OBJETIVOS PARA EL LECTOR

- Reconocer el juego como vehículo de aprendizaje.

- Distinguir los factores condicionantes de los planteamientos metodológicos del juego.
- Reconocer las funciones del profesor/animador de juegos y los modelos lúdicos susceptibles de
aprendizaje.
Exposición de las ideas básicas
1. INTRODUCCIÓN
• juego constituyeun excelente medioparalos planteamientos didácticos. Es tal la evidencia de este
hecho que todas las pedagogias, pasadas y actuales, de contenidos marxistas, conductistas,
constructivistas, psicoanalistas, ecologistas... han utilizado el juego como vehículo para alcanzar
logros en la escuela. Pero, ¿qué es lo que encierra el juego que permite obtener resultados tan
dispares? Nos hallamos, sin duda, ante un medio de gran envergadura, puesto que permite, por sí
mismo, una formación integral.

Juego y educación integral son dos componentes asociados. Mediante el juego se facilitan los
aspectos de carácter, las habilidades sociales, los dominios motores y el desarrollo de las
cualidades físicas. Solamente será el matiz metodológico el que decante el planteamiento hacia
uno, o más de uno, d e estos campos d e la formación del individuo.
2. EL JUEGO Y LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
Todas las especies han evolucionado gracias a complejos mecanismos, perfeccionados de
generación en generación para adaptarse y subsistir, y el juego ha sido ano de estos complicados
engranajes para unir la realidad con la irrealidad. La simulación que supone el juego ha servido
como entrenamiento y ejercitación para experimentar y, en consecuencia, aprender y fomentar el
desarrollo. Éstas son, en definitiva, las claves del aprendizaje:
ESTÍMULO - EXPERIENCIA R E S U LTA D O PERCEPCIÓN
MADURACIÓN AUTONOMÍA
¿Jugamos para desarrollarnos o nos desarrollamos cuando jugamos?

El estímulo constituye el paso previo para todo aprendizaje. El juego entraña una amalgama
variadísima de estímulos que acelera el proceso de aprendizaje, ya que el individuo se somete, por
voluntad propia, a toda aquella actividad que le resulta placentera. La repetición constante que
acompaña al juego senso-motor sirve de estimulación a los receptores, o lo que es lo mismo, nos
bombardea con informaciones de nuestro cuerpo y del exterior.
Por otra parte, el acto motor en el juego comprende un conjunto dé procesos d e l a inteligencia
(asociaciones, análisis, discriminaciones,
estimus, percepcio y adecuabin de ot respuesta inte consi e l e primer escalón de la experiencia, y
en este orden quedan memo-rizados". Antonelli y Salvini [1978] destacan que la experiencia
determina mecanismos perceptivos importantes, y entre ellos mencionan la "anticipación de la
experiencia", que, para estos autores, consiste en reconocer indicios someros ya experimentados,
cuando el sujeto prepara la respuesta motriz adelantándose a la percepción.
Como vemos, la experimentación posee una enorme trascendencia en el acto motor. Ante
situaciones nuevas y un reducido bagaje de experiencias motrices, solamente se pueden esperar
respuestas motrices pobres. De ahí que el hombre, al igual que otras especies, haya necesitado de
una actividad sostenida, con la que poder ejercitar todos sus órganos y sistemas. Dicha actividad
no es sino el juego motor, ya rué le permite, al margen del trabajo, ensayar una y otra vez
habilidades útiles para el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación.
A continuación, y siguiendo nuestro análisis previo al conjunto del aprendizaje, también podemos
distinguir el valor del resultado del acto motor, puesto que la principal facultad del aprendizaje
estriba en su capacidad de retroalimentación. Esta es la explicación de la adaptación, la
readaptación. Los juegos son doblemente valiosos, ya no sólo porque entrañen experiencias
diversificadas, sino también porque en su propio diseño incluyen la incertidumbre, que conduce a
una adaptación emocional, social y motriz.
Por último, la autonomíasupone el final de todos los caminos a los que conduce el aprendizaje.
Mediante el juego se pueden alcanzar grados de autonomía muy importantes, pues con él se
educan la persistencia, el autocontrol, la benevolencia, los valores estéticos, la autoconfianza, la
participación, la solidaridad, la cooperación, la integración, la independencia, los dominios
motores, las capacidades físicas... Fácilmente se entiende que manejamos una actividad, el juego,
con un amplísimo espectro de posibilidades didácticas.

