar”.
Dice: “Para ellos todo es largo, es la ley del menor esfuerzo y hay que dar vueltas para que
presten atención. Aparte en la casa no leen y ésta es la única hora de lectura”. Preguntada sobre
si cambiaría algo de su clase, señala que no la modificaría y, en todo caso, “machacaría más con
la lectura oral”. Para algunos docentes, el origen de la dificultad está en los alumnos, y la
estrategia docente entonces no merece ser revisada. Esta culpabilización se asocia frecuente-
mente, en los ámbitos urbano-marginados, a procesos de autoculpabilización de los padres
frente a los problemas escolares de sus hijos (Frigerio, G., 1987 y Pipkin Embon, M., 1994).

En líneas generales, entonces, puede decirse que las conceptualizaciones del fracaso esco-
lar desde los directivos y docentes buscan las causas en el niño y/o en el medio. Son pocos los
que reconstruyen la complejidad de la temática del fracaso escolar, aludiendo a una combina-
toria que incluya a los alumnos, sus familias, el medio y las escuelas. Esta situación abona la
hipótesis acerca de una conceptualización particular del tema y, desde allí, la dificultad para
construir y abordar estrategias cualitativamente distintas: “el fracaso escolar no se explica,
sucede”. Lo que triunfa entonces es el escepticismo pedagógico, que cristaliza los márgenes de
la acción escolar (Pineau, P., 1994).

En este sentido, cabe señalar que el programa para mejorar el rendimiento no promueve la
visibilidad de la complejidad del fracaso escolar y su inscripción en las condiciones de produc-
ción. Por el contrario, aporta a configurar los problemas escolares como problemas de desem-
peño y rendimiento que pueden expresarse a través de escalas y tablas “objetivas” y cuya
resolución es un proceso manipulable, que depende de la formalización de objetivos y de la
aplicación de la técnica adecuada. Por otro lado, la idea de la compensación del déficit tampoco
toma en consideración la diferencia, asumiendo individuos teóricamente iguales, pero sólo
divergentes con relación a su posición en una escala unidimensional; no se plantea las desigual-
dades de capital cultural. De hacerlo, quedaría más clara la exigencia de revisión de la propues-
ta pedagógica.

4. Asistencialismo y compensación en los programas alimentarios

El PPN (Programa Provincial Nutricional) es un programa compensatorio de refuerzo

alimentario, destinado a los alumnos del nivel primario, que se desarrolla en las escuelas pero
se gestiona y financia desde un organismo público externo al área educativa. Es un programa
asistencial de discriminación positiva que otorga refuerzos alimentarios a los niños
subalimentados. Se realizan prácticas de clasificación de los alumnos según criterios
antropométricos (peso, altura y circunferencia craneal) que buscan detectar los distintos niveles
de desnutrición y, en función de ellos, lograr una ajustada adecuación entre necesidad y ración
alimentaria. Para ello, se ha capacitado especialmente a los docentes.

Este programa se inscribe en una tendencia más general que da un nuevo lugar a la
asistencia. Se ha señalado recientemente que, como efecto de la crisis económica, la escuela

~ 115 ~
argentina se ha vaciado de la transmisión de conocimientos para volcarse a la asistencia social
(Tenti, 1992). Sin embargo, en las escuelas mendocinas estudiadas no se hacen visibles, en el
quehacer cotidiano, las tareas asistenciales ligadas a la satisfacción de necesidades básicas no
educativas. Esto obedecería no sólo a que la crisis no adquiere que ribetes tan agudos,5 sino
también a cómo se gestionan y resuelven las cuestiones comunitarias y sociales en el interior
de las escuelas.

Más allá de lo discutible de los criterios establecidos para evaluar la desnutrición infantil,
desde su concepción el Programa plantea una diferenciación explícita de la población escolar
entre los bien alimentados y los subalimentados y, en el interior, éstos, quiénes están necesita-
dos de más o menos proteínas y calorías. En ese sentido, es uno de los ejemplos más
paradigmáticos de la focalización de las prestaciones de las que hablamos en el punto 2.

Sin embargo, es interesante observar que las escuelas definen diferentes estrategias para la
distribución del refuerzo alimentario, desplegando un abanico que promueve aprendizajes muy
diversos: desde la solidaridad hasta la diferenciación más explícita. La sola situación de ver en
la escuela a los niños pasar para ser medidos y pesados, para luego poder compararlos con la
media y catalogarlos como normales o desviados del parámetro, es una escena muy significa-
tiva. Si a ellos se agrega que los refuerzos alimentarios son diferenciados (no todos los chicos
reciben copa de leche, el acompañamiento varía según el nivel de desnutrición detectado), el
momento de su administración se transforma en una situación compleja de procesar institucio-
nalmente. Los equipos docentes y directivos manifiestan incomodidad ante la participación en
una diferenciación explícita, y en general diseñan diversas estrategias. En algunas escuelas, por
ejemplo, cuando la ración es fraccionable (como el paquete con varias galletitas), la reparten
entre todos los alumnos y cuando no, acumulan la de dos días para que alcance para el conjunto.
En otras, en cambio, reparten el refuerzo a la salida a los niños mas necesitados, para que sea
una situación menos visible. Por último, en una de las escuelas de la muestra, en el horario
indicado la portera pasa por las aulas abriendo la puerta y llamando: “Los de la leche”, y sólo
se levantan los chicos a los que les corresponde, quienes concurren a la cocina donde tienen su
desayuno listo. Paradojalmente, mientras tanto, el resto de sus compañeros (que no estarían
subalimentados) continúa con la tarea escolar. Una directora comenta:

“Le doy al más hambreado y al otro lo descuido… Es verdad que hay criterios científicos, pero
además, nosotros tenemos eso que se llama corazón…”6

El momento del refuerzo alimentario es utilizado muchas para el aprendizaje de hábitos

disciplinarios y de higiene. Sentarse a la mesa, despegar la servilleta, lavarse las manos, son
parte de los contenidos de los que se nutren los chicos junto con la leche. En algunos casos,
también, aprenden que están allí porque son sujetos distintos a sus compañeros; habría que
analizar si esta discriminación no se reproduce en los juegos infantiles o en las relaciones entre
grupos escolares. 7

Lo observado en las escuelas sobre los programas de discriminación positiva plantea la

~ 116 ~
necesidad de problematizar qué aprendizajes, en términos de la vida institucional cotidiana y en
términos de la formación ciudadana, implican para el conjunto de los actores de la institución.
Según Emilio Tenti (1992), la asistencia se despliega, básicamente, como una acción directa de
distribución de bienes o servicios: se trata de una relación estructuralmente asimétrica entre
alguien que da y alguien que recibe. Esta desigualdad es reforzada por un silencio bastante
extendido sobre las condiciones sociales e históricas en que se desarrolla la actividad escolar.
Sólo esporádicamente se recuperan en el aula asuntos vinculados con la pobreza, la
marginalidad, el trabajo infantil o la ruralidad, aunque sean experiencias que atraviesen la
cotidianidad escolar. De nuevo, como en el caso del rendimiento escolar, las pedagogías com-
pensatorias, con la pseudo-cuantificación de los problemas y la lógica asimétrica y desigual de
interacción, obturan otras posibilidades de revisar las condiciones institucionales que han pro-
ducido la injusticia.

