ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación

Superior

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN
LOS ESTUDIANTES DE DISEÑO GRÁFICO DE UN
INSTITUTO SUPERIOR DE LIMA

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención

en Docencia en Educación Superior

JOSSELYN YULIANA LARA ESCALANTE

Asesor:

Míriam Encarnación Velázquez Tejeda

Lima – Perú

2020
 Agradecimiento

A mi estimada asesora, Miriam Velázquez Tejeda por todo el apoyo y

paciencia en este largo proceso de investigación.

A los maestros expertos que con su experiencia y maestría

pedagógica brindaron un valioso aporte al trabajo investigativo.

A mi mamá, mi papá, mi hermana y a mi adorado esposo por

brindarme todo su apoyo incondicional en mi formación profesional.

 Dedicatoria

Para mis adorados padres, porque sin ellos jamás hubiera sido la profesional

que soy ahora, para mi hermana Jessy por todo el apoyo y confianza que

deposita en mí, para el gran amor de mi vida Renato por apoyarme en todo,

para gatico por acompañarme en largas noches de desvelo y en especial a

mis queridos estudiantes.

 Índice

Introducción...........................................................................................................................1

Planteamiento del problema de investigación....................................................................... 3

Preguntas científicas..............................................................................................................4

Objetivo general.................................................................................................................... 4

Objetivos específicos o tareas de la investigación.................................................................4

Categorías y subcategorías apriorísticas................................................................................5

Justificación teórica, metodológica y práctica.......................................................................6

Metodología de la investigación............................................................................................7

Tipo y diseño de investigación.............................................................................................. 7

Población, muestra y unidad de análisis................................................................................7

Métodos teóricos....................................................................................................................8

Técnicas e instrumentos.......................................................................................................10

Capítulo I Marco Teórico................................................................................................. 13

Antecedentes internacional y nacional de la investigación................................................. 13

Bosquejo histórico de la enseñanza- aprendizaje de la comunicativa oral en el Perú.........16

Fundamentos teóricos del aprendizaje como proceso psicológico......................................19

Reflexiones conceptuales acerca de la competencia comunicativa oral..............................21

Métodos que estimulan el desarrollo de la competencia comunicativa oral......................27

Fundamentos teóricos sobre la categoría conceptual estrategia didáctica...........................33

Exigencias del proceso de enseñanza -aprendizaje. Según................................................. 36

Capítulo II Diagnóstico o trabajo de campo................................................................... 38

Análisis, interpretación y discusión de los resultados.........................................................38

Relaciones analíticas e interpretativas de las categorías emergentes sustantivas................44

Conclusiones aproximativas de los análisis realizados en esta parte de la investigación.. .49

Capítulo III Modelación, validación y aplicación de la propuesta............................... 50

Propósito de la estrategia didáctica propuesta.....................................................................50

Diseño gráfico funcional de la propuesta de la estrategia didáctica....................................57

Estructura y características de la estrategia didáctica modelada.........................................60

Concepción de la didáctica de la lengua en la propuesta.................................................... 63

Propuesta de talleres teórico práctico para la capacitación a los docentes..........................78

Sugerencias para la implementación de la propuesta en la práctica pedagógica.................79

Validación de la estrategia didáctica propuesta...................................................................80

Conclusiones........................................................................................................................84

Recomendaciones................................................................................................................ 86

Referencias.......................................................................................................................... 87

Anexos.................................................................................................................................96
Anexos

Índice de anexos

Anexo 01: Matriz metodológica

Anexo 02: Matriz de categorización

Anexo 03: Entrevista al docente

Anexo 04: Guía de observación de clases

Anexo 05: Encuesta a estudiantes

Anexo 06: Prueba pedagógica

Anexo 07: Validación de instrumentos – experto 1

Anexo 08: Validación de instrumentos – experto 2

Anexo 09: Validación de instrumentos – experto 3

Anexo 10: Matriz de reducción de datos: Guía de observación

Anexo 11: Matriz de reducción de datos: Entrevistas semi estructurada

Anexo 12: Tablas y gráficos de encuestas a estudiantes

Anexo 13: Tablas y gráficos de prueba pedagógica

Anexo 14: Tabla de codificación de datos

Anexo 15: Tabla de validación de expertos

Anexo 16: Sesión de aprendizaje Nro. 1

Anexo 17: Rubrica de coevaluación

Anexo 18: Rubrica de evaluación

Anexo 19: Sesión de aprendizaje Nro. 2

Anexo 20: Ficha de validación de la propuesta didáctica

Anexo 21: Validación de modelación – experto 1

Anexo 22: Validación de modelación – experto 2

Anexo 23: Validación de modelación – experto 3

Índice de Tablas

Tabla 01: Dosificación de la Unidad Didáctica Número I

Tabla 02: Talleres de capacitación docente

Tabla 03: Relación de expertos que validaron la propuesta
Tabla 04: Tabla de Valoración
Tabla 05: Resultados de la validación integral por e los especialistas
Tabla 06: Resultado de la valoración interna y externa por criterio de expertos

Índice de figuras

Figura1: Categorías emergentes sustantivas resultantes del diagnóstico

Figura 2: Categorías apriorísticas y emergentes influyentes en el problema

Figura 3: Esquema teórico – funcional que representa la estrategia didáctica modelada.

