Educación y atención a la diversidad

En la actualidad, el poner un elevado énfasis en la necesidad de una detección temprana

e intervención especializada en TEA, está centrado en la neuro plasticidad, en cómo la
experiencia relacional diseñada para elevar la atención social, la comunicación y el
compromiso afectivo puede ir modificando secundariamente el desarrollo y el
funcionamiento cerebral que está a la base. (Zalaquett, Schönstedt, Angeli, Herrera, &
Moyano, 2015, p. 128)
El artículo 5º de la Ley Nº20.422 establece normas sobre Igualdad de Oportunidades e
Inclusión Social de Personas con Discapacidad define persona con discapacidad de la
siguiente manera: Es aquella que teniendo una o más deficiencias físicas, mentales, sea
por causa psíquica o intelectual, o sensoriales, de carácter temporal o permanente, al
interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o condiciones con
las demás. (Ley Nº 20.422, 2010, p. 2)
En el Chile de hoy, la educación a niños y niñas con NEE se rige a partir del decreto 170,
de mayo de 2009 bajo el gobierno de la presidenta Michelle Bachelet, el cual “Fija normas
para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán
beneficiarios de las subvenciones para educación especial.” En el contexto de un proceso
de profundización de la democracia asociada a leyes sociales de tercera generación.
Este decreto dice que: “uno de los propósitos de las políticas educacionales que impulsa
el Ministerio de Educación es el mejoramiento de la calidad de la Educación, posibilitando
con ello mejores oportunidades de enseñanza para las (los) alumnas (os) de educación
especial” En el párrafo 6º, señala al trastorno del espectro autista, de la siguiente manera:
“El Trastorno Autista o Trastorno del Espectro Autista, consiste en una alteración
cualitativa de un conjunto de capacidades referidas a la interacción social, la
comunicación y la flexibilidad mental, que pueden variar en función de la etapa del
desarrollo, la edad y el nivel intelectual de la persona que lo presenta”.
Para autores como Roger Slee (2012) para alcanzar una educación inclusiva deben existir
cambios en las prácticas educativas de los países, además, de aumentar los
presupuestos financieros para los derechos sociales, como lo son la salud y la educación.
La inclusión educativa se encuentra en directa relación con el desarrollo personal y social
de las personas y para alcanzarla, es necesario reconstruir la educación como un
proyecto de formación cívica y de igualdad de oportunidades para todos. El autor afirma,
“Se pretende pasar del sujeto deficiente como objeto de compasión y asistencia caritativa
a la proclamación de sus derechos como persona y como ciudadano, en todos los
órdenes de la vida social” (Slee, 2012, p. 222).
El manejo de estudiantes con TEA requiere un abordaje integral e individualizado para el
adecuado desarrollo y bienestar biopsicosocial de cada niño. Es de gran importancia
incluir las necesidades educativas especiales, como el TEA, en los contenidos de
formación de pregrado para las carreras de pedagogía. Los docentes y directivos de las
instituciones escolares, así como todos los miembros de la comunidad educativa, deben
conocer cómo sienten y aprenden los niños/as con TEA, brindarles estrategias y recursos
pedagógicos adaptados a sus necesidades, de manera de favorecer su bienestar
emocional, potenciar sus aprendizajes y facilitarles la inclusión familiar, escolar y social,
sin barreras. (Rojas, Quiroz, Garrido, Silva y Carvajal, 2019, pp. 563-564)
autores como Lozano, Merino, Cerezo y Luque (2015) defendían la inclusión en el entorno
educativo, de manera que, estas personas aprendan habilidades muy importantes
relacionadas con la educación emocional, ya que, esta contribuye al desarrollo integral de
las personas, mejorando su calidad de vida.
Así como, Hortal, Bravo, Mitjà y Soler (2011) abogan por educar a todos los niños
ofreciéndoles grandes posibilidades para que puedan aprender a desempeñar un papel
en su entorno, promoviendo el equilibrio interpersonal y un bienestar emocional.
es necesario destacar que, así como en el TEA, las personas son muy diferente entre sí,
pudiendo encontrar diferentes tipos dentro del mismo trastorno, así como, síntomas
variados.
