UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 321-ZACATECAS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

“La construcción del concepto y usos de variable algebraica en bachillerato utilizando

el método de Actividades provocadoras de modelos (MEAs) y el modelo 3UV”

Tesis que para obtener el Grado de

Maestra en Educación Media Superior

Presenta:

Lili Xiomara Ríos Camarillo

Director de tesis:
Mtro. Salomón Reyes Ramos

Guadalupe, Zac. Abril del 2017

0
 ÍNDICE

Introducción……………………………………………………………………………………4

Capítulo I. “Las competencias para la docencia en matemáticas. Un diagnóstico en el aula

de bachillerato”

A. La relación pedagógica con los adolescentes……………………………………………...2

1. La importancia de conocer a nuestros jóvenes estudiantes…………………………7

2. Las condiciones del abandono escolar……………………………………………..12

3. La inclusión en mi aula de matemáticas…………………………………………....14

B. El docente “ideal” y su concreción en el aula de matemáticas…………………………….16

1. Antecedentes de la RIEMS………………………………………………………....17

2. Características del buen docente de EMS………………………………………….20

3. Concreción del docente “ideal” en el aula de matemáticas………………………...22

C. Dimensiones del Que Hacer docente (La relación didáctica –Saber, alumno, profesor y
dispositivo didáctico- en el aula de matemáticas).

1. Experiencias para afrontar la formación docente bajo competencias……………...23

2. Variables algebraicas y de aprendizaje en una clase de matemáticas……………...27

2.1. Los conocimientos previos. Aspecto básico para abordar un nuevo tema.28

1
 2.2. Diversas formas de interpretar una variable algebraica en una problemática
situada………………………………………………………………………………...29

2.3. Uso de un número como incógnita para establecer valores específicos… 32

2.4. Preguntas de reflexión para evaluar la asimilación del tema……………..34

D. ​Problematización y justificación. Delimitación de problemas en el aula.

Preguntas………………….......36

Capítulo II. “Elementos fundamentales para abordar el objeto de estudio: concepto de

variable en un aula de bachillerato”

A. La enseñanza de las matemáticas desde la teoría

1. Modalidad y método para abordar el concepto de variable algebraica en

bachillerato. El estado del conocimiento…………………………………………37
1.1 Exploración de la literatura en busca de estudios………………………..37
1.2 Identificando las modalidades y métodos de enseñanza en los
textos seleccionados……………………………………………………..38
1.3 Mi estilo de enseñanza……………………………………………………
1.4 Conclusiones……………………………………………………………..40

2. Perspectiva teórica para el estudio del concepto de variable algebraica

en bachillerato……………………………………………………………….........43
2.1 MEAs. Una metodología de trabajo en resolución de problema.......……45

3. La delimitación del concepto de variable algebraica……………………………..48

3.1 Construcción del concepto de variable: Historia e investigaciones....…...49
3.2 Diversas interpretaciones del objeto de estudio………………………….51
3.3 El Modelo 3UV
3.3.1 Variable como incógnita específica…………………………56
3.3.2 Variable como número general……………………………..57

2
 3.3.3 Variable en relación funcional ……………………………...58
3.4 Dificultades y errores en el uso de variable………………......................59

B. ​El entorno social y su influencia en el aprendizaje de los estudiantes

de bachillerato

1. El docente ante la diversidad, la inclusión y la tutoria en el aula de matemáticas……64

1.1 Propuestas de mejora para la atención a la diversidad, la inclusión y

tutoría……………………………………………………………………………...67
2. Influencia del entorno del adolescente en el aula de matemáticas……………………68
2.1 Características de los adolescentes en un aula de matemáticas………………….69
2.2 Los grupos sociales en la adolescencia: “Identidades juveniles” ………........74

Capítulo III. Proyecto de intervención docente

A. Contexto educativo
1. Del subsistema…………………………………………………………………… 76
2. De la región …………………………………………………….. 76
3. De la escuela………………………………………………………………………
4. De los estudiantes………………….……………………………………………
5. Del salón de clases………………………………………………………………..
B. Planeación analítica del tema
1. Fundamentación de las estrategias de intervención didácticas elegidas………….. 86
2. Fundamentación analítica del tipo de evaluación elegida………………………… 88

Capitulo IV . En búsqueda de una evaluación integral de la práctica docente. Delimitación

metodológica.

A. La observación como técnica de investigación​…​……………………………………

3
 B. Instrumentos, estrategias y evidencias de evaluación………………………………
C. El Método de análisis para la interpretación de datos………………………………

Capitulo 5. La experiencia de la práctica docente. Análisis y transformaciones

A. Apuntes previos ………………………………………………………………….

B. Algunas consideraciones del antes de la práctica docente: ​Dimensión A…………
C. La objetivación de la práctica docente :​Dimensión B………………………………..
1. Momento 1. Los conocimientos previos, aspecto básico para abordar un nuevo
tema………………………………………………………………………………..
2. Momento 2. Resolución del problema propuesto
2.1 El lenguaje algebraico para la manipulación de datos………………………
2.2. Variable algebraica como número…………………………………………..
2.3. Variable algebraica como incógnita para establecer valores desconocidos..

2.4 Variable como relación funcional para establecer expresiones algebraicas….

3. Momento 3. Creación y presentación de informe

D. Transformaciones en la práctica docente. ​Dimension C​ ……………………………

Reflexiones finales………………………………………………………………………….. . 90

Referencias……………………………………………………………………………………91

Anexos

Anexo 1.- Formato de encuesta…………………………………………………………….....95

Anexo 2.-Encuestas aplicadas……………………………………………………………….. 96

Anexo 3.-Fragmento de registro de una clase de matemáticas……………………………… 97

Anexo 4.-Fragmento de registro de observación de una clase de matemáticas……………..105

Anexo 5.-Marco Teórico en matriz………………………………………………………….127

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Anexo 6.-Actividad no. 1 “Los coches de Santiago”……………………………………….129

Anexo 7.-Cuadro CQA……………………………………………………………………...129

Anexo 8.- Actividad no. 2 “El departamento de Marcial”…………………………………..130

Anexo 9.-Cuestionario……………………………………………………………………….130

Anexo 10.- Lista de cotejo…………………………………………………………………...131

Introducción

El ​Sistema Educativo​ Mexicano hoy día enfrenta cambios estructurales que hace necesario
que los ​docentes​ seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al
tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos
aprendizajes realmente significativos y que promuevan la ​evolución​ de
sus ​estructuras​ cognitivas. Este trabajo pretende mostrar que se está trabajando para que
se lleve a cabo este gran reto y la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS)
marca las acciones necesarias para que estos cambios ocurran. Se involucró la
teoría-experiencia-didáctica de los temas y subtemas tratados en cada capítulo de manera de
dejarlos contextualizados y estas reflexiones nos sirvan para la mejora de la práctica docente.

Durante los últimos años, se ha introducido en la enseñanza en general y en las matemáticas

en particular, el desarrollo de competencias, lo que ha hecho necesario concentrarse en
introducir una forma de enseñar matemáticas que vaya más allá de la aplicación de los
procedimientos para responder a ejercicios estándar (Niss, 2004). Si se desea formar
individuos capaces de resolver los problemas y retos de su vida privada o profesional, la
educación que se les imparta desde las escuelas debe seguir una metodología flexible que
permita la introducción del pensamiento crítico, desde el trabajo con tareas abiertas a
diferentes interpretaciones y soluciones. Se hace necesario utilizar estrategias flexibles y
desarrollar habilidades de resolución de problemas para hacer frente a la ingente cantidad de
información que llega a través de medios cada vez más variados (OCDE, 2006).

5
En un primer capítulo se pretende dar muestra de lo importante que significa hacer un análisis
detallado de todos los elementos que entran en juego para que nuestra práctica o perfil
docente trabajen en torno a una verdadera transformación de nuestro quehacer y así poder
formar a nuestros jóvenes estudiantes para que sean personas más reflexivas en sus
capacidades para poder afrontarse ante la vida de manera exitosa. Por esta razón y tomando en
consideración que los jóvenes estudiantes de Educación Media Superior (EMS) son los
principales actores en el proceso enseñanza-aprendizaje es necesario conocerlos a fondo, sus
aspiraciones, sus características y las dificultades que enfrentan. Por último se realizó una
primera intervención docente en un aula de matemáticas y mediante un registro de
observación se pudieron detectar una serie de reflexiones que tienen con nuestro quehacer
docente en relación con la didáctica, el saber docente y alumnos; los dispositivos, técnicas e
instrumentos utilizados y sobre todo detectar las problematizaciones surgidas en el aula.

En el segundo capítulo se abordará el estado del conocimiento explorando la literatura sobre

estudios, investigaciones, metodologías y métodos de enseñanza de mi tema objeto de estudio:
concepto de variable, con enfoque didáctico para bachillerato. A partir de de Miguel Díaz
(2005) y las últimas investigaciones en EMS se logró determinar el modelo y método asumido
en mi práctica docente y cuestionarme sobre los alcances obtenidos y mis posibilidades de
mejora docente. Dado que el concepto de variable es un elemento angular en las matemáticas
puesto que es el eslabón entre la aritmética-algebra y los estudiantes de todos los niveles
educativos tienen muchas dificultades para abordar el concepto de manera eficiente. Los
autores Ursini y Trigueros proponen su estudio bajo tres enfoques: como número general,
como incógnita y como función. El modelo estudio de casos de de Miguel y las llamadas
MEAs, comparten muchas similitudes y representan una buena opción para abordar la
enseñanza del concepto de variable. Por lo tanto sobre estos temas se profundiza un poco más
en este capítulo y además se delimita el concepto de una manera más exhaustiva.

En un tercer capítulo la propuesta didáctica en el área curricular de las matemáticas que surge

6
entonces vincula especialmente los procesos cognitivos con la educación matemática. Su
justificación teórica sobre el tema objeto de estudio: concepto de variable algebraica se apoya
en un amplio marco teórico como prerrequisito necesario para entender el contenido del tema.
En dicho marco, plantearemos una perspectiva teórica sobre la educación matemática.

La propuesta didáctica se aplicará en un aula de matemáticas a nivel Bachillerato en una

comunidad pequeña, en concreto, con un grupo de alumnos del primer semestre. Para
desarrollar al máximo las capacidades cognitivas de los alumnos se eligió un método llamado
Actividades provocadoras de Modelos (MEAs) y el modelo 3UV para llegar a la construcción
del concepto de variable algebraica así como sus diferentes usos. Todo ello teniendo en
cuenta los siguientes puntos:

● Contextos: Que tiene que ver por el entorno socio-económico, cultural, emocional y
cognitivo de los alumnos, sin olvidar los recursos y materiales con los que se cuenta.
● El programa de estudio de la materia: Que influye en primera instancia para definir el
objeto de estudio, los propósitos, contenidos y las competencias que se perseguirán
activar en los estudiantes.
● Las actividades, estrategias, instrumentos y formas de evaluación todas fundamentadas
en un marco teórico previamente analizado para llevar a cabo la implementación de la
propuesta de intervención.

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Capítulo I. “Las competencias para la docencia en matemáticas. Un diagnóstico
en el aula de bachillerato”

A. La relación pedagógica con los adolescentes

Todos los individuos nacemos con obligaciones y derechos. Un derecho primordial es el de la

educación puesto que garantiza a la sociedad crecimiento y desarrollo económico y al propio
individuo una mejor calidad de vida, para obtener trabajos dignos y bien remunerados. Los
jóvenes estudiantes de EMS actualmente enfrentan un sin número de obstáculos para recibir
educación que tiene que ver primordialmente con el entorno en que viven.

Los docentes tenemos la obligación de investigar las características de los adolescentes que
atendemos, el riesgo y las condiciones que se presentan en relación a la deserción escolar así
como el manejo de la inclusión que generamos en nuestras aulas para evitar la
deserción-exclusión.

1. La importancia del conocer a los nuestros jóvenes estudiantes

El Sistema Educativo en México hoy en día se encuentra en un franco proceso de cambio, la

Reforma Educativa está transformando el modo en que se percibe la educación para las
actuales y futuras generaciones. Hace dos décadas que se empezó a pensar que habría otras
maneras de cambiar la transmisión del conocimiento. Se crearon nuevos programas y
proyectos para profesionalizar al docente y, era una premisa q​ ue se ejerciera la docencia en
forma de investigación enfrentando tanto a los alumnos como a los docentes con situaciones
de experiencia reales que les enseñaran nuevas formas de construir el conocimiento.

“El conocer se basa en investigar para obtener información y conocimiento sobre un asunto,

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materia o ciencia”. La investigación es un requerimiento básico para el desarrollo de la
sociedad; es un método de indagación, vinculado al sujeto que investiga (en este caso el
docente) y al objeto de estudio que es indagado (los estudiantes). Dado lo anterior, nos
concentraremos en el conocimiento de los estudiantes de bachillerato y en particular en los
alumnos de la Preparatoria Estatal “Daniel Camarena” en la cual me desempeño actualmente
como docente en el área de Matemáticas.

Para lograr dicho objetivo se realizaron tres análisis bajo diferentes técnicas: el primero
consistió en la percepción que tenemos del contexto de la Preparatoria y las características
personales que presentan los estudiantes en su vestimenta, lenguaje, relaciones, intereses y
actitudes; el segundo fue la lectura del texto de Eduardo Weiss (2012) llamado “El proceso de
subjetivación” en el cual se trató de relacionar las ideas del texto con lo que se vive en el
plantel y por último se analizó e interpretó una encuesta de cuatro preguntas a diez alumnos
(cinco hombres y cinco mujeres) que pertenecen actualmente al 5to. Semestre.

La Escuela Preparatoria Daniel Camarena, pertenece al Subsistema de Escuelas Preparatorias

del Estado de Zacatecas, subsistema creado desde 1963. La escuela fue fundada en 1997​, ​más
por un compromiso de campaña que por una necesidad que haya sido justificada en un estudio
de factibilidad. En términos de población estudiantil es una Preparatoria pequeña, porque el
alumnado proviene de las telesecundarias del entorno de la comunidad donde se encuentra la
preparatoria y de la misma. Está ubicada en la comunicada de San Jerónimo, perteneciente al
municipio de Guadalupe.

San Jerónimo una comunidad donde su población económicamente activa se dedica

primordialmente a la agricultura y a la ganadería en donde debido al uso de tecnologías (uso
de maquinaria) se ha hecho cada vez menos imprescindible la mano de obra y cuya
consecuencia es un alto índice de migración o de ociosidad en este sector de la población
(incluyendo los jóvenes). Es así que se percibe en los jóvenes casi ningún interés por estudiar
pues no tienen objetivos específicos a gran plazo a no ser de irse “al otro lado” y por otro lado

9
las mujeres están en espera “de casarse.

Una vez que se analizó el texto de Weiss (2012) se rescataron tres procesos en los cuales se
presentan las características, cualidades y el sentir de nuestros estudiantes quienes se
encuentran inmersos en la construcción de su identidad. Las identidades se construyen en un
doble proceso de socialización (Interiorización de normas y valores) y de subjetivación
(Elaboración de normas y valores propios) sobre todo al convivir con otros (sociabilidad).
Estos procesos se presentan en mi grupo y de ello hay evidencias.

En la socialización los jóvenes conciben a la escuela como transmisora de normas de la

sociedad a futuras generaciones, aunque esta función parece estar en declive (Dubet, 2006), en
donde sin duda se han adaptado (Guerrero 2006, 2008) o crean las suyas propias (Lyndy
Linton 1929, 1942). En este sentido se asumen como personas exitosas en su oficio de
estudiantes (Bourdieu y Passeron, 1965).

En forma contextuada a la Preparatoria “Daniel Camarena” este proceso se presenta de forma

particular. Los alumnos de según el reglamento deberán portar dos uniformes, uno llamado
oficial y otro de deportes; sin embargo, muestran una franca oposición a la portación adecuada
de los mismos, notándose una combinación inadecuada puesto que mezclan las prendas de
ambos, prefiriendo el uniforme de deportes porque lo consideran más cómodo. En días
especiales (día de muertos, posadas, día del estudiante, etc.) se les ha permitido el uso de ropa
informal, se distinguen el uso tanto en mujeres como en varones pantalones de mezclilla,
blusas o camisetas cómodas (nada sofisticadas), suéter o chamarra, zapatillas bajas o tenis y
accesorios como gorras. Un minoría sobre todo varones viste de forma vaquera.

La sociabilidad se ve reflejada en los jóvenes bachilleres en su gusto por la unión con sus
pares sobre todo en relaciones grupales, compartiendo anécdotas, relaciones, emociones y
sentimientos. Se ve a la escuela como el lugar ideal para conocer al “otro” en muy variadas
experiencias de amistad, compañerismo, amor y sexualidad (Hernández, 2007). Los jóvenes

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pasan buena parte de su vida cotidiana en relaciones grupales de tipo lúdico y afectivo, donde
se trata de vibrar “juntos” (Weiss et al, 2007).

Por lo general se reúnen en grupos tanto de mujeres y de hombres; el grupo de mujeres puede
variar de dos y hasta cinco, usan un lenguaje simple donde pocas veces se les oyen palabras
altisonantes, se muestran contentas, se preguntan experiencias de la vida cotidiana, están más
atentas a sus tareas extraescolares y se ayudan entre sí, pocas veces se pelean y cuando se
hacen criticas muestran un alto grado de tolerancia, se aconsejan si alguna sufre una ruptura o
problema sentimental o si tiene un problema en casa.

Los varones por su parte se reúnen en grupos de no más de tres individuos, conversan de
manera más informal, muchas de las veces con palabras altisonantes y refiriéndose a sus pares
con el clásico “guey”, evitan conversaciones de tipo sentimental más sin embargo se jactan en
conversar sobre sus salidas nocturnas y sus salidas con mujeres en donde se percibe un cierto
menosprecio hacia las mismas. En estos grupos de varones uno suele querer sobresalir ante su
grupo y los otros grupos, él es quien comienza las burlas, risas y malas actitudes. Cuando se le
reprende muestra una clara oposición por permanecer en clase, por la clase y se sale de la
misma sin ninguna pena, logrando con esto el objetivo de llamar la atención.

Un caso especial se ha observado en el conjunto de los grupos en el que un solo varón se

integra al grupo de mujeres, donde se dan dos casos: uno en el que el joven suele asumir el
papel solo de oyente o bien el joven que sobresale en el grupo puesto que es inteligente en su
manera de relacionarse porque apoya al grupo incondicionalmente.

La subjetivación va más allá de la socialización y la sociabilidad puesto que estas se

desarrollan en paralelo en la cual se ve en la escuela un espacio juvenil de encuentro con
pares, amigos y novios (Guerra & Guerrero, 2006); se forman entre sí y conversan implicando
el desarrollo de gustos, intereses y capacidades propios ; la apropiación de flujos culturales
promovidos esencialmente por los medios de comunicación; la interiorización y emancipación

11
de los valores y normas dominantes; el conocimiento emocional de sí mismo y la capacidad de
reflexión (Weiss, 2007).

Los jóvenes no solo viven aventuras también reflexionan, aprenden de experiencias que les
sirven para conocerse a sí mismos y trazar caminos y proyectos (Weiss, 2007). El concepto de
experiencia implica reflexión sobre las vivencias y sobre las alternativas de acción (Weiss, et
al, 2007).

De las encuestas realizadas a los estudiantes (ver anexo 1 y 2) se rescatan las siguientes ideas:
El significado para los alumnos de estudiar en la prepa es lograr una meta más, obtener una
preparación adecuada antes de entrar a la universidad y para afrontar mejor la vida y obtener
un buen trabajo. En este rubro se ve que los estudiantes de 5to. Semestre han alcanzado un
mayor grado de madurez, puesto que mencionan tener metas u objetivos en la vida.

Los problemas que están afrontando algunos refieren que ninguno no especificando a lo que se
refieren (intuyo en este sentido que es en la forma en que se relacionan) pues no se presentan
peleas entre ellos, los alumnos que se trasladan desde rancherías tienen dificultades con el
medio de trasporte y reconocen conflictos con algunas materias, considerando que es por su
falta de atención en clase. En lo que se refiere a lo académico puede deberse a la falta de
estrategias didácticas adecuadas para despertar el interés en las materias.

De las cosas que les agradan mencionan que en general los maestros los tratamos en forma
adecuada puesto que nos ocupamos (casi en su mayoría) en la preparación de las clases. Lo
que les desagrada es la falta de espacios deportivos (canchas), las condiciones de los salones
(muy pequeño, bancas deterioradas, paredes ralladas, etc.) y el estado de la escuela. En cuanto
a modificación del espacio-aula de matemáticas algunas refieren que nada y otros dicen el
manejo de materiales adecuados y requieren asesorías. Los alumnos todavía muestran respeto
a los alumnos y eso hay que aprovecharlo para lograr un mejor aprendizaje con mejores
técnicas de enseñanza. En lo que se refiere a la falta de infraestructura adecuada no está demás

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dárselas a conocer a nuestras autoridades. De lo expuesto anteriormente se refleja que urge un
cambio en la forma en que se da la enseñanza-aprendizaje.

Verdaderamente interesante resusltó dar cuenta de que jóvenes e estudiantes de Bahilleraro

están enfrentando un sinnúmero de dificultades puesto que en esta etapa de su vida están
construyendo sus propias identidades. El profesor por otra parte está batallando en la práctica
de su profesión debido sobre todo a que muchas veces no conoce a sus alumnos a fondo,
puesto que nos encontramos enfrascados en el cumplimiento de nuestro deber (dar clase) sin
darnos cuenta que nuestros jóvenes estudiantes están afrontando sus realidades de la mejor
manera posible a pesar de la falta de recursos materiales, humanos y en ocasiones
sentimentales (llámense problemas familiares, amigos o de pareja).

Claramente en la investigación realizada nos damos cuenta que como todo ser humano (en
cualquiera de sus etapas) los jóvenes necesitan sociabilizar (pertenecen a uno o varios grupos
en donde comparten gustos, intereses, cualidades, etc. en común) pero al mismo tiempo están
conscientes que como toda sociedad estamos regidos por normas, reglas y valores a los cuales
se adaptan, se emancipan o bien crean los suyos propios (socialización) a partir de estas
conductas se crean a sí mismo pero a la vez reflexionan sobre sus realidades (subjetivación).

Dado lo anterior en los jóvenes de bachillerato se generan coincidencias en su lenguaje,

vestir, relaciones, actitudes, etc. entonces no sería absurdo también en pensar que estas
características en común se están moldeados por cómo se percibe su entorno, promovidos
esencialmente por los medios de comunicación, hablando específicamente de la tv, celulares,
tablets y computadoras. Por lo tanto, en la medida de lo posible apostemos al uso de estas
tecnologías para llamar la atención de nuestros estudiantes y así poder hacer más "llamativas"
nuestras clases.

No debemos de olvidar que este proceso de formación de los jóvenes no se genera

exclusivamente en la escuela por lo que habrá de involucrar de manera eficaz al núcleo

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familiar, puesto que dependiendo de la integración de la misma los jóvenes desarrollaron parte
de su personalidad y, si se fortalece el triángulo perfecto (familia-alumno-maestro) podremos
lograr mejores profesionistas o ciudadanos.

2. Las condiciones del abandono escolar

El acceder a la Educación Media Superior (EMS) genera en la sociedad una fuente invaluable
de recursos que benefician la calidad de vida de las personas; la educación es vista y valorada
como un bien público crucial para el crecimiento y desarrollo económico. Es por ello que la
EMS es indispensable para que los jóvenes adquieran las habilidades y competencias que se
requieren para desempeñarse adecuadamente en la sociedad del conocimiento y, al mismo
tiempo aportar capital social a la nación.

La deserción escolar está presentando varios problemas socioeconómicos y las consecuencias

las vemos reflejadas en trabajos mal calificados y pagados, jóvenes sin ninguna ocupación
(ninis) y con un grave riesgo personal y social (delincuentes). Entonces es preocupante este
fenómeno de deserción en los jóvenes estudiantes, un punto crítico se genera en el cambio de
nivel secundaria-bachillerato. En 2002 de acuerdo a ENNViH (Encuesta Nacional sobre los
Niveles de Vida de los Hogares), el 52% de los jóvenes continuó sus estudios mientras el 48%
no lo hizo (González Carrillo, 2014); los que continúan con sus estudios debido a una gran de
factores desertan (16.3%). Gonzáles Carrillo (2014) presenta tres principales factores que
están afectando a los jóvenes estudiantes que en mi centro de trabajo se reflejan:

Factores económicos: La comunidad en donde laboro los ingresos por familia son escasos, se
dedican principalmente a la agricultura y ganadería y en este rubro lo que se percibe
económicamente es muy poco; las familias suelen ser numerosas, entonces menos alcanza
para darles oportunidad de educarse a todos los hijos. Actualmente las instituciones ofrecen
becas a los alumnos más sin embargo no alcanza a cubrir sus gastos de estudiantes (muchos
tienen que transportarse de rancherías).

14
Factores escolares: Los alumnos muestran poco interés para estudiar, incluso se ha llegado a
pensar que muchos asisten a la escuela sólo por las Becas que el gobierno ofrece; debido al
desinterés sus calificaciones muestran bajo rendimiento académico y hasta son reprobatorias;
sobre todo en el área de matemáticas, como se menciona en el estudio hecho en Baja
California (Gonzáles Carrillo, 2012), lo cual influye a que manejen una baja autoestima de sí
mismos y duden de sus capacidades. También en este estudio se menciona que hay
insuficiente apoyos académicos institucionales, como lo son la deficiente formación en los
maestros, tutorías académicas nulas, falta de actividades deportivas y culturales.

Factores personales: En mi institución se han presentado casos de jóvenes embarazadas/os que

en primera instancia desertan de la escuela y otros que han enfrentado esta situación con el
apoyo de sus familiares y/o parejas; más sin embargo, cuando nace el bebe se ven rebasados
en sus nuevas obligaciones y abandonan la escuela; se advierten jóvenes con problemas de
drogadicción, alcoholismo y familiares.

Otro punto que también resulta preocupante es el que la asignatura de matemáticas representa
una de las mayores incidencias y causa de la deserción escolar, como lo menciona González
Carrillo (2004). No es de extrañar entonces que en casi todas las instituciones este fenómeno
prevalece. Entonces se tiene que analizar el contexto de la materia en particular y encontrar las
principales causas:

● Desde muy temprana edad (infancia) los alumnos han desarrollado el concepto
matemáticas como algo complicado, difícil de entender y sin ninguna relación con su
vida cotidiana y mucho menos como una materia que les va a servir en el futuro.

● Ya instalados en el concepto anterior se llega a la adolescencia (nivel secundario y

preparatorio) con marcadas deficiencias en sus aprendizajes adquiridos (conocimiento
de los temas, procedimientos, conceptos, reglas y métodos para la resolución de
problemas). Por lo tanto se les dificulta la adquisición de nuevos conocimientos.

● Los profesores de matemáticas no estamos preparados para afrontar las deficiencias

que los alumnos han cargado a lo largo de su vida estudiantil y muchas de las veces

15
 sólo nos dedicamos a dar seguimiento a los programas establecidos sin detenernos ni
reforzar los pocos conocimientos previos que tienen los alumnos; la mayoría de
nosotros no manejamos un método adecuado para enseñar nuestra materia.

El profesor de matemáticas al ser consciente del problema de deserción que enfrenta debe de
estar obligado a hacer un alto en la forma en que intenta "enseñar", regularmente se sigue
utilizando un método tradicionalista, riguroso y abstracto dominado por reglas y problemas
desconectados de la realidad y sin conexión con las otras áreas del saber; se debe buscar un
método alterno para impartir la materia, llevarlo a cabo y si se falla volver a intentar
nuevamente con otro y, debe de estar más involucrado en la deficiencia que cada joven sienta
tener y atenderla de la manera personalizada. El trabajo del profesor es la de ser investigador
de su propia materia: las matemáticas y los jóvenes.

3. La inclusión en mi aula de matemáticas

Todos los países reconocen el derecho a la educación, en México este derecho queda
establecido en el artículo 3 de la Constitución Política delos Estados Unidos Mexicanos. Una
educación inclusiva es un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes
incrementando su participación y reduciendo la exclusión. La educación inclusiva es un
proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su
participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con el
acceso, la permanencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, con especial
énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados,
constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de Educación para Todos
(UNESCO 2005A).

El estado mexicano ha pretendido mediante la transformación de los sistemas educativos y

sus escuelas brindar una educación inclusiva atendiendo varios conceptos presentes en el texto
“La educación educativa a la diversidad de escuelas inclusivas” de Rosa Blanco. Los
conceptos mencionados se reflejan en dos diagramas de flujo (ver anexo 3) y tienen que

16
ver con la inclusión en un aula de matemáticas (ver anexo 4), los aspectos más transcendentes
se presentan a continuación:

Calidad. Una educación es de calidad si promueve el desarrollo de las competencias necesarias

desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal, es decir, si prepara
para participar en la actual sociedad del conocimiento, acceder al mundo laboral y desarrollar
el proyecto de vida en relación con los otros y ejercer la ciudadanía. (Blanco, 2009).

En mi actividad áulica la calidad se presenta al tratar de no extender demasiada la teoría

(dando solamente los elementos necesarios) para después abordar problemas o situaciones
reales, que les resulten fáciles de entender, es decir que sean relevantes y pertinentes. Si por
alguna circunstancia un alumno o varios no entendieron un tema se le ofrece asesorías
extraclase.

Diversidad. ​La diversificación de la oferta educativa debe acompañarse de mecanismos y

estrategias que contribuyan a fortalecer la demanda por una educación de calidad de aquellas
personas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad, porque su mayor acceso a la
educación no ha significado necesariamente mayores oportunidades para aprender (Blanco,
2009). ​Cuando en mi aula de matemáticas se detecta que grupos o personas aprenden de
manera diferente en ocasiones funciona el cambiar el estilo de la clase: organizando grupos en
donde un alumno (destacado) me apoye y el que dirija su propio grupo de trabajo.

