DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La concepción de la discapacidad ha ido cambiando a lo largo de las últimas décadas.
Si en los años 80 se abandonó el concepto de deficiencia mental, sustituyéndolo por el
modelo de retraso mental, en la actualidad nos hemos alejado de la concepción de la DI
como un rasgo de la persona, extendiéndola desde un modelo ecológico y contextual,
basado en la interacción de la persona y su entorno.
Las nuevas definiciones propuestas por la Asociación Americana sobre Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) han tenido un gran impacto. Su propuesta de
1992 significó el gran cambio de paradigma con respecto a la concepción tradicional, al
sustituir un modelo basado solo en la patología de la persona por una concepción
interaccionista, en la que el ambiente desempeña un papel sustancial.
Se abrieron las puertas a un enfoque multidimensional y se introdujo el concepto de apoyos,
que se profundizó en su propuesta de 2002, en la que también se mejoró el enfoque
multidimensional introduciendo de manera significativa la dimensión de participación, se
matizaron y modificaron aspectos esenciales de la clasificación y los criterios a utilizar
según su finalidad.
La DI se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento
intelectual como en conducta y como se ha manifestado en habilidades adaptativas,
conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.
CONCEPCION ACTUAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El actual modelo de la DI es socioecológico, es decir, explica la DI en términos de varios
factores:
a) Expresión de limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un
contexto social.
b) Visión de las personas con DI con un origen en factores orgánicos y/o
sociales.
c) Entendimiento que estos factores orgánicos y sociales causan limitaciones
funcionales que reflejan una falta de habilidad o restringen tanto en
funcionamiento personal como en el desempeño de roles y tareas esperadas para
una persona en un ambiente social.
De la misma manera, el enfoque socioecológico de la discapacidad intelectual:
• Ejemplifica la interacción entre la persona y su ambiente.
• Cambia la explicación centrada en la persona por una explicación basada en el
desajuste entre las capacidades de la persona y las demandas de su ambiente.
• Da una importancia central a los apoyos individualizados, como elemento clave
para la mejora del funcionamiento individual.
• Permite la búsqueda y comprensión de la ‘identidad de discapacidad’ cuyos
principios incluyen: autoestima, bienestar subjetivo, orgullo, causa común,
alternativas políticas y compromiso en la acción política.
Un segundo aspecto importante del modelo es que adopta una perspectiva
multidimensional, es decir, la DI no se entiende como algo que afecte solo a la inteligencia
y la conducta adaptativa, sino al conjunto de la persona, en cinco grandes dimensiones:
o Capacidades intelectuales: limitación significativa del razonamiento, la
planificación, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la
comprensión de ideas complejas y el aprendizaje.
o Conducta adaptativa: es el conjunto de habilidades conceptuales (lenguaje
expresivo, lectura y escritura, concepto de dinero…), sociales (responsabilidad,
interacción con otros, seguimiento de reglas…) y prácticas (aseo, vestido,
alimentación, uso de recursos, habilidades ocupacionales…) necesarias para
funcionar en la vida diaria. Las debilidades en algunas coexisten con un nivel
adecuado de otras.
o Participación, interacción y roles sociales: la DI sólo se puede analizar
teniendo en cuenta las interacciones sociales y los roles desempeñados en ellas.
o Salud: la salud (estado de bienestar físico, emocional y social de individuo) influye
de forma determinante en su funcionamiento, actuando como un factor facilitador
o inhibidor de este.
o Contexto: los ambientes en que vive el niño son determinantes en su desarrollo
y funcionamiento, por lo que este no puede valorarse sin tener en cuenta cómo
esos ambientes lo favorecen o dificultan.
Por otra parte, el nuevo modelo determina que la aplicación de la categoría de discapacidad
intelectual a una persona, el “diagnóstico” de la DI, debe realizarse siguiendo cinco
premisas básicas:
1. Las limitaciones en el funcionamiento deben considerarse Enel contexto de los
ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Para ser válida, la evaluación ha de tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales,
motores y comportamentales.
3. Al depender en parte de los apoyos, en toda persona con DI las limitaciones en
unos aspectos del funcionamiento coexisten con capacidades.