3. LE JUEGO YEL APRENDIZAJE-DESARROLLO FÍSICO YMOTOR

Son muchos los investigadores que han definido etapas para el desarrollo de b inteligencia, la
maduración de aspectos psicocinéticos, el desarrollo fisiológico, el desarrollo afectivo y de relación,
las fases de la iniciación deportiva, lo cual, como es lógico, resulta de difícil manejo, de forma
conjunta, en la Educación Física. Por esta razón, consideramos adecuada la clasificación de
Fernández Calero y Navaro [1989], ya que definecon claridad y con utilidad directa, respecto al
curículo, las distintas etapas o fases que se contienen en los ámbitos de la Educación Física escolar.
Son las que presentamos a continuación:
Aptitud física Acondicionar Mejorar Especializar
Aptitud motriz Experimentar Automatizar Perfeccionar
3.1. La experimentación y el acondicionamiento
La continua ejercitación que comporta el juego, como mencionábamos en el apartado referido a
los principios del aprendizaje, constituye el motor que nos proporciona el acceso al conocimiento
de nosotros mismos y del mundo que nos rodea, así como a la configuración de nuestros órganos y
sistemas de forma cohesionada. Estas dos fases, experimentación y acondicionamiento, son
paralelas y justifican que el niño dedique la mayor parte de su tiempo al juego. En este estadio, el
niño recibe muchas informaciones gracias al juego, a las que apenas habría tenido acceso por
medio de actividades necesarias u obligatorias.
La D i d á c t i c a t i e n e e n e l j u e g o s u p r i n c i p a l a r m a , y a q u e l a experimentación y el
acondicionamiento, mediante una enseñanza de búsqueda por problemas y con juegos,
constituyen el más perfecto diseño d e actividades.
Algunos docentes se muestran preocupados por la intensidad de esfuerzo que los juegos pudieran
requerir. Por ejemplo, imaginemos determinado juego de persecución, ¿cumpliría dicho juego
objetivos de a c o n d i c i o n a m i e n t o ? La r e s p u e s t a e s a f i r m a t i v a , p u e s t o q u e e
l comportamiento de los niños en los juegos es autorregulador. No obstante, el profesorh ad
erepasarlosjuegosd eunasesiónconelobjetod eposponer

aquellos juegos que precisen de los mayores niveles de esfuerzo, o bien rediseñar algún elemento
de la estructura del juego para conseguir una mayor dosificación y espacios de recuperación.
3.2. La automatización y la mejora
La ejecución de sucesivas repeticiones de esfuerzos semejantes, de forma aunada (no
especializada), y la maduración de determinadas habilidades conducen a la mejora o la
construcción de las cualidades físicas
con tendencia a la diferenciación, y, a la par, a la automatización motriz.
Muchos juegos contienen situaciones motrices que se repiten con frecuencia, a veces
incesantemente, debido a la actividad exploratoria, al papel de ficción que desempeña el jugador,
a los intereses estratégicos, o a las exigencias físicas. Por lo tanto, el juego sirve también como
mantenimiento y mejora de las cualidades físicas, y como maduración y consolidación de
respuestas motrices automatizadas.
Desde un punto de vista didáctico, es interesante y necesario que los juegos sean repetidos en
sucesivas sesiones, por las razones antes aducidas, sin olvidar, como más tarde veremos, el
desarrollo del pensamiento estratégico. Una de las distinciones del ámbito motor respecto al del
conocimiento es que, mientras que en éste último la comprensión del problema o situación
comporta, desde los primeros momentos, respuestas acertadas, en el campo motor el tiempo de
obtención de respuestas satisfactorias es más prolongado, a causa del proceso d e maduración
nerviosa.
El juego nos permite favorecer la automatización de adquisiciones anteriores.

Las fases de mejora yautomatización son susceptibles de una enseñanza más directiva, ya que
sería la forma más rápida de obtención de resultados; pero el planteamiento didáctico se complica
desde el momento en que existen otros elementos que intervienen en el aprendizaje, c o m o son
lo interactivo y lo estratégico. La interacción, por ser un condicionante metodológico, y el
aprendizaje estratégico, por ser el contexto en el que se desarrolla la motricidad, y a la cual, como
docentes, hemos de atender.
3.3. El perfeccionamiento y la especialización
La fase de especialización queda fuera de los programas destinados a los niños que se encuentran
en proceso de desarrollo, pero tiene su sitio al final de la enseñanza obligatoria y, por supuesto, en
la post-obligatoria; el indicador es, pues, la finalización del desarrollo corporal. Por otra parte, y d a
d a la realidad actual de la escuela, hemos de pensar que la consecución de objetivos relativos a
esta fase se escapa de toda acción didáctica.
La utilización del juego para completar esta fase resulta del todo imposible, puesto que tendríamos
que remitimos a exigencias de rendimiento deportivo, algo que se aleja de la propia naturaleza del
juego.
Por el contrario, la fase de perfeccionamiento es didácticamente factible, porque el fenómeno de
maduración nerviosa así lo permite.
No es necesario pensar que esta fase obedezca a un nivel elevado de complejidad motriz ya que
existe un perfeccionamiento de las habilidades básicas, seguido de otras habilidades específicas y
sus combinaciones. Por lo tanto, y tal como apuntan Fernández Calero y Navarro, aparece un
carácter polivalente, pues la fase define una etapa, pero también un comportamiento motor.
Con el juego podemos -es obvio- alcanzar nuevos objetivos sobre habilidades más complejas, pero
el repaso, la adquisición de técnicas y la muestra de anticipación en las habilidades ya configuradas
siempre permitirán a los jugadores una mayor maduración de su motricidad.