5. Los proyectos institucionales y las fronteras de la innovación

El Programa Escuela Creativa se propone la promoción de proyectos institucionales

innovadores a través de su sostenimiento monetario desde el presupuesto educativo provincial,
priorizando el mejoramiento de la gestión curricular. En un concurso que convoca a todas las
escuelas, se incentiva la competitividad institucional.

La eficacia de este programa puede verse en la progresión de los proyectos presentados y

financiados. Según el Ministerio de Educación provincial, durante el primer año de ejecución
del programa, 362 de las 711 escuelas primarias elevaron proyectos para su financiamiento, de
los cuales 101 (27,9%) ganaron el premio. En 1994, 527 de las 719 presentaron proyectos, y
454 escuelas (62%) recibieron apoyo financiero. Los números son similares para las escuelas
medias. En el caso de las escuelas de la muestra, se observó que las presentaciones al Programa
Escuela Creativa canalizan una porción importante de lo que la escuela concibe como renova-
ción curricular.

Sin embargo, la renovación tiene marcos más bien estrechos. Gran parte de los proyectos
analizados son continuidad de experiencias ya implementadas con éxito por las escuelas (grado
nivelador, taller de carpintería, ludoteca, estrategias de aprendizaje) que necesitan financia-
miento. Si bien esto para ser una garantía de viabilidad, no lo es de innovación: los límites de
la imaginación son los de la experiencia ya establecida. Salvo algunos casos puntuales, la
mayor parte de los proyectos piden fondos para financiar un docente especial, capacitación
general, recursos materiales o comprar mobiliario. Así, en esos casos, el programa se constituye
en una vía de financiamiento supletorio de carencias estructurales. Muchos de los proyectos
presentados plantean estrategias para hacer eficiente la gestión de lo existente, antes que cam-
biarlo.

En esta dinámica, tal como se ha señalado en relación con los programas para mejorar el
rendimiento, se mimetiza calidad técnica con calidad pedagógica. Los problemas y debates

~ 117 ~
alrededor de las condiciones de producción (posibilidades locales) y la relevancia social de los
proyectos no se considera ni promueve (Duschatzky y Dussel, 1995). Del planteo inicial del
programa, que estaba centrado en la innovación pedagógica, se ha producido un desplazamien-
to hacia la formulación de proyectos, focalizando las energías en la formalización de las pre-
sentaciones.8

Hay, por orto lado, otra continuidad significativa. Un análisis de las temáticas de los
proyectos señala que los dos ejes más importantes son coincidentes con los ejes político-
educativos de la gestión: la prevención del fracaso escolar y la salida laboral.

El primer eje es común a casi todas las escuelas y atiende a los alumnos con dificultades.
Es el aspecto que concentra mayor atención y esfuerzos dedicados a la búsqueda de estrategias
tendientes a atender a los “alumnos con problemas”. Entre ellas, pueden señalarse en las
escuelas primarias la creación de grados niveladores, la implementación de clases de recupera-
ción, la diferenciación de actividades dentro del aula (según la dificultad del alumno), la
instrumentación de períodos de recuperación durante los meses de receso. También se observa
la creación de más secciones de 1ro. y 2do. grado para trabajar con grupos reducidos, el envío
de alumnos a grados inferiores durante un corto período para afianzar algún contenido, y la
creación de un Gabinete Psicopedagógico, integrado por madres de la escuela que trabajan
voluntariamente. Un rasgo común es que, en general, no se trata de propuestas de atención al
grupo total de alumnos de un grado o ciclo, sino de una atención nuevamente diferente hacia
“los niños con dificultades”. En este sentido, los proyectos mostrarían una focalización de la
atención en el interior del aula.

En el caso de las escuelas secundarias, los proyectos se concentran en Matemática y

Lengua. El fundamento central es bajar la tasa de repitencia, que alcanza altas magnitudes por
estas dos áreas. Muchas propuestas contienen trabajos de nivelación o apoyatura para el primer
año, y aun para docentes de escuela primaria. A diferencia del nivel primario, se trata de
proyectos que atienden a los grupos globalmente, sin diferenciarlos internamente.

En cuanto al segundo eje, la salida laboral, la preocupación difiere en las escuelas prima-
rias y las medias. En las primeras, la salida laboral está vinculada a la producción y venta de
elementos que confeccionan alumnos o padres. Se cumple así un doble objetivo: por un lado,
la obtención de recursos para la escuela; por el otro, da a los alumnos una capacitación laboral
específica que es entendida como actividad manual exclusivamente (con efectos en las habili-
dades psicomotrices), pero no como una redefinición de la relación con el trabajo y su valora-
ción como actividad educativa.

En la escuela media, en cambio, la salida laboral está pensada como interacción con el
medio. La mayoría de los proyectos consultados supone una vinculación a partir de vender
productos realizados por los alumnos y que reportan fondos para la escuela. En una escuela se
presenten servicios informáticos en forma gratuita, con dos objetivos: capacitar a sus actuales
alumnos en técnicas modernizadas de contabilidad y proveerlos de lazos comerciales para

~ 118 ~
cuando terminen sus estudios. Otra escuela organizó el proyecto “Leer en familia”, que con-
vierte a la familia en el “modelo lector” que incentive a los chicos a aproximarse a la lectura.
El modelo de interacción con el medio es similar al tradicional de la escuela argentina que
procura difundir en la sociedad circundante el patrón escolar de vinculación con el conocimien-
to (civilizatorio). En esta dirección, una escuela, por ejemplo, se plantea una acción
conservacionista de lo que ellos denominan “arte popular tradicional” y “salvar las artesanías”
frente a las tendencias estandarizantes del consumo actual.