4. La descripción de limitaciones debe acompañarse de la elaboración de un perfil
preciso de los apoyos que la persona necesita en cada ámbito, lo que permite
clasificar la DI en función de si la persona necesita apoyos intermitentes,
limitados, extensos o generalizados.
5. Si se ofrecen los apoyos necesarios durante un periodo prolongado, el nivel de
funcionamiento de la persona con DI mejorará.
Digamos, para finalizar, que los modelos etiológicos actuales de la DI son
multifactoriales. Nos distingue ya entre factores orgánicos y ambientales de forma drástica,
porque se considera que unos y otros interactúan en la DI.
Podemos citar como principales factores asociados a la discapacidad intelectual:
❖ Prenatales:
o Biomédicos: alteraciones cromosómicas, alteraciones metabólicas,
infecciones transplacentarias (p. ej., rubeola, herpes, sida), exposición a
toxinas o teratógenos (p. ej., alcohol, plomo, mercurio), malnutrición (p.
ej., deficiencia materna de iodina).
o Sociales: pobreza, malnutrición materna, violencia doméstica, falta de
cuidado prenatal
o Conductuales: uso de drogas por los padres, inmadurez parental.
o Educativos: padres con discapacidad sin apoyos, falta de oportunidades
educativas.
❖ Perinatales:
o Biomédicos: prematuridad, daño cerebral, hipoxia, alteraciones
neonatales, incompatibilidad del factor Rhesus (Rh).
o Sociales: carencia de acceso a cuidados en el nacimiento.
o Conductuales: rechazo parental de cuidados, abandono parental del niño.
o Educativos: falta de derivación hacia servicios de intervención tras el alta
médica.
❖ Postnatales:
o Biomédicos: daño cerebral traumático, malnutrición, trastornos
degenerativos/ ataques, toxinas.
o Sociales: falta de estimulación adecuada, pobreza familiar, enfermedad
crónica, institucionalización.
o Conductuales: abuso y abandono infantil, violencia doméstica, conductas
de niños difíciles.
o Educativos: retraso diagnóstico, intervención temprana inadecuada,
servicios de educación especial inadecuados, apoyo familiar inadecuado.
CLASIFICACION DE LA DI
La clasificación tradicional, y aún dominante, en el campo de las DI se basa en los diferentes
niveles de cociente intelectual (CI) en test individuales de inteligencia:
• Leve o ligero (C.I.:55-70): incluye la mayoría de los casos y se caracterizaría
por el desarrollo prácticamente normalizado de habilidades adaptativas con los
apoyos adecuados.
• Moderado o medio (C.I.:40-55): un 10% de esta población presentaría un
potencial académico limitado a la alfabetización básica y aceptable capacidad
comunicativa empleando sistemas aumentativos.
• Severo (C.I.:25-40): un 3% o 4% de estas personas presentarían un déficit
intelectual severo y enormes dificultades en el conjunto de todas las habilidades
adaptativas.
• Profundo (C.I.:<25): un 1% de esta población estaría acompañado de otras
deficiencias y precisaría institucionalización en condiciones de total dependencia
a lo largo de toda su vida.
Actualmente, se viene abogando por el uso de sistemas de clasificación
multidimensionales:
a) Agrupamiento para prestaciones basado en alguna combinación de los niveles
de necesidades de apoyo, nivel de conducta adaptativa, estatus de salud y factores
contextuales.
b) Métodos centrados en predictores multidimensionales del funcionamiento.
c) Servicios y apoyos individualizados basados en el patrón e intensidad de las
necesidades de apoyo evaluadas en las cinco dimensiones (funcionamiento
intelectual, conducta adaptativa, salud, participación y contexto).
CARACTERISTICAS GENERALES
Algunas de esas características diferenciales, comunes a todas las personas con DI,
podemos señalar las siguientes:
• Retraso en el desarrollo: las grandes fases del desarrollo evolutivo y su orden
secuencial son los mismos que en el desarrollo normal, pero las personas con
discapacidad intelectual las recorren con mayor lentitud, mostrando por ello un
desfase cronológico en la adquisición de las diferentes capacidades.