4. EL JUEGO YEL DESARROLLO COGNOSCITIVO 4.1. Juego y construcción del conocimiento

Mediante el juego se ha de canalizar la didáctica hacia una formación integral del individuo. Por
esta razón. la Educación Física resultaría muy pobre si no integrara en sus programas el resto de los
ámbitos que conforman el núcleo del aprendizaje. Es decir, no hay educación sin atender a todas
las facetas del individuo, tanto las propias del Area, las aptitudes fisica y motriz. como las
colaboradoras, como son los ámbitos del conocimiento y afectivo-social.
De los estudios de Piaget podemos extraer la conclusión de que la formación del pensamiento
sigue un proceso evolutivo, a base de estadios. que muestra distintos comportamientos de juego.
Ytambién podemos inferir que la dedicación a un tipo de juego o a otro guarda una estrecha
dependencia con el nivel de desarrollo del pensamiento, porque es éste el que. junto con las
propias circunstancias adaptativas, condiciona el comportamiento lúdico. Por consiguiente, el niño
desarrollará su pensamiento utilizando el juego como vehiculo de "entrenamiento" de la mente.
Recorde-
mos que el desarrollo del pensamiento constituia una serie de estadios vinculados a tres fases: la
de la inteligencia sensomotriz (juego sensomotor). que comprende desde el nacimiento hasta los
dos años; la de la inteligencia preoperatona -entre los dos y los cuatro años- y prelógica -desde los
cuatro hasta ocho años- (juego simbólico, juego de fantasía): y la de inteligencia operativa concreta
-entre los ocho y los doce años- y operativa formal -entre los once y los catorce años- (juego d e
reglas).
El juego puede educar muy variadas operaciones del pensamiento: la creatividad. la reversibilidad.
las c a p a c i d a d e s d e asociar, transferir y discriminar, el análisis y la sintesis, la abstracción... En
un primer momento es el método global el que impregna todo aprendizaje. Decroly [1914), el
padre del método "analítico-sintético" o global, vio en el juego una pedagogíaideal basada en la
iniciativa, la libertad y la motivación. y por eso destacó el "juego educativo" como una forma de
iniciación a la actividad intelectual y motriz. Decroly entiende que las manipulaciones efectuadas
con el material didáctico permiten al niño poner en juego los grandes esquemas del pensamiento,
que podrá transferir más tarde a lo simbólico. Aeste mismo autor se le reconoce la introducción,
mediante juegos de relaciones espaciales, de las ideas pedagógicas relativas al esquema corporal,
la lateralización, la orientación, las situaciones reciprocas y el análisis temporal.
Muchos investigadores (Piaget, Freud, Caillois, Elkonin...| coinciden en el carácter ficticio. de
fantasia, de ilusión que poseen los juegos, producto de la ibertad d e occión d e las ideas. Esta
ficción se genera por medio d e un procesointeligente,denominadocreatividadyquedesempeña
también un

papel muy importante en los juegos de reglas.