Cobertura. ​La atención a la diversidad requiere necesariamente un currículo abierto y flexible

que se pueda concretar y enriquecer en función de las diferentes necesidades de los estudiantes
y de los contextos (Blanco, 2009). En este punto se pretende dar seguimiento en la medida de
lo posible a todo el programa dando énfasis especial en temas más trascendentales, los
cuales nos servirán para la práctica cotidiana y también enlazarlos con otros cursos de
matemáticas o incluso con otras materias.

Desigualdades. L​as desigualdades se producen por circunstancias externas: cuando se

establecen asimetrías entre las personas o grupos, cuando las diferencias se utilizan para
segregar, seleccionar o discriminar a los estudiantes, o cuando se brinda una atención

17
educativa homogeneizadora que no respeta ni se ajusta a la diversidad (Blanco, 2009). Al
detectar ciertas dificultades debidas varios factores (por ejemplo: falta de respeto y/o
tolerancia) entre grupos o personas se les llama la atención, si continua el problema se pide el
abandono de la clase (exclusión) ó se levanta un reporte

Por otro lado Ramos Calderón (2010) plantea que el sistema educativo opera bajo una
paradoja: la de la inclusión/exclusión; se habla de paradoja porque a pesar de ser incluyente
(por ley o por derecho), dada la estructura de organización y dinámica que posee también
termina excluyendo. En nuestras aulas pretendemos que nuestro trabajo docente fluya de
manera adecuada, atendiendo a los aspectos mencionados anteriormente: calidad, diversidad,
cobertura y desigualdades, cuando se deja de atender alguno se rompe el mecanismo de
inclusión y se genera la exclusión, es por esto ​que se dice que no se puede separar
inclusión/exclusión. Una educación inclusiva es un proceso orientado a responder a la
diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión
(UNESCO 2005A).

B. El docente “ideal” (exigencias de la RIEMS) y su concreción en el aula de

matemáticas.

Los docentes y estudiantes con la puesta en marcha de la Reforma Integral para la Educación
Media Superior (RIEMS) en el ciclo escolar 2008-2009 vieron transformados sus procesos de
enseñanza por el de aprendizaje basado en competencias, en el que ambos pasaron a ser
protagonistas y colaboradores. Dos procesos fundamentales de la RIEMS son: La construcción
e implementación de un MCC en los distintitos subsistemas y modalidades del nivel educativo
que es el Perfil del Egresado de la EMS en donde los docentes tendrán que ser capaces de
integrar las competencias genéricas en cada una de sus áreas de enseñanza para el adecuado
desarrollo de los jóvenes en ámbitos personales, académicos y profesionales a lo largo de su
vida; y la construcción e implementación del Perfil del Docente del SNB, siendo
imprescindible que los docentes cuenten con las competencias que conforman el Perfil del
Egresado más las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesión.

18
(CPDEMS).

1. Antecedentes de la RIEMS

La relevancia de que los jóvenes tengan acceso a la Educación Media Superior (EMS) radica
en que ellos serán la fuerza social y económica de cualquier país a corto plazo. En México en
el nivel de EMS antes de la RIEMS existían varias problemáticas que exigían un cambio
radical y urgente de las cuales se han identificaron las siguientes:

● Los estudiantes en este nivel oscilan entre (16 y 19 años) edad determinante en su vida
y desarrollo personal edad, toman decisiones importantes para su vida (la de seguir
estudiando o bien ingresar al mercado laboral) para lo cual habría que proporcionarles
los conocimientos, habilidades y destrezas (competencias) necesarias para afrontar los
retos de este mundo cada vez más competitivo. Por lo que este nivel educativo
adquiere un carácter preuniversitario o bien se requiere que los jóvenes se capaciten
para el trabajo.

● A este nivel pertenecían varios subsistemas que operaban de manera independiente sin
objetivos en común, se detecta un panorama carente de criterios que proporcionen
orden, articulación y reglamentación.

● Las estadísticas marcaban un alto crecimiento en la demanda de ingreso a este nivel

para el año 2010 misma que de no ser atendida el nivel colapsaría y se marcaría un
atraso de más de 50 años.

El sistema educativo aborda entonces tres principales retos: cobertura y calidad en un marco
de equidad que se establecieron en el Acuerdo secretarial 442, acuerdo primordial porque
sienta las bases para la implementación de la RIEMS. La tabla 1 refleja los retos y sus
principales características.

19
 Tabla 1.Caracteristicas de los retos de la Educación Media Superior

C ● Al adoptar un MCC entre los subsistemas serán compatibles los conocimientos adquiridos por los
o estudiantes permitiendo con esto: Una Certificación Nacional y se permitirá a los alumnos el libre
b tránsito entre ellos.
e ● Los estudiantes que reciben EMS pueden acceder a una Educación Superior o integrarse a al sector
r productivo.
t
u
r
a

C ● Sólida formación y dominio de conocimientos, habilidades y destrezas (competencias).

a ● Adopción de estrategias para mejorar la calidad: flexibilidad y enriquecimiento del currículo,
l manejo de programas enseñanza-aprendizaje, definición de estándares mínimos compartidos
i aplicables a instalaciones y equipamientos, formación y actualización de los docentes, orientación
d vocacional, tutorías y evaluación integral para la mejora continua.
a
d

E ● Los subsistemas y modalidades que ofertan EMS desarrollaran objetivos en común particulares que
q les den identidad al adaptar un MCC, los programas, planes, estrategias y operación pueden ser
u comunes o similares, mas sin embargo perseguirán objetivos generales.
i ● Al aumentar la cobertura aumenta la equidad, que consiste en: ofertar EMS en sus diferentes
d subsistemas y modalidades (escolarizada, no escolarizada y mixta) que pertenecerán al SNB
a ● Acercar EMS cuya población más desprotegida que casi siempre es de bajos recursos reduc e los
d índices de deserción y/a abandono escolar.

Cuando se ponen en marcha las reformas en México los diferentes subsistemas y a nivel
Internacional se presentaron puntos en común: énfasis en los modelos centrados en el
aprendizaje basado en competencias, formación integral de los estudiantes (pre universidad o
capacitación laboral), el enriquecimiento del currículo con actividades culturales, artísticas y

20
culturales da una mayor integración y flexibilidad de sus contenidos.

D​ebido a los diferentes contextos en los que se desarrolla la Educación Media Superior a nivel
internacional se destacan otros puntos de gran relevancia como lo son: mejorar la aptitud de
los ciudadanos por leer, escribir, hacer cálculos y en particular hacer uso de las tecnologías de
información y comunicación. Es por ello indispensable la formación básica con especial
atención en las competencias genéricas o clave, postergando la especialización e implementar
nuevos modelos pedagógicos.

La Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS) se fundamenta en el enfoque

por competencias bajo un modelo centrado en el aprendizaje y establece además diferentes
acuerdos para operación y concreción. La tabla 2 refleja los principales los acuerdos
secretariales para la EMS, las características para el perfil y desempeño docente planteado por
la RIEMS.

Tabla 2. Acuerdos secretariales

ACUERDO CARACTERISTICAS

(PERFIL O DESEMPEÑO ACADÉMICO)

442 Mecanismos de gestión

Se establece el Se definirá el perfil docente constituido por un conjunto de competencias. Se proponen seis
SNB en un mecanismos de gestión identificando dos en los que está involucrado el docente:
Marco de
- Generar espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los
diversidad
alumnos.​
- Formación y actualización de la planta docente.

444

Nuestro objeto de trabajo son los estudiantes, el conocimiento y nuestra práctica docente
estará centrado en la correcta implementación de diferentes competencias.
Se establecen
las Las competencias disciplinares en el campo de matemáticas buscan propiciar el desarrollo
competencias de la creatividad y pensamiento lógico y critico de los estudiantes. Un estudiante que cuente
que constituyen con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus
el MCC del ideas y razonamientos.

21
 SNB

447 Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético,
académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS y consecuentemente
Se establecen definen su perfil
las
competencias
docentes
(modalidad
escolarizada)

Los acuerdos marcan una serie de elementos indispensables para que desarrollemos nuestro
quehacer docente con un enfoque basado en competencias. Las competencias profesionales
para la RIEMS exigen contar con conocimientos, habilidades y actividades para diseñar clases
participativas que facilite en el aprendizaje colaborativo (dejando atrás el papel protagónico
del docente), la resolución de problemas y el trabajo en torno a proyectos, capacidad de
integrar competencias genéricas en los estudiantes, fungir como asesores y tutores, diversificar
sus prácticas de evaluación (integral), estimular el uso de las TICS.

El SNB para dar más solidez al quehacer académico de los docentes propone una serie de
normas pedagógicas, planes, programas de estudio, métodos, materiales didácticos e
instrumentos de evaluación siendo las exigencias más significativas las siguientes:

● Proceso enseñanza-aprendizaje.
● Metodología de evaluación del aprendizaje.
● Formación y capacitación docente.
● Participación en las academias.
● Actividades paranormales.

2. Características del buen docente de EMS

22
Ser docente significa saber enseñar y ser experto en la materia (ser competente); su nivel de
dominio depende de los recursos con lo que cuenta la institución y el contexto en el que
desempeña; involucra sus conocimientos y habilidades en diversos campos, destrezas,
actitudes y valores ​(CPDEMS). Al docente le corresponde tomar conciencia de la utilidad que
tiene la educación basada en competencias, ya que otorga más importancia a los procesos de
aprendizaje que a los de enseñanza; educar con un enfoque en competencias significa crear
experiencias de aprendizaje ​(Mendoza, Morales & Arroyo, 2009). A partir de la Reforma
Integral en Educación Media Superior (RIEMS) la actualización y formación docente perfila
un cambio de la forma tradicionalista de educar a la incorporación de educar a partir de
competencias​ ​(CPDEMS).

Las reformas en educación implementadas en algunos países y en ​la Reforma Integral de

Educación Media Superior (RIEMS) en México ponen énfasis en el manejo de una corriente
pedagógica denominada constructivismo: enfoque basado en competencias, incorporación de
las TICS y busca un reencuentro con aspectos axiológicos que tienen que ver con la
responsabilidad social, en particular con lo relativo a los valores y ética que son componentes
indispensables, dinámicos y sustantivos para alcanzar la formación integral de los individuos
(sujetos responsables, comprometidos y satisfechos), mismos que tendrán que resurgir como
alternativas para reorientar el trabajo y quehacer humano de los docentes.

El perfil Docente ideal como lo ha concebido el Sistema Educativo se refleja en las

características que los docentes deben de desarrollar para encauzar su quehacer docente
basado en ​competencias, al adquirir, transmitir y hacer transversales (alumno-docente)
conocimientos, habilidades, actitudes y valores​. .En la tabla 3 se resumen dichas
características tomando como marco referencial las ocho competencias docentes que expresan
el Perfil Docente de acuerdo a la SEP y las cinco dimensiones que integran los
conocimientos, aptitudes y capacidades deseables en el desempeño profesional del personal
docente (LGSPD, art 12).

Tabla 3. Características del perfil docente ideal de EMS

23
CONOCIMIENTO DEL DESEMPEÑO DOCENTE
1. Dominio de los saberes de su disciplina docente: Utiliza los procesos de construcción del conocimiento,
enseñanza- aprendizaje basados en el modelo por competencias (alumno-docente) métodos y prácticas
basados en competencias identificando las características y necesidades de sus estudiantes y diseña
estrategias de evaluación de sus aprendizajes de acuerdo con el marco normativo​.

PRÁCTICA Y HABILIDADES DEL DOCENTE

2. Identifica las características, conocimientos previos y necesidades de formación de sus estudiantes para
la planeación de su trabajo, vinculando el contexto social.

3. Establece estrategias de evaluación y retroalimentación de sus estudiantes y emplea las TICS como
herramientas disponibles en su contexto.

ACTITUD O FORMACIÓN DOCENTE

4. Reflexiona sobre sus capacidades y necesidades de formación; establece estrategias de formación

autónoma y colaborativo (retroalimentación y experiencias) para la integración de nuevos conocimientos y
experiencias para la mejora de su desempeño profesional.

VALORES

5. Favorece entre sus estudiantes el autoconocimiento, valoración de sí mismos y el deseo de aprender,

motivándolos en lo individual y en grupo produciendo expectativas de superación y desarrollo.

6. Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo.

7. Favorece la integración armónica de los estudiantes en su entorno escolar y social: respeto a la

diversidad, dialogando, opinando, definición de normas de trabajo y convivencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión escolar.

3. Concreción del docente “ideal” en el aula de matemáticas.

Dos puntos a resaltar son: El proceso enseñanza-aprendizaje se sigue señalando en todos los
documentos que tratan sobre el perfil docente de la RIEMS, basada en competencias, al
adquirir, transmitir y hacer transversales (alumno-docente) conocimientos, habilidades,
actitudes y valores; y dichas competencias deben ser fundamentales, estar referidas al contexto
de trabajo , ser transversales, ser parámetro que contribuya a la formación docente y a la

24
mejora continua de la enseñanza-aprendizaje y ser conducentes a formar personas que reúnan
las competencias.

El docente “ideal” como lo ha concebido el Sistema Educativo nos da las pauta

(características o exigencias) para encauzar nuestro quehacer docente ​En el reto de desarrollar
las competencias que requiere el Perfil Docente se han detectado varios obstáculos referidos
en comentarios y en las experiencias de pares en mi institución: falta del dominio de la
asignatura o disciplina docente,(ya sea por no contar con estudios psicopedagógicos al no ser
nuestra profesión inicial o la inexperiencia), lo anterior conlleva a la falta de las prácticas y
habilidades docentes; la gran mayoría de los docentes todavía nos resistimos a evaluarnos y la
formación (cursos, diplomados, etc.) la asumimos como obligación y no como una necesidad
para nuestro “buen” desempeño docente. En el Subsistema de Preparatorias Estatales no
cuenta con los recursos para la formación entonces cada docente es responsable de su
formación (autoformación docente).

Los docentes de EMS tendremos que entender que la RIEMS marca una serie de
“exigencias” que tendremos que aprender a implementar en referencia de nuestros propios
contextos, no olvidando que nuestro principal objeto de trasformación son los estudiantes, es
indispensable trascender los propósitos exclusivamente disciplinares a apoyar de manera
integral la formación de nuestros jóvenes estudiantes, generando ambientes de aprendizajes
para que desplieguen sus competencias genéricas. El docente de matemáticas tendrá que
hacerse responsable del uso de las nuevas metodologías y prácticas docentes que implemente
en su clase (de acuerdo a la RIEMS), pero sobre todo tendrá que conducirse con ética
profesional, bajo los valores de honestidad, respeto y tolerancia.

Pareciese ser una labor titánica cumplir con las características ideales del perfil docente de la
EMS, cada uno de los docentes debe de estar consistente de sus fortalezas y debilidades, la
superación y el rebase de sus propias expectativas los ayudará a salir adelante en esta bella
profesión (docencia).

25
 C. Dimensiones del Que Hacer docente (La relación didáctica –Saber, alumno,
profesor y dispositivo didáctico- en el aula de matemáticas).

1. Experiencias para afrontar la formación docente bajo competencias.

La etapa de estudiante de EMS suele ser una etapa crucial en la toma de decisiones
importantes para su futuro profesional o de trabajo. Nosotros hoy como docentes tendremos
que detenernos a reflexionar sobre la manera en que nuestros maestros nos formaron, y al
realizar esta retrospectiva nos percataremos que nuestra práctica docente estará marcada por
las experiencias vividas cuando fuimos estudiantes de Bachillerato.

En muchas instituciones de antaño la práctica docente se realizaba de forma tradicionalista y

muy pocos docentes manejaban la formación de sus estudiantes bajo competencias docentes
establecidas en la RIEMS, que tienen que ver con los siguientes aspectos: Dominio de los
saberes, planificación, desarrollo de su práctica, evaluación integral, adecuado manejo de
ambientes de aprendizaje y de recursos didácticos.

Bajo estas perspectivas se desarrollará a continuación un análisis con la experiencia vivida

como alumno de bachillerato; la forma en que se asume la práctica docente frente al grupo
realizando una carta a un maestro interino cuando por alguna causa tengamos que dejar
encargado nuestro grupo por el breve espacio de un mes y la relación de estas experiencias
con el perfil docente establecido por la RIEMS.

Mi experiencia como estudiante va sonar a lo mejor inverosímil, pero es verdad no me acuerdo

mucho de la asignatura de Matemáticas; tal vez porque no se me dificultó la asignatura y lo
constato al ver nuevamente mi certificado con buenas calificaciones. No es presunción, sino al
contrario reflexionando en lo que pasó me hace pensar que no acodarme se deba precisamente
a que la materia no fue difícil o tal vez es el no querer volver a acordarme de esa instancia de
mi vida debido a lo siguiente:

Una vez concluido el nivel de secundaria me otorgaron una beca para estudiar en el
Tecnológico de Monterrey y yo quería ingresar a la Preparatoria del Seminario, hoy (IMAP).

26
Mis hermanos ya estudiaban ahí y mis mejores amigos también estarían en esa Prepa, por otro
lado mis padres, que quieren lo mejor para sus hijos, me decían que estar en el Tec era una
gran oportunidad, que no a cualquiera le otorgaban una beca.

Al final accedí e ingresé a la Preparatoria del Tecnológico de Monterrey, el currículo era de

seis semestres, con maestros con buenos conocimientos de sus saberes pues el sistema era
muy exigente y tenían que tener maestría y hacer un examen de oposición para poder ser
docente; nos hacían saber la planificación del semestre que tendríamos que cumplir al 100%.
El docente explicaba cada tema apoyándose con un libro de texto, que era la teoría y para la
práctica un libro de ejercicios, los cuales eran casi siempre para desarrollar extraclase. La
forma de evaluación consistía en otorgar porcentajes a participaciones en resolución de
problemas en clase, tareas extraclase, asistencia y puntualidad, y un examen escrito. Así
transcurrieron los cuatro primeros semestres con buenas calificaciones en casi todas las
materias, curse Matemáticas I, II y III.

Por problemas personales inicie nuevamente el bachillerato pero ahora en la Preparatoria No.
1 de la UAZ, me revalidaron materias y no tuve que cursar Matemáticas I y II que pertenecían
a los 2 primeros semestres. Al decidir bachillerato opté por el Físico- Matemático puesto que
la materia de Física I y II me la impartió a una gran docente, la doctora Gema Mercado
(actual directora del COZYT) y esta materia marco dicha pauta, me di cuenta que la Física
era en sí matemática aplicada. Ya en el bachillerato cursé Matemáticas III y IV, pero el
programa iba demasiado rezagado y alcanzamos a ver los programas de Cálculo Diferencial
e Integral. Los cursos entonces fueron una repetición de lo visto anteriormente en el
Tecnológico de Monterrey, pero ahora de manera más superficial.

Al maestro no le interesaba si se aprendía o no, impartía clases dictadas y nos quedamos

únicamente con apuntes, no dejaba tareas y la calificación era otorgada con una sola
evaluación surgida de un examen, y es así como concluí mi preparatoria. Me sentía capaz de
dominar lo que es Aritmética, Álgebra, Geometría Analítica y Geometría Descriptiva pero con
el enorme vacío para Cálculo Diferencial e Integral; lo que más tarde se reflejaría en mi
carrera profesional de Arquitectura porque tuve bastantes dificultades en estos temas y

27
actualmente como docente me siento todavía con estas deficiencias.

Para presentar más evidencias, comparto las indicaciones a un profesor interino en mi grupo
de Matemáticas de EMS; ejercicio que permite identificar pautas del estilo de enseñanza.

Hago del conocimiento de la forma de trabajo docente que he venido desarrollando a lo largo
de este semestre. Mi ausencia será por un mes, espero que las recomendaciones descritas le
sirvan de ayuda con el fin de no afectar a los alumnos con un cambio drástico de aprendizaje
de la materia. No pretendo imponer condiciones porque soy consciente que cada docente
maneja su práctica bajo diferentes perspectivas, por ello de antemano agradezco que atienda
las pautas generales de trabajo.

El grupo que atiendo cursa el primer semestre, consta de 29 alumnos (7 mujeres y 22 varones),
las mujeres son las más comprometidas en la clase mientras que los varones en su mayoría los
encuentro distraídos y no logran enfocar su prioridad de estudiantes, por lo cual este grupo son
los que requieren más atención y paciencia de nuestra parte.

A principio del semestre a los alumnos les di a conocer el programa de estudio, demasiado
extenso y debido a las lagunas cognitivas con las que llegaron del nivel secundaria ha sido
difícil seguirlo con el ritmo deseado. Se les dio a conocer también la forma de evaluación
dando mayor porcentaje a los trabajos (ejercicios) y/o tareas con 50%; asistencia, disciplina y
puntualidad con 10%, participación en clase con 10% y examen con 30%. Se está trabajando
con un libro de texto perteneciente al subsistema del Colegio de Bachilleres porque maneja los
temas por competencias y con ejercicios apegados a la realidad, los cuales han sido muy
significativos en mis estudiantes.

El módulo regularmente se maneja de la siguiente forma: Para iniciar la clase se maneja una
tolerancia de cinco minutos, después se realiza una lluvia de ideas del tema a desarrollar, para
esto les he dejado de tarea en la clase previa leer los conceptos (se anota la participación de
cada estudiante), después se procede a explicar los conceptos, ejemplos y/o ejercicios
anotando en la libreta lo más significativo. Posteriormente se trabaja en equipos los ejercicios
propuestos en el libro de texto, no máximo de tres alumnos y trato de apoyarme en un alumno

28
que sea el guía del equipo.

En este momento aprovecho para tomar asistencia y después paso por los grupos por si tienen
preguntas, dudas y checar los procedimientos que están desarrollando en la resolución de
ejercicios (se anota la participación). En caso de que no acaben los ejercicios se los llevan de
tarea extraclase. Para cerrar el módulo se deja para leer o analizar los conceptos del tema con
los que se trabajará la siguiente clase. Cuando se llega el momento de aplicar el examen de
conocimientos se les da a los alumnos una guía la cual la contestarán de forma individual
(tarea) y en un módulo previo al examen donde se aclaran dudas.

Para asignar la calificación parcial manejo los porcentajes para cada aspecto de evaluación ya
mencionados anteriormente, para esto se llena un formato de diario asignando valores del 1 al
10 y al final se sacan los porcentajes.

Este sistema de trabajo me ha resultado satisfactorio pues ha involucrado en los alumnos el

interés en la materia al trabajar con ejercicios reales, muy acordes a su edad de maduración
generando en ellos otra visión de entender y ver la materia de matemáticas. Ha sido además
significativo el trabajo en grupos dejando atrás el protagonismo del docente, en donde los
estudiantes se forman a sí mismos, se autoevalúan y son más competitivos entre sus pares.

Las experiencias de aprendizaje cuando fuimos estudiantes de bachillerato han sido por demás
significativas en la labor docente que hoy realizamos. ​Nuestra labor de diario como docentes
dista muchas veces el manejo de las competencias docentes ideales establecidas en la RIEMS
Actualmente los docentes enfrentamos un doble reto por un lado nuestra propia formación y
por otra una gran mayoría de alumnos que carecen del interés y la motivación necesarios para
aprender, enfrentando este problema es indispensable generar ambientes de aprendizajes en la
que todos seamos coparticipes.

2. Variables algebraicas y de aprendizaje en una clase de matemáticas

La Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) introduce una visión distinta del

29
aprendizaje de los alumnos, de la función de las escuelas y de la profesión docente. En ella se
reconocen las capacidades de los alumnos y sus potencialidades para aprender; de tal manera
que los estudiantes ya son el centro de atención de las propuestas formativas que se articulan
entre sí para crear experiencias de aprendizajes que les motiven a pensar, cuestionar, explicar,
comunicar, trabajar colaborativamente y aprender lo que estudian con la resolución de
problemáticas o situaciones cotidianas.

Ahora los docentes deben de dejar a un lado su papel protagónico asumido en el pasado para
favorecer el desarrollo de competencias para la vida de sus estudiantes, mediante el
planteamiento de desafíos intelectuales que lleven a la indagación, el análisis, el diálogo y la
socialización; llegando a la consolidación de lo que se aprende en su utilización ante nuevos
desafíos para seguir aprendiendo. La intervención docente debe provocar en los alumnos el
ejercicio del razonamiento y la curiosidad intelectual por el conocimiento en la resolución de
problemas.

Uno de los elementos centrales de la pedagogía es atender la diversidad de los aprendizajes de

los estudiantes para generar ambientes inclusivos. Para generar estas condiciones el docente
debe organizar y animar situaciones de aprendizajes que gestionen el desarrollo de
competencias, atendiendo la diversidad en el aula y haciendo una evaluación formativa. Las
situaciones de aprendizaje debieran ser interesantes, con sentido en la vida real de manera que
contribuyan a un aprendizaje significativo. El docente tendrá que promover estrategias para el
autoconocimiento, autovaloración y la autoestima de los estudiantes.

Entendiendo que existe una diversidad de técnicas de aprendizaje en el área de matemáticas se

hace el análisis de una clase. En un primer momento la docente llevó a sus estudiantes a
reflexionar, por medio de una lectura, la importancia de tener los conocimientos previos de
aritmética por la relación que guarda con el álgebra y otros cursos posteriores del área de
matemáticas. Posteriormente la docente al plantear un problemática situada utiliza varios
recursos didácticos (croquis y tabla) para que los alumnos se familiaricen con el concepto de
expresiones algebraicas, rescaten y organicen la información más relevante del problema y
que obtengan valores específicos para cada expresión algebraica otorgando un valor numérico

30
a la variable.

2.1 Los conocimientos previos. Aspecto básico para abordar un nuevo tema.

La lectura es un proceso complejo que cada persona realiza por sí misma; ello permite
examinar el contenido, analizar cada una de sus partes para destacar lo esencial y relacionar
conocimientos ya existentes con los recién adquiridos. Además de leer por placer, se lee para
obtener conocimientos e información y ello es un indicio de desarrollo de la competencia
lectora. Buscar información en textos informativos ayuda a los jóvenes a desarrollar confianza
en sus capacidades y a alcanzar metas. Más aún, el conocimiento obtenido a través de la
lectura les abre el campo a otras posteriores al ampliar la interpretación de los textos que
abordan (SEP, 2010).

Es muy común en los alumnos a estas alturas del programa de matemáticas presenten
mecanización de algoritmos y poca comprensión y no generalización de conceptos aritméticos
elementales; los alumnos se siguen haciendo las siguientes preguntas: ¿Por qué multiplico?
¿Por qué divido? ¿Qué significa esta letra? Estas deficiencias notorias en los alumnos,
dificultan la enseñanza del curso de algebra del programa.

Mediante una primera lectura el docente apoyándose en el libro de texto desarrolló la actividad
de la lectura “Aplicando el Algebra”, pretendiendo mediante la competencia lectora motivar a
los alumnos a retomar los conocimientos previos de aritmética y mostrar a sus estudiantes la
importancia del algebra y su vínculo con otras áreas, asignaturas y problemas cotidianos. Esto
se ve reflejado en el siguiente párrafo:

Ma: Hasta ahí muchachos. (Trata de explicar el párrafo). Lo que nos quiere decir es
que con lo que ya conocimos de aritmética, en este tema “Aplicando el álgebra” nos
va a servir para el siguiente bloque que va continuar algo relacionada con el álgebra,
pero también nos va a servir para estudiar las siguientes asignaturas de matemáticas
como lo son Funciones, Trigonometría, Cálculo, etc. Toda la matemática va ligada. Lo
que aprendimos en aritmética, como fueron operaciones básicas, nos ayudará en el
estudio del Álgebra

31
Los alumnos se mostraron entusiasmados sobre la práctica de la lectura y se implicaron en la
actividad, como se muestra en el siguiente párrafo:

Ma: ¿Qué tema es? ¿Qué dice?

Ao: Ya. Bloque Matemático 2 (se unen otros alumnos) aplicando el álgebra.
La maestra anota en el pizarrón: Aplicando el álgebra.
Aa: Yo leo (voces inaudibles)
Ao: Yo leo

La educación inclusiva es un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes,

incrementando su participación, reduciendo la exclusión (UNESCO, 2008). Aspira a ofrecer
educación de calidad y es responsabilidad del Sistema Educativo en su conjunto (escuelas y
aulas inclusivas) sin dejar de lado a profesores, alumnos y padres de familia (Ramos Calderón,
2014). La inclusión de los estudiantes en las actividades áulicas debieran ser para el docente
uno de sus principales objetivos, dejando a un lado su papel protagónico en el proceso de
enseñanza- aprendizaje y permitiendo a los estudiantes ser responsables de su propia
formación. En la clase analizada, aunque los alumnos participan en la lectura, la docente fue la
que marcó la pauta sobre la reflexión del texto y no permitió la opinión personal de sus
estudiantes sobre el tema tratado.

2.2 Diversas formas de interpretar una variable algebraica en una problemática situada

Para Guzmán (1989), la resolución de problemas se considera en la actualidad una parte

esencial de la educación matemática. Mediante la resolución de problemas los estudiantes
experimentan el sentido de las Matemáticas en el mundo que les rodea. El Consejo Nacional
de Profesores de Matemáticas [NCTM] (2000), en Estados Unidos, hace más de diez años,
declaró que el objetivo fundamental de la enseñanza de las Matemáticas no debería ser otro
que el de la resolución de problemas. De acuerdo con Santaló (1985), enseñar matemáticas
debe ser equivalente a enseñar a resolver problemas. Estudiar matemáticas no debe ser otra
cosa que pensar en la solución de problemas.

Según Polya (1995), la resolución de problemas es la espina dorsal de la enseñanza de las

32
matemáticas desde la época del papiro de Rhind y que por ello está justificado que todos los
textos de matemáticas contengan problemas. Los problemas pueden incluso considerarse
como la parte esencial de la educación matemática.