• Desarrollo “inacabado”: este fenómeno ha sido descrito por autores como R.
Zazzo como viscosidad genética, para poner de relieve que en las personas con DI
ciertos aspectos del desarrollo parecen quedarse “pegados” en las fases evolutivas
intermedias, sin terminar de superarlas.
• Heterocronía del desarrollo: mientras que ciertas habilidades progresan de forma
más o menos cercana a las pautas evolutivas generales, otras lo hacen de forma muy
lenta, produciéndose perfiles muy desequilibrados (el niño o niña presenta
diferentes “edades mentales” según el aspecto del desarrollo que consideremos).
• Déficit de integración funcional: en el desarrollo normal, las diferentes
capacidades del individuo se van diferenciando (es decir, de una capacidad general
surgen otras más específicas) y, al mismo tiempo, se van integrando funcionalmente
(se relacionan unas con otras y se emplean de forma integrada para dar respuesta a
las necesidades de cada momento), pero este proceso no se produce en el mismo
grado en la persona con discapacidad intelectual, que suelen mostrar una alta
disgregación de sus diferentes capacidades.
CARACTERISTICAS DIFERENCIALES SEGÚN EL NIVEL DE DI
Los diferentes niveles de discapacidad implican algunas diferencias en el proceso evolutivo,
aun compartiendo las características anteriores.
En el caso de la Discapacidad Intelectual Leve, su desarrollo se caracteriza por una
mayor lentitud que el desarrollo “normal” y un retraso significativo, pero no excesivo, en
el desarrollo intelectual:
• Desarrollo personal y social: suelen darse cierta falta de iniciativa y
dependencia para asumir responsabilidades y realizar tareas, el campo de
relaciones sociales suele ser restringido y, en situaciones nuevas, pueden darse
inadaptación emocional y respuestas impulsivas o disruptivas. A menudo, esto
último aparece asociado a la falta de una adecuada educación para la autonomía.
• Desarrollo cognitivo: principalmente, se observa una menor eficiencia en los
procesos de control atencional, en el uso de estrategias de memorización y
recuperación de información y en el desarrollo de las habilidades metacognitivas.
A ello se une un déficit específico de simbolización (que dificulta la abstracción y
la generalización de lo aprendido), lo que reduce las posibilidades de aprendizaje
académico.
• Comunicación y lenguaje: su desarrollo es igual al normal pero más lento,
aunque existen déficits parciales en las habilidades relacionadas con el discurso,
las habilidades pragmáticas avanzadas, tanto conversacionales (tener en cuenta
al interlocutor, considerar la información que se posee, adecuación al contexto...)
como relacionadas con el lenguaje figurativo (expresiones literarias, metáforas)
y la comprensión y uso de estructuras morfosintácticas complejas. El retraso
fonológico suele producir dificultades en la adquisición de la lectoescritura
inicial, estando la comprensión y expresión escritas limitadas también pro el
déficit cognitivo general del alumno.
En cuanto a los niños con Discapacidad Intelectual Moderada, no sólo existe un
mayor grado de retraso del desarrollo, sino un déficit cognitivo y en el desarrollo de la
autonomía personal, a menudo asociado a déficit sensoriales y psicomotores de carácter
más o menos leve, dependiendo de los factores orgánicos y sociales presentes en el caso:
• Desarrollo personal y social: el grado de autonomía depende tanto de la
etiología como de la experiencia educativa del niño. Así, si en algunos casos se
observan problemas emocionales, escaso autocontrol, conductas problemáticas…
en otros muchos la conducta prosocial y la autonomía personal evolucionan de
forma lenta y reducida, pero positiva, cuando el niño cuenta con adulto que le
guían para comprender y seguir las reglas en situaciones sociales. A partir de la
adolescencia hay grandes diferencias según la estimulación recibida.
• Desarrollo cognitivo: está asociada a déficit importantes en las funciones
cognitivas básicas (atención, memoria, percepción...) y en el acceso a la función
simbólica. Junto a esto y el escaso desarrollo de las habilidades metacognitivas y
de razonamiento, los rasgos más destacados son un estilo de aprendizaje pasivo
y dependiente, dificultades específicas en el procesamiento secuencial de la
información, una notable restricción de la capacidad de la memoria de trabajo y
severas dificultades de generalización.