Asimismo, también se debe tener en cuenta que no todas las actividades ni estrategias
utilizadas van a ayudar y tener los mismos resultados en los niños con autismo, debido a
todo lo comentado anteriormente. Por ello, lo más importante es la individualización de los
programas de enseñanza y de los programas de intervención personalizados. Así pues,
aparecen ciertas estrategias dirigidas a intervenir el autismo, a nivel de aula es necesario
dar unas pequeñas pautas de intervención a nivel general.
Tal como afirman Hortal, Bravo, Mitjà y Soler (2011; 65): El objetivo general de la
educación para todos los niños es desarrollar al máximo sus posibilidades y competencias
para que aprendan a desenvolverse en el medio, favorecer el equilibrio personal, fomentar
el bienestar emocional y acercarlos al mundo de los significados compartidos.
Por lo que, esta intervención educativa se ajusta a las dificultades emocionales que
presentan los alumnos con trastorno del espectro autista para mejorar sus competencias
emocionales y sociales, así como favorecer su desarrollo integral.
Además de lo anterior, la intervención educativa en el alumnado con TEA, ya sea en un
colegio ordinario o no, se ha de tener en cuenta que cada alumno, aunque presentan
dificultades comunes (socialización, comunicación,), hay variabilidad en cuanto a niveles
de gravedad. Por lo que es importante conocer las necesidades, dificultades y
posibilidades de los alumnos con dicho trastorno, es decir, “resulta necesario conocer las
dificultades a las que se enfrentan y las estrategias educativas más adecuadas” (Hortal et
al., 2011; 66) para así, atender sus limitaciones y necesidades reales, y contar con los
recursos necesarios para su desarrollo total, tales como un especialista en pedagogía
terapéutica, un profesor de audición y lenguaje , un orientador y diversos materiales.
Así Riviére (1998) subraya la importancia de considerar las peculiaridades personales de
cada caso de trastorno del espectro autista para que después se puedan tomar las
decisiones educativas más convenientes para cada caso.
De acuerdo con los datos aportados por la Coordinación Regional de los Programas de
Integración Escolar de la Región de Valparaíso, el porcentaje de variación de las
matrículas a los estudiantes con TEA aumentó un 783% entre los años 2013 y 2018,
siendo la necesidad educativa permanente de mayor aumento en este Programa. (Rojas,
Quiroz, Garrido, Silva, & Carvajal, 2019, p. 563).
La desinformación que existe sobre el TEA en la sociedad chilena conlleva en múltiples
oportunidades a la estigmatización y exclusión social de personas con esta condición,
tanto a nivel social como en establecimientos educativos regulares, privándolos muchas
veces de oportunidades de aprendizajes académicos y socioemocionales, pero también
restándolos de la oportunidad de sociabilizar con pares de su edad, lo cual es esencial en
el trabajo terapéutico de estos menores. La exclusión social y segregación se puede
entender según la perspectiva del académico Jorge Chuaqui, como la dificultad que
percibe un grupo de individuos, para alcanzar su realización personal por barreras
sociales estructurales que pueden ver manifestadas en un desvinculo social y mala
calidad de relaciones sociales (Chuaqui, 2016, p. 182).
Esta exclusión social se puede intensificar aún más si consideramos la condición de
menores con TEA, debido a las deficiencias que presentan en desarrollar las habilidades
sociales y comunicativas. El manejo de estudiantes con TEA requiere un abordaje integral
e individualizado para el adecuado desarrollo y bienestar biopsicosocial de cada niño. Es
de gran importancia incluir las necesidades educativas especiales, como el TEA, en los
contenidos de formación en pregrado para las carreras de Pedagogía. Los docentes y
directivos de las instituciones escolares, así como todos los miembros de la comunidad
educativa, deben conocer como sienten y aprenden los niño/as con TEA, brindarles
estrategias y recursos pedagógicos adaptados a sus necesidades, de manera de
favorecer su bienestar emocional, potenciar sus aprendizajes y facilitarles la inclusión
familiar, escolar y social, sin barreras. (Rojas et al., 2019, p. 563-564)
Para alcanzar estas transformaciones, es necesario concebir la educación como un
derecho humano fundamental de todas las personas y, además, dejar atrás la concepción
restrictiva del concepto de inclusión por parte del sistema educativo chileno. En la
actualidad existen barreras burocráticas y restrictivas por parte del sistema educacional
chileno:
“En este caso, el concepto de barreras apunta, por ejemplo, a las formas en que la falta
de recursos o de competencias, el currículo o métodos de enseñanza inadecuados y las
actitudes pueden limitar la presencia, participación y los resultados de algunos
educandos” (Ainscow & Miles, 2008, pág. 24).