Continuando con la sesión de la clase analizada, se retoma nuevamente el libro de texto y se

plantea un problemática situada denominada “El departamento de Marcial” y se le da lectura
para tener una visión general de la que trata. A continuación se anexa el párrafo leído por un
alumno y se anexa croquis 1:

Ao: (hablando en voz alta sigue con la lectura). “El departamento de Marcial”. Marcial
que es un profesor de matemáticas, construyó un departamento de lujo acorde al
croquis que se ve abajo, las medidas las planteó en expresiones algebraicas: La cocina
es cuadrada y mide (x+6) de lado, la recámara tiene el mismo ancho que la cocina y el
largo de la recámara excede en 2x el ancho de la cocina, como se puede advertir en el
croquis. Finalmente, el área de la sala está dada por la expresión algebraica ( x2 + 14x
+ 48) y su ancho mide (x+6).

Croquis no. 1

​(x+6) 1
3
((x+6) +2x

Cocina Comedor
Baño

(x+6)+2x

Para Polya (1995) un verdadero problema es cuando estando en una situación inicial bien
conocida, es necesario llegar a otra situación algunas veces conocida o someramente conocida

33
y no se conoce el camino. Un verdadero problema debe suscitar interés entre las personas que
quieran resolverlo, las cuales a su vez deben tener algún conocimiento sobre el tema que los
ocupa. Shoenfeld señala que las actividades que se implementan en el proceso de resolver un
problema dependen de varios factores y una estrategia cognitiva es el uso de tablas.

Por ello se plantea una primera noción del manejo de números generales y variable algebraica
estableciendo que a esta variable se le puede otorgar cualquier valor y les solicitó la
elaboración de una tabla para ir recuperando las ideas del texto de la problemática. La docente
señala las expresiones algebraicas marcadas en el croquis. Se anexa a continuación el párrafo
de la sesión:

Ma: Gracias. Nos dice ahí el que un profesor hizo un departamento con estas medidas
(apunta a cada espacio donde se presenta una expresión algebraica) pero como ven las
medidas no son como nosotros estábamos acostumbrados a verlas como ocho metros,
diez metros, ¿qué es lo que pasa aquí? (indica a las equis). Hay variables que
desconocemos hasta el momento. Acuérdense que a equis le podemos dar cualquier
valor.

Con una serie de cuestionamientos la docente logra que los alumnos que recuperen las ideas
de los espacios marcados en el croquis. Por ejemplo, en una primera pregunta el espacio para
la cocina es “cuadrada”, se llega a recuperar la información “lado por lado”, la maestra
institucionaliza esta información como “ancho y largo” y finalmente la expresión algebraica
que le corresponde, posteriormente llena la tabla correspondiente. Se anexa un ejemplo en
varios diálogos:

Ma: Y analizar el problema… ¿qué nos dice? Vamos al enunciado del problema, que
dice… por ejemplo la cocina es… (Anota en el pizarrón “cocina”) ¿Quién me ayuda a
encontrar ese pedacito? Está remarcado con negritas.
Ao: cuadrada.
Ma: Y nos dice que…
Ao: equis más seis de lado.
Ma: Es cuadrada, primeramente es cuadrada. Cuando decimos es cuadrada recordamos
lo que hemos aprendido que ¿son espacios?…
Ao: lado por lado.

34
 Ma: Exacto, dos espacios que involucran un largo y un ancho. Entonces la cocina tiene
largo y acho iguales. Y nos dan exactamente ese dato ¿Cuánto?...
Ma: equis más seis de lado (anota x + 6 largos)
Ma: equis más seis de ancho (anota x+6 anchos)… el espacio cocina largo igual
ancho igual​.

Se establece una rutina de preguntas (docente), respuestas (alumnos) y validación (docente).

Cuando se establece este mecanismo de trabajo los alumnos rápidamente se acostumbran al
trabajo mecánico sin reflexionar en él ¿Por qué en un mismo problema se presentan diferentes
tipos de expresiones algebraicas? ¿A qué se refieren? y sobre todo ¿Para qué sirven? En el
desarrollo de la actividad hubo algunos momentos donde se presentó esta situación. Se anexa
un ejemplo de un diálogo.

Ma: ¿qué otro espacio tenemos?

Ao: Finalmente el área de la sala.
Ma: Área de la sala (anota “área”). Pero ahí en la sala no viene largo y ancho nos están
dando un dato muy importante.
Ao: Es una expresión algebraica.
Ma: Exacto. Es una expresión algebraica, ahí no nos dice ni largo, ni ancho que es
una… Léanlo por favor, lean.
Ao: área
Ma: Área nos dice que es un área con una expresión algebraica totalmente diferente
pero esta es un área, que es equis cuadrada, más catorce equis…
Ao: más cuarenta y ocho
Ma: más cuarenta y ocho (anota en el pizarrón x2 +14x+48)

2.3 Uso de un número como incógnita para establecer valores específicos.

A los estudiantes les cuesta trabajo apropiarse de la esencia del concepto de variable y en
consecuencia desarrollar la capacidad de pasar de manera flexible entre los distintos usos que
esta tiene (Matz, 1982; Usiskin, 1988; Trigeros y Ursini, 1999). Ursini y Trigueros proponen
la enseñanza del concepto de variable bajo tres usos: número general, número como incógnita
y número como relación funcional. En la sesión áulica se trabajó el número como incógnita.

35
Según Ursini (1999) para trabajar exitosamente con problemas o ejercicios que involucran al
número como incógnita es necesario:

● Reconocer e identificar, en una situación problemática, la presencia de algo

desconocido que puede ser determinado considerando las restricciones del
problema. Este punto se refleja en el siguiente párrafo y en la tabla 2:

Ma: Ahorita vamos a darle un valor a equis

Ao: ¿Es otra párrafo?
Ma: ¿Otro qué?
Ao: Otro párrafo.
Ma: No. Es otra columna en la que le vamos a dar un valor a equis para saber por
ejemplo cuanto podría medir la cocina cuadrada. (Deja unos minutos para que los
alumnos estén listos con su nuevo espacio en la tabla y pasa rápidamente a checar a
cada alumno su (ver tabla).
Espacio Datos Expresión algebraica Suponiendo que

X= 2

Tabla 2.

● Interpretar la variable simbólica que aparece en una ecuación, con la representación

de valores específicos. Ver dialogó trabajado en clase:

Ma: Entonces, vamos a darle un valor ficticio a equis, vamos a darle un dos. Con este

36
 nuevo dato podemos conocer el valor para cada espacio. Si dijimos que la cocina mide
equis más seis (anota x+6), sustituimos el valor de equis por dos más seis (anota 2+6).
¿Cuánto nos da en total?, ¿Cuánto es dos más seis?
Aa: ocho
Ao: ocho

* Sustituir la variable por el valor o valores que hacen de la ecuación un enunciado verdadero.
* Determinar la cantidad desconocida que aparecen en ecuaciones o problemas, realizando
operaciones algebraicas, aritméticas o de ambos tipos. En los siguientes párrafos se hace
notorio el uso de estos dos puntos:

Ma: Exactamente el área de la sala está dado por (anota A=ancho x largo) involucra un
ancho también. Tenemos el dato de ancho y tenemos también el área total que ya
sacamos que son ochenta metros. Entonces tenemos dos datos anota (80 = 8 x) y aquí
el largo esta desconocido y es equis. Es una cantidad desconocida que no sabemos. El
ocho al estar multiplicando a equis se pasa al otro lado dividiendo. Y queda ochenta
entre ocho (anota 80
8 = x). ¿Ochenta entre ocho?
Ao: ¿Ochenta entre ocho de qué?
Ao: Diez

● Simbolizar las cantidades identificadas en una situación específica y utilizarlas para

plantear ecuaciones. En el problema no fue necesario el planteamiento de
ecuaciones pues los datos obtenidos se fueron identificados en el texto.

Durante la sesión se sigue haciendo muy notorio que el docente asume un rol directivo,
incluso ante las situaciones que presentan discontinuidad en el proceso; aunque trata de hacer
reflexionar a sus alumnos ante estas circunstancias impide que los propios alumnos tomen la
iniciativa en sus propias soluciones posibles.

2.4 Preguntas de reflexión para evaluar la asimilación del tema

Condemarín y Medina (2000) consideran que la evaluación auténtica conceptualiza la

37
evaluación como parte integral y natural del aprendizaje. Esta perspectiva utiliza múltiples
procedimientos y técnicas para evaluar las competencias de los estudiantes en su globalidad y
complejidad, otorgándole especial relevancia a las actividades cotidianas y significativas que
ocurren dentro de la sala de clases. Parte de la base que la permanente integración de
aprendizaje y evaluación por parte del propio estudiante y de sus pares, constituye un requisito
indispensable del proceso de construcción y comunicación del significado.

Saber algo no significa recibir pasivamente y memorizar nueva información; significa ser
capaz de organizarla, interpretarla y utilizarla a la luz de los conocimientos y experiencias
previas, la propia identidad y las necesidades personales; significa también procesar las ideas
de diversas formas, de modo de construir niveles progresivamente mayores de comprensión y
utilizar esta nueva información para revisar la propia comprensión del mundo. La evaluación
auténtica responde a este cambio de paradigma.

Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulación de los aprendizajes, la evaluación debe
basarse fundamentalmente en la autoevaluación y el docente debe promover que sean los
propios estudiantes los que descubran los criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas
distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a su
realización.

Tratando de dar un giro al dispositivo de aprendizaje implementado en el libro de texto se

presentó una serie de preguntas donde se asume que los alumnos podrían responderlas.
Integrados en equipos discuten entre ellos pero no pueden responder a la actividad, piden a la
maestra que los oriente; en esta ocasión, la maestra hace que reflexionen sobre el tema
(expresiones algebraicas), área y perímetro para que puedan dar respuesta a las preguntas.

Ma: Al percatarse que no han entendido la pregunta dice: La siguiente pregunta el área
de la cocina, ejemplo ¿el área de la cocina? (Se acerca al pizarrón, señalando los datos
que se obtuvieron). Ya sabemos los datos de la cocina y su expresión algebraica para el
ancho y largo iguales es equis más seis. Y hago la siguiente pregunta (ahora señala el
espacio-cocina del croquis).

38
 Aa: ¿Qué pregunta?
Ma: La dos. Acuérdense del área (señala la fórmula del área y hace además para que
puedan relacionar la fórmula con las expresiones algebraicas del espacio cocina pero
no dice nada).

El docente ideal es un profesional que recibe a un grupo de jóvenes y un programa, más las
demandas regionales, entonces, es de su exclusiva responsabilidad construir el éxito. Para
lograrlo, deberá acompañar a sus alumnos en sus respectivos procesos de construcción de sus
propios saberes para que, individualmente y colectivamente realicen el proyecto áulico. Para
ello, debe implementar metodologías didácticas que se adecuen a las necesidades del aula.

En este sentido, los métodos son solo los instrumentos, se utiliza el que es pertinente y, si no
lo es ninguno se construye uno nuevo. El docente tiene la plena libertad de utilizar lo que más
le convenga en el proceso, ello lo determinará de acuerdo a la circunstancia educativa que
deba enfrentar. Entonces, la práctica docente es la construcción de éxitos educativos y, el
docente es el responsable que ello ocurra. Por eso utiliza técnicas, inspiración y su propia
capacidad para enseñar.

D. Problematización. Delimitación de problemas en el aula. Preguntas​.

Al realizar una retrospectiva de este trabajo se han detectado varios problemas que se están
presentando en mi aula de matemáticas que se pueden ver en varios niveles:

Nivel Sistema Educativo-Nivel Escuela. El Sistema Educativo ha intentado actuar sobre tres
principales acciones: calidad, cobertura y equidad, actualmente el sistema evita disminuir el
índice de reprobación-cobertura-inclusión en las escuelas, los alumnos en todos los niveles y
en mi aula dan por entendido este hecho mostrando poco interés por aprobar con buenas
calificaciones las materias pues consideran que al fin y al cabo terminaran aprobando.

Pregunta clave: ¿Cómo se podrá atender la reprobación-cobertura-inclusión en el plantel sin

comprometer el correcto desempeño del proceso enseñanza-aprendizaje?

39
Nivel Sistema Educativo-Nivel docente. La mayor parte de los docentes de EMS somos
profesionistas y podremos tener el dominio de nuestra materia; sin embargo, carecemos de una
adecuada formación docente, el uso de diferentes métodos de enseñanza-aprendizaje no son
nuestro fuerte, viéndose ello muchas veces reflejado en el trabajo áulico.

Pregunta clave: ¿Cómo desarrollar las competencias docentes para mediar el estudio de las
matemáticas en bachillerato?

Nivel docente-Nivel alumno. Un problema preocupante que observo en mi aula de

matemáticas es la falta de retención de saberes que presentan mis estudiantes; se detecta que
tienen un déficit de conocimientos básicos de matemáticas (operaciones básicas: suma, resta
multiplicación y división) y en cualquier tipo de problema tienen dificultad de extraer datos y
relacionarlos entre ellos para llegar a una posible solución.

Pregunta clave: ¿Cómo desarrollar las competencias matemáticas en los estudiantes de

bachillerato?

40
Capítulo II. “Elementos fundamentales para abordar el objeto de estudio:
concepto de variable en un aula de bachillerato”

A. La enseñanza de las matemáticas desde la teoría​.

1. Modalidad y método para abordar el concepto de variable algebraica en bachillerato.

El estado del conocimiento​.

En todo el mundo en todos los niveles y modalidades educativas se está adoptando infinidad
de estrategias didácticas enfocadas a formar a los estudiantes por competencias. La forma que
adopte la competencia el estudiante estará entonces condicionada por el contexto en el que se
desplieguen sus conocimientos, habilidades, valores, etc. También estará condicionada por las
propias situaciones de estudio o trabajo a las que se enfrente, con los requisitos y las
limitaciones asociados a un entorno académico o profesional completo. Tal como es; es decir,
con sus retos, sus presiones, sus distorsiones y anomalías (de Miguel, 2005).

1.1. Exploración de la literatura en busca de estudios.

El tema objeto de estudio es el concepto de variable algebraica. Gran parte de los estudios que
se han realizado en torno a la interpretación del concepto de
variable se ha centrado en estudiantes de secundaria (Booth, 1988; Stacey y MacGregor, 1996;
Warren, 1999). También se conocen resultados de investigaciones realizadas con estudiantes
de bachillerato (López, 1996) e incluso, se ha estudiado la evolución que tiene el uso eficiente
de dicho concepto a lo largo de las etapas escolares que van desde el primer grado de
secundaria hasta el primer semestre universitario (Lozano, 1998; Trigueros y Ursini, 1999;
Trigueros, Ursni y Lozano, 2000). En otro estudio realizado con estudiantes universitarios que
iniciaban el primer semestre de su carrera (Ursini y Trigueros, 1998) se encontró que el
aprendizaje del concepto de variable es poco significativo, lo que se reflejó en las dificultades
que presentaron los estudiantes para resolver problemas que involucraban dicho concepto.

Recientemente se encontró que estudiantes universitarios que habían llevado cursos de

41
matemáticas avanzadas siguen teniendo dificultades para manejar este concepto, llegando a
evitar cualquier acercamiento algebraico y retornando a procedimientos de carácter aritmético
(Ursini y Trigueros, 2006). Ursini y Trigueros proponen la enseñanza del concepto de variable
bajo tres usos: número general, número como incógnita y número como relación funcional.

Teniendo en mente mi tema objeto de estudio comencé con una búsqueda de investigaciones,
textos o estudios que se hayan realizado en los últimos años; traté de encontrar fuentes fiables
que cumplieran con las características establecidas (relevante, alcance, credibilidad,
actualidad, objetividad y exactitud) y que me ayudaran a tener una idea teórica y sobre todo
metodológica (procedimientos, estrategias, actividades, etc.). El proceso de selección, no fue
nada fácil puesto que los estudios que pensaban que iban a ser útiles distaban mucho de la
focalización del tema.

El listado de los ocho artículos elegidos se organizaron en una matriz donde se señala autor,
año, lugar de publicación, semejanzas y diferencias entre ellos y la justificación de la elección
(Ver anexo 1). Los estudios seleccionados se desarrollaron en los últimos diez años,
prácticamente en su mayoría son investigaciones que tratan sobre el tema de variable
algebraica y cuyos resultados presentan propuestas de enseñanza que tienen que ver con:

❖ Manejo de conocimientos previos: Se ponen en movimiento conceptos previos de

aritmética para enlazarlos con el álgebra mediante actividades específicas.
❖ Diagnóstico: Para evaluar el perfil inicial de los estudiantes en cuanto a su percepción
de las diferentes manifestaciones del concepto de variable mediante un cuestionario.
❖ Dificultades de aprendizaje de los alumnos y de enseñanza de los maestros en algebra:
se describen las temáticas y elementos para orientar propuestas de trabajo en el aula.
❖ Enfocar las sesiones de enseñanza al estudio del algebra: implementando actividades
y/o problemas contextuados para poder pasar de manera flexible entre los tres usos que
puede adoptar una variable algebraica.

1.2 Identificando las modalidades y métodos de enseñanza en los textos seleccionados.

Las modalidades de enseñanza son los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades

42
del profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian entre sí en función
de los propósitos de la acción didáctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su
ejecución. Lógicamente diferentes modalidades de enseñanza reclaman tipos de trabajos
distintos para profesores y estudiantes y exigen la utilización de herramientas metodológicas
también diferentes. El concepto de modalidad es útil desde el punto de vista organizativo
porque permite la asignación de tareas al profesorado y por consiguiente su valoración en
cuanto a volumen de trabajo, la distribución de espacios (aulas, laboratorios, seminarios) y la
definición de horarios. (de Miguel, 2005).

Al analizar los textos seleccionados se logró identificar lo siguiente. La modalidad de

enseñanza denominada clases prácticas de aula, se mencionan en la investigación de Juan José
Garrica Mateo (2011) la cual especifica que los alumnos trabajaran en actividades ya sea
individualmente o en equipo, podrán aportar opiniones, el docente a partir de las aportaciones
realizadas por los alumnos mediante una clase magistral podrá formalizar su tema; se
establece duración de la sesión y tiempo para cada parte de la actividad. En los otros estudios
se proponen clases prácticas para desarrollar actividades específicas sin aportar otra
información, en estas modalidades docente y alumnos comparten el protagonismo en espacio y
forma de trabajo.

Entendemos como método docente un conjunto de decisiones sobre los procedimientos a

emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de acción que,
organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los
momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea
educativa (de Miguel, 2005). De los estudios elegidos se logran identificar en los métodos de
enseñanza algunas semejanzas, diferencias y características:

❖ Juan José Garrica Mateo: En las actividades que se resuelven se logran identificar
varios métodos: Método expositivo, resolución de ejercicios y problemas, aprendizaje
basado en problemas y aprendizaje cooperativo.
❖ Martin Socas: Hay la tendencia a utilizar la resolución de problemas contextualizados
para generar y desarrollar en los alumnos el pensamiento algebraico con significado

43
 (Arzarello, 1992; Bednarz y Javier, 1996; Bell, 1996). Sobresalen en estas propuestas
dos tendencias: la de resolución de problemas en ambientes de enculturación y la
resolución de problemas como actividades o proyectos “Open-ended”.
❖ José Antonio Cervantes Matehuala: Introducción al alumno a la enseñanza del álgebra
realizando 21 actividades del área de aritmética, con el objetivo de abordar el concepto
de variable bajo tres usos en la que se utilizan varios métodos: método expositivo
(material fílmico), resolución de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en
problemas (ABP) y aprendizaje cooperativo.
❖ Luz Maria Rojas Herrera: Presenta aprendizaje basado en problemas (ABP) pero
también menciona aprendizaje basado en juegos.
❖ Jennifer L., Fonseca Casto y Cristian Alfaro Carvajal: Presenta el trabajo realizado por
Lesh y sus colegas mencionan las MEAs (actividades provocadoras de modelos) en la
resolución de problemas y el enfoque Open- Ended empleado por los japoneses.
❖ Pedro Javier Rojas Garzón: Presenta actividades abordadas desde el trabajo aritmético
y que posiblemente permiten el tránsito más natural hacia el trabajo algebraico en la
resolución de problemas.

El resultado que arroja el análisis de los últimos estudios realizados, es que la modalidad de
enseñanza recomendada por los especialistas y de acuerdo a una multivariedad de factores
para la enseñanza de mi tema objeto de transformación son las clases prácticas, dando también
oportunidad en algún momento a la formalización del tema mediante una clase magistral. En
lo referente a los métodos se mencionaron una variedad de ellos pero el que predominó fue el
de resolución de ejercicios y problemas.

1.3 Mi estilo de enseñanza: Conclusiones

La modalidad en que se ubica mi práctica de enseñanza es una mezcla entre clases teóricas,
(introduciendo al alumno al tema tratado, explicando los conceptos y procedimientos) y
posteriormente recurro a las clases prácticas en base a actividades propuestas en un libro de
texto. Siempre en este orden. En el estudio de variables algebraicas, en lo que se refiere al
modelo de clases teóricas y clases prácticas, es indispensable poner en consideración lo

44
expuesto por los algunos autores para defender que en determinado momento me será
indispensable recurrir a los modelos empleados.

De Miguel (2205) menciona que las clases teóricas contribuyen a activar procesos mentales en
los estudiantes que serán más adecuados e intensos en la medida en que el profesor tenga en
cuenta que su forma de enseñar ejerce una “función de modelado” respecto a las "estrategias
de aprendizaje" que deberían aplicar los alumnos. ​Los profesores deben tener en cuenta en su
planificación las estrategias metodológicas concretas a utilizar vinculadas a cada uno de los
procesos mentales que pretenden activar en el alumno para lograr un aprendizaje eficaz.
Teniendo en cuenta esta vinculación entre procesos cognitivos y estrategias de enseñanza, el
profesorado deberá decidir en cada caso el método que va utilizar para lograr los objetivos que
se propone alcanzar en cada clase teórica.

Juan José Garrica Mateo (2011) dice que una construcción de los conceptos de lenguaje
algebraico que sea cognitivamente efectiva exige un lento proceso para el dominio y la
integración de nuevos significados, que se articulen los del campo numérico de los números
naturales, los números racionales, los enteros y los números reales. También supone la
incorporación de nuevas especificidades, simbólicas, operatorias, estructurales, relacionales y
de representación, que hay que acomodar a una variedad de nuevos significados; igualmente
que hay que profundizar sobre las relaciones que se presentan entre los distintos sistemas de
representación considerados.

En cuanto a las “clases prácticas”, de Miguel (2005) menciona que la única forma de lograr
que el alumno sea el protagonista de su propio proceso de aprendizaje es que participe
activamente en la organización y gestión de la propia actividad; es decir su propio proceso de
aprendizaje. En las clases prácticas se facilita el entrenamiento en la resolución de problemas
concretos y se establece una primera conexión con la realidad​, ​en función de su tipología y del
planteamiento concreto que adopte; ello puede promover tanto el trabajo autónomo como el
trabajo en grupo, realización de ensayos, ejercicios, etc. Esta modalidad tiene un efecto
positivo sobre la motivación de los estudiantes puesto que pueden experimentar directamente
las aplicaciones de los contenidos y comprobar su progreso tanto en conocimientos como en

45
habilidades y destrezas.

Los métodos de enseñanza que habitualmente ejerzo son los siguientes: método expositivo,
regularmente al inicio de cada tema; posteriormente en algún tipo de actividad propuesta se
utiliza el método de resolución de ejercicios y problemas, en donde se ponen en movimiento
los conceptos y procedimientos establecidos. Eventualmente en algunas actividades propuestas
en los libros de textos se presentan problemas contextuados en los que se hace indispensable
adoptar el método de estudio de casos. En suma, el método se concreta en una variedad de
modos, formas, procedimientos, estrategias, técnicas, actividades y tareas de enseñanza y
aprendizaje. En función de esta variedad se establecen diversos tipos de métodos (de Miguel,
2005).

A continuación se detallan algunas características de los métodos identificados en las

investigaciones y el enfoque didáctico que maneja el enfoque didáctico de de Miguel (2005) y
que se asemejan a mi estilo de enseñanza.

Método expositivo. Se conoce como método expositivo a la presentación de un tema

lógicamente estructurado con la finalidad de facilitar información organizada siguiendo
criterios adecuados a la finalidad pretendida, se centra fundamentalmente en la exposición
verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de estudio. Este método
se justifica si el dominio de la materia por parte del profesor y sus habilidades para la
comunicación didáctica permiten, sobre todo, la comprensión del tema y, en ocasiones, un
enfoque en profundidad del mismo (de Miguel, 2005).

Resolución de ejercicios y Problemas. Son situaciones en las que se solicita a los estudiantes
que desarrollen las soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la
aplicación de fórmulas o algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la
información disponible y la interpretación de los resultados. Se suele utilizar como
complemento de la lección magistral. Se basan en la idea de que esta puesta en práctica y la
interacción entre los conocimientos previamente adquiridos y la nueva situación permitirán un
aprendizaje significativo. También tienen su utilidad en la ampliación del aprendizaje y

46
refuerzo del mismo (de Miguel, 2005)

En los estudios seleccionados aportan gran actividad de este tipo y cuya implementación de las
mismas arrojan su eficacia o soluciones alternas para que en determinado momento pudieran
ser consideradas en mi futuro proyecto de intervención.

Método estudio de casos. El concepto que maneja de Miguel (2005) para el método es el
análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de
conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar
conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos
alternativos de solución. Se fundamenta como el análisis profundo de ejemplos tomados de la
realidad que engarza dialécticamente la teoría y la práctica en un proceso reflexivo que se
convierte, a su vez, en aprendizaje significativo, al tener que mostrar y analizar cómo los
expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas.

Por otro lado los problemas “Open-Ended” mencionado por Martin Socas (2011) y Jennifer
L., Fonseca Casto y Cristian Alfaro Carvajal; así como las actividades MEAs (actividades
provocadoras de modelos) que Jennifer L., Fonseca Casto y Cristian Alfaro Carvajal y que las
presentan en su investigación, entran dentro de este tipo de problemas cuyas características
son similares a las que menciona de Miguel (2005).

2. Perspectiva teórica para el estudio del concepto de variable algebraica en

bachillerato.

De acuerdo con Stewart (2003, p. 193) “Cambios de todo tipo influyen en nuestras vidas”, es
por ello que surge la importancia y necesidad de entender y controlar nuestro entorno. Así
mismo, el medio eficaz para llevar a cabo esta tarea son las matemáticas. La comunidad de
matemática educativa reconoce la importancia de generar procesos de enseñanza - aprendizaje
en el aula que propicien en los estudiantes el aprendizaje de conceptos angulares de la
matemática como lo es el concepto de variable algebraica (NCTM, 2011).

47
El estudio del concepto de variable algebraica puede hacerse utilizando un método de
enseñanza relativamente nuevo llamado Actividades provocadoras de modelos (MEAs) que
comparte muchas características con el método de estudio de caso (De Miguel, 2005). Debido
a las dificultades que investigaciones han detectado en torno al tema, Ursini y Trigueros
(1999) han propuesto el estudio del concepto de variable bajo tres usos: variable como
número, variable como incógnita y variable como función. Por ello bajo estas consignas
pretendo hacer mi intervención en el aula de matemáticas.

Gran parte de los estudios que se han realizado en torno a la interpretación del concepto de
variable se ha centrado en estudiantes de secundaria (Booth, 1988; Stacey y MacGregor, 1996;
Warren, 1999). También se conocen resultados de investigaciones realizadas con estudiantes
de
bachillerato (López, 1996) e incluso, se ha estudiado la evolución que tiene el uso eficiente de
dicho concepto a lo largo de las etapas escolares que van desde el primer grado de secundaria
hasta el primer semestre universitario (Lozano, 1998; Trigueros y Ursini, 1999; Trigueros,
Ursni y Lozano, 2000).

En otro estudio realizado con estudiantes universitarios que iniciaban el primer semestre de su
carrera (Ursini y Trigueros, 1998) se encontró que el aprendizaje del concepto de variable es
poco significativo, lo que se reflejó en las dificultades que presentaron los estudiantes para
resolver problemas que involucraban dicho concepto. Más recientemente se encontró que
estudiantes universitarios que habían llevado cursos de matemáticas avanzadas siguen
teniendo dificultades para manejar este concepto, llegando a evitar cualquier acercamiento
algebraico y retornando a procedimientos de carácter aritmético (Ursini y Trigueros, 2006). A
los estudiantes les cuesta trabajo apropiarse de la esencia del concepto de variable y en
consecuencia desarrollar la capacidad de pasar de manera flexible entre los distintos usos que
ésta tiene (Matz, 1982; Usiskin, 1988; Trigeris y Ursini, 1999).

Aprender el concepto de variable algebraica no se debe reducir a la memorización de

48
definiciones, algoritmos y fórmulas, porque aprender matemáticas implica desarrollar
conocimiento, y de manera simultánea: habilidades, destrezas, aptitudes y hábitos en los
estudiantes (NCTM, 2000), quienes deben aprender a transferir su conocimiento a situaciones
más allá de la escuela. ¿Cómo lograrlo?

De acuerdo con perspectivas como la de Modelos y modelación (Lesh & Doerr, 2003) y la
perspectiva de Resolución de problemas (Schoenfeld, 1992), entre los aspectos esenciales que
deben cuidarse está el diseño y análisis del tipo de tareas a proponer en el aula; así como el
tipo de ambiente de aprendizaje que se genere (NCTM, 2000). Así, surgió la iniciativa de
aplicar actividades reveladoras del pensamiento (Domínguez, 2009; Lesh y Harel, 2003),
mejor conocidas como MEAs por sus siglas en inglés (Model-Eliciting Activities), para
determinar su utilidad en el desarrollo de competencias matemáticas, poniendo el énfasis en
identificar los modelos mentales que revelan los alumnos.