Si bien pueden señalarse algunas tendencias divergentes en otras escuelas (como el de una
escuela industrial que articula programas con la municipalidad y que diseña prototipos electró-
nicos, con las empresas de la zona, garantizando además una salida laboral para sus egresados),
la mayoría de los proyectos analizados muestran una adecuación a los lineamientos político-
educativos de la provincia y una escasa innovación en términos curriculares. Esto se explica, en
parte, porque el organismo que evalúa los proyectos es a la vez quien los financia. Como ya se
ha señalado, las exigencias técnicas de formulación de los proyectos (otra vez, en metas
cuantificables y a través de diagramas) delimitan seriamente lo límites de lo que puede propo-
nerse. A ello contribuye el hecho de que las escuelas están generalmente en pobres condiciones
de satisfacer estas exigencias, aumentando su dependencia externa. Por otro lado, queremos
destacar que, por vía de estos programas, ciertos fenómenos alcanzan la categoría de “proble-
mas” y ciertos otros (como la práctica docente, la estructura de poder en la escuela, la diversi-
dad) permanecen invisibles. Lo mismo puede decirse con relación a qué se visualiza como
“cambio” o “innovación” y qué se identifica como práctica tradicional o no renovadora. Éste
es, para nosotras, uno de los efectos más profundos de la reforma educativa: la instalación de
un “nuevo sentido común” que legitima unos discursos y objetos y al mismo tiempo oculta y
excluye otros.

6. Repensando los efectos de la reforma

Hemos argumentado, al inicio de este artículo, que los programas de reforma se traducen
en ámbitos y prácticas específicas cuya eficacia es muchas veces subestimada por los análisis
que produce en las retóricas y discursos generales. Señalamos que la reforma escolar actual se
centra en ciertas estrategias de acción estructuradas alrededor del valor de la eficiencia, tales
como focalización de las presentaciones, proyectos compensatorios, autonomía de las escuelas,
ejecución de programas especiales y evaluación de los resultados, que están produciendo nume-
rosos efectos en la vida cotidiana de las escuelas.

Retomando un argumento previo, señalaremos que la opción a favor de la implementación

de políticas focalizadas está fundamentada en la necesidad de asegurar un uso más eficiente de
los recursos mediante una orientación más precisa a la población objetiva. Estas políticas
incorporan la “discriminación” como condición de acciones que “compensan” las deficiencias
pre-existentes. La metodología es relativamente simple: se identifican instituciones y dentro de
ellas grupos poblacionales que comparten determinadas características y se los hace objeto de

~ 119 ~
una política de discriminación positiva temporal con la cal se pretende gradualmente nivelar “el
campo de juego y permitir que las viejas reglas de juego retornen con todo su vigor, en tal
forma que no discriminen a nadie” (Taylor, 1992). Se trataría de atender momentáneamente las
diferencias con el fin de recuperar la posibilidad de la equidad.

Sin embargo, hemos intentado demostrar que las políticas focalizadas, lejos de tender a la
remoción de los factores que provocan las injusticias y poner en cuestión el modelo pedagógi-
co, realizan una acción tendiente a resignificar las manifestaciones de disfuncionalidad y neu-
tralizar de ese modo su potencial conflictivo. En el caso del fracaso escolar, por ejemplo, se
trata de disminuir el número de remitentes, evitar la deserción y mantener en el sistema al
mayor número posible de alumnos. Para ello se discrimina reforzando determinadas prestacio-
nes, pero se mantienen las condiciones previas de producción del fenómeno. Las políticas de
discriminación positiva, en definitiva, sostienen que los alumnos o las instituciones son los
deficientes, y no cuestionan –y por tanto no tienden a modificar- las condiciones estructurales
en que la acción pedagógica se desarrolla.

Más aún, las nuevas tecnologías de gestión sobredeterminan también el proceso de cons-
trucción de la autonomía escolar, transformando a la escuela en una procesadora de proyectos
que producen regularmente resultados medibles. La administración simultánea de varios pro-
yectos introduce un nuevo dinamismo a la actividad escolar, cuyo ritmo está ahora pautado por
mediciones y plazos. Se trata de un activismo que resulta de dar respuestas a una permanente
incentivación externa que deja escaso margen de reflexión para la construcción de alternativas
diferentes. En el caso de la provincia que hemos analizado en este artículo, la autonomía
escolar se reduce fundamentalmente a la capacidad institucional de administrar los tiempos y
los fondos de un proyecto, de modo de cumplir con los plazos y resultados estipulados ad hoc.
Sólo una parte de los proyectos son pensados y formalizados por la escuela colectivamente,
abriendo un potencial espacio para la construcción autónoma de los problemas institucionales
y los diseños estratégicos para su superación. Aun en estos casos, sin embargo, la obtención de
los fondos para el financiamiento está condicionado a que los contenidos y metodologías
propuestas se ajusten a los lineamientos gubernamentales. Se establece, entonces, un menú de
posibilidades para la acción escolar y se desestimulan las lecturas y proyectos que proponen
una elaboración diferente de problemas y acciones. El menú actúa como un dispositivo de
control de la actividad escolar que trasciende la formalidad de la inspección tradicional de los
procedimientos y se instala en el imaginario de los actores.

En este sentido, otro de los efectos de reforma es la instalación de un sentido común que
delimita lo visible, pensable y realizable. Los programas establecen la agenda de cuestiones que
deben ser tratadas por las instituciones, que resulta de una particular combinación y organiza-
ción de datos que construye determinamos problemas y excluye otros. La formulación del
problema limita y condiciona el tipo de soluciones a adoptar. Así, se legitiman problemas y
soluciones y se desautorizan construcciones alternativas.

Desde estos discursos oficiales se construyen de un modo particular los problemas de las

~ 120 ~
escuelas y más aún, de la población en general. Por ejemplo, cuando se conceptualiza al fracaso
escolar como un producto de la ineficiencia escolar se está postulando un argumento donde el
actor principal y responsable del resultado de la escena ha pasado a ser la escuela. Del mismo
modo, se señalan y distinguen determinados atributos o características de los sujetos a través de
los cuales se crean nuevas identidades y diferencias: las escalas de alumnos según la magnitud
de las carencias de sus hogares de origen; las categorías de escuelas según sus necesidades de
asistencia o su éxito en la competencia por la obtención de fondos oficiales. Nuestro argumento
ha sido, básicamente, que la reforma ha introducido nuevas tecnologías de regulación social en
las escuelas, cuyos efectos se hacen sentir no sólo en la amenaza de cierre de grados sino
también en la instalación de una agenda de problemas y modos de abordarlos que condicionan
severamente las opciones disponibles en las escuelas. Pese a la proclama de una autonomía y
a la tendencia a la descentralización de la administración escolar, evidenciados por ejemplo,
con el incremento de la asignación monetaria directa a las escuelas, se están produciendo
movimientos inversos que limitan las posibilidades de acciones divergentes y que tienden a
homogeneizar a las instituciones, en ciertos patrones.