Para analizar el fenómeno de la creatividad en el juego, hemos de distinguir entre realidad
cognoscitiva, pensamiento divergente yexpresión.
-
Realidad cognoscitiva
-
Pensamiento divergente
El juego es un vehículo de conocimiento de la realidad, tanto del propio cuerpo (juego
sensomotor) como externo al mismo. Los juegos estimulan las actividades intelectivas, contenidos
ideativos y las operaciones formales.
Los mejores indicadores de la creatividad son la fluidez, la originalidad y la flexibilidad. Las
preguntas que por consiguiente debemos formularnos para comprobar si un juego puede
fomentar la creatividad, son las siguientes: ¿se trata de un juego que contiene situaciones
constantes y numerosas?, ¿plantea situaciones novedosas?, ¿permite variar situaciones? En el
juego de fantasía, se estimula la creatividad mediante la imaginación. Este estadio de juego
construye progresivamente el puente entre la irrealidad y la realidad por medio de simulaciones,
sobre todo con papeles del otro, o de los otros, que conducen a comprender las cosas desde un
punto de vista externo.
El planteamiento de situaciones de juego no dirigidas son ya, de por sí, divergentes. Es decir, las
futuras acciones no se conducen hacia modelos determinados. En el juego, la situación ideal de
desarrollo de la creatividad consistiría en plantear actividades con problemas concretos y en las
que los
jugadores puedan adoptar soluciones de tanteo, aunque siempre teniendo en cuenta que, en un
primer momento, todas las respuestas serían válidas yque en juegos posteriores, cuya
presentación entrañe un aprendizaje, las respuestas deberán ser reconducidas sin alterar el
proceso de juego.
La riqueza motriz del juego permite alcanzar muchos objetivos sin incidir directamente sobre el
mismo. Bastará con seleccionar cuidadosamente las reglas del juego para conducir a éste dentro
de su propia naturaleza.
- Expresión
La expresión supone otro d e los caminos asociados a la creatividad q u e puede, en forma de juego
simbólico, estimular el desarrollo intelectual, por medio de la imitación, libre o sugerida; de la
representación de papeles con los que vivir otras situaciones; y del juguete, creado por el jugador
o ya confeccionado. La fantasía y el símbolo siempre entrañan búsqueda.

4.2. Juego y pensamiento estratégico

Existen opiniones encontradas acerca de la legitimidad de utilizar el juego con objetivos de
iniciación deportiva, pues se argumentaque en determinadas etapas (entre los siete y los diez
años) los niños deben disfrutar el juego como algo recreativo o integral, sin imposiciones, sin
alteraciones del proceso, según sus intereses y no los de un programa que le es ajeno... Estos
argumentos, si bien son lo suficientemente sólidos desde un punto de vista teórico, se tambalean
un tanto al enfrentarnos con la práctica: es evidente que un juego motor de capturas, por ejemplo,
puede ser el mismo, tanto para "entretener" y "divertir", como para "aprender" los principios del
deporte (orientaciones, cruces, agrupaciones, dispersiones, permutas, ayudas, etc). Por lo tanto,
por lo que a la motricidad se refiere, no podemos evitar que se alcancen -al tiempo que los niños
juegan ibremente- determinados objetivos, a pesar de que éstos no se persigan. ¿Qué sentido
tiene, para un profesor. dejar pasar una actividad que, sin variar su proceso, le permite controlar el
currículo oculto? Lo cierto es que el planteamiento del juego como recreación define
preferentemente un estilo de profesor, un talante pedagógico, mientras
que el planteamiento del juego didáctico es, ante todo, pragmático.
Por supuesto, hemos de entender que un programa exclusivamente
elaborado por y para la iniciación deportiva supone un error pedagógico, si es presentado en las
edades antes mencionadas. El programa debe atender a la formación integral, por encima de
cualquier otro planteamiento exclusivo.
Por otra parte, el pensamiento estratégico constituye una parcela algo olvidada en los programas
escolares destinados a las edades comprendidas entre los ocho y los diez años, aun siendo una
realidad derivada del juego. Hemos de reivindicar este apartado de la inteligencia, ya que nos
permite proporcionar respuestas motrices de calidad ante situaciones y problemas, y que permite
también crear a partir de ellos. Resulta contradictorio incorporar el juego educativo -como
propugnó la vanguardia de la moderna pedagogía- y, en cambio, rechazar un vehículo ideal para la
continuación de los mismos procesos del pensamiento en niveles superiores.
F. Mahlo [1969], un teórico incomprendido fuera de los círculos de la Educación Física, estableció
tres fases para analizar la acción táctica en el
juego: en primer lugar, la percepción y el análisis de la situación; en segundo lugar, la solución
mental del problema; y. por último, la solución motriz del problema. Una d e las conclusiones a las
q u e llegó este autor es q u e el pensamiento táctico depende de los conocimientos previos de
esta índole. Como vemos, es del todo inútil desaprovechar el enorme bagaje de juegos que en la
actualidad se lleva a cabo en los centros escolares.

El juego posee un componente innegable de estrategia. Es un error pedagógico desaprovechado.