El aprendizaje de las matemáticas puede ser considerado un proceso de desarrollo de sistemas

conceptuales o modelos que están constantemente cambiando, en la medida que un individuo
interacciona con un problema o situación (Lesh y Doerr, 2003). El conocimiento matemático
puede considerarse como un organismo viviente y el desarrollo conceptual como un proceso
gradual y contextualizado, complejo y no lineal, dinámico y en continua adaptación y auto
organización (Lesh y Yoon, 2004). Los sistemas conceptuales o modelos iniciales tienden a
ser burdos, pero en la medida que los estudiantes interactúan con las situaciones pueden
extenderse, modificarse y refinarse; dando lugar a diferentes ciclos de comprensión (Lesh y
Yoon, 2004).

Aprender matemáticas implica medir, comparar, buscar patrones, generalizar y modelar

(Kaput, 1999; Lesh y Doerr, 2003). Los procedimientos que los estudiantes emprenden son
más importantes que las soluciones del problema. El aprendizaje de los estudiantes está
estrechamente relacionado con la creación de formas de pensamiento o modelos que el
estudiante revela o construye durante el proceso de solución de un problema, las cuales le
permiten interpretar, describir y explicar situaciones (Lesh, 2010). Las actividades o
situaciones son esenciales para la construcción y modificación de significados, así como el

49
apoyo en tecnología y softwares, los cuales permiten a los estudiantes utilizar distintas
representaciones.

Para Lesh y colegas, pioneros constantes del desarrollo de Resolución de Problemas en

Matemáticas y otras disciplinas, un “problema no rutinario” debe permitir al estudiante definir,
refinar, transformar y extender sus sistemas conceptuales con el propósito de crear
interpretaciones adecuadas de la situación planteada (Lesh & Doerr, 2003b). Además, éste
debe involucrar sistemas matemáticos interesantes que evidencien al estudiante la necesidad
de construir modelos para la interpretación y explicación de la situación. El producto final
debe ser la unión de modelos complejos o herramientas conceptuales que reflejen aspectos
importantes de la forma de pensar de los estudiantes y puedan ser reutilizables en situaciones
similares (Lesh & Yoon, 2004). Tanto el problema como el producto final que se espera de
éste, deben facilitar la reflexión en los estudiantes.

​2.1 MEAs. Una metodología de trabajo en resolución de problema

La dinámica de la resolución de problemas consiste en la interpretación, búsqueda, selección y

aplicación de datos o herramientas conceptuales para dar explicación a las situaciones
propuestas; todo en un proceso cíclico de expresión, interpretación, definición, transformación
y extensión de ideas y conceptos, los cuales son gradualmente ordenados, integrados,
refinados, elaborados y/o rechazados (Lesh & Yoon, 2004; Zawojewski & Lesh, 2003). Según
estos autores, la enseñanza debe enfocarse en la estructuración cuidadosa de experiencias, en
las cuales los estudiantes confronten la necesidad de construir modelos que les permitan
constantemente expresar, evaluar y refinar o revisar sus formas de pensar.

Con base en esta perspectiva, Lesh y colegas han trabajado en el diseño, implementación e
investigaciones de experiencias que cumplan con las características de problema y resolución de
problema antes descritos. Dichas experiencias son conocidas como, ​Actividades provocadoras de
modelos ​o “model-eliciting activities ​(MEAs)” y han mostrado tener un gran potencial en la enseñanza
y aprendizaje de las Matemáticas en primaria, secundaria y universidad (Lesh & Doerr, 2003a).

50
Las MEAs son actividades que permiten a los estudiantes definir, explorar, revisar y expresar
sus conocimientos en un periodo de trabajo grupal de aproximadamente sesenta minutos. Estas
actividades son diseñadas para estimular la solución de problemas significativos y de la vida
real donde la información brindada no siempre se encuentra en forma explícita y
pre-matematizada, y donde la respuesta final no se resume al uso de procedimientos y
algoritmos. Durante esos sesenta minutos de trabajo, los estudiantes no sólo hacen uso de sus
conocimientos previos, sino también modifican y/o extienden estos conocimientos durante los
diversos ciclos de integración, diferenciación, revisión y organización de ideas por los cuales
pasan (Lesh,2000).

Asimismo, según Lesh y Doerr (2003) este proceso involucra al estudiante en una serie de
etapas, las cuales son: descripción, manipulación, predicción y validación.

1. Descripción.- Se inicia con una situación de la realidad contextualizada, la cual debe

ser comprendida para construir un modelo mental de la situación. En esta etapa es
donde se identifica la información relevante para la resolución del problema. Esto
permite crear una representación matemática.
2. Manipulación.- Se traduce la información relevante a lenguaje matemático,
obteniéndose un modelo matemático de la situación problema. En esta etapa es donde
se hace uso de los conceptos matemáticos, con el fin de obtener una solución del
modelo matemático anterior. También, en esta parte del proceso, el conocimiento
previo del estudiante juega un papel fundamental para el logro de esta etapa y las
siguientes. Es decir, para culminar exitosamente la experiencia.
3. Predicción.- Corresponde a la interpretación. Aquí se analizan los resultados en virtud
de los conocimientos iniciales de la situación problema.
4. Validación.- En esta etapa se evalúan los resultados obtenidos del modelo matemático.
Se debe valorar o revisar las predicciones, pues generalmente, estas son poco refinadas
para aceptarlas o rechazarlas, propiciando un proceso de retroalimentación por medio
pruebas de ensayo. Este proceso es de suma importancia, pues permite al estudiante
juzgar la utilidad de la solución del problema matemático.

51
Además, cada una de las actividades implementadas siguieron los siguientes tres momentos:
Momento 1: Actividad de calentamiento

Son experiencias cuyo fin principal es el de introducir las actividades como por ejemplo: una
noticia de un periódico, una canción, imágenes, artículos, entre otros, lo que ayuda a
familiarizar a los estudiantes con el contexto de las actividades posteriores. Además, se
realizan una serie de preguntas guías que ayudan a los estudiantes a centrar su atención en el
objetivo de la actividad.

Momento 2: Resolución del problema propuesto

En esta etapa se les propone a los grupos de estudiantes, la situación problema para que la
resuelvan. . Además, se les incentiva a que generen ejemplos de otras situaciones similares,
donde se podrán aplicar el mismo razonamiento para resolverlas.

Momento 3: Creación del Informe y presentación del mismo

A los grupos se les pide que elaboraran un informe con sus razonamientos lógicos y que sean
expuestos. Esto con el fin de propiciar espacios de reflexión y discusión con el grupo en
general, lo que permite contemplar diferentes soluciones propuestas de la situación planteada
en la actividad.

La actividad debe poseer criterios claros donde el estudiantado sea capaz de juzgar la utilidad
y el progreso de las soluciones preliminares que surgen durante la resolución del problema; así
como, especificaciones claras que le ayuden a documentar las construcciones que desarrolla;
es decir, que permitan revelar explícitamente la forma en que está pensando acerca de las
situación propuesta. Debe motivar al estudiantado a formular o pensar en situaciones, en las
que la solución propuesta del problema sirva, también, para resolver otros similares (Lesh y
Doerr, 2003).

En las MEAs el objetivo es que el estudiantado desarrolle poderosos sistemas de

representación y lenguaje para darle sentido al sistema conceptual propuesto, haciendo uso de

52
herramientas tales como software, gráficos, diagramas, animaciones, entre otros.

3. La delimitación del concepto de variable algebraica

Numerosas investigaciones manifiestan dificultad para comprender e identificar los diferentes

usos y caracterizaciones que hacen parte del concepto de variable algebraica, presentando así,
diversos obstáculos cuando requieren trabajar con ella. Obstáculos que han sido asociados con
la aplicación de algoritmos y fórmulas sin una comprensión de las mismas, lo cual ha
desencadenado una búsqueda de algoritmos entre letras por parte de los estudiantes sin ningún
tipo de significación en el lenguaje simbólico. Esta falta de comprensión del concepto de
variable ha proporcionado en los estudiantes incapacidad para reconocer su uso en una tarea
específica, manifestando así imposibilidad para trabajar con incógnitas, con números
generales, con constantes y con variables en una relación funcional.

El concepto de variable algebraica es de gran importancia en la matemática ya que al interior

de ella se utiliza de diferentes formas y “es necesario para el uso significativo de toda la
matemática avanzada “(Philipp, 1992) y es de gran relevancia para la transformación y
solución de problemas que hacen parte de la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las
matemáticas mismas. Esto se reafirma en los lineamientos curriculares al proponer “el inicio y
el desarrollo del pensamiento variacional que presupone superar la enseñanza de contenidos
matemáticos fragmentados para ubicarse en el dominio de un campo conceptual, que involucra
conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados que permitan analizar, organizar y
modelar matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del hombre,
como de las ciencias y la propiamente matemáticas donde la variación se encuentra como
sustratos de ellas” (MEN, 1994, p. 72).

3.1 Construcción del concepto de variable: Historia e investigaciones.

Conocer la historia de una invención como el concepto de variable permite identificar su

sentido dinámico; es decir, visualizar las necesidades que llevaron a su origen y todas las

53
transformaciones que ha sufrido hasta nuestros días. Sus inicios data de las antiguas
civilizaciones y su construcción no fue inmediata siendo necesarios largos periodos de tiempo
para ser perfeccionado.

Muestra de ello, es su proceso de desarrollo en el cual se pueden identificar diferentes crisis y

transformaciones que generaron grandes retrocesos y nuevos descubrimientos que de alguna
manera han conducido a su fundamentación rigurosa. Así por ejemplo, según los registros
escritos que hay de la historia de la matemática, se puede observar que en Mesopotamia y
Babilonia del 2000 al 500 a.c inician con las soluciones de ecuaciones de primer y segundo
grado. Del 2000 al 500 a.c los egipcios desarrollaron un algebra elemental para dar solución a
problemas de la vida cotidiana que tenían que ver con repartos de víveres y de cosechas. Más
adelante Diofanto (325 al 409 d.c.) introduce un simbolismo algebraico muy elemental para
indicar por primera vez la incógnita de una ecuación.

En el siglo VII d. c, los Indios desarrollaron reglas algebraicas fundamentales para el manejo
de números positivos y negativos. Luego en el siglo IX d.c., el matemático Al-khwarismi creó
obras fundamentales para el desarrollo del algebra. Posteriormente en el año 1591 Francios
Viète, desarrolló la notación simbólica del álgebra, representando las incógnitas y las
constantes con letras y, en el año 1637 Descartes fusionó la geometría y el álgebra al inventar
la geometría analítica, transformando así a las matemáticas.

Esta brevísima exposición basta para mostrar como el desarrollo histórico del álgebra muestra
que la construcción del lenguaje algebraico no ha sido fácil, siendo lenta y dificultosa de ahí
que los obstáculos que han sido reconocidos permitan comprender ciertas dificultades que se
evidencian en el aprendizaje del concepto de variable. Concepto que es fundamental en la
enseñanza del algebra desde su origen hasta nuestros días y cuyo dominio del lenguaje
algebraico permite extender lo que sucede en la aritmética y en la geometría a situaciones más
generales, pudiendo plantearse así expresiones algebraicas que dan solución a diferentes
problemas además de ser importante para tener éxito en el estudio de otras ramas de la
matemática y también en otras ciencias como la química y la física.

Un gran número de investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje del algebra hacen

54
referencia a las dificultades que manifiestan los estudiantes de diferentes grados respecto a la
comprensión de conceptos algebraicos; como por ejemplo, el paso del lenguaje aritmético al
algebraico, la comprensión del concepto de variable en la resolución de problemas, las
diferentes interpretaciones de la variable, la comprensión y comunicación del lenguaje
simbólico, la transición de la aritmética al álgebra, los signos de agrupación y las ecuaciones
lineales, entre otras.

Estudios como el de Wagner (1983) señalan la complejidad del concepto de variable y las
dificultades que tienen los estudiantes que inician el estudio del álgebra, y particularmente en
trabajar con la variable. Identifica algunos factores que hacen que los símbolos literales sean
fáciles de usar, pero difíciles de comprender. Encontramos otros estudios (por ejemplo, Booth,
1984; Kieran, 1980, 1988; Mason, et al., 1985; Filloy y Rojano, 1985; Ursini, 1990a; Philipp,
1992) en los que se han investigado y catalogado las dificultades y errores más comunes que
cometen los alumnos que se inician en el estudio del álgebra elemental. Señalan, por ejemplo,
que los alumnos:

❖ Tienden a usar métodos aritméticos para resolver problemas de tipo algebraicos;

❖ Buscan resultados numéricos;
❖ Tienen dificultad para entender que mientras en aritmética las operaciones se
ejecutan y se obtienen resultados numéricos, en álgebra las operaciones se indican
y su ejecución efectiva queda suspendida;
❖ Tienden a interpretar el signo de igualdad solo como un signo de acción mientras
que en álgebra, éste signo suele usarse para representar equivalencias;
❖ Tienen serias dificultades con la adquisición de conceptos nuevos, propios del
álgebra, por ejemplo, con el concepto de variable.

Ursini (1996) señala que es factible ofrecer a los estudiantes experiencias que los lleven a
acercarse a ideas algebraicas antes de emprender un estudio formal de esta disciplina.
Asimismo, refiere que una explicación plausible para algunas de las dificultades que
encuentran los alumnos que se inician en el estudio del álgebra, podría ser la falta de
antecedentes en tratar numéricamente problemas matemáticos de distinta naturaleza, que los

55
lleven hacia la necesidad y aceptación de ideas algebraicas. Señala, también, que un usuario
competente del álgebra es capaz de interpretar la variable de modos distintos dependiendo del
problema en el cual aparece, simplificar una expresión algebraica, de trabajar con la idea de
variación cuando las variables están involucradas en una relación funcional.

En estudios más recientes (Ursini y Trigueros, 1998; Ursini, Trigueros y Lozano, 2000)
encontraron que después de haber llevado varios cursos de álgebra los estudiantes que
ingresan a las universidades siguen teniendo serias dificultades con la comprensión de los usos
elementales de la variable. Estos resultados generan las siguientes preguntas: ¿Qué ocurre con
la comprensión del concepto de variable a través de la enseñanza en la secundaria y en la
preparatoria? ¿Hay algún uso de la variable que se fortalece más que otros?

Los aspectos considerados como más relevantes para un manejo competente del álgebra
elemental y que han sido destacados en otras investigaciones (Usiskin, 1988; Bell, 1996;
Ursini, 1996) son: el uso de la variable como incógnita, como número general y en una
relación funcional. Estos tres aspectos son considerados en este estudio.

Para el análisis de los resultados de este trabajo, se utilizará el modelo 3UV que sugieren
Ursini y Trigueros (1998) en donde manifiestan que una conceptualización adecuada de cada
uno de los aspectos de la variable requiere de ciertas capacidades básicas, a saber.

5.2 Diversas interpretaciones del objeto de estudio.

Según Schoenfeld y Arcavi (1988), el tratar de definir el término “variable” con una sola
palabra nos conduce a usar palabras como: símbolo, parámetro, argumento y espacio vacío,
entre otras; de ahí que consideren que este término tiene diversos significados que dependen
del contexto en el que aparece. Otros investigadores también han subrayado la importancia
que tiene el contexto en el papel que juegan las letras cuando los estudiantes usan el álgebra
elemental (Kieran, 2006; Philipp, 1992; Wagner, 1981). Esta última autora, por ejemplo,
sugiere que así como las palabras del lenguaje verbal, los símbolos de variables matemáticas
adquieren significado cuando aparecen en algún contexto y tienen algún referente. Tal como

56
en el lenguaje verbal, el símbolo y su referente determinan el papel semántico de la variable,
mientras que el símbolo y su contexto determinan el papel sintáctico de la variable; esto quiere
decir que el contexto y el referente determinan el papel matemático de la variable.

Wagner (1983), comenta la complejidad que tiene el uso de literales así como la dificultad que
tienen los estudiantes cuando se enfrentan a ellos. El concepto de variable es fundamental no
sólo para el aprendizaje sino también para la enseñanza del álgebra. En el salón de clase se
suele presentar como si pudiera entenderse fácilmente llegando, incluso, a manejarlo con
cierta naturalidad, sin valorar la complejidad del concepto ni los significados y usos que
pueden tener las letras. En este sentido, Rosnick (1981) realizó un estudio acerca de las
concepciones erróneas sobre el uso de letras que presentaron algunos estudiantes de nivel
superior y encontró que cuando se les presentan relaciones funcionales en forma analítica,
tienden a confundirse entre la variable independiente y la variable dependiente. El concepto de
variable es multifacético e incluye diversos aspectos. Usiskin (1988), por ejemplo, pone de
manifiesto cuatro usos diferentes de la variable y los asocia a cuatro distintas concepciones del
álgebra haciendo énfasis en la relación de éstas con los propósitos de la enseñanza del álgebra
elemental. Dichos usos aparecen en la Tabla 1.

Concepción del álgebra Usos de la variable

Aritmética generalizada Generalizadores de patrones

Procedimientos para resolver problemas Incógnitas, constantes

Estudio de relaciones entre cantidades Argumentos, parámetros

Estudio de estructuras Marcas arbitrarias en el papel

Tabla 1. Diversas concepciones del álgebra y sus distintos usos (Usiskin, 1988, p. 17)

Ursini (1994) considera que en el álgebra elemental aparecen esencialmente tres usos de la
variable: incógnita específica, número general y en relación funcional. Señala también que un
usuario competente del álgebra es capaz de interpretar la variable de modos distintos
dependiendo del problema en el que aparece. Esto significa que, por ejemplo, a pesar de que

57
las siguientes expresiones involucran el mismo símbolo literal:

(x + 2) (x + 3) (x + 2)+ (x + 3) = 24

el uso que se hace de éste en cada una es distinto, pues mientras en la primera expresión la
letra representa un número general, en la segunda representa un valor específico y están dadas
las condiciones para determinar dicho valor. Además que un usuario competente debe ser
capaz de manipular las variables simbólicas sin necesidad de conocer su valor eventual. Esto
quiere decir que debe poder simplificar una expresión algebraica como:

(2xy + 3x) − (4xy − 2)

También debe ser capaz de trabajar con la idea de correspondencia y variación cuando las
variables se encuentran en una relación funcional. Por ejemplo, debe ser capaz de resolver el
siguiente problema:

❖ Dada y = 3x + 2 , encuentra el valor de y cuando x toma valores en el intervalo − 2 ≤ x

≤ 10

Un usuario competente debe poder también identificar la incógnita y determinar su valor

específico, por ejemplo, en una ecuación:

3(x + 2) = 2(x +1)

Asimismo, el usuario competente debe poder reconocer y expresar simbólicamente patrones

de secuencias numéricas y de figuras.

❖ Ejemplo: Completa la siguiente sucesión y encuentra el n-ésimo término.

2, 7, 12, 17, 22, ___, ___, ___...

n-ésimo término: __________

❖ Observa las siguientes figuras y contesta lo que se pide:

58
 * * * *

* * ** **
***
***
****

1 2 3 4

¿Cuántas estrellas tendrá la figura 5?

Expresa el n-ésimo número triangular como una regla general.

El no reconocer que la variable tiene distintos usos puede representar un obstáculo para
aprender álgebra. En matemáticas se usan generalmente las mismas letras para representar
distintos usos de la variable. Por ejemplo, en la ecuación x + 3 = 3x − 5 y en la expresión

y = 3x − 5 se ha utilizado un mismo símbolo (x) para dos usos de la variable, como incógnita
específica y en una relación funcional, respectivamente. Asimismo se usan letras distintas para
representar un mismo uso de la variable, como podemos observar en las ecuaciones siguientes:

5(x − 3) = 2(x +1) y 5(m − 3) = 2(m +1)

Es muy común que los estudiantes de secundaria y bachillerato cometan errores al trabajar con
el álgebra elemental. Matz (1980) sugiere que hay errores que aparecen de manera regular y
plantea un modelo de competencia algebraica que pueda explicar por qué se dan dichos
errores. Algunos ejemplos de estos errores se muestran a continuación:

❖ Simplificando 3xy + 4z como 7xyz

❖ Simplificando x + x2 como 2 x2
❖ Resolver para x , la ecuación 2x + 5 = 11 Respuesta incorrecta típica: x + 5 = 11
2
Ax+By
❖ 4. Simplificando x+y como A + B

Existen también resultados de investigaciones sobre la manera en que los alumnos interpretan

59
los símbolos literales. Así, Küchemann (1980) analizó las respuestas que más de 3000
estudiantes entre 13 y 15 años dieron a un cuestionario que implicaba el uso de los símbolos
literales. Para contestar el cuestionario los alumnos debían interpretar y manipular expresiones
algebraicas. Este investigador identificó seis maneras diferentes de interpretar los símbolos
literales:

❖ Letra evaluada: A la letra se le asigna un valor numérico.

❖ Letra no utilizada: La letra es ignorada o su existencia es reconocida pero no se le
atribuye ningún significado.
❖ Letra como objeto: Se considera la letra como una abreviatura del nombre de un objeto
o como a un objeto en sí.
❖ Letra como incógnita específica: La letra representa un número particular pero
desconocido y los alumnos son capaces de operar directamente sobre ella.
❖ Letra como número generalizado: Se considera que la letra representa o es capaz de
asumir distintos valores.
❖ Letra como variable: Se considera que la letra representa un rango de valores no
especificado y que existe una relación sistemática entre dos conjuntos de valores de
este tipo.”

Según este autor, los resultados revelan esencialmente dos niveles de comprensión de los
alumnos: el primero abarca las tres primeras categorías y refleja un bajo nivel de respuesta,
mientras que las tres categorías restantes indican que el alumno se está acercando al álgebra.
Aunque este autor propone un orden de dificultad creciente para las seis categorías
encontradas, Ursini (1994) considera que estas categorías no implican que tal orden sea
recomendable para la enseñanza, pues los distintos usos de la variable pueden ser enseñados
en diferentes niveles de complejidad.

En otra investigación (Lozano, 1998), se han encontrado resultados poco alentadores acerca de
cómo progresa la comprensión del concepto de variable a lo largo de la enseñanza media. Se
estudió la comprensión de los distintos usos de la variable que tienen alumnos de secundaria,
bachillerato y estudiantes de primer semestre universitario y se observó que el grupo de

60
primero de secundaria, que no había tenido aún una introducción formal al álgebra obtuvo una
puntuación mayor de aciertos en promedio que el grupo de estudiantes recién ingresados a la
universidad.

En otro trabajo donde se estudió una población de alumnos de bachillerato (López, 1996), se
encontró que la mayoría de los estudiantes tienen un bajo desempeño en el manejo de la
variable y que, en términos generales, los alumnos se encuentran en un nivel inferior al 50%
del manejo adecuado de la variable.

Se han realizado estudios con estudiantes universitarios (Trigueros et al, 1996; Ursini y
Trigueros, 1997; 1998), donde se observa que el aprendizaje del concepto de variable a través
de su paso por el sistema escolar es poco significativo y se encontró además un anclaje a nivel
de acción. En cuanto al manejo de la variable como incógnita específica, como número
general y en relación funcional se encontró que los estudiantes sólo alcanzaron un nivel
elemental en su manejo, permaneciendo atados a acercamientos aritméticos.

5.3 El Modelo 3UV.

En este modelo se presenta una descomposición del concepto de variable en el cual se

incluyen, la capacidad de interpretación, simbolización y manipulación de cada uno de los tres
usos de la variable considerados, a saber: variable como incógnita específica, variable como
número general y variables en relación funcional. Dichos aspectos aparecen de manera
esquemática a continuación:

5.3.1 Variable como incógnita específica.

Se considerará que un manejo adecuado de la variable como incógnita específica implica:

❖ Reconocer e identificar en un problema la existencia de algo desconocido que se

puede determinar;

61
 ❖ Interpretar el símbolo que aparece en una ecuación como un ente que puede tomar
valores específicos;
❖ Sustituir el o los valores de la variable que hacen que la ecuación sea verdadera;
❖ Determinar la incógnita que aparece en ecuaciones o problemas llevando a cabo las
operaciones algebraicas o aritméticas necesarias;
❖ Identificar la incógnita en una situación específica y representarla simbólicamente
en una situación.

Tipo de problema: Variable como Incógnita

Si $850 es el precio a pagar por un artículo, incluido el IVA (15%), ¿Cuál es el precio del
artículo sin incluir el IVA?

¿Qué es lo que se desconoce en este problema? Precio del producto sin incluir el IVA

¿Se puede diseñar una expresión de la situación que ayude a resolverla? a + a(0.15) =850

¿Se puede comprobar el resultado en la expresión planteada? Sustitución del resultado en la

expresión planteada. (Ursini, Escareño, Montes & Trigueros, 2005)

No obstante que algunos autores argumentan que una incógnita no puede ser considerada
como variable (Schoenfeld y Arcavi, 1988), para esta investigación se asume que una
incógnita puede ser considerada como variable porque, mentalmente o de hecho, se realizan
operaciones sobre ella para eventualmente poder determinar su valor, cuando se encuentra en
una ecuación y al ejecutar estas operaciones se considera a la literal como un ente que puede
tomar cualquier valor.

5.3.2 Variable como número general

Se considera que un manejo adecuado de la variable como número general implica:

● Reconocer patrones y reglas en secuencias numéricas y en familias de problemas

● Interpretar el símbolo como una representación de un objeto indeterminado;
● Desarrollar la idea de método general distinguiendo los elementos variantes de los

62
 invariantes en familias de problemas similares, hasta llegar a la simbolización de un
método general y del objeto general sobre el cual éste actúa;
● Manipular el símbolo para simplificar o desarrollar expresiones algebraicas.

Tipos de problema: Variable como Número General

Un paquete tiene 9 piezas de chocolate, cuántas piezas de chocolate hay en:

a​ paquetes:

9​a

Una tienda vende bolsas con ​n dulces cada una. Si compras 7 de esas bolsas ¿Cuántos dulces
tienes en total?

7​n

Supón que abriste una de estas bolsas y te comiste 5 dulces. Escribe una expresión algebraica
para la cantidad de dulces que te quedó:

7​n​ - 5

5.3.3 Variable en relación funcional.

Se considera que un manejo adecuado de las variables en relación funcional implica (Ursini,
Escareño, Montes & Trigueros, 2005):

❖ Reconocer la correspondencia entre cantidades en sus diferentes representaciones:

tabla, gráfica, problema verbal o expresión analítica;
❖ Determinar los valores de la variable dependiente cuando se conocen los de la variable
independiente;
❖ Determinar los valores de la variable independiente cuando se conocen los de la
variable dependiente;
❖ Reconocer la variación conjunta de las variables que intervienen en una relación en
cualquiera de sus formas de representación;

63
 ❖ Determinar los intervalos de variación de una de las variables cuando se conocen los
de la otra;
❖ Expresar una relación funcional de manera tabular, gráfica y/o analítica, a partir de los
datos de un problema.

Tipo de problema: Variable como Relación Funcional

Kilogramos de tortillas y costo en pesos

c = 9(k)

Kilos Costo

(variable independiente) (Variable dependiente)

0.5

1 9.00

1.5

5.4 Dificultades y errores en el uso de variable

Como lo plantea Kieran (1989), los escolares al comenzar el estudio del álgebra, traen
nociones y enfoques de uso en el trabajo aritmético, las cuales no son suficientes para abordar
el trabajo algebraico, en tanto éste no es una simple generalización del aritmético. Sin
embargo, el hecho de que el álgebra escolar pueda ser vista como la formulación y
manipulación de proposiciones generales sobre los números, hace que la experiencia previa
que el estudiante ha tenido con la estructura de expresiones numéricas en la escuela tenga
efecto sobre la habilidad para asignarle significado, y sentido, al álgebra escolar. Por ejemplo:

La concatenación de símbolos cambia sustancialmente: mientras en aritmética concatenar

símbolos (números) lleva implícita la suma de los valores posicionales (25 = 20+5 ó
25=2decenas+5unidades; también 3½ = 3+½), en álgebra concatenar lleva implícito el
producto (​2a significa ​2x​ ​a)​ . Así, es posible que los estudiantes, por ejemplo, relacionen ​2a ​y

64
2+a c​ omo expresiones equivalentes o también que sintácticamente asuman ​a+a c​ omo ​aa o​
como a2 (en este sentido, consideran que, por ejemplo, ​a+a = aa = a²​). Resulta importante
destacar un hecho encontrado en la investigación desarrollada por el Grupo Pretexto (1996)
sobre la variable en matemáticas: h2 ​no se relaciona directamente con el producto ​h.h s​ ino
como conteo de ​haches ​(​hh ​ó ​h+h​), que aparecen dos veces independientemente de la
operación​.

En relación con los usos del signo igual, plantean: Puede mencionarse la dificultad que
encuentran los estudiantes para aceptar la falta de cierre; por ejemplo, aceptar como respuesta
la expresión ​a+b,​ prefiriendo ​cerrarla (​ que es una exigencia presente de manera drástica en
aritmética, al menos desde la mirada usual centrada en la aplicación de procedimientos de
cómputo), lo cual induce a escribir ​a+b=ab ​e incluso ​2+3a=5a. ​Puede generalizarse esta
situación, diciendo que el estudiante no acepta que proceso y resultado puedan ser lo mismo,
dificultad que ha dado en llamarse ​dilema proceso-producto​, la cual podría estar relacionada
también con la interpretación del signo igual “=” como una orden de operar (Kieran, 1981) y
con la dificultad para aceptar la ​relación de igualdad c​ omo una ​relación de equivalencia
(Pretexto, 1997: 21-22).