¿Dónde nos deja este argumento? A través del énfasis en las tecnologías de gestión, hemos
querido subrayar que estos espacios de traducción locales son también ámbitos de fuerte inter-
vención de y en la política educativa. Esta afirmación plantea, por un lado, que hace falta
revisar la agenda instalada por la reforma y discutirla con otros parámetros y preocupaciones
éticas y políticas. Por otro lado, cabe insistir en que la discusión sobre cuáles son los problemas
educativos y cómo se construyen estrategias de solución es mucho más amplia y más compleja
que su formulación técnica. Tal debate implica aceptar disensos, opiniones divergentes, funda-
mentar los argumentos y construir propuestas que efectivamente contengan esas diferencias. En
este sentido, nos parece necesario demandar y habilitar prácticas institucionales en las que haya
espacio para diálogos menos restringidos, que habiliten otras preguntas y otras búsquedas.

Notas

*Docente. Investigadora del Área de Educación de la FLACSO. Docente de la UBA.

**Investigadora del Área de Educación de la FLACSO. Becaria de la Spencer Foundation en la Universidad
de Madison, Wisconsin.
***Coordinadora del Área de Educación de la FLACSO. Docente de la Universidad Nacional de La Plata.

1. Una versión de este artículo fue publicada en la revista Contexto y Educacao N° 40. Brasil.
UNIJUI, oct/dic 1995.
2. Que el poder opere reticularmente no quiere decir que esté igualmente distribuido entre los distintos
puntos de la red. M. Foucault señala que este análisis descendente del poder no es deductivo, sino
que busca analizar cómo los fenómenos, técnicas, procedimientos de poder funcionan en todos los
niveles, y cómo ellos se extienden, se modifican, pero sobre todo cómo fenómenos más globales los
invisten y se los anexan, y cómo poderes más generales puede insertarse en este juego de tecnolo-
gías de poder. (Foucault, 1992. p.28).

~ 121 ~
3. Tomamos la noción de “tecnología” de Michel Foucault de Nikolas Rose. Éste la define como “un
conjunto híbrido de saberes, instrumentos, personas, sistemas de juicio, establecimientos y espacios, a
las que subyacen ciertos presupuestos y objetivos sobre los sectores humanos a un nivel programático”,
que están estructurados por una racionalidad práctica gobernada por un objetivo (Rose, 1996 p.26). Son
formas de intervención en la realidad social que reestructuran los procedimientos de valoración y de
juicio, que plantean nuevas formas de autoridad, y nuevos saberes legítimos.
4. En varias de las escuelas de la muestra, los gabinetes o asistentes pedagógicos aparecen frecuente-
mente legitimando esta problemática.
5. Véase al respecto Fumagalli, L. y Duschatzky, S., Estado de situación de las escuelas primarias de
la ciudad de La Plata, FLACSO, 1993; Thisted, S. y Redondo, P., Las escuelas “en los Márgenes”
Realidades y futuros, mimeo Buenos Aires, 1997.
6. La apelación al “corazón” como fundamento de otra forma de cuidado/asistencialismo es interesan-
te, ya que alude a la naturalización de la provisión universitaria de la asistencia vs. la segregación
que se asocia a la diferenciación. Al respecto, en otro lugar hemos señalado el choque de “ethos”
entre ambos imaginadotes. (Dussel et al, 1998). Sobre los límites de esta ética universitaria
kantiana, que piensa a la alteridad en términos asimilacionistas y/o paternalistas, y la necesidad de
repensarla, remitirnos a Coles (1997).
7. Al respecto, investigaciones que entrevistan a los beneficiarios de la asistencia social señalan que
la comida es percibida como la más degradante de las políticas asistenciales, quizás también porque
es una de las más expuestas (Lumi y otros, 1992).
8. La gestión formuló una serie de documentos a partir de las debilidades técnicas que observó en la
primera serie de proyectos presentados por las escuelas. En ella, realizó una prescripción detallada
de las exigencias formales y de las técnicas recomendadas para las presentaciones siguientes, así
como una muy estricta para la evaluación de los proyectos.

Bibliografía

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~ 122 ~
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Wegner, P., A sociology of modernity, Liberty and discipline, London & New York, Routledge. 1994.

~ 123 ~
~ 124 ~
 Este texto es el capítulo 3 del libro Escuelas del futuro II. Cómo planifican las
escuelas que innovan de Aguerrondo Inés y colaboradoras, Editorial Papers,
Argentina, 2001.

Enseñanza para la comprensión

Un marco para innovar
en la intervención didáctica
Paula Pogré

¿Qué significa enseñar para la comprensión?

Uno de los mayores avances en el campo de la educación en los últimos cincuenta años ha
sido, sin duda, la posibilidad de dar cuenta del proceso de aprendizaje y de las variables que
intervienen en la comprensión para mejorar la enseñanza. Esto está siendo la base fundante
para el desarrollo de las dimensiones didácticas de los nuevos paradigmas que se están
gestando en relación con la calidad de la educación.

Toda propuesta didáctica se funda en una concepción explícita o implícita acerca del
aprendizaje. Y, a su vez, toda concepción de aprendizaje tiene sus bases en la concepción que
tenemos de “sujeto” y de su relación con el mundo 1.

Esta es una premisa compleja en su enunciación, pero sin duda aceptada por muchos
docentes. Si esto es así ¿Cuál es entonces la dificultad que hace que, a pesar de haber modifi-
cado nuestras concepciones acerca del aprendizaje y a pesar de que en los proyectos educativos
escolares propiciamos formar chicos capaces de interactuar con la realidad en una relación
crítica y constructiva, continuemos trabajando en las aulas como si pensáramos que aprender es
repetir y recordar, y enseñar es “dar clase”?

Sin duda, como nos alerta David Perkins (1995) no es que no sepamos lo suficiente como
para tener escuelas en las que un gran numero de personas con diferentes capacidades, intereses
y provenientes de medios socioculturales y familiares diferentes puedan aprender. El problema
es que más allá de los desarrollos acerca del aprendizaje, las investigaciones sobre las escuelas

~ 125 ~
eficaces, los estudios sobre las posibilidades del cambio y la innovación en educación, es muy
complejo el salto entre la enunciación de nuestros saberes y el “uso activo” de ellos.