Barreras y facilitadores posible de identificar en los establecimientos
En la práctica inclusiva, las/los alumnos con TEA pueden interactuar con el espacio
sensorialmente seguro a través de la estimulación y potencialización de sus sentidos,
además para trabajar diferentes dificultades de aprendizaje, con el objetivo de ayudar a
los niños/as a abrirse y tolerar las diferentes sensaciones y emociones, lo que les
permitirá sentirse relajados, seguros y tener un mejor aprendizaje a través del
descubrimiento.
El concepto de inclusión ha evolucionado hacia la idea de que niñas y niños deben tener
oportunidades de calidad y equitativas en materia de aprendizaje independientemente de
sus diferencias en habilidades y capacidades, haciendo referencia a atender a la
diversidad. Es por esto que, la inclusión ha sido un desafío constante en ámbitos de
política, sociedad, cultura y educación, donde se pone énfasis en el logro de una efectiva
inclusión donde el sistema educativo tenga poder en el ámbito social, curricular y
pedagógico frente a las heterogeneidades de alumnas y alumnos (IBE-UNESCO, 2007)
booth y Ainscow (2002) consideran la inclusión como un conjunto de procesos orientados
a aumentar la participación de las y los estudiantes en la cultura, currículum y las
comunidades de las escuelas (citado en Blanco G., R., 2006).
En otras palabras, la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de
todas y todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser
excluidos o marginados. Esto implica transformar la cultura, la organización y las prácticas
de las escuelas para atender a la diversidad de necesidades educativas de todo el
alumnado, a través del trabajo colaborativo con los docentes y con la familia,
implementando estrategias que favorezcan el aprendizaje y la inclusión de las y los
alumnos. esto implica dejar de encasillar a niños y niñas en un diagnóstico. En el caso
particular del TEA, es un desafío para la inclusión escolar comprender que el espectro
puede variar, se expresará de distintas formas y que no es un continuo constante, por lo
tanto, es fundamental dejar de encasillar la condición dentro de un diagnóstico limitante y
establecido, pues de esta forma el nivel de inclusión se relacionará con las características
particulares de cada persona que presente la condición del espectro autista.
Entendiendo lo anterior, la inclusión es un proceso orientado a responder y atender a la
diversidad y necesidades de todas y todos los estudiantes, siendo efectivo con prácticas
inclusivas en el aprendizaje por parte de profesoras y profesores, política, cultura de la
comunidad escolar, reduciendo la exclusión dentro y desde la educación como agente
principal de cambio
. Esto implica cambios y modificaciones en la gestión y estrategias educativas, con una
visión común que atienda a todos los niños y niñas de un determinado rango de edad y
una convicción de regular el sistema educativo.
una características más importantes de las escuelas inclusivas es la aceptación de las
diferencias y el propósito de dar respuesta a las necesidades de cada estudiante. En este
mismo ámbito, la escolarización inclusiva de niñas y niños con TEA debe ser guiada por
principios de normalización y no exclusión, incluyéndose en aulas regulares, fortaleciendo
la igualdad en el acceso y permanencia en el sistema educativo, siendo éste capaz de
otorgar las prácticas, apoyo técnico y multidisciplinario, recursos y espacios idóneos para
lograr la incorporación segura de dichas y dichos estudiantes.
En el proceso de aprendizaje, las y los estudiantes se ven enfrentados a diversos
obstáculos que limitan el acceso a la educación y oportunidades de aprendizaje. Lo
anterior se denominan Barreras de Aprendizaje y Participación (en adelante BAP). El
enfoque de BAP se basa en el modelo social de la discapacidad, a partir del cual se
entiende que las limitaciones o restricciones enfrentadas por las personas surgen en
contextos sociales particulares (Booth y Ainscow, 2002). En este sentido los estudiantes
con TEA, dadas las características diagnósticas asociadas al procesamiento sensorial,
manifiestan algunos requerimientos relacionados con un espacio que les brinde seguridad
y estimulación, no obstante, cuando esto no ocurre, la incorporación a la escuela regular
muchas veces puede convertirse en una situación que genere ansiedad, intranquilidad y
malestar en el estudiante lo que complejiza su condición.