En relación con el trabajo realizado por los estudiantes en el contexto aritmético: Los
integrantes del Grupo Pretexto resaltan un hecho adicional a tener en cuenta:
El estudiante, en su trabajo previo, ha ​enfrentado ​problemas o situaciones en los cuales
aparecen expresiones como ​3+5 o​ ​2a+3a​, en las que ha podido decidir cuántas unidades de
cada “cosa” hay pues cuenta con una ​unidad fija ​de medida; luego, sin que haya una
tematización sobre el particular, se le presentan expresiones como ​2√3, 3+2b, 1+b/3 , √3+√3
ó 3a+5b,​ donde ya no hay una unidad a partir de la cual saber cuántas de ​esas ​hay, hecho
sobre el cual puede no haber conciencia. Sobre el particular, podría ser importante realizar un
trabajo previo con operaciones que incluyan fracciones, donde se tematice el hecho de requerir
de ​unidades variables (​ por ejemplo, para sumar 2 con 1/3, se toma como unidad de medida
1/3, aunque también lo serían 1/6, 1/9,...; mientras que, para sumar 2 con ¾, se toma ¼ como
unidad de medida, y para sumar 2/3 con ¾ se toma como unidad 1/12). (Pretexto, 1997, p. 22).

Otro aspecto a considerar es el uso de paréntesis: Por ejemplo, la expresión 4x3+2, ante la

65
ausencia de paréntesis, podría tener dos interpretaciones: como (4x3)+2=14 o como
4x(3+2)=20, salvo que se conozca la existencia de una convención según la cual en tales
expresiones se asume una jerarquía de la multiplicación (división)sobre la suma(resta).

Interpretación de las letras: Cuando se inicia el trabajo escolar en álgebra, con cierta
frecuencia se propone a los estudiantes realizar un ​repaso s​ obre los conjuntos numéricos
(como conjuntos, no como sistemas), privilegiando el trabajo sobre lo operativo en términos
de reglas para utilizar ciertos algoritmos sobre sus elementos; iniciando con números
naturales, pasando por los enteros y racionales, para concluir con la presentación de algunos
números irracionales como √2 , √3 , etc., aunque induciendo la identificación con sus
aproximaciones decimales.

Posteriormente, y al hacer su ​aparición las letras, ya no de manera ocasional para representar

cierta generalidad (en cuanto a nombrar elementos o expresar propiedades) o en fórmulas
donde toman un valor específico dado, sino en el sentido de operacionalidad, tomadas como
representantes de números arbitrarios de un cierto sistema numérico (visto como estructura) no
se hace referencia explícita, o no se hace énfasis, en qué conjunto se está trabajando, pues se
espera que, ​vistos y​ a los conjuntos numéricos, el estudiante no sólo esté en capacidad de
manejarlos,​ sino de asimilar que, en el que se está trabajando es el más amplio posible: el
conjunto de los números reales, como posiblemente lo ​asume ​el profesor, sin verificar si entre
las significaciones de los estudiantes ​aparece ​esta noción. Similarmente, cuando se trabaja con
letras, se ​asume ​también una interpretación adecuada por parte de los estudiantes de lo que
ellas significan en el contexto mencionado.

Reconocimiento y uso de estructuras: Después del trabajo con letras, particularmente

orientado al uso de éstas como representante de números, se empieza a operar con ellas en el
contexto de las expresiones algebraicas. Kieran (1989) reporta investigaciones relacionadas
con la posibilidad de una aproximación geométrica para dar sentido a dichas expresiones y
descubrir obstáculos cognitivos asociados con esta aproximación; tales investigaciones
sugieren que la construcción de sentido de las expresiones algebraicas no lleva necesariamente

66
al desarrollo espontáneo de sentido para su simplificación. Sobre el particular, reporta estudios
relacionados con el conocimiento estructural que tienen los estudiantes de dichas expresiones,
evidenciado a partir de los procesos que ellos usan para simplificarlas, y plantea que las
dificultades de los estudiantes en la asimilación de la estructura de las expresiones algebraicas
influye en su trabajo con ecuaciones.

En el caso de las ecuaciones, en tanto relaciona expresiones, su estructura incorpora las

características de la estructura de las expresiones. Así, la estructura superficial de una
ecuación comprende tanto los términos dados y las operaciones de las expresiones a ambos
lados de la igualdad, como la relación de igualdad y sus propiedades; por ejemplo, la
propiedad aditiva asociada: ​si se adicionan cantidades iguales a cantidades
iguales, las sumas son iguales. ​Esto requiere además el conocimiento de la relación inversa
entre adición y sustracción y entre multiplicación y división, la equivalencia de expresiones a
ambos lados de una ecuación, y la equivalencia de ecuaciones en una cadena de resolución de
​ 2)+5=(4​x/​ 2)-7 se puede expresar como 3​x+
ecuaciones. Por ejemplo, 3(​x+ ​ 11=2​x-​ 7, en donde
cada expresión es transformada de forma independiente. Por la relación de igualdad inherente
a una ecuación, la expresión a mano izquierda sigue siendo equivalente a la expresión de la
derecha después de las transformaciones sistémicas de una o de ambas expresiones.

Nuevamente se recalca aquí que gran parte del trabajo en la aritmética ha estado
orientado a encontrar la respuesta, énfasis que ha permitido a los niños arreglárselas con
procedimientos informales e intuitivos; sin embargo, en álgebra, se les pide que reconozcan y
usen la estructura que antes han tenido la posibilidad de evitar en aritmética, lo cual genera
dificultades en la iniciación al álgebra como las referidas por Kieran (1989).

Los distintos usos de las letras que en general constituyen la manifestación simbólica de las
variables, aunque parezcan simples para el que sabe deben ser reconocidos por los estudiantes
para “dotar de significado” el trabajo algebraico. En general, estas diferencias no son
tematizadas en el aula de clase por parte del profesor, quien al parecer asume esto como un
hecho irrelevante o no hace conciencia de dicha diferenciación. En tal sentido, puede resultar
ilustrativo el siguiente ejemplo, referenciado por Ursini (1994: 91), donde aparece manifiesta
la necesidad de conocer tanto diferentes usos de la letra (​variable ​según Ursini), como de

67
interpretarla en correspondencia con las interpretaciones requeridas para lograr resolver el
problema:

“Encuentra la ecuación de la línea que pasa por el punto (6,2) y cuya pendiente es 11”.

Sobre este problema plantea Ursini: Cuando para resolver este problema, se parte de la
relación general que existe entre los puntos dela recta y su pendiente, a saber: ​y=mx+b, ​queda
implícito que se espera que el estudiante sea capaz de concebir las variables como números
generales. En efecto, esta expresión describe una línea general y las variables involucradas
representan números generales que pueden, por lo tanto, asumir cualquier valor. Sin embargo,
para una línea particular, m y b no representan números generales, sino constantes. Por
ejemplo, en el ejemplo el valor de la pendiente está dado y tiene que sustituirse a m; b es una
incógnita que puede determinarse usando los datos. ​x y​ ​y ​son dos variables vinculadas por una
relación funcional: ​x p​ uede considerarse un argumento al que se le puede asignar cualquier
valor mientras que los valores de ​y ​cambian en correspondencia.

La situación anterior se evidencia la necesidad de trabajar con distintas interpretaciones de las

letras, como números generalizados, como incógnitas y como variables (en una relación
funcional). Otra situación que resulta frecuente en las aulas de clase es la siguiente: con cierta
frecuencia los estudiantes en el trabajo con expresiones algebraicas plantean que
(a + b)2 = a2 + b2 ; ante tal “error” los profesores manifiestan una y otra vez su desconcierto.
Usualmente, de manera casi inmediata, proceden a evaluar las variables, para así encontrar los
valores de cada una de las expresiones y comparar los valores obtenidos. Por ejemplo, si a=1 y
b=2 , se obtiene que (a + b)2 = (1 + 2)2 )=9​, mientras que a2 + b2 = 12 + 22 =1+4=5​, lo cual
permite concluir que tal igualdad no es posible. Sin embargo, aunque este argumento puede
resultar contundente para el profesor, no parece tener un efecto similar para la mayoría de
estudiantes.

En suma, al tratar de llegar definir el concepto de variable algebraica a través de la historia y

de las investigaciones realizadas en torno a él ha resultado un tanto infructuoso, debido a que
la variable algebraica pasa por distintos sinónimos como lo son: símbolo, parámetro,
argumento, incógnita, etc. Estas concepciones están determinadas por el papel del contexto en

68
el que surge el problema que se plantea​. ​Existen también importantes resultados de
investigaciones sobre la manera en que los alumnos interpretan los símbolos literales. Así,
Küchemann (1980) identificó seis maneras diferentes de interpretar los símbolos literales:
Letra evaluada, Letra no utilizada, Letra como objeto, Letra como incógnita específica, Letra
como número generalizado y Letra como variable.

Por otra parte el modelo 3UV (variable como número, variable como incógnita y variable
como relación funcional) manifiestan Ursini y Trigueros (1998) que una conceptualización
adecuada de cada uno de los aspectos de la variable requiere de ciertas capacidades básicas, a
saber. Resulta además importante señalar que debido a las múltiples interpretaciones del
concepto de variable estudiantes e incluso profesores cometemos errores y vivimos
dificultades cuando se trabaja con variables algebraicas identificando: el difícil tránsito de
pasar de la aritmética al algebra, el uso del signo “=”, el uso de paréntesis, interpretación de
las letras y reconocimiento y uso de estructuras.

B. El entorno social y su influencia en el aprendizaje de los estudiantes de

bachillerato.

1. El docente ante la diversidad, la inclusión y la tutoría en el aula de matemáticas.

El oficio de enseñar es una actividad estrechamente relacionada con la sensibilidad, cuando

enfrenta los problemas sociales y múltiples circunstancias que rodean al hecho educativo.
Quien es sensible a las necesidades de los educandos articula actividades tomando en cuenta a
todos, no parte de la homogeneidad y no piensa que los estudiantes aprenden de la misma
manera y a un ritmo similar. Es consciente de la diversidad con la que cuenta su salón de
clases y sabe detectar las necesidades de los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje. El
profesor comprende y apoya para mejorar el desempeño escolar y evita a toda costa la
exclusión en su salón de clases.

En educación los conceptos de diversidad, inclusión y tutoría están íntimamente ligados,

69
varios organismos y autores así lo manifiestan:

“La educación en la diversidad es un proceso amplio y dinámico de construcción y

reconstrucción de conocimiento que surge a partir de la interacción entre personas
distintas en cuanto a valores, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc., que favorece la
construcción, consiente y autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento, y
que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseñanza – aprendizaje)
diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad
heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y
relaciones sociales y culturales” (Jiménez & Villa, 1999).

Se basa en el principio de que cada estudiante tiene características, intereses, capacidades y

necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas y los programas educativos
quienes tomen en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades. La
UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual así:

“La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las

necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje,
las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra
cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con
una visión común que incluye a todos los estudiantes del rango de edad apropiado y la
convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los
educandos”.

La educación inclusiva es una aproximación estratégica diseñada para facilitar el aprendizaje

exitoso para todos los jóvenes. Hace referencia a metas comunes para disminuir y superar todo
tipo de exclusión desde una perspectiva del derecho humano a una educación; tiene que ver
con acceso, participación y aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos. Se
ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en contextos
pedagógicos escolares y extraescolares.

La orientación educativa es el marco de referencia para la atención a la diversidad e inclusión

70
y desde la cual se genera el enfoque conceptual para el apoyo a los alumnos desde el programa
de tutorías. La acción tutorial es “La contribución que realiza el tutor a la formación integral
de los alumnos que tiene bajo su tutela, englobando procesos de intervención en diversas
cuestiones relacionadas con la información, asesoramiento y orientación en aspectos tanto
educativos como personales y profesionales (Pantoja, 2004). Es un proceso cooperativo de
acciones formativas y secuenciadas, estrechamente vinculadas a la práctica educativa y con
una clara proyección hacia la madurez global del individuo, mediante las cuales se enseñe a
aprender, comprender, reflexionar y decidir de manera comprometida, responsable y
autónoma” (Álvarez Pérez, 2002).

Proporcionarles apoyo es sólo una de las formas de aumentar la participación de los jóvenes.
El apoyo también lo proporcionan los profesionales (tutores) cuando planifican las actividades
pensando en todos los alumnos, siendo conscientes de sus diferentes puntos de partida,
experiencias, intereses y estilos de aprendizaje o cuando los jóvenes se ayudan entre sí.

En la Preparatoria Estatal “Daniel Camarena”, se han observado situaciones que evidencian la

atención y la no atención a la diversidad, la inclusión y la tutoría en el aula.

❖ En los dos últimos semestres se ha dado cabida en la institución a estudiantes

provenientes de una comunidad cercana perteneciente a otro subsistema por culpa de
la inseguridad y el bullying. Debido a la diferencia en los programas de estos dos
subsistemas estos estudiantes han demostrado un cierto atraso en sus capacidades
cognitivas que han dificultado su adaptación en la institución por lo que en el aula de
matemáticas se ha hecho una reprogramación en los planes de estudio para integrar a
estos alumnos.
❖ Un caso especial de exclusión se presentó con tres alumnos que deberían de estar
inscritos en cuarto semestre, desde su ingreso a la preparatoria presentaron problemas
de falta de interés y adaptación, mala conducta, etc. El personal de la institución al
estar enterados de la situación en las reuniones mensuales de CETES trató de todas las
maneras posibles integrar a estos alumnos pero transcurrido el tiempo representaban ya
una amenaza (peleas y bajas calificaciones en su grupo, conflicto con otros grupos e

71
 incluso con profesores). Al final al deber varias asignaturas en los diferentes semestres
por la vía legal se dieron de baja.
❖ Por ser una escuela relativamente pequeña se asigna al principio del año escolar a cada
grupo un asesor que funge como tutor; sin embargo, no se lleva un programa de
tutorías formal. El apoyo del tutor consiste en identificar en los alumnos dificultades
económicas, escolares, interpersonales, familiares, etc. y tratar de solucionar estas
situaciones por medio de becas, diálogo entre docentes, alumnos y/o padres de familia
en conflicto.
❖ En el presente semestre se me asignó para asesorar un grupo de cuarto semestre por
sustitución a una jubilación. En mi labor como asesora, y con el antecedente de que ya
había sido su docente en segundo semestre ya tenía identificado que es un grupo
desarticulado, decidí acompañarlos para que mejoren su actitudes y aptitudes,
inculcarles el sentido de pertenencia grupal fomentando el trabajo en diferentes
equipos con respeto y tolerancia hacia los otros. Se realizó una reunión con padres de
familia para comunicar resultados de calificaciones del primer parcial y que estuvieran
enterados de la situación escolar de sus hijos; para comunicarles que existen carencias
en mobiliario y material didáctico y que se han estado subsanando de una forma
cooperativa.
❖ El proceso de tutoría-orientación que debería ser cooperativo no se manifiesta. Se
imparte la asignatura de orientación vocacional en todos los semestres una vez por
semana en el mejor de los casos por un docente psicólogo que en la medida de lo
posible sirve como guía para que los alumnos logren identificar su perfil profesional y
sus necesidades y dificultades de aprendizaje; pero los demás docentes no nos
enteramos de los avances de este proceso.

1.1 Propuestas de mejora para la atención a la diversidad, la inclusión y la tutoría.

Los docentes tendríamos que tomar en cuenta que si atiende de una manera sensible desde las
aulas la diversidad y la tutoría se evita la exclusión y se moviliza la inclusión. Se presentan

72
varios puntos que se pueden poner en práctica:

En primer lugar, hay que decir que todas las medidas de atención a la diversidad que tomemos
en el aula deberán estar en consonancia con las tomadas en el Proyecto Curricular de la
Institución. La programación de las actividades para atender la diversidad debería contemplar
decisiones, teniendo en cuenta a todos los alumnos en las siguientes cuestiones:

❖ Capacidades básicas a desarrollar, priorizando en función de los alumnos.

❖ Graduar objetivos que permitan individualizar procesos de enseñanza /aprendizaje.
❖ Seleccionar y priorizar contenidos de acuerdo a las necesidades e intereses de los
alumnos.
❖ Decisiones metodológicas regidas por el principio de la máxima diversificación
posible.
❖ Formulación flexible de criterios de evaluación que permitan diferentes niveles de
dificultad y diferentes maneras de alcanzar los mismos objetivos.
❖ Decisiones relacionadas con el cuándo evaluar que no sólo se muevan en el polo de la
evaluación sumativa sino en el de la evaluación formativa.
❖ Decisiones relacionadas con el cómo evaluar, también regidas por el principio de la
máxima diversificación posible.
❖ En las acciones tutoriales se contempla atender las siguientes cuestiones:
❖ Atender de manera preventiva.
❖ Estar planificada.
❖ Apoyarse en distintos agentes educadores. (Docentes–Tutores, coordinadores,
directivos, padres)
❖ Tiene que formar parte del Proyecto Educativo Institucional
❖ Su evaluación debe ser continua (Principios y características dela Tutoría).
❖ Facilitar la integración del alumnado en el entorno y en el grupo.
❖ Desarrollar competencias de relación interpersonal entre los estudiantes.
❖ Promover la participación de alumnado en las actividades académicas y culturales
desarrolladas dentro y fuera de la Institución Educativa

73
 ❖ Orientar al alumnado sobre el proceso de aprendizaje en las distintas disciplinas,
aportando estrategias y pautas de aplicación de tipo general.
❖ Compartir información con el resto de profesorado implicado en la formación del
alumnado tutelado.
❖ Crear las condiciones para que el alumnado adquiera un grado suficiente de autonomía
intelectual, moral y emocional para autorregular su proceso formativo.

En conclusión, se sabe por estadísticas que la asignatura de matemáticas ha provocado un alto

índice de deserción (exclusión) escolar, los estudiantes la perciben como una asignatura difícil
de comprender, sin ningún vínculo con la vida cotidiana. Afortunadamente los actuales planes
de estudio la enseñanza ha requerido de lo estudiantes la capacidad de desarrollar e interpretar
fenómenos y procesos naturales en torno a las matemáticas, este cambio conceptual motiva
tanto a estudiantes como a profesores a transformar la construcción del conocimiento y su
enriquecimiento personal.

2. Influencia del entorno del adolescente en el aula de matemáticas.

La adolescencia es esencialmente una época de cambios. Trae consigo enormes variaciones

físicas y emocionales, que son fascinantes porque logran la transformación del niño en adulto.
Como todos los procesos importantes de cambio, genera perturbaciones y confusión. Por eso
es angustiosa para el adolescente e incomprensible para los adultos, pero es esencial para el
desarrollo de la vida, si los adultos tomamos conciencia de ello y los ayudamos en este
proceso culmina exitosamente en la madurez y en el avance de la sociedad.

La juventud es algo que en la actualidad toma muchas formas, sentidos y significados y los
obliga a pensar no solo en una, sino en variadas realidades juveniles que tienen una conexión
entre sí, creando identidades únicas, formas de comportamiento, lenguajes y pensamientos
dependiendo del contexto cultural en el que se desenvuelven. Es decir a los jóvenes les gusta
unirse en grupos cuya connotación son las llamadas “tribus urbanas” o “identidades
juveniles”.

74
2.1 Características de los adolescentes en un aula de matemáticas

Adolescencia es un término que tiene su origen en el verbo latino adoleceré, que significa
crecer, desarrollarse. Adolescente deriva del participio presente que es activo, por tanto es el
que está creciendo, en oposición al pasado, que se correspondería al sujeto adulto, que ya ha
crecido. Otros dos términos que aparecen relacionados habitualmente con el de adolescencia
son pubertad y juventud. Pubertad proviene del latín púberes (cubrirse de vello el pubis) y
hace referencia fundamentalmente a los cambios biológicos que aparecen en el final de la
infancia y que suelen englobarse en una primera fase de la adolescencia. Por su parte, juventud
es un término que alude a los procesos formativos y de incorporación al mundo laboral a partir
de la pubertad, y que se prolongarían más allá de los 20 años (por ejemplo, la ONU alude al
periodo que va de los 15 a los 25 años como referencia). Como veremos a partir de aquí, la
adolescencia, en un sentido amplio, engloba a la pubertad y al menos, parte importante de lo
que hemos denominado juventud, además de otros procesos psicológicos y sociales inherentes
al desarrollo de los individuos en esta etapa.( J. E. Adrián y E. Rangel, s/a).

Es esencial el conocimiento profundo del desarrollo físico, psicológico y social de nuestros

estudiantes. ​Los docentes estamos comprometidos en lograr que nuestros estudiantes, en la
medida de lo posible y en lo competente, alcancen su máximo desarrollo porque “​Ser docente
es una profesión, no apta para cualquier ser su humano, solamente para aquellos que se
comprometen con su entorno, con su tiempo, y deciden hacer algo para cambiar” (Arrazola,
Garcia & Rosas, s/f).

Las características más significativas que se presentan en la adolescencia son las siguientes:

Características físicas

El ​ ​adolescente ​ ​va ​ ​a presentar ​ ​cambios ​ ​significativos ​ ​en ​ ​cuanto ​ ​al peso ​y ​ ​ ​talla debido al
crecimiento. Aparece​ ​el ​ ​desarrollo de ​ ​los ​ ​órganos sexuales y ​ ​aparición ​ ​de ​ ​caracteres
sexuales secundarios, ​ ​hay ​ ​un ​ ​aumento ​ ​de ​ ​energía ​ ​y ​ ​una ​ ​sensibilidad ​ ​a ​ ​los ​ ​flujos
patógenos.​ ​Pueden ​ ​aparecer ​ ​desajustes ​ ​en el ​ ​sistema ​ ​nervioso ​ ​como ​ ​son ​ ​distracción, de
scenso ​ ​en ​ ​la ​ ​productividad ​ ​del ​ ​trabajo, ​ ​desajuste ​ ​en ​ ​el ​ ​sueño , aumento de peso, consumo

75
de drogas, ​ ​entre ​ ​otros​.

Características psicológicas

❖ Imaginación

Es productiva, refleja la realidad. Continúan desarrollándose los dos tipos de imaginación

la reconstructiva y la creadora.

❖ Memoria.

Se incrementa el desarrollo de la memoria voluntaria, se encamina a interactuarse.

Además se desarrolla la memoria racional y la lógica verbal, aumentando el papel
selectivo de los procesos de memorización.

❖ Percepción

Este proceso en el adolescente se desarrolla a la primera impresión , la cual puede

resultar negativao positiva . Puede hacer un análisis detallado de un objeto o materia
percibida, donde se favorece la observación.
La percepción esta impregnada de reflexión, donde el adolescente es capaz de distinguir
las interconexiones más significativas y las dependencias de causa y efecto.

❖ Emociones y sentimientos

Existe gran excitabilidad emocional. Sus vivencias emocionales son ricas, variadas,
complejas y contradictorias con los adultos y con los coetáneos. Aparecen vivencias
relacionadas con la maduración sexual. Sus sentimientos se hacen cada vez más variados
y profundos, apareciendo los sentimientos amorosos.

76
 ❖ Motivación

Los intereses cognoscitivos adquieren un desarrollo considerable, que se transforman en

intereses teóricos que le sirven de base para su futura profesión. Su interés o intención
profesional están vinculadas a las asignaturas preferidas o aquellas profesiones que tienen
un reconocimiento social.

Es un motivo para él ocupar un lugar en el grupo donde sea aceptado, reconocido y que
exista la comunicación con sus compañeros.

❖ Pensamiento

Se concretiza el pensamiento teórico conceptual- reflexivo (realiza reflexiones basadas en

conceptos, elaborando hipótesis y juicios enunciados verbalmente, expone ideas con un
carácter lógico. Su pensamiento carece de esencia y originalidad.

❖ Voluntad

Está condicionada por sus posibilidades cognoscitivas, la experiencia en la comunicación,

tienen actitud autocrítica. Son capaces de plantearse un fin y lograrlo a toda costa. Predomina
un desarrollo de la valentía, independencia, decisión e iniciativa.

❖ Conciencia moral

Su moral no resulta lo suficiente estable. El grupo influye en la formación de la opinión moral

y de la valoración que hace el adolescente de ella. Se van formando ideales morales que van
adquiriendo un carácter generalizado. La opinión del grupo tiene más valor que la de los
padres y maestros. El interés por el sexo tiene mucha importancia para el desarrollo de su

77
personalidad.

Características sociales

En estas edades el escolar se encuentra inmerso en la docencia, ósea la actividad de

estudio; la cual cambia en su esencia tanto en su contenido como en su forma. Aparecen
otras actividades de tendencia social (artística, laboral, deportiva, recreativa, etc.),
las cuales se realizan en grupo y de forma practica.

Las relaciones con sus coetáneos posibilitan la relación intimo

personal , la cual es fuente importante para desarrollar sus vivencias y reflexiones , así
como su camaradería , respeto mutuo y confianza entre ellos.

También la familia representa un papel importante en el sistema de comunicación del

adolescente, pues él debe responder a un sistema de tareas dentro del seno familiar.

Los centros escolares en este caso el bachillerato son un contexto de desarrollo y

socialización básico para el alumnado adolescente. Los jóvenes pasan buena parte de su
adolescencia adscritos al rol de estudiantes. Una parte importante de su tiempo diario lo
invierte en la asistencia a la escuela y en realizar las tareas escolares. A partir de la
instrucción que reciben tienen la posibilidad de ampliar sus capacidades culturales,
intelectuales y de razonamiento. En el centro escolar se amplían y diversifican las relaciones
que mantienen con sus iguales, aspecto éste siempre importante en el desarrollo global del
adolescente. Con el profesorado los adolescentes desarrollan modelos de relación con la
autoridad, más allá de los que mantienen con los padres. En definitiva, los centros de
educación son uno de los escenarios principales donde se produce una parte importante de la
transición adolescente, esto es, del paso hacia la edad adulta. Ello confiere a la institución
educativa una responsabilidad objetiva sobre este proceso (no es una responsabilidad
exclusiva, evidentemente, puesto que la familia y otras instancias sociales- medios de
comunicación, el mundo laboral, etc., - comparten esta responsabilidad), en el entendimiento

78
de que su influencia, buena o mala, será en cualquier caso, siempre significativa.

En el aula de matemáticas en los grupos que he atendido he percatado algunas de las

características en los rasgos de personalidad que a continuación las describo:

De las características físicas más significativas en general hay poca diferencia de aumento de
talla y peso, en las chicas se detecta más obesidad que en los varones y ellas luchan por
mantenerse en buena forma, este problema no se ha atendido adecuadamente puesto que son
pocas las ocasiones que tienen una clase formal de educación física; aunado y por
consecuencia en el aula los alumnos muestran una alto índice de energía siendo a veces
imposible que muestren concentración en la materia, presentando bajo rendimiento académico.

Si se habla de sus características psicológicas en mis alumnos y que ha sido una de mis
grandes preocupaciones es su falta de motivación para el aprendizaje, una gran mayoría se
encuentra “estudiando” porque así lo han decidido sus padres (si no es así se van a dedicar al
trabajo para ayudar a los gastos de la casa), por el apoyo económico que reciben de las becas
o bien porque no van a continuar sus estudios a nivel profesional y/o universitario. Otra
característica muy importante es que los alumnos muestran bajo desarrollo cognoscitivo que
está limitando avanzar adecuadamente en el curriculum, y un bajo reconocimiento de sus
habilidades y destrezas que presentan.

Por último refiero algunos rasgos de las características sociales; a mis estudiantes les gusta
reunirse en grupos donde se sienten identificados y hay confianza entre ellos, hacia otros
grupos muestran respeto y tolerancia; entre los integrantes de los grupos se influyen en su
formación y es muy difícil separarlos para que realicen actividades, trabajos y/o tareas con
otros. Se detecta que hay casi nulas actividades extraescolares (artísticas, deportivas y/o
culturales) y sin embargo les gusta ir a los bailes donde hay abuso del alcohol y tabaco por
parte de los dos sexos.

Una vez que se ha detectado de manera muy generalizada las características de los
adolescentes en mí centro de trabajo y destacando las dificultades a nivel emocional, social y

79
educativo la autora Juana María Álvarez (2010), presenta una serie de implicaciones
educativas fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje en matemáticas que un docente
debiera considerar para la mejora de su actividad:

❖ Información y educación sexual objetiva, no moralista ni dogmática.

❖ Información sobre dietas equilibradas.
❖ Introducir en el currículo temas sobre educación para la salud y el consumo.
❖ Desarrollo de temas transversales de Educación para la salud y el consumo.
❖ Fomentar los debates, mesas redondas, etc., sobre temas formativos y de actualidad.
❖ Desarrollar programas de contenido lingüístico.
❖ Aplicar a asignaturas con Lengua, Literatura o Idiomas una metodología activa y
participativa.
❖ Despertar y cultivar el interés por los temas abstractos.
❖ Técnicas de trabajo intelectual: mapas conceptuales, esquemas, resúmenes, etc.
❖ Metodología y actividades que impliquen la participación y el descubrimiento de
roles.
❖ Fomentar actividades culturales y extraescolares.
❖ Importancia del aprendizaje de otros compañeros/as.
❖ Prácticas en empresas.
❖ Desarrollar el aprendizaje significativo
❖ Favorecer la autonomía en el trabajo.

2.2 Los grupos sociales en la adolescencia: “Identidades juveniles”

Los jóvenes desde siempre se han agrupado de manera espontánea con quienes comparten
gustos, formas de vestir, ideas, música, lenguaje, espacios, creencias, actividades, etc. Así van
construyendo grupos y por lo tanto identidades, a través de estos elementos como rasgos
principales, son los que hacen que se reconozcan entre sí y se diferencien de los demás,
creando sus propios códigos, con los que nos identifican, creando un sentido de pertenencia y

80
de asociación. En este proceso unos quedan dentro y otros son excluidos.

Según la Dra. Maritza Urteaga Castro Pozo, catedrática e investigadora del Posgrado en
Antropología Social de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (INAH), el concepto
“tribus urbanas” se utiliza con frecuencia en sentido peyorativo, es decir, se le vincula con
lo salvaje y, por ello, prefiere llamarles “identidades juveniles”, expresa que las culturas
juveniles son expresión de las transformaciones sociales y la forma más sana para generar
una convivencia es poner en práctica la tolerancia. Efectivamente, desde su aparición han
sido catalogados de manera poco favorecida dentro de la sociedad ya que se les relaciona
con el pandillerismo, la delincuencia, apatía, entre otras. Aunque a las tribus urbanas se les
asocia con la pobreza, existen algunas tribus que se desarrollan dentro de algún ambiente
más favorecido y cada tribu tiene sus diferencias con las otras. (Pérez, s.f.).