Es bastante alarmante darnos cuenta de que no actuamos como sabemos: “Del dicho al
hecho hay mucho trecho” reza el dicho popular y, si bien esto sucede en muchos campos, es
particularmente cierto en el de la didáctica y en la educación en general. Si esta es nuestra
experiencia como enseñantes ¿Por qué nos llama tanto la atención que nuestros estudiantes no
puedan ir “más allá” del conocimiento frágil? ¿Por qué nos sorprende que no puedan identificar
que las funciones aprendidas en matemática sean las que se utilizan para resolver problemas de
física? ¿Por qué nos sorprende que, mientras evidencian su habilidad para operar lógica y
estratégicamente en diferentes juegos, no puedan pensar multivarialmente al analizar un hecho
histórico?

En este capítulo, se identificará el concepto de comprensión, al tiempo que se presenta un

marco de trabajo que permite acceder al logro de un genuino deseo: hacer que nuestros estu-
diantes realmente comprendan aquello que queremos enseñarles.

Acerca del aprendizaje y la comprensión.

La comprensión como desempeño.

En los últimos cincuenta años la psicología cognitiva2 acuñó diferentes conceptos para
definir aquello que los maestros quieren que suceda en sus aulas: “aprender de verdad”. Apren-
dizaje, aprendizaje genuino, comprensión, aprendizaje significativo. Distintos términos que
hemos utilizado para tratar de explicar lo que nos permite constituirnos como sujetos activos en
la realidad, como miembros de una sociedad capaces de actuar con saber.

Más allá de diferencias teóricas y modos de construir estos conceptos, uno de los descu-
brimientos más sorprendentes en los que todas estas líneas acuerdan es que no todos aprende-
mos todo del mismo modo, ni que una misma persona aprende todas las cosas con los mismo
procesos.

Los desempeños que estamos proponiendo son:

- ¿Exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de
comprensión?
- ¿Requieren que los alumnos utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?
- ¿Ponen en tela de juicio sus concepciones erróneas, sus esteriotipos?
- ¿Provocan un pensamiento divergente?
- ¿Permiten a los alumnos mostrar su comprensión de diversas maneras?
- ¿Permiten utilizar los modos propios de indagación de la disciplina o campo de conoci-
miento en cuestión?
- ¿Están organizados de modo de ofrecer al estudiante “ir más allá”.?

~ 126 ~
La evaluación diagnóstica continua

La evaluación diagnóstica continua es el proceso de brindar sistemáticamente a los alum-

nos una respuesta clara sobre su trabajo, contribuyendo a mejorar sus desempeños de compren-
sión. Este proceso exige que los desempeños estén guiados por citerior de evaluación que sean
claros, públicos, relacionados con las metas de comprensión y orientados por los hilos conduc-
tores.

Cuando decimos claros, nos referimos a que sean expresados de un modo sencillo y que
permitan focalizar lo que realmente importa en un código compartido por docentes y estudian-
tes que oriente a éstos últimos a entender qué es realmente lo que se espera de ellos. La claridad
no se alcanza si éstos no son públicos. Aunque parezca obvio decirlo, los criterios no sólo
tienen que ser claros para el profesor, sino que tienen que ser oportunamente públicos, es decir
comunicados. Muchas veces el docente tiene claros los criterios de evaluación pero se “los
guarda” casi secretamente. El ya sabe que en un trabajo escrito uno de los criterios de evalua-
ción será la cohesión, o que lo que busca es la riqueza de las relaciones que el estudiante puede
establecer entre las posturas de diferentes autores; lo sabe pero no lo hace público, o si lo hace
público esto es sólo a la hora de devolver los trabajos.

Uno de los mayores desafíos en la enseñanza es ayudar a nuestros estudiantes a compren-

der y construir junto con el docente estos criterios. Por esto es tan importante el momento de
elaborar los hilos conductores o metas abarcadoras y las metas de comprensión que son guía
para estos criterios. Pero no alcanza con elaborarlas: es fundamental el trabajo permanente con
ellas durante todo el desarrollo de la tarea.

La evaluación diagnóstica continua requiere que este proceso de retroalimentación se dé

tanto durante como después de los desempeños. Es importante que se pueda prever la presencia
de diversas perspectivas, la de los alumnos entre sí, la autoevaluación, la evaluación del docen-
te, la evaluación de otros miembros de la comunidad (escolar o no) ante quienes se presentan
las producciones, se explicitan las criterios sobre los que se construyeron y se fundamentan las
decisiones tomadas.

Una vez más los criterios de evaluación, ligados con las metas de comprensión, explícitos
y públicos, orientan y permiten discutir acerca de lo que se considera un buen trabajo. Permiten
volver sobre lo hecho, repensar, producir, incorporando nuevas perspectivas. Alienta a quienes
están en el proceso porque les permite focalizar en aquellos aspectos que deben profundizar.
Ayuda a establecer relaciones más ricas y duraderas.

Esta concepción de comprensión, y por ende esta concepción de enseñanza, requiere de

profesores y estudiantes volver sobre los trabajos realizados, dotarlos de significado, trabajar
sobre el trabajo mismo.

Un modo posible de orientar qué es lo que se espera, es transformar las metas en matrices.

~ 127 ~
Las matrices son cuadros de doble entrada en las que no sólo se establecen los criterios (qué es
lo que importa), sino también se establecen gradientes que dan cuenta de diferentes grados de
logro. Podemos por ejemplo construir matrices como la siguiente si el desempeño esperado es
la producción individual de un trabajo escrito acerca del concepto de educación.

Cuadro 1
Grado de Logro

Criterios Muy satisfactorio Satisfactorio Necesita seguir

trabajando.

Información y relaciones
que establece.

Uso de ejemplos o demostraciones.

Uso de vocabulario
disciplinar específico.

Preguntas que se plantea.

Uso correcto de normativa

y gramática.

Presentación

Pero si bien una matriz como la anterior ayuda a los estudiantes a una primera aproxima-
ción, no da información acerca del tipo de desempeños que en ese momento y para él implica
un trabajo más profundo. Un ejemplo de matriz que realmente describe los diferentes grados de
logro es la que determina cualidades a las diferentes celdas que quedan determinadas en ella,
mostrando diferentes modos de resolver cada uno de los criterios.

Presentamos acá un ejemplo de matriz construida conjuntamente por docentes y alumnos

de tercer ciclo para guiar y evaluar las discusiones en clase.