• Comunicación y Lenguaje: la adquisición del Lenguaje Oral suele ser bastante
lenta e incompleta. Suelen presentar disfluencias y dificultades articulatorias
asociadas tanto orgánicas (disglosias y disartrias) como funcionales (por escaso
desarrollo práxico y retraso en la adquisición del sistema fonológico). Lo
anterior, unido a un lento e incompleto aprendizaje de los aspectos gramaticales
y un vocabulario muy reducido, ocasiona enunciados breves y con escaso valor
funcional si no se acompañan de claves no verbales. La comprensión es mejor
siempre que los mensajes están contextualizados en una situación y una
actividad.
Finalmente, en lo que se refiere al desarrollo de los niños con Discapacidad Intelectual
Severa y Profunda, a menudo asociada a metabolopatías y alteraciones cromosómicas o
neurológicas, suelen presentar no sólo un retraso global muy grave del desarrollo, sino
déficits altamente significativos en aspectos específicos. A nivel motor, por ejemplo, la
infancia como en la edad adulta estas personas suelen presentar gran torpeza motriz,
especialmente en lo relativo a la adquisición de destrezas manipulativas, incluso de las
necesarias para las conductas de aseo, higiene, vestido, alimentación, etc.
Se extiende a las funciones cognitivas no sólo superiores, y a un desarrollo comunicativo
en el que el lenguaje se reduce (cuando aparece) a un vocabulario de entre 50 y 250 palabras
pronunciadas de forma distorsionada y al uso de enunciados de una a tres palabras, es fácil
entender el alto grado de dependencia que suelen presentar tanto en la infancia como en la
vida adulta. Dicha dependencia se ve incrementada por una acusada tendencia a la
pasividad, limitado control de impulsos, baja tolerancia a la frustración y frecuentes
conductas desadaptativas, que deben constituirse en uno de los ejes centrales de la
intervención educativa en el hogar y la escuela.
En la DI profunda, además, las DI suele estar asociada a otras (pluridiscapacidad),
dependiendo el desarrollo en gran medida de cuáles sean éstas y de su grado, aunque
siempre con restricciones muy severas en todas las áreas del desarrollo.
NEE Y ATENCION EDUCATIVA EN EI
Los niños con DI suelen presentar ciertas necesidades especiales, tanto de apoyo como
relativas al qué y cómo enseñar, o relativas a los recursos didácticos.
Dichas necesidades especiales suelen darse en particular con relación al desenvolvimiento
social, la autonomía y la vida independiente en el hogar y la comunidad o determinados
aspectos del desarrollo socioemocional, aunque varían de forma muy significativa en
función de los factores etiológicos, las limitaciones del funcionamiento de cada caso, la
estimulación recibida…
❖ Estimulación reforzada y entrenamiento para el refuerzo de las funciones
cognitivas: la mediación social requerida es mucho mayor y el aprendizaje
autónomo por descubrimiento más limitado y lento, por lo que es preciso reforzar
sistemáticamente la mejora de procesos cognitivos como la atención, la percepción,
la memoria, el razonamiento, la metacognición, etc. Se necesita además ese refuerzo
tanto en la fase de adquisición de nuevas habilidades, como en las fases de
consolidación y generalización de estas.
❖ Refuerzo de las habilidades adaptativas: tan importante como lo anterior es que
reciban una ayuda sistemática para la adquisición de las principales habilidades
adaptativas:
o Habilidades sociales y de comunicación: habilidades relacionadas con
intercambios sociales con otras personas, incluyendo el iniciar, mantener y
finalizar una interacción, reconocer sentimientos, regular el
comportamiento de uno mismo, ayudar, adecuar la conducta a las normas…
Incluyen la capacidad de comprender y transmitir información a través de
comportamientos simbólicos (lenguajes) y no simbólicos (comunicación no
verbal).