En México, las identidades juveniles más representativas son: ​chavos

banda​, ​punks​, ​cholos​, ​darks​, ​ravers​, ​taggers​, grafiteros, skatos, gays, lesbianas,
transgéneros, y patinetos. Cabe mencionar que la presencia de estos grupos se da en todo el
país, aunque en algunos estados, sobre todo en las grandes ciudades es más notable. ​Sin
embargo, cabe mencionar que no son las únicas identidades existentes, hay otras como
metaleros, salseros, raperos, indígenas, en fin, existe una lista enorme, pues las identidades
juveniles son tan variadas, diferentes y únicas, así como lo somos los jóvenes.

El doctor Víctor Manuel Aguilar Soria, psiquiatra y director general del centro de salud mental
de los Servicios de Salud de Zacatecas, aclara, respecto a la existencia de “tribus urbanas” en
la entidad zacatecana:

“Zacatecas es una ciudad urbana, junto con Fresnillo y Guadalupe, donde obviamente los
jóvenes, sobre todo los adolescentes en búsqueda de su propia identidad, entre los 12 y 20
años, deben desligarse de usos y costumbres familiares, y encontrar un grupo al cual

81
pertenezcan con el fin de crecer y madurar en sociedad”.

​En la comunidad estudiantil de San Jerónimo a nivel bachillerato he detectado la unión de

grupos sociales cuya afinidad es el gusto por la música denomina “banda”, en espera de bailes
en la propia comunidad o en rancherías cercanas para “convivir”, se sabe que se han
presentado riñas y pleitos entre jóvenes de grupos de las otras comunidades porque se sienten
con derecho de posesión por las mujeres; abusan en el consumo de alcohol, tabaco y en
ocasiones drogas e incluso faltan ó llegan en estado “inconveniente” a clases después de una
noche de baile. Fuera de esto en el entorno llamado “salón de clases” se distinguen los
siguientes grupos: los que cumplen en la medida de sus posibilidades sobre todo económicas y
cognitivas su rol de estudiantes; los incumplidos que son regularmente estudiantes que se
oponen a cualquier quehacer educativo por el sólo gusto de llevar la contra ya sea con sus
compañeros, profesores y/o padres.

82
 Capítulo III. Proyecto de intervención docente

A. Contexto educativo

● Del subsistema

El subsistema de Escuelas Preparatorias Estatales nació en 1963, con la fundación de la

Escuela “Francisco García Salinas”, localizada en la ciudad de Jerez; bajo el sustento jurídico
en la Ley General de Educación y en la Ley de Educación Pública del Estado, que en su
Artículo 2º enuncia: “El gobierno del Estado sin perjuicio de la actividad que desarrolla la
federación, impartirá enseñanza preescolar, primaria, secundaria, normal, preparatoria y
profesional…”
Actualmente, dicho subsistema dependiente de la Secretaría de Educación de Zacatecas
(SEDUZAC), no recibe recursos de la federación, cuenta con treinta planteles distribuidos de
manera heterogénea en diferentes latitudes del territorio zacatecano, ya que se despliega en
comunidades rurales muy pequeñas y aisladas, en poblaciones de mediano tamaño y cercanas
a las carreteras importantes, así como en veintiséis cabeceras municipales, aunque cabe señalar
que no existe un centro escolar representativo en la capital del Estado.

● De la región

Según datos del INEGI (2010), la ciudad de Víctor Rosales cuenta con una población de 39
917 habitantes, la naturaleza que la rodea es inhóspita, hay escasez de corrientes de agua
superficial y subterránea, permea un clima semiseco–templado, un verano de lluvias
irregulares, no figura ninguna reserva montañosa, silvícola o boscosa, la explotación agrícola
sacrifica su exigua vegetación y se manifiesta un grave deterioro ambiental.
En las últimas décadas la zona ha experimentado una acelerada revolución urbana; el corredor
industrial Zacatecas–Fresnillo, transfiguró las actividades productivas; el industrialismo (en
especial la instalación de la empresa cervecera más grande de América Latina: “Grupo
Modelo”) incrementó el desarrollo humano. La vida provinciana –los lazos de hermandad, las
añejas tradiciones, las labores preponderantemente agropecuarias, el fervor religioso, etcétera–

83
fue rebasada por estructuras económicas más complejas. La modernización propició también
una expansión inmigratoria, miles de personas llegaron a este valle provenientes de otras
latitudes; con costumbres, valores, modos de vivir y percepciones de la realidad diferentes,
provocando dinámicos procesos de aculturación, que han repercutido en la evolución de las
instituciones ahí inmersas.

● De la escuela

La Escuela Preparatoria “Víctor Rosales” se encuentra ubicada al sur de la avenida principal

de la cabecera municipal de Calera, por lo cual resulta de fácil acceso para los estudiantes;
representa una alternativa importante para los alumnos calerenses que demandan cursar un
bachillerato general de carácter eminentemente propedéutico, es decir, que pretenden
continuar sus estudios en un futuro inmediato en alguna institución de educación superior;
pero también significa una opción para los profesores inscritos en el subsistema, el plantel
constituye una oportunidad significativa por sus dimensiones, infraestructura, organización y
cercanía a la capital del Estado.
En una superficie cercana a veinte mil metros cuadrados, la institución ha ido creciendo
progresivamente, dos naves se edificaron hace casi tres décadas, en una de ellas se delimitan
cuatro aulas de primer grado, en otro edificio se incluyen: la dirección, las oficinas
administrativas, tres aulas más –dos de primero y una de tercer grados​–​, y un área de baños
para hombres y mujeres, tales espacios han sufrido un proceso de remodelación que ha
permitido una mejor funcionalidad.
En otras dos naves construidas en épocas más recientes ​–​con la reglamentación y técnicas
supervisadas por el Instituto Zacatecano para la Construcción de Escuelas (INZACE)​–​, se
distribuyen los salones de segundo y tercer grado, un aula de usos múltiples y un espacio de
baños para hombres y mujeres; en diferentes construcciones independientes se erigen el centro
de cómputo, la sala de maestros, la cafetería y la biblioteca. El paisaje infraestructural del
centro educativo se complementa con una cancha de usos múltiples, un campo de futbol,
amplios espacios de áreas verdes y dos planos para estacionamientos, uno para alumnos y otro
para directivos, maestros y administrativos.

84
Por este tiempo, debido a la puesta en marcha de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMS), el establecimiento se ajusta a los criterios del plan de estudios de tres años,
a una modalidad de bachillerato general definido por la Dirección General del Bachillerato
(DGB), con un enfoque basado en el desarrollo de competencias; su marco teórico, filosófico
y epistemológico, las características de su perfil de egreso y sus mecanismos de gestión, se
encuentran todavía en proceso de análisis.
Tales circunstancias permean en esta preparatoria, cuyas intenciones y metas pretenden ser
acordes con los objetivos sociales; su normatividad se sustenta en el calendario dictado por la
SEDUZAC; es una escuela de organización completa que acumula treinta y cinco años de
vida ​–​se fundó en 1981​–​, académicamente ofrece sólo el turno matutino, su modalidad es
presencial.

● De los estudiantes
La comunidad estudiantil del plantel presentó una gran diversidad socio​–​cultural, en el
presente ciclo escolar 2016-2017 alcanzó una inscripción que rebasó los 800 educandos, ,
repartidos en dicinueve grupos: siete de primero, siete de segundo y cinco de tercer grado;
hay más mujeres que hombres, los índices de reprobación se acercan al 25 por ciento, la
deserción casi alcanza el 4 por ciento, la eficiencia terminal apenas rebasa el 80 por ciento y el
promedio de calificaciones gira alrededor de 7 (siete).
En una encuesta realizada recientemente, se observaron los siguientes datos referidos a las
ocupaciones de los padres de familia: 22 % agricultores, 22 % comerciantes, 13 %
trabajadores de oficio, 10 % profesionales libres, 18 % obreros, 8 % empleadas domésticas, 6
% funcionarios y 3 % empresarios; con base en lo anterior se puede suponer que los ingresos
familiares en general son bajos (un promedio de 4 mil pesos mensuales).
La mayoría de los alumnos tiene acceso a los medios de comunicación y a las tecnologías, un
diagnóstico aplicado a últimas fechas arrojó que un 40 % disfruta de televisión por cable, más
del 60 % tiene computadora de escritorio o portátil, un 25 % tiene acceso a Internet en su
hogar y un 70 % cuenta con correo electrónico.

85
 ● Del salón de clases.
El grupo de primer semestre “F” elegido para mi proyecto de intervención docente está
integrado por 36 alumnos de los cuales 21 son varones y 16 mujeres, de sus estilos de
aprendizaje no se tiene ningún reporte pues en la Preparatoria no se realizan ningún test de
identificación, más sin embargo he detectado que el canal que más les favorece es visual,
después el auditivo y por último el kinestésico.
En cuanto a su desarrollo cognitivo a la mayoría de mis estudiantes los encuentro con muchas
desventajas; muestran baja comprensión lectora, conocimientos previos insuficientes de
aritmética y casi nulo uso de lenguaje algebraico, estos asuntos los considero gravísimos para
el nivel educativo en el que se encuentran mis estudiantes, requieren por tanto que en las
actividades que desarrollan se les explique con puntualidad las tareas que tienen que realizar,
debido a esto se desaniman constantemente mostrando por lo tanto baja autoestima y
motivación. Además la intencionalidad del trabajo en equipo no les es claro y lo toman más
como una distracción que como un medio para desarrollar su propio proceso de aprendizaje
en donde el docente juegue únicamente un papel de facilitador.

B. Planeación analítica del tema

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

1
INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

A) IDENTIFICACIÓN

1
(1) Aplicable para los tres componentes: básico, propedéutico y profesional.
(2) Aplicable para los componentes: básico y propedéutico.
(3) Aplicable para el componente: profesional.

86
Institució
PREPARATORIAS ESTATALES
n:

Profesor(e LILI XIOMARA RIOS

Plantel: “​DANIEL CAMARENA” SAN JERÓNIMO, GUADALUPE, ZAC
s): CAMARILLO

MATEMÁTIC
AS I Periodo de OCT.-
aplicación: 2016
Asignatur BLOQUE I:
a/ Bloque OCT
Semestr PRIME Component BÁSIC Fech
___ RESUELVES .-201
e: R e: O a:
Bloque:__ PROBLEMAS 6
5
_ ARITMÉTICOS Y
Duración: SESIONE
ALGEBRAICOS
S

Propósito de la estrategia didáctica por Asignatura ó Competencia Profesional del Módulo: (V)

● Activar conocimientos previos.

● Conocer la finalidad y alcance del tema.
● Contextualizar los aprendizajes y darles sentido.
● Lograr una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje.
● Organizar, estructurar e interrelacionar las ideas más importantes.
● Formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del tema.

Contenidos fácticos:

Conceptos Fundamentales: Conceptos Subsidiarios:

* ​Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores,

fortalezas y debilidades.
● Modelos aritméticos o algebraicos
* Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas,
matemáticas y gráficas.

Contenidos procedimentales:

* Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo que cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

* Construye hipótesis, diseña y aplica modelos para probar su validez.

* Estructura ideas y argumentos de manera clara coherente y sintética.

* Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimientos.

Contenidos actitudinales:

* Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas con el que
cuenta.

* Aporta puntos de vista con apertura y considera las de otros de manera reflexiva

* Asume una actitud constructivista, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta, dentro de distintos equipos de trabajo​.

Competencias genéricas y atributos:​ ​(1)

87
Se autodetermina y cuida de sí.

Atributos:

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue​. (CG1)

* Enfrenta dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores fortalezas y debilidades​. (CG1.1)

* Elije alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida​.(CG1.2)

* Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas​.(CG1.3)

Se expresa y comunica

Atributos:

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. ​(CG4)

* Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas​.(CG4.1)

* Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas​.(CG4.2)

* Identifica​ las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. ​(CG4​.3)

Piensa crítica y reflexivamente

5. ​Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Atributos: ​(CG5)

* Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. ​(CG5.1)

*Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. ​(CG5.2)

* Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. ​(CG5.3)

6. ​Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. ​(CG6)

Atributos:

*Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. (CG6.1)

* Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. (CG6.2)

Aprende de forma autónoma

7. ​Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. ​(CG7)

Atributos:

*Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. ​(CG7.1)

*Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
(CG7.2)

* Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. ​(CG7.3)

Trabaja en forma colaborativa

8. ​Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. ​(CG8)

Atributos:

*Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. ​(CG8.1)

88
*Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. (CG8.2

*Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. ​(CG8.3)

Competencias disciplinares:​ ​(1)

.​1.- Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos y variacionales para la comprensión y
análisis de situaciones reales. ​(CD1​)

2.- Formula y resuelve problemas aplicando diferentes enfoques. ​(CD2)

3.-Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos o situaciones reales. ​(CD3​)

4.-Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos matemáticos, gráficos y variacionales mediante lenguaje verbal, matemático y el uso de la
tecnología de la información u comunicación. ​(CD4)

6.-Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y de las propiedades físicas de los objetos que los rodean.
(CD6)

8.- Interpreta tablas, gráficas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos​.(CD8)

Momento 1. Actividades de calentamiento

Competencia(s) Producto(s) de
Actividades Aprendizaje
Evaluación
Genérica(s) y Disciplinar(es)
sus atributos

Tema​: USO DE VARIABLES Y EXPRESIONES ALGEBRAICAS.

Dispositivo a implementar​: Método MEAs en una problemática

situada.

Tiempo aproximado​: 1 sesión

Docente-alumno CG4.3,CG5.
CD8
1 Y CG6.2
1.En clase se analiza una lectura del libro de texto denominado
“Aplicando el álgebra ” para dar a conocer el tema “Uso de
variables y expresiones algebraicas” , comprender la importancia
del tema, fundamental para construir e interpretar modelos
matemáticos; su vínculo con otras áreas y asignaturas; y problemas
reales de la vida cotidiana

Actividad no. 1
Hojas de
(ANEXO 1)
CG1.3, trabajo Heteroevaluació
Docente-alumno CG4.2,CG4.3, Iindividual n ​(Hojas de
CG6.2 Y CD1, CD3 YCD8 trabajo
(Actividad 1)
2. Recuperar los conocimientos previos en especial el manejo del CG7.3 individual)
lenguaje algebraico​ que tienen los alumnos por medio un (ANEXO 6)
problemática situada denominada “Los coches de Santiago”. Se le
entrega la actividad a cada alumno, después las entregan al
profesor.

89
Docente-equipos CG1.3, Hojas de
Coevaluación
CG4.2,CG4.3, trabajo por
(​Hojas de trabajo
3. Se les solicita que trabajen en equipos para identificar errores, CG6.2 Y CD1,CD2,CD3,C equipos
por equipo)
dificultades, interpretación y la resolución del problema en CG7.3 D4,CD6,CD8 (Actividad 1)
diferentes situaciones del uso de la variable algebraica. Entre
equipos se intercambian sus hojas de trabajo para que se (ANEXO 6)
coevaluen.

Alumnos Autoevaluación
y
4. Elaboración de un cuadro (CQA) ¡Qué conozco?,¿ Qué quiero CG1.1,CG1.3, CD1,CD2,CD3,C Listado de
aprender?, ¿Qué aprendí? (​ANEXO 2) ideas Heteroevaluació
CG4.1,CG3,C D4,CD6,CD8
G5.1,CG5.2,C expuestas por n​ Cuadro (CQA)
(El docente en este punto según la reflexión de los resultados G7.3 los alumnos
obtenidos decidirá seguir adelante con el planeación original o dar (ANEXO 7)
un repaso al tema de interpretación de variable algebraica.)

Momento 2. Resolución del problema propuesto

Competencia(s) Producto(s)
Evaluación
Actividades de
Genérica(s) y Disciplinar(es) Aprendizaje
sus atributos

Dispositivo a implementar​: Método MEAs (Actividades

generadoras de modelos) y el modelo 3UV en una problemática
situada

Tiempo aproximado​: 2 sesiónes

Actividad no. 2

(ANEXO 8)

Docente-Alumno

​ on el apoyo del libro de texto mediante una problemática

1. C Evaluación
situada denominada “El departamento de lujo de Marcial” se aborda formativa
el tema. Se identifican, expresan ideas y conceptos utilizando
lenguaje aritmético y algebraico. Se elabora una tabla en el
pizarrón para organizar datos obtenidos.

Ejemplo: Cocina cuadrada: ​(x+1) por lado

Recamara: mismo ​ancho​ de la cocina (x+1) y ​largo

excede en 3 unidades ​ el ​ancho​ de la cocina ​=(x+1)+3​, etc.
CD1,CD3
TABLA DE DATOS

Espacio ancho largo CG3.1,CG4

Cocina x+1 x +1 .1,CG5,CG

90
 Recamara x+1 (x + 1)+ 3 6.2 YCG
8.3

Subtema​ : Variable como número CD1,CD2,CD3,

CD4.CD6
Docente – equipos de alumnos : CG1.1,CG1 YCD8
.3,CG4.1,C
2.- El docente pregunta a los equipos ¿cuál sería la forma de
G4.3,CG5.1
conocer la medida de cada espacio? Los equipos expresan sus
,CG5.2,CG
ideas y argumentos sobre diversas soluciones. De manera conjunta
se espera llegar a la conclusión: de ​otorgar un valor a la variable​. 5.3,,CG6.2,
Presentación
Se solicita la sustitución de un valor a la variable (ejemplo x=2) y a DG7.1,CG7 de tabla de
la tabla se le inserta una columna más para conocer los resultados .2,CG7.3 resultados
obtenidos de cada espacio. YCG8.2
(incorporando
las operaciones
Ejemplo: Coevaluación
y el resultado
TABLA DE DATOS en una
columna
Espacio anch largo x=2 anexa)
o ancho largo
Cocina x+1 x +1 2+1=3 2+1=3
Recamar X+1 (x + 1)+3 2+ 1 = 3 (2+ 1)+3 = 6
a
niños

*Al Finalizar la actividad los equipos s intercambiaran sus

resultados con sus pares de equipo para evaluarse.

Subtema​: Variable como incógnita. CG1.1,CG1 CD1,CD2,CD3,

.3,CG4.1,C CD4.CD6
Docente- equipos de alumnos YCD8
G4.3,CG5.1
3.- El docente pregunta a los equipos ¿Si sabemos que el largo de ,CG5.2,CG
sala-comedor es 11 ósea (x+1)-4x= 11, entonces cuál es el valor 5.3,,CG6.2,
de la variable x? Los equipos expresan sus ideas y argumentos DG7.1,CG7 Hojas de Coevaluación
sobre diversas soluciones. De manera conjunta se espera llegar a .2,CG7.3 trabajo
la conclusión: ​despeje de la ecuación, ​se realiza el procedimiento YCG8.2
adecuado. Posteriormente se presenta una actividad en hojas de
trabajo para poner en práctica el despeje de incognitas.

* Al Finalizar la actividad los alumnos intercambiaran sus

resultados de las hojas de práctica con un par para evaluarse

Subtema​: Variable como relación funcional. CG1.1,CG1 CD1,CD2,CD3, Presentación

.3,CG4.1,C CD4.CD6 de tabla de Heteroevaluación
Docente- equipos de alumnos YCD8
G4.3,CG5.1 resultados
4.- El docente pregunta a los equipos ¿Cómo se obtendrá el área ,CG5.2,CG (incorporando
de cada espacio del departamento? Los equipos expresan sus 5.3,,CG6.2, las operaciones

91
ideas y argumentos sobre diversas soluciones y de manera DG7.1,CG7 y el resultado
conjunta se espera llegar a la conclusión: El área de cualquier .2,CG7.3 en una
figura geométrica, en este caso cuadrado y rectángulo están en YCG8.2 columna
función del valor de dos variables​: largo y ancho. Se solicita a los anexa)
estudiantes el cálculo de cada área con los datos obtenidos de la
tabla de resultados anteriores. Se utiliza la tabla en donde y se
agregan otra columna.

Ejemplo:

TABLA DE DATOS (SOLO COLUMNAS ANEXAS)

Espacio área
ancho*largo Operaciones result
(aritméticas) ado
Cocina (x+1)*(x+1)= (2 + 1) * (2+1) 9
(3)*(3)
Recamar (x+1)*(x+1)+3= (2+1)*(2+ 1)+3 18
a niños (3)*(3)+3
(3)*6

*​
Al Finalizar la actividad los entregaran su tabla para que el docente
evalué resultados.

Momento 3. Creación del informe y presentación del mismo

Competencia(s) Producto(s) de
Actividades Aprendizaje
Evaluación
Genérica(s) y Disciplinar(es)
sus atributos

Dispositivos a implementar: ​Cuestionario; registro descriptivo y CG1.3, CD1, CD3 YCD8

modelaje de una problemática situada y su exposición. CG4.2,CG4.3,
CG6.2 Y
Tiempo aproximado​: 2 sesiones. CG7.3

Respuesta de
Cuestionario
cuestionario
Heteeroevaluación
(ANEXO 9)
(Hoja de trabajo
Alumnos: individual)

1. De manera invidual el docente socilita a sus estudiante contesten

el cuestionario de su libro de texto. Las hojas de trabajo se las
entregan al docente.

2.- En equipos , los estudiantes contestan las preguntas planteadas CG1.1,CG1 CD1,CD2,CD3,
Respuesta de
de su libro del texto.. .3,CG4.1,C CD4.CD6
YCD8 cuestionario Autoevaluación
G4.3,CG5.1
Docente: Apoyará a sus alumnos si surgen dudas en la manera de
,CG5.2,CG (Hoja de trabajo
realizar la actividad, estimulando los saberes adquiridos en el tema y
5.3,,CG6.2, por equipo))
así mismo abrir una mirada del contenido del próximo tema a
DG7.1,CG7
desarrollar que es el de “operaciones de expresiones algebraicas”

92
haciendo hincapié que se utilizará el lenguaje algebraico para la .2,CG7.3
resolución de los ejercicios y/o problemas. YCG8.2

*Al finalizar el docente solicitará a un integrante del equipo en la que

en hace una reflexión de los conocimientos adquiridos para evalué a
su equipo de trabajo.

Equipos CG1.1,CG1 CD1,CD2,CD3,

Evaluación
.3,CG4.1,C CD4.CD6 Reporte de
YCD8 sumátiva
3.- El docente solicitará un registro descriptivo en donde cada equipo G4.3,CG5.1 Registro
exponga en base a los conocimientos adquiridos los conceptos, ,CG5.2,CG descriptivo y
usos y utilización de los usos de la variable algebraica; así como la 5.3,,CG6.2, problema situado
elaboración de un problema situado el que se refleje lo expuesto. Se DG7.1,CG7 Coevaluación
entregará a cada equipo un formato de evaluación para que se .2,CG7.3
evalúen entre sus pares. YCG8.2

Equipos

4.- Los equipos expondrán al grupo su registro descriptivo y la

problemática situada que elaboraron.

Docente:

5. El docente mediante una acción reflexiva evaluará cada Lista de cotejo Heteroevaluaión
estudiante mediante una lista de cotejo, después les mostrará a los (​ANEXO 10)
estudiantes la misma para que sean conscientes de las fortalezas y
debilidades alcanzadas en el tema.

C) RECURSOS
Material Fuentes de información
Equipo
Pintarrón Lámina (croquis), Libro de Libro de texto: Matemáticas I. Solución de problemas reales. 2010. Colegio de
texto, Cuaderno de apuntes. Bachilleres. 1ra. Edición. México, D.F.
Borrador, plumones y
pintaron. Calculadora.

D). VALIDACIÓN
Elabora: Recibe: Avalan:

LILI XIOMARA RIOS CAMARILLO Director(a) o Subdirector(a) Coordinador de Zona

Profesor(a)

93
 Jefe de Materia

1. Fundamentación de las estrategias de intervención didácticas elegidas.

Entendiendo que la enseñanza es un proceso el cual pretende apoyar “andamiar” el logro de

aprendizajes significativos. Los aspectos a considerar en la selección de la estrategia son los
siguientes:
● Características generales de los aprendizajes, que tienen que ver con el desarrollo
cognitivo, conocimientos previos y factores emocionales de los alumnos.
● Tipo de conocimiento en general y del contenido curricular del tema que se va a
abordar.
● La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe desarrollar los alumnos para conseguirlas.
● Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias anteriores) así como
del progreso y aprendizaje de los alumnos.
● Determinación del contexto intersubjetivo

Momento 1. Actividades de calentamiento

Es importante que los alumnos conozcan el tema que se va a abordar debido a la relevancia
que adquiere para su formación profesional para toda la vida. Por medio de una lectura
denominada “Aplicando el álgebra” se ubicará al aprendizaje en el contexto conceptual
apropiado y para generar expectativas adecuadas.
Se eligió para el estudio de concepto de variable algebraica el método de enseñanza
denominado MEAs (Actividades provocadoras de modelos) que comparte muchas
características con el método de estudio de caso, estas actividades permiten a los estudiantes

94
definir, explorar, revisar y expresar sus conocimientos en un periodo grupal y son diseñadas
para estimular la solución de problemas significativos y de la vida real donde la información
brindada no siempre se encuentra en forma explícita y pre- matematizada y la solución no se
resume al uso de procedimientos y algoritmos, los estudiantes no sólo hacen uso de sus
conocimientos previos, sino que también modifican y/o extienden estos conocimientos durante
los diversos ciclos de integración, diferenciación, revisión y organización de ideas por los
cuales pasan. A través de una primera actividad de una problemática situada se tratará de
incidir en la activación de conocimientos y sus experiencias que los estudiantes tienen de los
usos de la variable algebraica; asi como el manejo de lenguaje algebraico.
Finalmente los alumnos expresaran sus ideas en un cuadro CQA para organizar y evaluar sus
conocimientos previos del contenido. En este punto el docente determinará si es posible seguir
adelante en su planeación o retomar un pequeño repaso de lenguaje algebraico.

Momento 2. Resolución del problema propuesto

Se presenta una segunda actividad denominada “El departamento de Marcial” del cual surge
una serie de datos que son necesarios ordenarlos para darles sentido y es por eso que se
recurre a una tabla de datos para organizar las ideas que van surgiendo de la problemática
situada.

Mediante una serie de preguntas intercaladas se descompone el concepto de variable (modelo

3UV) en las cuales se incluyen, la capacidad de interpretación, simbolización y manipulación
de cada uno de los tres usos de la variable considerados, a saber: variable como incógnita
específica, variable como número general y variables en relación funcional. Se les solicita a
los alumnos elaboren un registro descriptivo y una problemática situada con el fin de que los
alumnos sean capaces de estructurar la información de los resultados de la observación de los
diferentes elementos que intervinieron en el aprendizaje del concepto de variable algebraica.

Momento 3.Creación del informe y presentación del mismo.

Por medio de un cuestionario los alumnos valorarán su propio aprendizaje pues serán capaces

95
de traducir e interpretar adecuadamente el lenguaje algebraico al construir expresiones
algebraicas, Así mismo se les solicita a los alumnos elaboren un registro descriptivo y una
problemática situada con el fin de que los alumnos sean capaces de estructurar la información
de los resultados de la observación de los diferentes elementos que intervinieron en el
aprendizaje del concepto de variable algebraica. Y por último los equipos expondrán frente al
grupo sus conjeturas y su modelo de problemática situada.

2.- Fundamentación analítica del tipo de evaluación elegida.

Se entiende que la evaluación de los estudiantes no se puede dejar a un lado en ningún

momento en proceso enseñanza- aprendizaje. “ La evaluación es un proceso a través del cual
se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los
estudiantes con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para mejorar el proceso enseñanza aprendizaje” (A. Barriga, 2011).
Los aspectos a considerar en la elección del tipo de evaluación: tienen que ver con:
● Finalidad y función:
Evaluación diagnostica.- Determina fortalezas, capacidades debilidades y limitaciones
de los estudiantes. Su función primordial es de ubicar, clasificar y adaptar.
Evaluación formativa.- Se genera dentro del proceso de enseñanza para obtener datos
parciales sobre los conocimientos y competencias que los alumnos van adquiriendo.
Evaluación sumativa.- Es la que se efectúa al final de un ciclo, para comprobar si los
estudiantes han adquirido las competencias y saberes. Es el producto final del
aprendizaje.
● Agente evaluador (interna)
Autoevaluación.- El estudiante evalúa sus propias acciones. Así cada estudiante recibe
retroalimentación respecto al aprendizaje y desempeño logrado por él y logrado por sus
compañeros.
Coevaluación.- Las personas implicadas participan en la valoración de los mismos.
Heteroevaluación- Una persona evalúa a otra.

96
 ● Técnicas e instrumentos de evaluación. Son utilizados para darnos cuenta de lo que los
alumnos aprenden con lo que hacen y dicen. Pueden ser los siguientes: registros de
anécdotas, listas de control, diarios de clase, trabajos y/o ejercicios, etc.
● Análisis e intercambios orales de las producciones de los alumnos: Monografías,
resúmenes, trabajos, informes, exposiciones, etc.

Momento 1. Actividades de calentamiento

Cuando se propone la primera actividad de problemática situada se pretende realizar la
evaluación diagnostica mediante una serie de cuestionamientos que cada alumno realiza y
quedan cuenta de sus conocimientos, en una primera instancia el docente al realizar una ronda
por el salón intuirá este proceso y después lo verificara al revisar las hojas de trabajo
entregadas por los alumnos por lo que el docente es heteroevaluador. La misma actividad el
docente la trabaja en equipo pretendiendo que los integrantes de cada equipo aporten otras
propuestas e ideas de respuestas para solucionar el problema, una vez terminada la actividad
los equipos intercambian sus hojas de trabajo de la actividad y se coevaluan entre sus pares.
Por último el docente aplica un cuestionario (CQO) en el que el alumno sin darse cuenta se
esta autoevaluando y a la vez el docente le sirve como referente para adaptar su planeación o
bien seguir adelante en la misma.