Palacios (2008) señala que el modelo social de la discapacidad considera que las causas
que originan la necesidad no son ni religiosas, ni científicas, sino que son, sociales. Por
tanto, las BAP enfatizan su desarrollo en el contexto social en el cual se desenvuelven las
personas. Entendiendo esto, el contexto se puede convertir en un factor de desventaja
como también en la aceptación de las diferencias. Boot y Ainscow (2015) manifiestan que
cuando los estudiantes encuentran barreras se impide el acceso, la participación y el
aprendizaje. Esto puede ocurrir en la interacción con algún aspecto del establecimiento
escolar: instalaciones físicas, la organización escolar, la cultura y la política, la relación
entre las y los estudiantes, los adultos o los distintos enfoques sobre la enseñanza y el
aprendizaje que mantienen las y los docentes (Covarrubias, 2019, p. 137).
Desde este enfoque sobre la enseñanza y el aprendizaje mencionado anteriormente,
radica la importancia que los colegios asuman la responsabilidad de contar con los
espacios adecuados para otorgar respuestas educativas a las y los estudiantes con TEA.
La incorporación de las y los niños con TEA, requiere la comprensión de su pensar
diferente, lógico concreto, hiperreal, diferente al neurotípico, que corresponde a la
persona estándar. Las y los profesores y asistentes de la educación deben tener
participación absoluta y conocimiento pleno acerca de estas características, para trabajar
adecuadamente, atendiendo a las necesidades particulares de este grupo de estudiantes.
Entender el enfoque de las BAP posibilita ahondar en las necesidades de las y los
estudiantes más expuestos a la exclusión en el sistema educativo. Es por ello que, se
reafirma que las BAP nacen de la relación que desarrollan las y los estudiantes y sus
contextos, es decir, con las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, las
circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas (Booth; Ainscow, 2002).
El desarrollo de prácticas inclusivas requiere que, para que las barreras puedan ser
eliminadas deben ser previamente conocidas y comprendidas por profesoras y
profesores, sin esta identificación, las barreras permanecerán, creándose dificultades para
aprender y desenvolverse de manera independiente, siendo numerosos los factores que
generan tales dificultades, pero en su mayoría son externos. Algunas de estas barreras
pueden ocurrir en la interacción con algún aspecto del establecimiento escolar: su
estructura e instalaciones físicas, la organización escolar, las culturas y las políticas, la
relación entre los estudiantes y los adultos o en relación con los distintos enfoques sobre
la enseñanza y el aprendizaje que mantiene el cuerpo docente. El ambiente físico, la falta
de tecnología asistencial adecuada,
actitudes negativas de la población, sistemas y políticas, entre otros dificultan la
participación de las personas. Bajo el contexto de educación, las BAP se representan en
dificultades que tienen los alumnos y alumnas para aprender conceptos, integrarse en la
comunidad educativa y poder participar e interactuar dentro y fuera de ella. Estas barreras
pueden ser de todo tipo: sociales, culturales, materiales, actitudinales, los cuales dificultan
o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas,
niños y jóvenes.
El autor, Abad 2006, manifiesta la importancia y relevancia a la hora de aprender, quien
señala que, “contar con un espacio educativo que exprese y comunique el proyecto
pedagógico, como un compromiso de participación del entorno sociocultural al que
pertenece”, (citado en Castro y Morales, 2015, p.6) puede garantizar el desarrollo de
habilidades, aprender a equivocarse y que las experiencias vividas sean valoradas. La
inclusión significa dar respuesta a todas y todos los estudiantes en las escuelas,
considerando todas las adaptaciones necesarias, para favorecer la movilidad, la expresión
y la contención. Es por ello, la importancia de contar con espacios educativos que se
ajusten a los requerimientos específicamente en el marco de este estudio, para sujetos
con diagnósticos de TEA que presentan dificultades de procesamiento sensorial.

De acuerdo al artículo 36 de la Ley Nº20.422 que, Establece normas Sobre Igualdad de

Oportunidades e inclusión Social de Personas con Discapacidad, señala que, los
establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las innovaciones y
adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo necesarios para
permitir y facilitar a las personas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles
existentes, brindándoles los recursos adicionales que requieren para asegurar su
permanencia y progreso en el sistema educacional. (Ministerio de Planificación, 2010,
p.14).
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