Figura 4: Estructura de una unidad didáctica a través del enfoque por tareas
Figura 5: Secuenciación de una unidad didáctica desde este enfoque.
 Resumen

La investigación propone una estrategia didáctica para contribuir con el desarrollo de la

competencia comunicativa oral en los estudiantes de IV ciclo de una institución superior
privada de Lima. La investigación es de tipo educacional aplicada y se ubica en el
paradigma socio – crítico interpretativo con un enfoque cualitativo donde el docente
investigador identifica el problema en su aula, lo analiza y propone soluciones a la realidad
educativa. La muestra seleccionados por muestreo no probabilístico la conforman dos
docentes y diez estudiantes. Como parte del estudio se emplearon diversas técnicas e
instrumentos como: entrevista y observación a clases a los docentes; cuestionario y prueba
pedagógica a los estudiantes para conocer el estado real del problema y se empleó el
criterio de expertos para valorar la efectividad de la propuesta modelada. La investigación
se fundamenta en las diferentes teorías, enfoques y modelos relacionados con la aplicación
de la estrategia didáctica, el aprendizaje socioformativo y la relación de ambas durante la
dirección del desarrollo de la competencia comunicativa oral. El resultado obtenido del
diagnóstico de campo, al ser contrastado con las categorías apriorísticas permitió
identificar las categorías emergentes sustantivas y las que influyen en el problema de
estudio. Se logró cumplir con el objetivo general y las tareas del proceso científico
programadas con la estrategia didáctica modelada que se basa en los fundamentos
científicos, principios didácticos y otros argumentos pedagógicos que contribuyen al
desarrollo de la competencia comunicativa oral en los estudiantes de Educación Superior.

Palabras clave: estrategia didáctica, competencia comunicativa oral, enfoque sociocultural,

enfoque cognitivo.
 Abstract

The research is oriented to the design of a didactic strategy to contribute to the

development of oral communicative competence in the students of IV cycle of a private
superior institution of Lima. The research is applied educational and is located within the
socio-critical interpretive paradigm with a qualitative approach since the research teacher
tries to understand and analyze the educational problem from the classroom. The sample
consisted of two teachers and ten students, selected by non-probabilistic sampling. As part
of the study, various techniques and instruments were used, such as: teacher interview,
teacher class observation, student questionnaire and pedagogical test for students who
experience contrasting the problem statement within the context; In addition, the expert
criteria were used to assess the evaluation of the proposal. The research is based on the
different theories, approaches and models related to the application of the didactic strategy,
as well as the socioformative learning and the relationship of both during the direction of
the pedagogical process in the development of the oral communicative competence. The
result obtained from the field diagnosis, when contrasted with the a priori categories
identified, identify the categories that influence the study problem. The general objective
and programmed scientific process tasks that facilitate the modeling of a didactic strategy
based on scientific foundations, teaching principles and other pedagogical arguments that
affect the development of oral communicative competence in students of Higher Education
are fulfilled.

Keywords: didactic strategy, oral communicative competence, sociocultural approach,

cognitive approach.
 1

Introducción

En el siglo XXI el volumen de información que emerge del desarrollo de las ciencias y la
tecnología en todas las ramas del saber humano es vertiginoso. Se necesita tener una
cultura general e integral para poder acceder a ella, asimilarla, procesarla para convertirla
en conocimientos útiles para resolver los problemas de la realidad circundante del sujeto en
bien de todos como plantea la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco,2015).

Para enfrentar ese reto se necesita que las personas hayan desarrollado el
pensamiento crítico, reflexivo, valorativo, los conocimientos y las habilidades de manera
tal que les permitan dilucidar lo positivo de lo negativo, lo justo de lo injusto y lo ético en
general con el fin de asuma una posición instructiva, humanística y loable que contribuya a
su autotransformación y al desarrollo de la sociedad como argumentan Peñaloza
(2003),Morín (2011) y la Unesco (2015).