Momento 2. Resolución del problema propuesto

Con la actividad no. 2 denominada “El departamento de Marcial” el docente realiza la
evaluación formativa pues el docente se dá cuenta del cómo los estudiantes van adquiriendo
los conocimientos esperados puesto que el concepto de variable lo descompone utilizando el
modelo 3UV. En esta actividad se propone que en diferentes etapas se generé la coevaluación
cuando se presente una tabla de datos (variable como número) y en hojas de trabajo (variable

97
como incógnita); y en una tabla final la heteroevalución.
Al presentar un cuestionario propuesto en el libro de texto se pretende trabajarlo en dos
momentos: individual y por equipo. El docente valorará el trabajo individual
(heteroevaluación) y finalmente se propone una autoevaluación al encargar a un integrante de
equipo que sea él quien evalué a su equipo (autoevaluación).

Momento 3.Creación del informe y presentación del mismo.

Mediante la elaboración en equipos de un registro descriptivo, la construcción de una
problemática situada (modelo) y la exposición de los mismos se pretende llegar a la
evaluación sumativa para comprobar si los estudiantes han adquirido las competencias y
saberes esperados. Nuevamente cada integrante de equipo al aportar sus conocimientos en
ideas y argumentos se estarán autoevaluando. Se entregará el producto al docente para que lo
valore (heteroevaluación) y la exposición del mismo se propone que sean los propios equipos
los que se evalúen entre sí (coevaluación). Finalmente el docente evalua a cada estudiante con
el apoyo de una lista de cotejo (heteroevaluación) misma que mostrará a sus estudiantes para
sean concientes de sus fortalezas y debilidades.

Capitulo IV. En búsqueda de una evaluación integral de la práctica docente. Delimitación

metodológica.

98
Introducción

El perfil de formación asumido en la titulación de grado de Maestría, debe capacitar al futuro

profesional docente para observar, diseñar, desarrollar, analizar y evaluar científicamente su
práctica, de acuerdo con Cuadros (2009). Evaluar la práctica docente no puede circunscribirse
a actos puntuales, ni a un grupo específico de la comunidad educativa exclusivamente, sino
que se extiende a lo largo de un proceso y en él son muchos los elementos y factores que un
profesor debe tener en cuenta, así mismo la evaluación docente es integral porque abarca todos
los elementos que intervienen en la actuación educativa.

Para algunos autores, las estrategias de evaluación “son el conjunto de métodos, técnicas y
recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje” (Díaz Barriga & Hernández, 2006).
En el presente capitulo se abordará la evaluación con enfoque formativo que debe permitir el
desarrollo de habilidades de reflexión, observación, análisis y el pensamiento crítico; para
lograrlo es necesario implementar estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación.

A. La observación como técnica de investigación​.

La observación es una estrategia de investigación cualitativa que permite obtener información

y realizar una investigación en el contexto natural. El investigador o la persona que observa se
involucra y “vive” las experiencias en el contexto y el ambiente cotidiano de los sujetos de
modo que recoge datos en tiempo real. En este tipo de observación, el acceso a la situación
objeto del ser observada es un factor clave para la interacción y la comunicación con el
contexto. La observación participante, como su nombre indica, consiste en observar al mismo
tiempo que se participa en las actividades propias del grupo, que se está investigando”
(Bisquerra, 2004).

La observación de las prácticas escolares, utilizada como técnica de investigación educativa

debe tener un carácter intencionado, específico y sistemático que requiere de una
planificación previa que nos posibilite recoger información referente al problema o la cuestión
que nos preocupa o interesa. La herramienta fundamental en este tipo de investigación es la
propia observación, la reflexión y la recogida de datos; por lo tanto necesitaremos algunos

99
instrumentos que nos permitan obtener evidencias y a evaluar tanto el desempeño de los
alumnos como el propio.

B. Instrumentos, estrategias y evidencias de evaluación.

La evaluación para el aprendizaje requiere obtener evidencias para conocer el los logros de los
aprendizajes o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de evaluación y seleccionar
entre una variedad de instrumentos es un trabajo que requiere considerar diferentes elementos,
entre ellos, la congruencia con los aprendizajes establecidos en la planificación, la pertinencia
con el momento de evaluación en que serán aplicados, la medición de diferentes aspectos
acerca de los progresos y apoyos en el aprendizaje de los alumnos, así como de la práctica
docente.

La evaluación no puede depender de una sola técnica o instrumento debido a que desde la
planificación el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados así debe evaluar los
aprendizajes logrados por medio de un instrumento adecuado. De esta manera, permitirá
valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en el nivel de desempeño /o referencia numérica
cuando se requiera.

Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para obtener
información acerca del aprendizaje; cada técnica se acompaña de sus propios instrumentos,
definidos como recursos estructurales diseñados para fines específicos. Tanto las técnicas
como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos y
brindar información de su proceso de aprendizaje.

Las estrategias de evaluación, por medio de instrumentos que utilizan, pueden tener las
siguientes finalidades:

● Estimular la autonomía
● Monitorear el alcance y las interferencias.
● Comprobar el nivel de comprensión
● Identificar las necesidades.

100
A continuación se detallan las técnicas y los instrumentos seleccionados y sus características:

Cuadro CQA: Es un organizador gráfico de tres columnas que permite establecer la relación
entre el conocimiento posee el estudiante, lo que se desea conocer y lo que aprendió. Se
pretende aplicar para organizar la información nueva por aprender, orientar y guiar a los
aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje así como mejoran la
codificación (elaborativa) de la información a aprender y ayudan a mantener la atención de
los alumnos.

Técnicas de desempeño: Son aquellas que requieren que el alumno responda o realice una
tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada situación. Involucran la integración de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestos en juego para el logro de los
aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.

● Preguntas sobre el procedimiento (detonantes o guias)

Tienen la finalidad de obtener información de los alumnos acerca de la apropiación y
comprensión de conceptos, los procedimientos y la reflexión de la experiencia. Con
las preguntas se busca:
- Promover la reflexión de los pasos para resolver situaciones o realizar algo.
- Fomentar la auto observación y el análisis del proceso.
- Favorecer la búsqueda de soluciones distintas para un mismo problema.
- Promover la verificación personal de lo aprendido
- Ser aplicable a otras situaciones.

Técnicas de análisis del desempeño

● Lista de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con precisión las tareas, las

101
 acciones, los procesos y las actitudes que se desean evaluar. La lista de cotejo
generalmente se organiza en una tabla que sólo considera los aspectos que se
relacionan con las partes relevantes del proceso, y los ordena según la secuencia de
realización.
La evidencia objetiva son los resultados necesarios obtenidos como consecuencia de la
ejecución de las actividades que se asocian con la implementación de las prácticas
docentes, básicamente se obtiene información de los “artefactos”.

Registro descriptivo: Síntesis y abstracciones de la información relevante de un discurso oral y

escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumentos; en el que se pretende
que cada equipo en base a los conocimientos nuevos adquiridos sean capaces de distinguir
crear un nuevo modelo (actividad).

C. El Método de análisis para la interpretación de datos.

Un trabajo de investigación, en este caso en Matemática Educativa, se ve enfrentando a la

pregunta ¿Cómo hacer la investigación? o en otras palabras ¿Cuál debe ser el plan o método
para que sea una investigación sistemática? La respuesta o respuestas a estas interrogantes son
las que orientan la actividad mental y procedimental de quien investiga para responder el
problema que fundamenta su intervención. Por lo que cualquier decisión en lo metodológico
debe ser justificada a la luz de los objetivos y del problema de investigación (Cordoba, 2011).

La realidad que se vive en el ámbito educativo es algo que se reflexiona, se construye y se

reconstruye permanentemente y son las personas y sus actos las que le confieren significado a
esa realidad. Por ello, la investigación de carácter cualitativo es una opción conveniente y
oportuna para esta intervención, como afirman Campo y Restrepo (2002).

El análisis de datos cualitativos es la fase que sigue al trabajo de campo y que precede a la
elaboración del informe de investigación ​(García, Gil & Rodríguez, 1994). ​Para analizar esta
propuesta de mejora docente, se ha elegido el proceso general de análisis de datos cualitativos
propuesto por Rodríguez, Gil y García (1996), que parten de los supuestos dados por Miles y

102
Huberman (1994).

Por análisis de datos cualitativos, desde esta perspectiva, se entiende como el proceso
mediante el cual se organiza y manipula la información recogida en el campo para establecer
relaciones, interpretar, extraer significados y conclusiones (Spradley, 1980; citado en
Rodríguez, Gil y García (1996).

El dato cualitativo es el resultado de una serie de manipulaciones que transforman la realidad.

Cabe destacar entonces una serie de fases, como son:

● El registro de la realidad recogido mediante una serie de videos de cinco sesiones de

clase y hojas de actividades prediseñadas;
● Plasmación material en algún tipo de expresión, como los registros de observación
producto de la transcripción de los videos, y
● Transformación mediante estrategias manipuladas de elaboración conceptual, en las
que el dato cualitativo es producto de una ecuación en la que intervienen de manera
activa la percepción del investigador, su interpretación, sus conocimientos previos
sobre el tema objeto de análisis, así como una colección de sesgos.

El análisis e interpretación de datos cualitativos se caracteriza por su forma cíclica y circular;

gracias a este proceso circular, el investigador, casi sin darse cuenta, comienza a descubrir que
las categorías se solapan o bien no contemplan aspectos relevantes. Estas pequeñas crisis
obligan al investigador a empezar nuevos ciclos de revisión, hasta conseguir un marco de
categorización potente que resista y contemple la variedad incluida en los múltiples textos.

El proceso de análisis de datos quedaría configurado en torno a tres aspectos clave: reducción
de datos, disposición y transformación de éstos y, por último, obtención de resultados y
verificación de conclusiones. Donde cada etapa está constituida por un conjunto de tareas,
actividades y/o operaciones más específicas (Rodríguez et al, (1996). Esquemáticamente,
dicho entramado puede representarse de la siguiente forma:

103
 Fuente. Rodríguez, Gil y García (1996)

Las tareas para la reducción de datos se establecen en una secuencia de tres pasos:

● Separación de unidades de contenido, que determina criterios de separación espacial,

temporal, temática, gramática, conversacional y social; mediante un sombreado en el
texto. En este caso es temática.
● Identificación y clasificación de elementos. ​El proceso de construcción de las
categorías ​que conlleva un análisis mixto de categorías y su codificación. En este caso
se codifica en seis letras.
● Síntesis y agrupamiento. Agrupamiento físico. Creación de metacategorías, obtención
de estadísticos de agrupamiento y síntesis.

En la disposición y agrupamiento, e​l docente/investigador trata de establecer algún

procedimiento de disposición y transformación de datos que ayude a facilitar su examen y
comprensión, a la vez que condicione las posteriores decisiones que se establecerán tras los
análisis pertinentes. Entre los tipos de procedimientos están entre otros: los gráficos, los
diagramas y las matrices o tablas de doble entrada.

En cuanto a la obtención de resultados y verificación de conclusiones, ​implica un ​proceso

para obtener resultados en datos textuales que consiste en hacer descripciones e

104
interpretaciones, recuentos y concurrencia de códigos, comparaciones y contextualizaciones.
Donde el proceso para alcanzar conclusiones consiste en encontrar una consolidación teórica,
aplicación de otras ​teorías, uso de metáforas y analogías, síntesis con resultados de otros
investigadores. Estas tareas implican la inclusión de viñetas donde aparezcan los fragmentos
narrativos e interpretaciones del investigador. (Rodríguez, Lorenzo & Herrera, 2005)

Si la investigación cualitativa interpretativa opera sobre la realidad educativa, su calidad está

suficientemente garantizada porque el texto está correctamente triangulado, basado en
indicadores naturales, adecuadamente adaptado a una teoría, es comprensivo en su enfoque,
creíble en sus mecanismos de control utilizados, consistente en los términos de reflexión y
presenta profunda, clara y completa las características del contexto y el sentir de los otros
(Ruíz, 1996) , minimizando al máximo la perdida de información relevante.

105
Capitulo 5. La experiencia de la práctica docente . Análisis y transformaciones

A. Apuntes previos

El proyecto de mejora de la práctica docente considera el análisis y la evaluación de las

acciones docentes deben realizarse en tres etapas, correspondientes al antes, durante y después
de la intervención didáctica en el aula. Al respecto, Zabala (2002) señala que el análisis de la
práctica educativa debe realizarse a través de los acontecimientos que resultan de la
interacción maestro-alumnos y alumnos-alumnos. Para ello es necesario considerar a la
práctica educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención
pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Esto significa que
debe abarcar, tanto los procesos de planeación docente, como los de evaluación de los
resultados, por ser parte inseparable de la actuación docente.

En esta misma línea de ideas, Coll y Solé (2002) señalan que el análisis de la práctica
educativa debe comprender el análisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia
educativa, por ejemplo ​cómo aprenden los alumnos​ ​gracias a la ayuda del profesor​.
El concepto de ​interactividad c​ onstituye una de las ideas clave de Coll y Solé(2002). Alude al
despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y después de la
situación didáctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de
iniciar una clase. El concepto de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del salón de
clase, donde interactúan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores
se refieren como el ​triángulo interactivo.​

106
A partir del concepto de interactividad planteado por Coll y Solé (2002) antes analizado, es
posible identificar tres grandes dimensiones de la práctica educativa, correspondientes a las
actividades desarrolladas antes, durante y después de las situaciones didácticas propiamente
dichas y que ocurren en el contexto del aula escolar.
En este sentido, el ​antes ​representa el pensamiento del profesor, considerado la ​Dimensión A​;
el ​durante,​ engloba la interacción en el aula y se representa en la ​Dimensión B;​ y el
después,​ corresponde a la reflexión sobre la práctica educativa, y se concibe como la
Dimensión C.​
La ​Dimensión A ​comprende tres aspectos básicos:
1) Las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseñanza en general, y de la
enseñanza del objeto de estudio en particular.
2) La planeación que el profesor hace de su clase.
3) Las expectativas que posee acerca del grupo clase y de su propia eficacia docente.

La ​Dimensión B ​incluye la realización, la objetivación de la situación didáctica. En esta

dimensión se concretan las previsiones hechas con anterioridad por el profesor respecto a
sus concepciones y expectativas; los mecanismos de interacción que operan en la clase y que
se ven influidos por la naturaleza misma del grupo; y las características individuales de los
alumnos. En esta dimensión, el profesor pone en operación sus marcos referenciales para
ejercer su práctica docente, se ponen en juego sus teorías, más allá de su validación.
Kane, Sandretto y Heath (2004), las denominaron ​teorías​ ​en uso.

La ​Dimensión C, c​ orresponde al reconocimiento de los logros alcanzados en el aprendizaje, es

decir, al después; son las transformaciones surgidas en los aprendices y en el profesor
mismo, a partir de las acciones de enseñar por parte del profesor y de aprender, por parte de
los alumnos. A este respecto, Glassick, Taylor y Maeroff (2003), señalan la importancia de
evaluar la docencia no sólo a través del proceso: “no importa qué tan elocuente sea el
desempeño del maestro”, sino de los resultados.

107
B. Algunas consideraciones del antes de la práctica docente: ​Dimensión A

Se vislumbró por primera vez en la experiencia de intervención docente aplicada en la

Preparatoria Estatal “Daniel Camarena” que en una problema situada que el objeto de estudio:
concepto de variable algebraica, se caracterizaba por presentar diferentes interpretaciones de
acuerdo a la situación en la que se presentó; a pesar de que los alumnos presentaban
deficiencias de conocimientos previos el trabajo en equipo (máximo 4) se observó un buen
rendimiento en sus acciones y la interacción equipo-docente se realizó en forma casi
personalizada. A partir de estas consideraciones y del resultado de algunas investigaciones
establecidas en el marco meteorológico (capitulo II) se estableció un nueva planeación cuyo
objetivo general es: Generar que los alumnos de bachillerato construyan el concepto de
variable algebraica y sus tres usos utilizando el método MEAs.

A la docente se le presentó un cambió dentro de su subsistema a la Escuela Preparatoria

“Víctor Rosales", entendiendo que el contexto es diferente, la planeación original no cumplía
con las expectativas esperadas; los estudiantes de bachillerato presentaron algunas
características en común en su desarrollo cognitivo, sin embargo el número de estudiantes es
mayor y el espacio áulico es menor; la docente al ser consciente de que el trabajo en equipo es
fundamental para poner en juego el método (MEAs) elegido puso en práctica algunas
actividades para inspeccionar como se relacionan sus nuevos alumnos percatándose que
estos no asumían los roles esperados, pues les generaban bastante ansiedad al no estar
habituados a este tipo de prácticas; dadas estas circunstancias a la planeación se agregó que
en cada actividad planeada se trabaje en forma individual (10 minutos) para posteriormente
pueda surgir un aprendizaje colaborativo más significativo puesto que los alumnos ya estarían
un poco familiarizados con las expectativas que el profesor espera en cada actividad del
método MEAs.

El resultado final de lo expuesto en el párrafo anterior se puede ver resumido en el capítulo III
que corresponde al proyecto de intervención docente.

108
C. La objetivación de la práctica docente :​Dimensión B

Una vez que se establecieron las categorías y los códigos de la transcripción de videos se
tuvieron algunas dificultades: resultan dispersos, ofrecían una visión secuencial de hechos
simultáneos, dificultan el examen de varias variables a la vez y estaban vagamente ordenados
(Miles y Huberman, 1994). En el análisis cualitativos es frecuente llevar a cabo distintas
formas de disposición y transformación de datos, se utilizó una disposición gráfica, que
permitió no solo representar los datos más significativos sino advertir relaciones y descubrir
una estructura profunda (Warner, 1992). Así pues de realizó un diagrama, definido como
“representación gráfica o imagen visual de las relaciones entre los conceptos” (Strauss y
Corbin, 1990), en los que se muestran las interconexiones entre las categorías y algunos
aspectos de contenido.

Imagen. INTERCONEXIONES DE CATEGORÍAS

109
Al tener visible el diagrama, se muestra la paridad con el triángulo interactivo el cual ya había
sido mencionado con anterioridad, queda claro que se presentan relaciones entre categorías
de manera natural y tienen que ver primordialmente con: el concepto de variable algebraica
(objeto de estudio) y su puesta en escena mediante el método (MEAs) y modelo (3UV)
elegidos, rol docente y rol del alumno. Es así que el informe final, se presenta atendiendo no
solo a una descripción de los momentos y de las actividades más significativas, sino también
de las relaciones entre las categorías y a un diálogo con la literatura y los referentes teóricos
expuestos en capítulos anteriores.

110
 1. Momento 1. Los conocimientos previos, aspecto básico para abordar un nuevo tema.

En las actividades 1 y 2, la idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener

en cuenta los conocimientos factuales, conceptuales, actitudinales y procedimentales; y como
éstos van a interactuar con la nueva información que recibirán los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en actividades posteriores.

Actividad 1.

La lectura es un proceso complejo que cada persona realiza por sí misma; ello permite
examinar el contenido, analizar cada una de sus partes para destacar lo esencial y relacionar
conocimientos ya existentes con los recién adquiridos (SEP, 2010).

En esta primera actividad de lectura denominada “Aplicando el Algebra”, se pretende

mediante la competencia lectora motivar a los alumnos a retomar los conocimientos previos de
aritmética y mostrar la importancia del algebra y su vínculo con otras áreas, asignaturas y su
vínculo con problemas cotidianos. Esto se ve reflejado en el siguiente párrafo:

Ma: Hasta ahí muchachos. (Trata de explicar el párrafo). Lo que nos quiere decir es que con lo que ya
conocimos de aritmética, en este tema “Aplicando el álgebra” nos va a servir para el siguiente bloque
que va continuar algo relacionada con el álgebra, pero también nos va a servir para estudiar las
siguientes asignaturas de matemáticas como lo son Funciones, Trigonometría, Cálculo, etc. Toda la
matemática va ligada. Lo que aprendimos en aritmética, como fueron operaciones básicas, nos ayudará
en el estudio del Álgebra.

Ao: Es por ello, que en este bloque, desarrollaras habilidades y conocimientos que te permitan aplicar el
Algebra, mediante el planteamiento de Problemáticas situadas, para que comprendas la teoría,
desarrolles procedimientos y des soluciones a diversos problemas, basándote de tus conocimientos
previos de Aritmética, estudiada en el bloque temático anterior.

Actividad 2.

El aprendizaje de las matemáticas puede ser considerado como un proceso de desarrollo de

sistemas conceptuales o modelos que están constantemente cambiando, en la medida que un
individuo interacciona con un problema o situación. (Lesh y Doer, 2003).

En esta actividad se presenta una problemática situada denominada “Los coches de Santiago”
(ver Anexo ), en la que se pretende que los estudiantes hagan uso de conocimientos previos al
resolver una serie de situaciones (llamados momentos) en la que los alumnos habrían que

111
representarlas, centradas en los siguientes objetivos: uso lenguaje aritmético y algebraico; y
las e diferentes interpretaciones sobre el concepto de variable algebraica, por tanto en esta
actividad el modelo 3UV se empieza a poner en juego.

a) Del trabajo individual

En este espacio de tiempo (10-15 minutos) la docente pretende que cada alumno antes de
pasar al trabajo en equipo despliegue su potencial cognitivo derivados de su aprendizaje o
experiencias. La docente estimula a los alumnos que hagan uso de sus conocimientos
previos y trata de no intervenir en su práctica., sin embargo algunos alumnos solicitan
algún tipo de orientación y la docente acude al llamado. La maestra se percata que algunos
alumnos empiezan a intercambiar comentarios y les menciona podrán hacer trabajar en
equipo. Estas situaciones se muestran en los siguientes fragmentos de transcripción y en
fotografías de 3 alumnos que representan al grupo pues se asemejan sus procedimientos
con otros.

Ma: Ustedes ya tienen conocimientos previos adquiridos en la secundaria que les pueden servir.
(La maestra aprovecha el tiempo y toma la asistencia del grupo; después del minuto 11:00 la
maestra se acerca a un alumno para ayudar a aclarar alguna duda surgida, otro alumno llama a la
maestra. Algunos alumnos sobre el minuto 12:30 comienzan a intercalar opiniones, un tercer
alumno vuelve a solicitar la ayuda de la maestra; el camarógrafo comienza a hacer algunas tomas
del avance de los alumnos. Algunos muestran muy poco avance.

Ma: Les quedan 3 minutos más, no se preocupen la actividad no se va a calificar, no se presionen y

en un momento más van intentar resolver la misma actividad en grupo por lo que podrán
intercambiar comentarios.

Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3

De las evidencias en fotografías podemos rescatar que los alumnos que representan al
Alumno 1 (13 de 36) , su interpretaciones son del todo aritméticas y no logran distinguir que

112
evidentemente hay datos que se desconocen y se pueden representar por medio de variables; el
Alumno 2 ( 18 de 36) usan las variables para distinguir el color de los coches y las operan
mediante una signo (+): ​2x + 7y en la situación 1 y en las siguientes situaciones logran
relacionar a la variable con algo desconocido (incógnita), logran establecer incluso relaciones
con lenguaje algebraico y en ninguna situación intentan encontrar resultados y
simplificaciones; y por último el Alumno 3 ( 5 de 36) logran el adecuado uso aritmético en la
situación no. 1 dando un resultado concreto; en la situación no. 2 logran establecer la variable
como incógnita sin intentar operar, lo cual es correcto, en la tercera situación logran establecer
a la variable como incógnita en una ecuación: ​10 + x =18,​ intuyen que si a esta variable se le
otorga un número la ecuación es verdadera es decir ​10+ 8 =18​, comprobando este resultado
al hacer un despeje en la parte inferior de la hoja y por último en las siguientes situaciones
lograr establecer relaciones con los datos otorgados para cada situación intentan operar para
buscar algún resultado y simplifican.

b) Del trabajo en equipo

El aprendizaje cooperativo es “… Un enfoque interactivo de organización del trabajo en el

aula según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del
entorno” (Lobato, 1998). Los alumnos adoptan un nivel activo en interacción con sus
compañeros, en donde no sólo hacen uso de sus conocimientos previos, sino también
modifican y/o extienden estos conocimientos durante los diversos ciclos de integración,
revisión y organización de ideas por los cuales pasan (Lesh, 2000).

Se reunieron los alumnos en 6 equipos de 6 integrantes para realizar la misma actividad “Los
coches de Santiago”. La maestra dio las mismas instrucciones de trabajo general para después
pasa a cada equipo donde ofrece algunas indicaciones y orientaciones que dependieron
mucho de sus condiciones particulares. Como fue de esperarse algunos equipos no lograron
establecer acuerdos, incluso algunos de sus integrantes no participan en la actividad de la
forma esperada por lo que su trabajo estuvo muy rezagado. Se exponen algunos diálogos
extraídos de la transcripción de los videos y las evidencias del rabajo final de cada equipo en

113
fotografías (falta una hoja de trabajo).

Ma: El trabajo que tendrán que realizar es la misma actividad, pero ahora sí ya pueden comentar
entre ustedes, para que surjan propuestas de resolución nuevas y puedan terminar su actividad. (La
maestra en esta ocasión solo entrega una sola hoja por equipo, les pide que ahora se anoten todos los
integrantes de equipo.

Ma: Se trata de comentar entre ustedes lo que hicieron anteriormente, comenten entre ustedes yo lo
hice así y todos lleguen a posibles acuerdos. como lo hicieron y ponerse de acuerdo en la mejor
solución a cada planteamiento de cada situación del problema.

(Se percibe mucho ruido debido a que todos en un principio quieren hablar al mismo tiempo,
algunos más que trabajar en la actividad platican sobre otros temas. La maestra trata de corregir la
situación motivándolos a que se enfoquen en el desarrollo de la actividad y trata de apoyarlos en las
dudas que empiezan a surgir).

Las evidencias arrojan los siguientes resultados por equipos de acuerdo a los objetivos
planeados para cada situación.

114
Situación no. 1.​Uso de lenguaje aritmético​.- Los equipos 1 y 2 lograron llegar a la conclusión
de que si se suman los 2 coches rojos y los 5 coches el resultado es 7 coches, es decir: ​2+5=7.​
El equipo 3 no usa lenguaje aritmético pero en forma escrita si lo hacen. El equipo 4 otorga
variables diferentes para la característica del color de los coches para finalmente anotar el total
de coches: ​2x+5y=7 coches. Por último el equipo 5 usa una sola variable (x) para relacionar
probablemente que son coches pero no menciona el ningún momento el resultado: ​2x+ 5x.

​ uevamente los equipos 1 y 2

Situación no. 2​. Variable como incógnita sin resolución.-N
expresan correctamente el enunciado: ​4+x​. El equipo no. 3 se pierde porque intenta relacionar
en una suma la situación anterior con la actual. El equipo 4 sigue con la idea de que otorgarle
al color de los coches una variable diferente: ​4x+y; ​y el equipo 5 una vez más la variable(x) la
toma como objeto (coche): ​4x+ x.

Situación no. 3. ​Variable como incógnita ó como número con resolución.​ Los equipos 1 y 2
expresan el enunciado de manera correcta: ​10+x=18​, pero no expresan cuando es el valor de x
por intuición (otorgándole un valor) para que la ecuación sea verdadera o bien buscando el
valor de la incógnita. El equipo no 3, en este intento logra y lo enuncian por lógica que si a 8
le suman 10 es resultado es 18, pero no logran utilizar lenguaje algebraico. El equipo 4
muestra la siguiente solución ​10x+y= 18​, enunciando que Santiago tiene 8 coches logrando
con esto rescatar el valor de ​x como número; y el equipo 5 nos muestra lo siguiente:10x
+x=18 mostrando a la ​x​ como objeto.

Situaciones 4 y 5. ​Variable como relación funcional.​ Los equipos 1 y 2 muestran que a partir
de un dato de variable otorgado a un miembro pueden determinar el valor de otro, mostrando
para la situación 4: x+ (x+3) y para la situación no. 5:(x+2x)+3 y 2x+3+x respectivamente y
no trataron de simplificar la expresión. El equipo no. 3 vuelve a querer sumar en una liga las
situaciones planteadas (sin utilizar lenguaje algebraico) mientras que el equipo 4 sigue
utilizando dos variables: ​3x+3(x) =y y 2(x)+3=y; ​por último el equipo 5 hace planteamientos
más acertados​: x+3 y x+(2x+3).

Algunos investigadores ya habían detectado que los alumnos que inician el estudio del algebra
elemental cometen diferente errores y enfrentan algunas dificultades, dichos señalamientos se

115
comentaron con anterioridad en el capítulo 2, 3.1 Construcción del concepto de variable:
Historia e investigaciones.

2. Momento 2. Resolución del problema propuesto.

Es importante anotar que el diseño de las actividades (MEAs) no sólo esta centrado en los
objetivos, contenidos o aspectos propiamente matemáticos o en las producciones de los
estudiantes (Arrieta, 2003), sino que además, el centro de su diseño esta en favorecer las
condiciones de ejercicio de prácticas sociales en las que el grupo (estudiantes y profesor)
construyan argumentos, explicaciones y herramientas en la clase de matemáticas que
promuevan la resignificación del conocimiento matemático escolar. (Arrieta, 2003)

En la actividad denominada “El departamento de Marcial”, se presentó una problemática

situada, en las que se persiguieron algunos objetivos específicos para que los alumnos
lograran los distinguir los usos de las variable algebraica empleando el método MEAs y
el modelo 3UV, para su logro , evaluación y análisis se utilizaron técnicas, instrumentos y
materiales didácticos específicos.