o Autocuidado y habilidades de vida en el hogar: : habilidades implicadas
en el aseo, alimentación, vestido, higiene y apariencia física y relacionadas
con el funcionamiento en casa (cuidado de ropa, cuidado del hogar,
preparación de comidas…). Se incluyen el comportamiento en el hogar y la
comunidad.
o Autodeterminación: habilidades relacionadas con realizar elecciones,
aprender a seguir un horario, buscar ayuda en casos necesarios, resolver
problemas en distintas situaciones y habilidades de autodefensa. Incluye las
habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud.
o Utilización de la comunidad, ocio y tiempo libre: habilidades para
utilizar de forma adecuada recursos como el transporte, las tiendas, la
escuela, parques… en general, y las habilidades para el desarrollo de los
recursos de tiempo, en particular, de forma que ayude al desarrollo personal
y social.
❖ Habilidades académicas: es importante es dar prioridad a los aprendizajes
escolares que tienen una mayor aplicación directa en la vida diaria (escribir, leer,
conceptos básicos matemáticos, orientación espaciotemporal…) y mayor
relevancia para la autonomía personal. No se trata, por tanto, de centrarse en los
logros “académicos”, sino de garantizar la adquisición de las habilidades
académicas más funcionales en términos de vida independiente.
❖ Participación, interacción y roles sociales: el alumnado con DI precisa de
oportunidades para participar en situaciones sociales de la vida real sin
restricciones (lo que implica a menudo adaptaciones de acceso), así como apoyo
para su participación en las mismas, para adquirir las habilidades necesarias para
asumir diferentes tipos de roles sociales.
❖ Adaptaciones del entorno: tan importante como la personalización de los
contenidos de enseñanza, o aún más, es proporcionar a los niños con DI entornos
de desarrollo positivos que fomenten su bienestar físico, psíquico y social, que
sean accesible, predecibles y estables y que ofrezcan múltiples ocasiones para:
o Compartir las experiencias en las que participan los demás niños.
o Experimentar la autonomía, la toma de decisiones y el autocontrol.
o Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas.
o Percibir que ocupa un lugar válido y participar en la comunidad.
Es preciso eliminar las barreras arquitectónicas, del mobiliario y organizativas que
limiten su participación con los demás miembros de la comunidad, así como
proporcionarles recursos materiales y personales que apoyen esa participación, así
como el uso más autónomo posible del medio:
o Materiales didácticos específicos y ordinarios, adaptados a su
funcionamiento y estilo de aprendizaje.
o Materiales de la vida diaria que faciliten el aprendizaje contextualizado,
o materiales didácticos que reproduzcan los anteriores en formato
manipulable.
o Ayudas técnicas (a la comunicación, la manipulación, el desplazamiento
y la manipulación…) y personal de apoyo para XXX realizar las
actividades cotidianas que no pueda hacer de forma autónoma.
o Recuerdos personales y tecnológicos (TIC) de ayuda al aprendizaje.
❖ Métodos de enseñanza: el alumnado con DI precisa que se utilicen metodología
adaptadas a su ritmo y estilo de aprendizaje. Por ejemplo:
o Enseñanza contextualizada y vivencial: este alumnado se beneficia de
una programación por entornos, es decir, una enseñanza basada en el
diseño de entornos de aprendizaje que simulen los naturales y en los
cuales el alumno se implique en actividades significativas y funcionales.
o Aprendizaje social: el alumnado con DI precisa participar en situaciones
de aprendizaje socialmente variadas, en las que pueda observar y
reproducir modelos de comportamiento, recibir guía y mediación en el
desarrollo autónoma de actividades, obtener feedback y refuerzo
inmediato, etc.
o Estimulación multisensorial y principio de redundancia: precisa que
se utilicen enfoques en los que la información se proporciona a través de
diversos canales sensoriales simultáneamente, al tiempo que se
posibilitan también diversas modalidades de respuesta. En los casos más
graves, es necesario recurrir a modelos de estimulación multisensorial
estructurados como la estimulación basal de Fröhlich o el modelo
fisioterapéutico de Le Metayer.
o Enseñanza directa y estructurada: precise de la enseñanza explícita y
directa de muchas habilidades que, en otro caso, se aprenden “por
inmersión” en el entorno. Las técnicas de control de contingencias, las
técnicas de modelado y moldeamiento… son técnicas de uso preferente
en estos casos.