~ 128 ~
 MATRIZ PARA GUIAR Y EVALUAR DISCUSIONES EN CLASE

Toma una Toma interesantes/ Toma apropiadas A veces toma po- Raramente o casi nunca toma posición
posición y la originales posturas posiciones y las sición, pero no la en una discusión
fundamenta y las avala con in- avala con informa- avala con informa-
formación espe- ción ción relevante.
cialmente buscada
para ello

Hace preguntas Hace originales/in- H a c e p re g u n t a s A veces formula Pocas veces o casi nunca formula pre-
teresantes y ade- pertinentes preguntas guntas
cuadas preguntas

Hace Hace comentarios Hace comentarios A veces interviene Casi nunca o nunca realiza comenta-
comentarios significativos y re- relevantes con comentarios rios relevantes
levantes relevantes

Reconoce las L a s r e c o n o c e y Las reconoce A veces las identi- Rara vez o nunca las identifica
contradicciones puede resolverlas fica
y la no
pertinencia

Utiliza Usa significativos Usa ejemplos, ana- A veces se apoya Casi nunca o nunca utiliza este tipo de
herramientas ejemplos, metáfo- logías, metáforas y e n e s t a s h e r ra - herramientas
que permiten la ras. Analogías, con- comparaciones. mientas para cla-
clarificación trastaciones para rificar puntos de
ayudar a clarificar vista
las ideas

Interactúa Convoca a otros a Toma en cuenta Por momentos está No está atenta a la discusión o inte-
apropiadamente la discusión, cons- las ideas de los desatento o tiene rrumpe a los demás o provoca situa-
con otros truye ideas con demás, no inte- tendencia a mono- ciones deliberadas de enfrentamiento
los demás, no in- rrumpe. polizar la palabra
terrumpe.

De este modo, las matrices son fáciles de usar y de explicar. Si bien es cierto que en un
principio no hay duda de que lleva un tiempo elaborarlas, son una excelente oportunidad para
el trabajo colaborativo entre docentes. Apoyan el aprendizaje al explicitar expectativas y nive-
les de logro esperados y ayudan a los estudiantes a elaborar juicios fundados sobre la calidad
de sus propios trabajos y la de sus compañeros.

Dan información tanto a los docentes como a los estudiantes acerca de aquellos aspectos
en los que cada uno es fuerte y aquellos en los que necesitan más trabajo. Es interesante ver
como en el uso de la última matriz presentada tanto los chicos como el maestro notaron que
quienes muchas veces tomaban posición y la fundamentaban, en escasas oportunidades formu-
laban preguntas o reconocían contradicciones.

Este trabajo, además de permitir la evaluación diagnóstica continua da elementos para

apoyar los procesos de metacognición, sumamente importantes, ya que nos permiten saber a

~ 129 ~
cada uno de nosotros cómo pensamos, lo que pensamos, y cómo aprendemos lo que aprende-
mos.

Algunas reflexiones a partir del trabajo

con el marco de Enseñanza para la Compresión

Mi propia experiencia y el trabajo con docentes que comenzaron a pensar su enseñanza

desde el marco de enseñanza para la comprensión, me permiten compartir algunas consecuen-
cias que trabajar de este modo presentan:

• Tomamos conciencia de lo complejo y rico que es establecer claramente los hilos

conductores para que sirvan de brújula en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Explicitarlos, lejos de limitar el horizonte de posibilidades de los estudiantes, les
permite realizar recorridos diferentes, con mayor autonomía, para llegar a estas gran-
des metas.
• Reconocimos la necesidad de saber más de la disciplina que enseñamos. Enseñar para
la comprensión implica comprensión por parte de los docentes. Es muy difícil poder
diseñar tópicos generativos, metas y desempeños sin comprender el qué de la enseñan-
za. Esto sitúa al maestro en la necesidad de continuar aprendiendo, investigando sobre
los contenidos que va a enseñar, buscando ampliar relaciones disciplinares y
multidisciplinares, por lo que no sólo los estudiantes sino también los docentes se ven
exigidos a ir “más allá”.
• Descubrimos cómo los criterios públicos y compartidos de evaluación no sólo ayudan a
la hora de evaluar sino que actúan como orientadores del proceso de aprendizaje. Esto
permite que los estudiantes se apropien del conocimiento pero que, al mismo tiempo, se
apropien y tomen conciencia de su propio proceso de aprendizaje. En este sentido es
muy interesante ver cómo en todos los niveles de la enseñanza los alumnos pasan de
preguntar qué se tendrá en cuenta en la evaluación de un trabajo final integrador o en un
parcial, establecer ellos mismos la matriz de criterios de evaluación discutirlos y
consensuarlos. La evaluación se convierte así genuinamente en parte del proceso de
aprendizaje y no en un proceso fuera de éste.

Como siempre, presentar un modelo de planificación puede encerrar el riesgo de que

apresuradamente tratemos de sustituir términos y sigamos haciendo más de lo mismo con
diferentes palabras. Como aprender siempre implica poder identificar y diferenciar, es muy
probable que al presentar los elementos del marco de trabajo muchos lectores traten de sustituir
el modo en que llamamos a las cosas.

Muchas veces escuché “Lo que antes llamábamos objetivos ahora son hilos conductores,
los específicos, las metas”. Las actividades son los “desempeños de comprensión”. Otra moda
y una nueva imposición de cambiar los nombres pero no las realidades.....

~ 130 ~
 En mi experiencia en el trabajo con este marco con docentes de diferentes ciclos y
niveles de la enseñanza he pasado por fases en las que preferí no presentarlo para acompañar
a los docentes y a mí misma a comprender la lógica de las preguntas que nos hacíamos acerca
de la enseñanza, y recién después de ponerles un nombre que nos permitiera compartir las
experiencias.

Con la difusión, aunque no generalizada aún, de esta línea de trabajo, y con la existencia
hoy de trabajos publicados en castellano que presentan el marco y son de relativamente fácil
acceso, he visto que no necesariamente presentar o no el marco completo modifica el proceso
que cada uno de nosotros hace para poder iniciarse en el camino de la transformación de la
enseñanza que, sin lugar a dudas, entendida como desempeño, lleva tiempo.

“Enseñar para la comprensión – como el aprendizaje para la comprensión – es un trabajo

difícil y no existen recetas que garanticen el éxito.” (Blythe, 1999)

A modo de cierre

A modo de cierre compartiré algunas conclusiones. Puntearé, casi esquemáticamente, lo

que en los años de trabajo con él puedo decir que permite.