2.1. El lenguaje algebraico para la manipulación de datos.

Para Polya (1995) un verdadero problema es cuando estando en una situación inicial bien

conocida, es necesario llegar a otra situación algunas veces conocida o someramente conocida
y no se conoce el camino. Un verdadero problema debe suscitar interés entre las personas que
quieran resolverlo, las cuales a su vez deben tener algún conocimiento sobre el tema que los
ocupa. Shoenfeld señala que las actividades que se implementan en el proceso de resolver un
problema dependen de varios factores y una estrategia cognitiva es el uso de tablas para la
manipulación de datos.

En la problemática situada de la actividad la información brindada no se encontró en forma

explícita y premátematizada por lo que resulta necesario interpretar, ordenar y presentar los
datos en lenguaje algebraico. Es así como se inició la actividad en la que la docente les
informó que la organización de trabajo es la misma que en la sesión anterior (primero de

116
manera individual y posteriormente por equipos). Se hizo una primera lectura grupal de la
problemática.

a) Del trabajo individual

Se les entregó una hoja de trabajo en forma de tabla (anexo ), con espacios ya determinados
para vaciar los datos (largo-ancho), se les pidió que interpretar la información del texto. La
docente les presenta a sus alumnos un ejemplo del espacio cocina y posteriormente dio
algunas orientaciones a los alumnos que la solicitaron. A continuación se presenta la
evidencia del trabajo individual de 3 representativos del grupo (duración aproximadamente
15 minutos):

Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3

Se puede observar que el Alumno no. 1 interpreta correctamente la información de cada

espacio que se le solicita incluso deja espacios en blanco, puesto que no se dio la suficiente
información en la situación problema. El Alumno no. 2 a pesar de haber llenado la
información de los espacios del departamento, en otras columnas no muestra avance (incluso
se equivoca al representar el espacio cocina ancho: (x + 2)2 en vez de solamente enunciar
(x+2). El alumno no. 3 hace una buena interpretación algebraica de sus espacios a pesar de
no completar todo.

b) Del trabajo por equipos

Se reunieron en esta ocasión 6 equipos, por aproximadamente 15 minutos. Se observó que

los alumnos se sintieron un poco más cómodos al relacionarse y aunque se observaron

117
varios errores en la posición de sus resultados, tenían mejores ideas al traducir el lenguaje
algebraico de la situación problema, inclusive los equipo 5 y 6 mostraron resultados
alternos al simplificar sus expresiones. Se tuvo en claro que los alumnos pudieron pasar
por las diferentes etapas del método MEAs (descripción, manipulación y predicción). Se
entregaron los resultados a la maestra (tabla) y posteriormente se pudieron validar los
resultados en forma conjunta por medio de preguntas guías A continuación se
presentan las evidencias:

Ma: El ancho es igual que el mismo largo de la cocina (se anota x+2, en ancho de la recamara) y el largo
¿que nos dice?

Ao: Excede en 2x el ancho de la cocina

Ma: El largo excede en 2 el ancho de la cocina y dijimos en lo que vimos en el bloque anterior cuando
decimos que excede a este valor (señala (x+2) tiene algo más, es decir se le suma 2. Bueno lo vamos a
indicar acá (el cálculo lo comienza a realizar en la parte superior izquierda, anota (x+2), excede (pone el
símbolo de suma (+) y luego 2x.

Ma: Lo voy a anotar así en la columna ​(x+2)+2x​, pero alguien me lo puso de otra forma y también es
correcto (la maestra realiza la siguiente suma, quitando los paréntesis 1x+2x=3x y le suma 2, resultado
3x+2​) cualquiera de los dos resultados es correcto, pero voy a dejar la forma más implícita para trabajar
porque es su forma más reducida (ósea ​3x+2, ​este resultado se anota en la tabla). Es válido cualquiera
de los dos resultados anotados en la tabla.

118
2.2. Variable algebraica como número

Ursini (1999) considera existen diversos aspectos a considerar para el manejo adecuado de
la variable como número general uno de los cueles implica: Interpretar el símbolo como una
representación de un objeto indeterminado, con esta idea se trabajó la actividad en
concordancia con el método MEAs que nos menciona

En esta situación de la actividad “Los coches de Santiago”, se realizó en la sesión 2 y 3,; y se

pretendía que se trabajara en forma individual y luego por equipo. El objetivo fue identificar
el uso de la variable como número al otorgarle un valor a la variable para poder definir
posibles soluciones de medidas reales para los espacios del departamento, en este caso se
recurrió a una pregunta detonadora para iniciar la actividad, en la sesión 2 solo se presentó la
pregunta pero no hubo tiempo de iniciar la actividad. En la sesión 3 se le entregaron sus hojas
de trabajo, nuevamente se recurrió a la pregunta detonante:

Ma: Vuelvo a hacer la pregunta otra vez ¿Si yo quisiera obtener un valor para cada espacio, que podría yo hacer
con este valor (apunta en el pizarrón señala la variable x)?

Ao: Ponerle por ejemplo un número para cada espacio

Se hace evidente que de las etapas del momento MEAs surgió la manipulación de ideas. Al
entender rápidamente la primera consigna, la maestra les propuso otorgar un valor a la x de 2,
de ser así la siguiente consigna fue calcular el tamaño de los espacios del departamento (en la
que se pone en práctica la etapa de descripción y predicción).
Ma: Si ponerle un número y es lo que me habían dicho el día de ayer. Entonces les decía ayer, por ejemplo,
tengo un espacio de cocina y tengo que vale x+2 y siguiente dos columnas en los espacios que dice para
equis igual a......vamos a otorgarle para un valor igual a dos (anota en su respectivo espacio), hay que
obtener para cada espacio el cálculo respectivo.

119
A la mayor parte de los alumnos no les costó trabajo hacer los cálculos requeridos. Las
siguiente evidencias muestran, dos casos uno con procedimiento de sustitución para el valor
x=2 para cada espacio y en otro solamente el resultado ( intuyendo que antes de dar un
resultado final realizo algún procedimiento alterno pues se nota un borrado).

Para la etapa de validación, la docente nuevamente recurre a una serie de preguntas guías para
que se genere un ciclo de etapas descripción-predicción- manipulación.

. Los autores (Kaput, 199; Lesh y Doeer, 2003) sostienen que aprender matemáticas implica
medir, comparar, buscar patrones, generalizar y modelar, en la que los procedimientos que los
estudiantes emprenden son más importantes que las soluciones del problema.

El método MEAs en ningún momento hace mención de la institucionalización docente formal

más sin embargo la docente trata de hacer un apunte para finalizar con este tema:

Ma: Esta parte muchachos del ejercicio o actividad que hemos realizado, cuando yo le otorgó un valor a una
variable, se llama al subtema: ​La variable como número​. La variable como número es precisamente sustituir
un valor especifico a la variable, e insisto nuevamente, hay que sustituir el valor para obtener ciertas
cantidades aritméticas en expresiones algebraicas.

2.3 Variable algebraica como incógnita para establecer valores desconocidos.

Para el desarrollo de este tema de la actividad “El departamento de Marcial” , se recurre

nuevamente a evocar a Ursini (1999), que nos menciona que para trabajar exitosamente con

120
problemas o ejercicios que involucran al número como incógnita es necesario:

.*Reconocer e identificar, en una situación problemática, la presencia de algo desconocido que

puede ser determinado considerando las restricciones del problema

*Determinar la incógnita que aparece en ecuaciones o problemas llevando a cabo operaciones

algebraicas o aritméticas necesarias

Se les pidió a los alumnos que se reunieran en equipos recurriendo a una pregunta detonadora
y que mostraran su respuesta en una hoja reciclada, se muestra a continuación la pregunta en
la siguiente evidencia.

● Ma: (la maestra les pide orden y silencio) Les voy a entregar una hoja reciclada, en la que anotan su
respuesta, la pregunta dice ¿Si otorgamos un valor ejemplo once (11) a la recamara para el largo, qué
valor tiene equis? Entonces con los datos que ahí tienen, ¿qué harían?(espera unos segundos alguna
respuesta) fíjense que aquí tenemos el valor para la recamara (en el pizarrón señala la expresión
algebraica del largo de la recamara (3x+2)); y si yo sé que este valor es igual a once ¿Cómo encuentro el
valor para la variable equis con esos datos?

Los equipos trabajaron por espacio de 10 minutos, en los cuales les proporcionó alguna
orientación cuando los alumnos la solicitan y después recoge la hoja con la evidencia. A
continuación les solicita a los equipos que les compartan a los demás sus reflexiones. He aquí
algunas de las transcripciones de los diálogos del registro:

Ao: (El alumno da su explicación). Nosotros el resultado de once le pusimos igual a tres equis más dos
y luego le restamos el dos al once y nos dio nueve y entonces nos tocaba sacar lo de tres equis, entonces
buscamos un número que multiplicado por tres diera nueve y ese era el tres.
Ma: ¿Qué hicieron ustedes, equipo dos?Ao: Un despeje
Ma: ¿Un despeje? ¿Y como lo plantearon?
Ao: Primero a once le restamos dos porque así decía la formula y el resultado nos dio nueve y lo
dividimos entre tres y nos dio tres.

En estos diálogos queda claro que los alumnos pudieron primeramente plantear una ecuación
con el valor del dato del lago de la recamara ​(3x+2) e igualarlo con el valor numérico ​11​, es
decir la ecuación quedó conformada de la siguiente forma: ​3x+2=11 para después buscar por
medio de un ​despeje el valor de la incógnita esperado que en este caso fue igual a ​3.​ El
procedimiento de cada equipo se presenta en las siguientes evidencias se muestran otras
situaciones:

121
El equipo no. 1 obtiene el resultado correcto, no muestra la ecuación apropiada pero al parecer
busca el valor númerico que haga verdadera una “supuesta ecuación”. Responden lo siguiente
x=3​. Multiplicando 3 por 3 más 2 nos da el valor de 11.

El equipo no. 2 no ofrece el resultado final, ecuación, muestran un procedimiento no del todo
erróneo: ​11-2, 9/3=x.

122
El equipo no. 3 y 4 proponen ecuación, despeje y resultado correcto​: 3x+2=11; 3x=11-2;
3x=9; x= 93 y​ ​ x=3.

El equipo 5 no presenta ecuación correcta pero nos da un procedimiento correcto en forma

escrita, no demuestra uso de lenguaje algebraico, mencionan lo siguiente: ​Le restamos el +2 al
11 y nos da como resultado 9 y buscamos un número multiplicado por 3, ya que son 3x nos de
9 y el número que resultó fue 3 por lo tanto 3 es el valor de x.

El equipo 6 nos muestra una ecuación correcta: ​3(x)+ 2 = 11 , el procedimiento posterior esta
borrado pero se puede percibir que como el primer equipo buscaron el valor de x que hiciera la
ecuación verdadera: ​3(3)+2; 9+2=11​, no mencionan el valor de x final.

Sobre el manejo del método MEAS podemos mencionar que los alumnos vuelven a pasar por
las etapas (descripción, manipulación, predicción), incluso cuando se les interroga sobre el
procedimiento validan sus resultados. La docente valida el procedimiento en forma conjunta
de sus alumnos por medio de preguntas guías y nuevamente trata de institucionalizar el tema:

Ma: Y aquí (señala otro equipo) creo que hicieron lo mismo ¿Si? (los alumnos reafirman con la cabeza).
Ok. Muchachos pónganme atención, lo que hicimos para solucionar el problema planteado es utilizar ​la
variable como incógnita​, nosotros buscamos el valor de la variable, ósea hicimos lo siguiente (la maestra
se acerca al pizarrón para empezar a realizar las siguientes anotaciones). A lo mejor no todos
coincidimos en el procedimiento, pero hicieron casi lo mismo, es decir, tenemos que el largo de la
recamara es tres equis más dos (anota 3x+2) y esto es igual a.... ¿el valor que les di?...
Aos: once

2.4 Variable como relación funcional para establecer expresiones algebraicas analíticas.

Para aplicar la actividad se apegó al supuesto de que se considera que un manejo adecuado
de las variables en relación funcional implica: Reconocer la correspondencia entre cantidades
en sus diferentes representaciones: tabla, gráfica, problema verbal o expresión analítica

123
(Ursini, Escareño, Montes & Trigueros, 2005). La maestra solicita que se reúnan en equipos
los alumnos, se forman 6 equipos , se recurre una vez más a hacer una pregunta detonadora y
les da la instrucción de llenado de resultados en la tabla en la que se había venido trabajando.

Ma: Bien, por favor pongan atención les voy a anotar una nueva pregunta que me tendrán que responder
por equipo su forma de razonamiento ante dicha pregunta y su posible resolución (la maestra anota en el
pizarrón ¿Cómo obtenemos el área y el perímetro de cada espacio del departamento de Marcial
utilizando únicamente expresiones algebraicas?

La docente en algunos momentos se acerca a los equipos para orientarlos en sus procesos
cognitivos, en esta ocasión batallan más en obtener significados, se muestran algunas
evidencias:

​
La docente tuvo que hacer comentarios más puntuales, haciendo reflexionar a los alumnos
sobre las formulas para área y perimetro, para que los alumnos entiendieran mucho mejor la
situación problema. Al final se mejoraron los resultados, con variadas interpretaciones,
algunos equipos realizaron operaciones y simplificaron algebraicamente sus expresiones
superando con esto las espectativas esperadas por la docente. Se presentan evidencias en
fragmentos de la transcripción y fotografias de la presentación final de la tabla de cada equipo:

Ma: No les puedo decir el resultado hasta que ustedes me digan ¿cómo se saca un área de una figura
geométrica?, por ejemplo de la cocina que es un espacio cuadrado

Ao : Es lado por lado.

Ma: Es lado por lado, ok y si tenemos esta expresión algebraica (señala en la fila de la cocina ancho y
largo) ¿que tendríamos que hacer?

Ao: Multiplicar por las dos.

Ma: Ok, entonces en la columna de área tendríamos que poner (x+2) por (x+2). Y así los demás espacios
(la maestra se dirige con otros equipos)

124
Minuto 17:00 (Se escucha la conversación de la maestra en otro equipo, los cuales están intentando
poner sus respuestas para el cálculo del perímetro, los alumnos insisten en hacer multiplicaciones y
menciona lo siguiente).

Ao: Es x+2 más x+2

Ma: Si es así estamos calculando solamente dos lados, pero el perímetro es la suma de todos los lados,
entonces ¿qué hay que hacer?

Ma: Pues así hay que reflejarlo

125
Nuevamente se observa que a pesar de habérseles dificultado la actividad a los equipos,
tuvieron que pasar en repetidas ocasiones por las diferentes etapas del método MEAs, para
finalmente presentar sus resultados y validarlos en forma conjunta.

3. Momento 3. Creación y presentación de informe.

El producto final establecido en el método MEAS debe ser la unión de modelos complejos o
herramientas conceptuales que reflejen aspectos importantes de la forma de pensar de los
estudiantes puedan ser transferible a situaciones similares (Lesh &Yoon, 2004). Tanto el
problema como el producto final que se espera de éste, debe facilitar la reflexión en los
estudiantes.

Se contemplaba en la planificación que los alumnos estructuran el significado del concepto de

variable diferenciando sus 3 usos (modelo 3UV) y lo presentaran en forma escrita y oral un
registro descriptivo; y por otro lado que propusieran una situación problema similar a la
actividad “El departamento de Marcial”.

Se presentaron algunas dificultades en las sesiones de implementación de la práctica:

distractores externos, distractores internos; dudas, perdida de interés y frustraciones en las
actividades entre otros que derivaron en un rezago inminente de la práctica. La docente se vio
forzada a solicitar a los alumnos solamente tanto el registro descriptivo y la propuesta de la
problemática situada sólo en forma escrita, la evidencia de esta consigna es la siguiente:

Ma: Ahora ustedes me van a presentar un informe o un escrito con todo lo hemos visto, en donde me
expongan sus conclusiones o como por ejemplo que definición utilizarían para describir a la variable
como número, como incógnita o como relación funcional.

126
 Ma: Quiero un informe en donde me describan que entendieron de todo

Ao. Podemos hacer un informe dividido en donde pongamos ejemplos.

Ma: Como ustedes quieran y piensen. Este informe lo quiero por equipos para la próxima clase porque
creo que mañana no venimos (2-noviembre), pero aparte quiero que me presenten un problema más o
menos parecido en donde se presenten los tres usos de la variable.

Al parecer los alumnos perdieron el interés y no se preocuparon en entregar un trabajo final

en donde manifestaran aprendizajes realmente significativos. Algunas evidencias.

D. Transformaciones en la practica docente. Dimension C

**Solo algunos apuntes ***

Un proyecto de intervención docente tiene los siguientes propósitos: mejorar, cambiar una
determinada situación, resolver problemas , optimizar la acción y aportar datos para la toma

127
de decisiones en el ámbito educativo. El docente en este caso de proyecto se ocupan de
analizar y resolver problemas de su práctica docente para propiciar un proceso de cambio,
innovación y mejora, en este sentido intervienen como mediadores entre los conocimientos a
enseñar y los aprendizajes de los alumnos. Su investigación es de carácter práctica o aplicada.

● Al planear la actividad 2 la docente tenía claro que antes de aplicar el método MEAs
como tal habría que “forzar” a cada alumno a evocar sus conocimientos previos para
que al trabajar colaborativamente estos los pusieran a disposición de sus pares. Se
obtuvieron mejores resultados en el trabajo en equipo en donde los alumnos tuvieron
que pasar por las etapas planteadas en el método (descripción, manipulación y
descripción).

Condemarín y Medina (2000) consideran que la evaluación auténtica conceptualiza la

Evaluación como parte integral y natural del aprendizaje. Esta perspectiva utiliza múltiples
procedimientos y técnicas para evaluar las competencias de los estudiantes en su globalidad y
complejidad, otorgándole especial relevancia a las actividades cotidianas y significativas que
ocurren dentro de la sala de clases. Parte de la base que la permanente integración de
aprendizaje y evaluación por parte del propio estudiante y de sus pares, constituye un requisito
indispensable del proceso de construcción y comunicación del significado.

El docente ideal es un profesional que recibe a un grupo de jóvenes y un programa, más las
demandas regionales, entonces, es de su exclusiva responsabilidad construir el éxito. Para
lograrlo, deberá acompañar a sus alumnos en sus respectivos procesos de construcción de
saberes. Para ello, debe implementar la metodología didáctica que se adecue a las necesidades
contextuales en la que se encuentre inmerso.

En este sentido, los métodos son solo los instrumentos, se utiliza el que es pertinente y, si no
lo es ninguno se construye uno nuevo. El docente tiene la plena libertad de utilizar lo que más
le convenga en el proceso, ello lo determinará de acuerdo a la circunstancia educativa que
deba enfrentar. Entonces, la práctica docente es la construcción de éxitos educativos y, el

128
docente es el responsable que ello ocurra. Por eso utiliza técnicas, inspiración y su propia c

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Anexos

ANEXO 1

Formato de encuesta

ENCUESTA

Joven estudiante: Este instrumento pretende conocer la percepción que los bachilleres
tienen sobre su papel como estudiantes, con el objeto de entenderlos. Es anónimo y

132
confidencial. Se agradece de antemano la honestidad y veracidad de sus respuestas.

1. ¿Qué significa para ti estudiar la preparatoria?

2. ¿Qué problemas vives como estudiante del bachillerato?

3. ¿Cuáles cosas en la prepa te agradan y cuáles te desagradan?

4. ¿Qué es lo que modificarías en el aula de matemáticas?

ANEXO 2.
Encuestas aplicadas

133
134
135
 ANEXO 5

Just Un diagnóstico adecuado Las expectativas de Se espera brindar a los Se presentan algunos elementos
ific aplicando un cuestionario esta propuesta es que futuros docentes de para orientar propuestas de
ació permitiría intervenir se pueden aprovechar Matemáticas una trabajo en el aula (actividades)
los conocimientos experiencia en resolución
n de mediante un rediseño de la
que tienen los de problemas mediante
la didáctica de este concepto alumnos de aritmética modelos conceptuales que
elec que tome como punto de para dar de una les permita transformar
ción partida las concepciones manera más profunda posteriormente su
de los estudiantes y las y formal estas práctica de aula y con
dificultades que ahí se sesiones y enfocarlas esto generar aprendizajes
originan. al aprendizaje del más efectivos y
álgebra significativos.

Dife El diseño de un Se insiste en la Se mencionan actividades *Se describen las temáticas

ren cuestionario permite utilización de técnicas provocadoras de modelos relacionadas con el álgebra y las
cias obtener un perfil inicial de adecuadas para (MEAs) para la dificultades que encuentran los
reconocer, plantear y resolución de problemas. estudiantes en su trabajo escolar.
los estudiantes en cuanto a
resolver problemas: *Se Reportan resultados de la
su desempeño con uso de diversas investigación asociados con las
respecto a problemas que estrategias a través temáticas se presentan.
requieren interpretar, del juego, aprendizaje
manipular y simbolizar la basado en problemas
variable en sus diferentes o incluso el uso de
manifestaciones para, figuras geométricas
para establecer
posteriormente, llevar a
relaciones
cabo análisis más algebraicas.
profundos al respecto.

Sem Se sigue reportando que El alumno debe Se presentan Las dificultades se manifiestan
ejan tanto los estudiantes que comprender y aplicar investigaciones del en lo que refiere la enseñanza y el
zas se inician en el estudio del el concepto de trabajo realizado por en aprendizaje del álgebra, y
variable, la resolución resolución el enfoque particularmente, la asociada con
álgebra como los más
de problemas. El Open-Ended empleado la noción de
avanzados tienen diseño de estrategias por los japoneses. Variable.
dificultades con cada uno didácticas para que el Nacional.
de estos usos de la variable aprendizaje de las
operaciones con
expresiones
algebraicas, sea
significativo.

Lug México México Costa Rica Colombia

ar

Año 1996 2009 2010 2010

Aut Trigueros, M., Reyes A., Luz Maria Rojas Jennifer L. Fonseca Pedro Javier Rojas Garzón
or Ursini. S. y Quintero, R. Herrera Castro y Cristian Alfaro
Carvajal

136
Just Para mejorar la enseñanza de Me pareció Las expectativas de esta Hay que voltear la mirada a la
ific los alumnos, se presentan interesante buscar propuesta es que se práctica docente sobre todo
ació propuestas alternas para más información con pueden aprovechar los revisar sus métodos de enseñanza
actividades. respecto a las conocimientos que tienen para su mejora en el tema tratado
n de
actividades los alumnos de aritmética y así llevar a sus alumnos a
la “Open-ended”para para dar de una manera enfrentar las dificultades que se
elec encontrar otras más profunda y formal presenta en el abordaje del
ción opciones de enfocar estas sesiones y concepto de variable algebraica.
la enseñanza de mi enfocarlas al aprendizaje
objeto de estudio. del álgebra

Dife Se proponen uso de Se mencionan los Introducir al alumno a la Los estudios que se han realizado
ren materiales apropiados para problemas enseñanza del hasta ahora pusieron de
cias facilitar el aprendizaje y el “Open-ended”que son álgebra(propuesta de 21 manifiesto las diversas
uso de diferentes métodos una serie de actividades del área de dificultades que tienen los
dentro de cada actividad problemas, en los aritmética, con el objetivo estudiantes cuando trabajan con
que se insiste más en de abordar el concepto de el álgebra. Los resultados de este
el proceso que en la variable bajo tres usos: estudio sugieren que dichas
resolución de los como incógnita dificultades podrían ser causadas
mismos. específica, como número por la poca comprensión que
general y como relación tiene el profesor de
funcional) los diferentes aspectos de la
. variable y que al momento de
enseñar los contenidos esta
misma
incomprensión es transmitida a
los alumnos sin que el profesor
sea consciente de ello.

Sem Clases prácticas para el En la resolución de Se plantea que en clases El término variable” tiene
ejan desarrollo de las actividades problemas y/o prácticas se realicen una diversos significados que
zas enfocadas en contextos actividades se insiste serie de actividades en dependen del contexto en el que
realistas. en que sea en donde el aprendizaje se aparece. Otros investigadores
contextos realistas- realice en forma también han subrayado la
cooperativa. importancia que tiene el contexto
en el papel que juegan las letras
cuando los estudiantes usan el
álgebra elemental

Lug España España México México

ar

Año 2011 2011 2010 2010

Aut Juan José Garrica Mateo Martin Socas José Antonio Cervantes Juan Antonio Juárez López
or Matehuala

137
 ANEXO (6)

SECRETARIA DE EDUCACIÓN ZACATECAS, COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE ESCUELAS PREPARATORIAS ESTATALES Y PARTICULARES INCORPORADAS

CURSO:_____________________BLOQUE_______________TEMA INTEGRADOR_____________
NOMBRE:_______________________________________________________________
FECHA:_____________________________GRUPO: _______________

Actividad no. 1
“Los coches de Santiago”

Santiago es un niño que se encuentra cursando el tercer grado en una escuela primaria, tiene un hermano
menor y siempre les han gustado los coches de juguete, Santiago ha decido iniciar una colección de autos a
escala. No es muy bueno para las matemáticas y por eso tuvo varias dificultades en hacer sus cálculos del
número de coches que tenía en diferentes momentos. Te presentamos varias situaciones que se le presentaron.
Momento 1.-Santiago cuando inicia su colección tiene 2 coches rojos y 5 coches blancos.
Momento 2.-Santiago tiene 4 coches rojos y algunos coches blancos.
Momento 3.-El hermano de Santiago tiene 15 choches y Santiago tiene 10 coches y su hermano tiene 5 coches más que su
hernano.
Momento 4.-Santiago tiene algunos coches y su hermano tiene 3 coches más que Santiago.
Momento 5.- Santiago tenía algunos coches. Le regaló 18 coches a su hermano y 5 coches a su mejor amigo y ya no tiene
coches.
Con los conocimientos de matemáticas que cuentas ayuda a plantear algunas soluciones para hacer el cálculo
de la cantidad de coches que tenía Santiago en cada momento.

ANEXO (7)

SECRETARIA DE EDUCACIÓN ZACATECAS, COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE ESCUELAS PREPARATORIAS ESTATALES Y PARTICULARES INCORPORADAS
CURSO:_____________________BLOQUE_______________TEMA INTEGRADOR_____________
NOMBRE:_______________________________________________________________
FECHA:_____________________________GRUPO: _______________

CUADRO C-Q-A

LO QUE SE CONOCE LO QUE SE QUIERE LO QUE SE HA

C CONOCER/APRENDER APRENDIDO
Q A

138
 ANEXO (8)

SECRETARIA DE EDUCACIÓN ZACATECAS, COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE ESCUELAS PREPARATORIAS ESTATALES Y PARTICULARES INCORPORADAS

CURSO:_____________________BLOQUE_______________TEMA INTEGRADOR_____________
NOMBRE:_______________________________________________________________
FECHA:_____________________________GRUPO: _______________

Actividad no. 2
“El departamento de Marcial”
Marcial, que es un profesor de matemáticas y papá de Santiago, construyó un departamento acorde al croquis
que se ve abajo, las medidas las planteó en expresiones algebraicas: la cocina cuadrada mide (x+1) de lado. El
sala -comedor mide lo mismo que la cocina y su largo excede en 4x el lado de la cocina.tiene La recamara de los
niños tiene el mismo ancho que la cocina y el largo excede en 3 unidades el ancho de la cocina. El lado del
baño que colinda con la recamara de los niños mide una tercera parte del largo que la recámara y el ancho del
baño es igual al de la cocina, como se puede advertir en el croquis. La recamara principal tiene el mismo ancho
que la cocina, el largo excede en 7 unidades el lado de la cocina y además su el área está dada por la expresión
algebraica ( x2 + 7x + 12 ).

Croquis

​(x+1)

Cocina Sala-Comedor
Baño

Reunete en equipos y realicen lo que te solicita tu docente

***Nota *** (los detalles se presentaron anteriormente en el plan de clase, Momento 2).

ANEXO (9)

SECRETARIA DE EDUCACIÓN ZACATECAS, COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

139
 DEPARTAMENTO DE ESCUELAS PREPARATORIAS ESTATALES Y PARTICULARES INCORPORADAS
CURSO:_____________________BLOQUE_______________TEMA INTEGRADOR_____________
NOMBRE:_______________________________________________________________
FECHA:_____________________________GRUPO: _______________

Cuestionario
1.-¿Explica cómo podemos encontrar la expresión algebraica del perímetro del departamento?
2.-¿Explica cómo podemos encontrar la expresión algebraica del área de la cocina?
3.-¿Qué operaciones algebraicas utilizamos para determinar el área del comedor?
4.-¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área total del terreno?

ANEXO (10)

SECRETARIA DE EDUCACIÓN ZACATECAS, COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y

SUPERIORDEPARTAMENTO DE ESCUELAS PREPARATORIAS ESTATALES Y PARTICULARES INCORPORADASESC.

Lista de cotejo
CURSO:_____________________BLOQUE_______________TEMA INTEGRADOR_____________
NOMBRE:_______________________________________________________________
FECHA:_____________________________GRUPO: _______________
PREGUNTA E MB B R I OBSERVACIONES

1.- ¿Demostró que aplica en cada actividad los conocimientos previos

que ha adquirido?
2.- ¿Desempeño las actividades propuestas en forma individual?

3.- ¿Participo activamente en las actividades

por equipo, con respeto y tolerancia hacia sus
compañeros?
4.- ¿Utilizó adecuadamente el lenguaje aritmético y algebraico?

5.- ¿Identificó correctamente el uso de la variable algebraica como

número?

6.- ¿Identificó correctamente el uso de la variable algebraica como

incógnita?

7.- ¿Identificó correctamente el uso de la variable algebraica como

función?

8.- ¿Construyó junto con su equipo un modelo de problemática situada?

9.- Participó en la exposición del registro descriptivo y la problemática

situada?

TOTAL
EXCELENTE (E)=5 MUY BIEN (MB)=4 BIEN (B)=3 REGULAR (R)=2 INSUFICIENTE (I)= 1

140
141