SINDROME DE DOWN EN EL AULA DE EI
❖ Características generales y el estilo de aprendizaje:
o Mito de que son muy cariñosos, pero lo cierto es que su personalidad tiene más
que ver con sus características personales, familiares y educativas.
o Pueden mostrar una cierta asincronía con su madurez y en sus adquisiciones,
pudiendo mostrar menos habilidad en un área del desarrollo y, sin embargo, ser
maduros para avanzar más en otra.
o Presentan diferencias en los procesos cognitivos que intervienen en el
aprendizaje, como son la atención, la percepción o la memoria, que están
relacionados con el procesamiento de la información.
o Tienen mejor percepción y discriminación visual que auditiva.
o En los primeros años de su desarrollo, su comprensión lingüística es mayor
que su expresión verbal.
o Son muy buenos imitadores y eso facilita las habilidades sociocomunicativas y
el aprendizaje por observación/modelado.
o Tienen mejores respuestas motoras que verbales.
o También es cierto que les cuesta tomar la iniciativa en las interacciones,
especialmente en grupos grandes y espacios desestructurados.
o En los últimos cursos de infantil son muy efectivas las estrategias para
anticipar los contenidos ante de comenzar un tema.
o Cuando sea necesario adapta los objetivos, materiales, métodos y estrategias
para atender a la diversidad del aula.
❖ Qué hacer si tengo en el aula un niño con Síndrome de Down:
o Se le podrá ayudar más, si se le conoce mejor.
o Sacar lo mejor de él:
▪ Decidir que se le va a exigir y preparar lo necesario.
▪ Explicarle qué tiene que hacer y cómo hacerlo.
▪ Conocer sus limitaciones, pero centrándose en sus capacidades.
▪ Hacer que practique.
▪ Supervisar lo que hace y cómo lo hace.
o Hablar con su familia, ya que sus padres están acostumbrados a colaborar y se
reforzará en casa lo que se le enseñe en la escuela.
o Es importante para él el establecimiento de normas claras, consensuadas con
su familia y que sirvan para la mayor parte de situaciones, de forma que sepa en
todo momento lo que debe y no hacer.
o Los límites sociales bien definidos le proporcionan tranquilidad, seguridad y
confianza.
o Dentro de las rutinas de aula, deberá aprender a permanecer sentado en la
asamblea sin levantarse, estar sentado en su silla en actividades de mesa o
durante el almuerzo, ponerse en la fila, jugar en rincones con los otros niños, etc.
o Reforzar, siempre que se pueda, sus éxitos y esfuerzos en la tarea.
o Situarle cerca de la tutora, para poder ir dándole pequeñas ayudas.
o Fomentar su autonomía en el trabajo, para que no necesite apoyo constante de
la tutora o personas de apoyo.
o Dejar que se esfuerce y no anticiparse.
o Involucrarlo y potenciar su aprendizaje funcional y significativo, para que
pueda aplicarlo en situaciones cotidianas reales.
o Es importante que participe en todas las actividades escolares.
❖ Intervención en el contexto escolar:
o Pautas para mejorar la atención:
▪ Llamarlo por su nombre.
▪ Ponerse a su altura y mirarlo cuando se le habla.
▪ Dejarlo pensar.
▪ Eliminar los estímulos distractores.
▪ Mostrarle qué vamos a hacer.
o Orientaciones para la comunicación:
▪ Usar palabras, gestos e imágenes.
❖ Coordinación escuela-familia:
o Crear clima de acogida y colaboración.
o Tener altas expectativas sobre los alumnos y familias.
o Proporcionarles la programación trimestral del aula para que les sirva de guía.
o Hablar sobre objetivos claros y establecer conjuntas para su consecución.
o Buscar soluciones compartidas.
o Hablar de los aspectos positivos, sobre los avances en el rendimiento
académico, la conducta del niño y las relaciones con sus compañeros y
profesores.
o Antes de terminar cada tutoría, marcar la fecha par aun nuevo encuentro.