• Construir una propuesta didáctica que hace real el trabajo constructivo en las aulas.
• Tener un código común, en un lenguaje claro y sencillo, que facilita la comunicación y
el intercambio de experiencias.
• Articular los diferentes componentes de la agenda tradicional de la didáctica: objetivos,
contenidos, actividades y evaluación, en una propuesta comprensiva que permite acer-
car finalmente nuestras teorías y nuestras prácticas.
• Darnos herramientas para hacer realidad el deseo de una genuina educación de calidad
para todos en dos sentidos: educar para la diversidad social, educar respetando las
diferencias individuales.
• Enseñar integrando el pensar, el sentir y el actuar.
• Educar para integrar el pensar, el sentir y el actuar.

Sin duda esta es una invitación a explorarlo y, de este modo, a continuar el diálogo con
aquellos comprometidos en y con la tarea de enseñar.

Notas

1. Estas relaciones se analizan en el Capítulo 1.

2. Para ampliar ver Gardner Howard, 1987.

~ 131 ~
Bibliografía

Blythe, Tina (1999), La enseñanza para la comprensión, guía para el docente. Ed. Paidós, Buenos Aires.
Freire, Paulo (1986), Hacia una pedagogía de la pregunta. Ediciones La Aurora, Bs. As..
Gardner, Howard (1987), La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Ed. Paidós,
Barcelona.
Hirst, Paul (1977), “Qué es enseñar” en Peters. R.S. Filosofía de la Educación. Fondo de Cultura
Económica, México.
Perkins, David (1995), .La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la
mente. Ed. Gedisa, Barcelona.
Quiroga, Ana (1985), Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Ediciones Cinco, Buenos Aires.
Stone Wiske, Martha (1999), La enseñanza para la comprensión – vinculación entre la investigación y la
práctica. Ed. Paidós, Buenos Aires.

Sugerencias de bibliografía publicada en castellano

para quienes deseen profundizar en esta línea de trabajo

Allen, David. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo
profesional de los docentes. Editorial Paidós, Buenos Aires, 2000.
Blythe, Tina. La enseñanza para la comprensión, guía para el docente. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1999.
Gardner, Howard. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las
escuelas. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1997.
Gardner, Howard. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los
estudiantes deberían comprender. Ed. Paidós, Barcelona, 2000.
Gardner, Howard. La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Ed. Paidós, Barce-
lona, 1987.
Lyons, Nona. El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Amorrortu
Ediciones, Buenos Aires, 1999.
Perkins, David. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Ed.
Gedisa, Barcelona, 1995.
Stone Wiske, Martha. La enseñanza para la comprensión, vinculación entre la investigación y la práctica.
Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999.
Tishman, Shari; Perkins, David; Jay Hielen. Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura del
pensamiento. Editorial Aique, Buenos Aires, 1997.

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Diseñar y gestionar
una educación auténtica
Desarrollo de competencias en escuelas situadas

Horacio A. Ferreira y Gabriela C. Peretti (coords.)

Edgardo Atilio Carandino, María Jacinta Eberle, Horacio Ademar Ferreira, Gabriela Cristina Peretti,
Delia María Provinciali

Edición 2006

CONCLUSIÓN

Imaginar nuevos futuros

“A las palabras les encanta que uno las saque del ropero y las haga dar
vueltas por la habitación”

M. Foucault1

En este momento de crisis, de corte y de pasaje en el mundo de la cultura, la educación es

el componente más importante. Esto remite al sentido que Gramsci le atribuía a la situación
vivida cuando decía: momento en el cual lo viejo agoniza y lo nuevo aún no ha terminado de
nacer. Es también un tiempo de incertidumbre (la muerte de lo viejo aniquila también las
certezas viejas ya) y de fragmentación (lo vigente se ha hecho trizas y no se percibe cómo
recomponerlo). Por lo tanto, incertidumbre / crisis, incertidumbre / fragmentación atraviesan el
campo de la educación y determinan buena parte de los debates y los discursos actuales.

Es también momento en el que lo incompleto y lo efímero parecen caracterizar a aquellos

y plantean el interrogante de si el nuevo tiempo no serpa de crisis permanente, de vertiginosas
y heterogéneas provisionalidades.

Ni la crisis de la cultura, ni la crisis de la educación en estos inicios de siglo tienen un

~ 133 ~
unico escenario y unico perfil, más allá de la engañosa universalidad que plantean términos
como globalización, y la pretendida democratizacion del conocimiento, que proclaman los
apologistas de la sociedad de la información.

Intentar soluciones a los problemas de la educación implica proyectar una reflexión teórica
sobre un futuro posible, trascender lo inmediato y lo coyuntural que, a menudo, por la intensidad
y gravedad de sus problemas y por la inexistencia de nuevos paradigmas abarcadores, parecen
convertirse en un único referente del pensamiento, confundiendo y equiparando presente y futuro.
Somos conscientes de que muchos de los postulados vanguardistas han avanzado más en el
terreno de las ideas que en el de las prácticas alternativas, e incluso el pensamiento más avanzado
está presentando, hoy, fuertes signos de estancamiento, debilidad y repetición… “Nuestros deba-
tes sobre el papel de la educación en la distribución y producción del poder económico, político
y cultural se han desarrollado demasiado a menudo a un nivel muy abstracto, en vez de tomar los
instrumentos y aplicarlos a la historia y a la realidad concretas de las políticas y prácticas
implicadas en la organización de la enseñanza y el currículo” (Apple, 1989).2

Es necesario realizar entonces un fuerte ejercicio de amplitud y profundidad, asumiendo el

riesgo del equívoco, del fatalismo o de la fantasía; esto puede ayudar a valorar lo que se ha
obtenido del pasado, qué se ha sabido construir y reconstruir en el presente, qué se puede
proyectar hacia el futuro, qué se desea conseguir a corto y mediano plazo y, muy importante,
qué mecanismo se han de poner en marcha para hacer realidad los deseos de una educación
auténtica.

Las actuales discusiones comprenden un abanico que abarca desde la crisis de identidad
hasta los “efectos” no deseados de la implementación de reformas. La utilización de tales
discusiones no permite, en muchos casos, repensar de manera seria la multiplicidad de varia-
bles que determinan la crisis. Pero el recorrido histórico de la educaron, pasando por la expe-
riencia internacional, da cuenta de la búsqueda de sentido, sentido que no es fácil definir frente
a las actuales coyunturas que ofrecen escenarios fuertemente cambiantes.