5. JUEGO Y DESARROLLO AFECTIVO YSOCIAL
5.1. J u e g o y desarrollo afectivo
Entre los seis y los siete años existe una remota organización d e grupo, ya que no encontramos
una conciencia de juego, salvo el interés por la diversión personal. Por esto, esta etapa resulta muy
interesante para la aplicación de juegos de atención y de ficción y más aún cuando el adulto es
todavía un personaje relevante en su institución de juego.
Durante el período del juego simbólico, el juego sirve como expresión de los miedos y las
preocupaciones, y como medio para resolver posibles conflictos personales. Gracias a esta
actividad ficticia el niño desarrolla sus sentimientos y emociones, por eso la dramatización d e
situaciones es, potencialmente, una terapia común para todos los participantes. Ypor eso es p o r
lo q u e , e n t r e o t r a s r a z o n e s d e o r d e n , s e c o n s i d e r a q u e e x i s t e u n a presencia
de reglas en la estructura del juego simbólico.
Otro factor de aprendizaje que tiene un marcado carácter simbólico es el juego de imitación; en
primer término, nos interesará una imitación por medio d e espejos, para conocer el propio cuerpo
y reproducir las emociones expresadas.Perotambiénuna imitaciónd elos y por los objetos, y es
éstala

función evidente del juguete durante este período de simbolismo, que tiene su etapa más acusada
entre los cuatro y los seis años. Las reproducciones complejas de movimientos y expresiones de
sentimientos constituye un paso posterior de la imitación; es el período comprendido entre los
siete y los ocho años, durante el cual los niños juegan a crear en grupo (nubes, olas, marcha de los
marinos...). Como vemos, el juego de imitación supone un vehículo de desarrollo d e la afectividad.
Prosiguiendo con la evolución de la afectividad, podemos apreciar cómo, a los nueve años,
coincidiendo con el acceso a la realidad de las cosas, el niño es capaz de apreciar valores en el
juego. En un primer momento, son valores aislados que comienza a comprender ydistingue como
necesarios para el juego. El principal punió de interés reside, sin duda, en la regla, ya que ésta será
el mecanismo de distinción de los hechos acaecidos en el juego. Como sabemos, se sitúa entre los
diez u once años la etapa de conciencia de la regla, por lo que la construcción de valores de regla
en el juego constituye un proceso que culminará en el discemimiento del conjunto de valores que
encierran las normas d e juego.
Queda claro, una vez más, que el sometimiento a la regla no constituye la posesión de un valor
formado respecto a ésta, sino que supone un paso previo en la evolución, pues la sociabilidad no
incluye, desde su aparición, la aceptación d e los valores d e las reglas.
Por otra parte, las emociones desatadas durante el juego tienen en él un medio muy receptivo. El
juego conduce y reconduce las emociones. Cuando el juego incita a jugar, muestra los sentimientos
inmediatos (la alegría, por ejemplo), pero el desarrollo del juego también es capaz de reconducir la
emoción hacia el autocontrol, hacia el reconocimiento de algo, hacia la complacencia... Todos estos
rasgos afectivos encuentran en el juego un impulso sin parangón para la formación del individuo.

Los conceptos de autosuperación, agonismo, satisfacción, etc., están presentes en los juegos, y
constituyen importantes elementos de desarrollo de la personalidad.
5.2. Juego y desarrollo social
El juego es un medio d e conocimiento y d e adaptación a la realidad y al entorno social. Pero el
grupo no es empleado por el niño siempre con unos mismos intereses. El juego en grupo interesa
al niño de seis años para extraer de él unos beneficios (curiosidad, resultados gratificantes,
intercambio d e cosas, experimentación de situaciones...). Entre los siete ylos ocho años, existe
cooperación en el juego, pero se trata de una sociabilidad sin conciencia de la interacción, sin
valores de grupo. Podemos afirmar que entre los nueve y los diez años aparece la etapa d e mayor
intensidad d e aprendizaje social, ya que es entonces cuando se ha de "encajar" la realidad y
adaptarse a las exigencias de la vida de grupo. Inmediatamente después, a los once años, el
desarrollo del pensamiento y el proceso de aprendizaje conducen al niño a interactuar con calidad
para la dinámica del grupo. Por esta razón, los juegos son exclusivamente de reglas, y en ellos se
aprecian verdaderos códigos de actuación.
Podemos concretar la evolución del proceso social con la taxonomia del ámbito social enunciada
por Fernández Calero y Navarro [1989], que puede resultar útil, en este caso, para comprobar la
evolución de los grupos de juego:

- Ámbito de la actitud social:

• Participación.
- Asumir.
- Participar.
• Actuación.
- Actuar (instrumental, equilibrada). -Aportar (individual, colectiva).
• Admisión.
- Asumir (acepta el grupo yparticipa de él). • Integración.
- Colaborar (aporta valores y coopera).
- Integrarse (favorece y modifica la dinámica).
• Autonomía.
- Independencia (construye dinámicas yposee independencia).
Planteamientos didácticos
.1 CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS: JUEGO YMETODOLOGÍA
Parece un contrasentido hablar d e juego y método cuando el juego es, en sí mismo, todo un
método. El problema radica en que el juego educativo se halla condicionado por los programas que
persiguen, a su vez, aprendizaje. ¿Cómo podemos cumplir los presupuestos pedagógicos sin
abandonar la naturaleza del juego?
Para responder a esta pregunta, hemos de comprender que no es posible una respuesta taxativa,
porque toda la enseñanza está mediatizada por un sinfin de factores, como el tiempo limitado para
llevar a cabo los procesos, el estado de ánimo de los alumnos, la vida del grupo, la experiencia del
profesor, el material didáctico, etc. Por lo tanto, la única forma de respuesta posible se encuentra
en el estudio del método y sus condicionarles más directos.
En este punto, podemos distinguir cuatro apartados, que a continuación son estudiados: el
individuo que aprende, la naturaleza de aquello con que se aprende, el planteamiento
metodológico y didáctico y el papel del profesor d e juegos.
1.1. El individuo que aprende
En este apartado debemos tener en cuenta:
— El grado d e maduración y desarrollo del alumno.
- El grado de experiencias motrices que posee el alumno. — El grado d e motivación del alumno.

1según ello, los juegos han de ser seleccionados en relación con la edad (es este el mejor
indicador) y con los intereses, que en muchas ocasiones, al ser impuestos por la cultura, no
corresponden a los propios de la edad del alumno (así sucede con la introducción temprana de los
deportes).
1.2. La naturaleza de aquello con que se aprende
La naturaleza del juego entraña libertad, espontaneidad, placer...., pero sabemos que estas
características no siempre están presentes en las actividades; por ejemplo, en la clase d e
Educación Física, que está sujeta a un horario determinado, no es posible dejar de jugar durante el
desarrollo de la sesión, aunque es un hecho que un juego pueda no ser del agrado de alguno o
algunos alumnos. No obstante, lo cierto es que no existe ni una sola actividad normalizada en
nuestra sociedad que, estando condicionada por el sistema al que pertenezca (en este caso la
enseñanza reglada), sea total- mente libre. Por eso consideramos que en esos casos el niño no
sufre una
agresión mayor que la que le suponga guardar cola para entrar al cine, tener que irse a dormir
porque es tarde, decir buenos días a todo el mundo por la mañana, o no intervenir en un juego de
calle porque los demás se lo impidan. El juego es un eslabón más de la cadena; es un elemento
más del proceso de adaptación.
Por consiguiente aceptamos como juego, en toda su extensión, el juego educativo, siempre que
sea presentado con un método adecuado.
1.3. El planteamiento metodológico y didáctico a. El planteamiento metodológico
El juego, por su naturaleza, necesita ri acompañado de una metodología no directiva de modo que
el alumno pueda tantear y proporcionar las respuestas que crea oportunas. Y, en efecto, así hemos
de atender la forma de presentación de la actividad y la estrategia de enseñanza, dos aspectos
fundamentales de la metodología.
La forma de presentación de la actividad, o también estrategia en la práctica, se refiere a si la tarea
será presentada de manera global, analítica o mixta. No obstante, en los juegos, no hay lugar a las
estrategias analíticas, puesto que rompen la fluidez y sentido lógico del juego, ni tampoco para
ningún modelo mixto. Por el contrario, y sobre todo para los niños de menor edad, la estrategia
global supone el método más acertado ya que permite la creatividad y presenta la actividad de una
forma abierta. En este caso, el jugador no encontrará ningún obstáculo en la natural evolución del
juego.

Respecto a las técnicas de enseñanza más acordes con la naturaleza del juego, citaremos la
denominada enseñanza mediante la búsqueda, y. dentro d e ella, el estilo de resolución de
problemas. Los problemas planteados por el juego constituyen un continuo ejercicio de indagación
y adaptación para todos los participantes.
El estilo de descubrimiento guiado no parece estar inscrito con claridad en la naturaleza del juego,
ya que la introducción de cambios normalizados en la dinámica de la actividad desnaturaliza la
fluidez el juego. Por eso se h a c e necesaria una llamada d e atención a los profesionales
propensos a introducir, durante el juego, reconducciones o correcciones que entorpecen la
correcta fluidez d e las acciones.
De las estrategias de enseñanza (Fernández Calero y Navarro [1989)), destacaremos que cualquiera
de ellas es susceptible de llevarse a cabo mediante juegos. De un lado, la estrategia instructiva
puede ser aplicada por medio de repeticiones de un mismo juego, de modo que produzca en los
participantes un control básico que les permita acceder a interactuar por medio d e la tarea que se
domina; por otro lado, la estrategia participativa es claramente aplicable con juegos, debido a que
éstos inducen e invitan a jugar, y también a la interacción; y, por último, la estrategia emancipativa,
cuya aplicación por medio de juegos resulta del todo evidente, ya que el jugador se forma de un
modo independiente y natural, adaptándose gradualmente y participando activamente en la
dinámica del grupo, y. además, el juego le permite un amplio abanico de respuestas motrices
elegidas independientemente por los jugadores. En consecuencia, es posible llevar a cabo, por
medio de juegos, la secuencia cíclica de aplicación de las estrategias de enseñanza, instructiva-
participativa-emancipativa, con la que ordenar los estilos d e enseñanza.
b. El planteamiento didáctico
En este apartado atenderemos al modo en que concretar el juego en el programa y,
fundamentalmente, a la selección de juegos, a la utilización de éstos durante la sesión d e
Educación Física y a la evaluación.
Los juegos pueden ser seleccionados desde dos puntos de vista: en relación con los objetivos y en
relación con la etapa evolutiva.
Cuando se plantee una pedagogía por objetivos se deberá buscar qué juego, o juegos, son los que
potencialmente acometen más enérgicamente el objetivo. Por ejemplo, si hubiéramos definido el
objetivo de "alcanzar actitudes de cooperación en el grupo", qué duda cabe que emplearíamos
juegos cooperativos. Si nos propusiéramos un objetivo relacionado con la
representacióndepapelesolaimitación,dispondríamosdel juegodefantasía

o dramatización como principal medio.

Los juegos también pueden ser seleccionados por su adecuación a los intereses y al desarrollo de
una e d a d determinada. Así, sabemos que los juegos de proeza corresponden al período
comprendido entre los cinco o seis años hasta los diez; los juegos de fantasía son clásicos entre los
cuatro y los ocho años; los de competición, a partir de los siete u ocho años; los de reglas
codificadas, desde los diez u once años; los juegos de construcción desde el primer año de vida
hasta la senectud; etcétera.
Durante la sesión de Educación Física el juego responde a una verdadera técnica, porque se ha de
tener en cuenta qué tipo de juegos tienen cabida, y también qué factores son los que regulan la
presentación de éstos.
Cuando queramos llevar a la práctica una sesión con juegos de fantasía o dramatización, hemos de
tener bien presente que es conveniente desarrollar un único juego -a lo sumo dos-, porque este
tipo de juegos no posee nunca un límite de tiempo, y también porque la fantasía necesita una
considerable puesta en escena (lo que comporta un notable esfuerzo para el profesor). Por eso
procuraremos disponer d e la máxima ambientación (sala d e expresión, musica, decoración... para
la historia que se presentará a los alumnos y que ellos construirán. Recordemos que el diseño del
plan de este tipo de juegos comprende la trama, los personajes, el lugar, la situación motriz, la
posible duración y los resultados probables.
Para las edades inferiores a los ocho años el juego de fantasía o dramatización puede cumplir
objetivos relacionados con la expresión corporal; su principal distinción didáctica, respecto a la
etapa habitual de simbolización, consiste e n q u e p u e d e admitir varios juegos d e expresión
reducidos, pues existe una mayor conciencia de la actividad.
Acerca de los juegos de reglas, hemos de destacar en primer lugar los tipos de juegos empleados
durante la sesión. Así, existe un tipo de juego denominado de animación, que tiene por objeto
introducir y motivar a los participantes. El juego de animación es breve y no concluye; su
estructura es sencilla, y con el se pretende alcanzar una actividad energetizante. Este modelo, que
es aplicado durante la primera parte de la sesión, puede admitir diversos juegos encadenados, sin
apenas interrupciones.
En la segunda parte de la sesión, que como sabemos es la principal, reuniremos el núcleo de
juegos por medio de los cuales conseguiremos algún objetivo ya establecido. Pero los juegos de
esta parte de la sesión no pueden ser aplicados indiscriminadamente; son el índice d e motivación
y la estructura del juego los criterios para establecer la estructura d e juegos en la sesión.