Hoy existen escuelas donde poco ha cambiado desde las reformas, otras que han cambiado
en parte y algunas que se han involucrado ideológica y técnicamente en el cambio y que dan
avanzado notablemente. Y si bien es cierto que las escuelas ya descreen de las reformas y
transformaciones, sí se percibe en la actualidad que la mayoría tiene la intención de adaptarse
a las demandas socio-comunitarias emergentes, por lo que más allá de cuestionar si las escuelas
son suficientemente buenas, hay que plantearse la necesidad de recrear la educación actual y
dejar de buscar culpables, recuperando el trabajo de los hacedores de la educación, que con
ciencia y con conciencia, a lo largo de la historia, han hecho y hacen de la educación un utopía
esperanzadora. Porque es a partir de una praxis emancipadora que se podrá construir una
escuela que responda a las exigencias actuales.

Los autores somos educadores preocupados por la dirección que tomarán los cambios que
estamos viviendo, y aspiramos a generar una alternativa educativa capaz de construir nuevas

~ 134 ~
propuestas y de convertir éstas en prácticas pedagógicas concretas. El inicio de siglo convoca
a la celebración de una apuesta de futuro y a la reflexión sobre el tiempo ido; pero, fundamen-
talmente, lleva a ilusionarnos con proyectos distintos a los vigentes.

Por ello, la intención de este ensayo es argumentar acerca de la necesidad y posibilidad de

una educación auténtica, recentrando la escuela en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en
el marco de un contexto histórico-social que tiene, como hechos mas destacados, la búsqueda
de respuesta a nuevas demandas que hoy no tienen respuestas unívocas.

Pretender mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal y como es función de las
instituciones educativas enmarcadas en la propuesta de una educación auténtica, obliga a esta-
blecer cuáles son los núcleos fundamentales de accion educativa y cómo se podrían mantener
con éxito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural.

Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos – responsabilidad de los docentes – y hay
que apropiárselos – responsabilidad de los alumnos - ; he aquí la función propia de la escuela.
Los alumnos han de estudiar, han de cumplir con los ritos y con la disciplina con el medio, sí,
pero no sin el esfuerzo de aprender y de aprehender lo que tantos otros que nos precedieron han
ido construyendo. A su vez, la selección de información, su organización, su confrontación con
las ideas propias y ajenas, no son actividades que el alumno realice espontáneamente o pueda
realizar sin contextualizar; para aprender a realizar esas acciones hay que incorporar conceptos,
estrategias, habilidades, reflexionar e, incluso, ¡memorizar!

Y es fundamental dar al alumno un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisición

y consiguiente apropiación, transformación y uso de los saberes y conocimientos, abriendo
nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauce a sus deseos, para tomar concien-
cia de y ofrecer otras oportunidades.

Es decir, propiciamos una educación comprometida con la transformación en aras de una

mejor sociedad y, por tanto, discutimos la idea de una educación que sólo reproduzca las
condiciones sociales existentes y “adapte” a las nuevas generaciones a tales condiciones. Una
educación auténtica que les permita el desarrollo y cultivo de todas sus capacidades, sin excep-
ción, de manera que cuenten con las herramientas intelectuales, emotivas y motrices pertinen-
tes para un desempeño eficaz y constructivo en una sociedad cuyo signo esencial es el dinamis-
mo y el cambio permanente. Y si bien hablamos de una buena escuela situada, es necesario
insistir que eso significa considerarla en red. Red no quiere decir traspaso de responsabilida-
des, sino articulación de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferen-
tes, pero en una cierta relación de reenvío. Otras instituciones, servicios y programas educati-
vos, sociales y de salud, pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendimiento
de que estas cuestiones son multidimensionales y requieren de trabajo en red. Hay que pensar
en articulaciones múltiples y diversas con el contexto, sostenidas en y desde la responsabilidad
social hacia los que deben ser educados. Puede que este momento histórico, en el que dominan
las lógicas de redes, sea la oportunidad para dar cabida a lo múltiple sin degradarlo.

~ 135 ~
 Estamos convencidos de que se pueden hacer nuevos aportes a esta reivindicación de la
escuela en los inicios del siglo XXI. En este contexto, el tiempo será imprescindible para la
reflexión y el debate; el conflicto, una posibilidad de riqueza intelectual inherente a la partici-
pación, y la crítica, un proceso tendiente a la búsqueda de una alternativa racional de mejora,
como característica de quienes desean conocer la realidad para mejorarla.

Naturalmente, y también místicamente, hay en esta situación algo de pasaje, de necesidad

simultánea de mirar para atrás, en busca de las mejores claves que permitan calibrar el presente,
y de levantar la mirada, para perfilar un horizonte de futuro posible. La posibilidad de imaginar
nuevos futuros es condición indispensable para transformar situaciones de discriminación y
dominación del presente. En el mundo hay muchas experiencias escolares que están logrando
aumentar el aprendizaje, disminuir las desigualdades, fomentar la solidaridad en las aulas e
ilusionar a los docentes, a los alumnos y a la comunidad.

Coincidimos con Ramonet cuando afirma que “Las utopías no son más que verdades
prematuras”,3 por lo que nos animamos a proponer a nuestros lectores crear ámbitos de re-
flexión, intercambio de experiencias, desarrollo de propuestas y acción directa, que apunten
hacia el cambio que necesitamos. Que efectúen publicaciones de artículos, columnas de opi-
nión, revistas, proyectos; que organicen talleres, seminarios, cursos y congresos; y, en general,
que promuevan todo tipo de actividades que alienten el intercambio, la conexión y la difusión
de las propuestas enmarcadas en lo que hemos dado en denominar “educación auténtica”.
Demostremos en la práctica que una educación auténtica es necesaria y posible.

Notas

1. Foucault, M., Las palabras y las cosas.

2. Apple. Citado por imbernón, F. (coord.). La educación en el sigo XXI. Los retos del Futuro Inme-
diato.
3. Ramonet, Ignacio. “Quijote hoy: utopía y política”.

~ 136 ~
Índice

Presentación de la capacitación ................................................................................................................... 7

1 El directivo como promotor del cambio ................................................................................................... 9

ANEXO BIBLIOGRAFICO ...................................................................................................................... 25

2 El Asesoramiento pedagógico ................................................................................................................. 49

ANEXO BIBLIOGRAFICO ...................................................................................................................... 61

3 Estrategias para una gestión innovadora ................................................................................................. 89

ANEXO BIBLIOGRAFICO .................................................................................................................... 105

~ 137 ~
~ 138 ~
Notas

~ 139 ~
Notas

~ 140 ~
Notas

~ 141 ~
Notas

~ 142 ~
Notas

~ 143 ~