Imaginemos que hemos seleccionado -al margen de los juegos de animación-tres juegos, cada
cual con su grado de diversión y, a su vez, con su correspondiente nivel de participación para los
jugadores, de complejidad de espacios, de precisión en las habilidades, etc. Constituiría un grave
error didáctico situar en primer lugar el juego más divertido de cuantos habíamos seleccionado,
del mismo modo que lo sería comenzar con los juegos de estructura más compleja. Otro tanto
ocurre con la utilización de las variantes de los juegos: éstas han de obedecer también a un índice
de motivación- diversión y a un índice d e complejidad en su estructura.
Veamos un gráfico de estos indices:
† motivación † complejidad
Juego "3"
Juego "2" Juego "1"
Variante "3"
Variante "1"
Juego de
Animación
L
tiempo
esencia
Gráfico 1: Índices de motivación-diversión y complejidad.
- tiempo
Cuando se programe la realización de varios juegos seguidos, convendrá prestar atención al control
del esfuerzo. Sabemos que la naturaleza de un juego de capturas, por ejemplo, provoca que los
alumnos jueguen con una cierta intensidad, ¿cómo resolver, pues, el problema del acumulo de
esfuerzo que supondrán varios juegos de persecuciones? Son posibles dos soluciones, una de ellas,
la más pobre, consistiría en introducir pausas entre juego y juego: la otra, la más acertada
técnicamente, en diseñar los juegos con papeles d e espera y d e eliminación pasajera.
En otro orden de cosas, el juego ha sido visto preferentemente como una diversión y no tanto
como un medio integral didáctico mediante el cual evaluar, tal vez por la dificultad que entraña una
actividad compleja, en la que están presentes, a la vez, habilidades motrices, c a p a c i d a d e s
físicas y habilidades afectivo-sociales. Como quiera que, como es obvio, el proceso del juego nunca
podrá ser detenido para medir o cuantificar algo, resulta imprescindible el dominio de técnicas de
observación cualitativa con las que llevar a c a b o una evaluación adecuada. Este modelo d e
evaluación es importante por dos razones; la primera, por constituir un suministro d e información
sobre losalumnos; la segunda, porque nos permite completaruna
Variante "2"
variaciones

evaluación formativa, o lo que es lo mismo, informar al alumno de cómo marcha su proceso.

1.4. El papel del profesor de juegos
El papel fundamental que ha de desempeñar un profesor de juegos ha de ser el de animador. Este
concepto comprende un conjunto de valores personales, de método adecuado yde pedagogía de
situaciones.
Los principales errores del llamado "juego educativo" han consistido en el "dirigismo" del juego, en
un afán de transmitir conocimientos para resolver convenientemente los problemas d e juego, en
un constante intento d e completar aprendizajes o en una insuficiente asignación de tiempo para el
desarrollo del juego y de las dinámicas a las que diera lugar.
El niño aprende a intervenir sobre la regla desde el momento en que adquiere una conciencia de la
regla; es decir, no sólo concibe la regla como una práctica, sino como algo que es susceptible de
utilización. La conciencia de la regla es claramente conciencia social.

El concepto de profesor-animador de juegos es teóricamente imposible, puesto que define dos

perspectivas opuestas: aprendizaje y recreación. No cabe más que profundizar en el método,
encontrar un desarrollo de la técnica más adecuada y hacer descansar, una vez más, un gran peso
de nuestros planteamientos sobre el arte. Este aspecto de la enseñanza no se aprende en ninguna
escuela ni facultad; es un valor personal que emana del talante o estilo propio del profesor.
Durante mucho tiempo, la pedagogía ha insistido en el aspecto técnico de la enseñanza, muy
influida por controlar todos y cada uno de los apartados de los programas, pero ha olvidado que la
interacción profesor-alumno(s), la motivación espontánea (dentro y fuera de clase), la intuición, el
saber estar como participante, etc. constituyen herramientas poderosas, y tan valiosas para el
proceso y sus resultados como lo puedan ser las técnicas.
El profesor-animador de juegos debe dominar la técnica del diseño de todo tipo de juegos. Es la
habilidad le proporcionará un mayor repertorio de recursos y le permitirá centrar su labor en la
calidad humana de sus intervenciones. Éste es un aspecto más del dominio del método que,
aunque parezca natural, no siempre lo es.
Ser abierto, flexible, motivador, sugestivo, dialógame... son algunas de las caracteristicas que ha de
reunir el profesor-animador de juegos, pero también, como señalábamos, ha de poseer un buen
dominio del método yde recursos. Concluiremos este apartado mencionando la capacidad que ha
de reunir el profesor de juegos para cambiar su papel de maestro por el de jugador, y convertirse,
cuando lo estime oportuno, en uno más de los participantes. Con esta actitud contribuirá,
fundamentalmente, a activar el grupo.