En tal sentido, la sociedad le exige a la escuela como centro formativo aplicar una
didáctica crítica que contribuya a potenciar el pensamiento, el lenguaje y la competencia
comunicativa oral como expresión de la cultura que adquiere el sujeto, las relaciones
interpersonales, las habilidades sociales y como evidencia de los estándares de calidad del
aprendizaje que ostenta el hablante en los distintos contextos de actuación profesional
Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (Sunedu, 2017).

El desarrollo de la competencia comunicativa oral en los estudiantes es uno de los

objetivos más debatidos e investigados por autores como Hymes (1971), Chomsky
(1974),Roméu (2007), Cassany (2009- 2016) y Domínguez (2010), debido a que en su
enseñanza en las aulas, ha prevalecido la aplicación de una metodología que privilegia el
tratamiento de la esfera instructiva en desventaja de lo afectivo, volitivo, motivacional y
emocional que requiere el sujeto para lograr un conocimiento consciente y la ejercitación
de una comunicación interpersonal adecuada que le permita el desarrollo de las habilidades
comunicativas orales y escritas de forma general.

Desde estas perspectivas, se necesita que los docentes al orientar el proceso de

enseñanza- aprendizaje aplique los métodos y estrategias activas que se atemperan a los
lineamientos de los avances de las ciencias de la educación y las tecnologías audiovisuales; se
requiere que en la clase se problematice el contenido a enseñar partiendo de los saberes
 2

previos, las vivencias del contexto y de situaciones comunicativas que motiven a los
estudiantes al interactuar en grupos durante el proceso de asimilación, procesamiento y
producción de los conocimientos y los apliquen en la solución de las actividades para que
desarrollen las habilidades comunicativas y las actitudes de forma integral(Castellanos,
Reinoso y García,2007;Roméu, 2007 y Díaz Barriga, 2010).

De ese modo se reconoce que los enfoques teóricos y didácticos sobre la enseñanza-
aprendizaje de los últimos años dan cuenta de las exigencias de la competencia comunicativa
en los sujetos con el propósito de estimular el pensamiento, el lenguaje y las actitudes y la
expresión de ideas, opiniones y juicios en espacios de colaboración con el interés de fortalecer
el aspecto intrapersonal de los estudiantes, ya que no solo se debe tener en consideración la
parte comunicativa que es lo externo, sino cómo piensan, comprenden,
actúan y se desenvuelven en lo psicológico, social y cultural (Roméu,2007;
Domínguez,2010 yCassany,2009).

Desde esa óptica, el tratamiento de la expresión oral reclama para comprender

mejor la competencia comunicativa, el conocimiento del signo lingüístico, los niveles de la
lengua, la contextualización del mensaje y la intención del hablante (Saussure, 1980). Ello
evidencia la relación pensamiento lenguaje y la necesidad de atender las capacidades
comunicativas individuales de cada hablante marcado por sus vivencias, características
psicológicas, experiencias e intereses en el acto comunicativo (Domínguez y Sevillano,
2013 y Pérez, 2015).

Congruente con esa posición teórica y desde una perspectiva psicosocial, Roméu
(2007), plantea que la competencia comunicativa es un constructo integral que se
conforma por los procesos cognitivos, comunicativos y sociocultural del hablante en un
contexto cultural determinado. Sus finalidades lograr el desarrollo del pensamiento, el
lenguaje como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del
individuo y que se comunique según la intención y las exigencias del contexto.

Al respecto, Cassany (2013), añade que la competencia comunicativa se rige y

responde a las exigencias teóricas de la lingüística textual, al precisar que, con esta
concepción, la didáctica de la lengua ha transitado a la didáctica del habla del sujeto por la
necesidad de ajustar el discurso al contexto donde se produce, tenerse en cuenta las
capacidades, los procesos cognitivos, sociales, contextuales y las necesidades
comunicativas del hablante son diversas.
 3

En ese orden de ideas, López (2008), la Unesco (2015) y la Comisión Económica

para América Latina y el Caribe (Cepal, 2015), señalan que el desarrollo de la competencia
comunicativas imprescindible para lograr la formación interpersonal y el liderazgo en el
sujeto en cualquier campo del saber. En ese orden, las investigaciones de Vargas (2014) y
Guerrero (2017), reflejan la existencia de dificultades en el desarrollo social y
comunicativo del alumnado, debido a la falta de la aplicación de métodos y estrategias que
contribuyan a la problematización, el diálogo, la interacción en la construcción del
conocimiento para de esa manera lograr el desarrollo de las habilidades comunicativas.

En cuanto a la competencia comunicativa, la Ley General de Educación para los

Institutos N° 28044 (2005), de Perú en su Artículo N° 25, indica que el proceso pedagógico se
dará dentro y fuera de las aulas de clase y tendrá como propósito en la construcción del
conocimiento estimular el desarrollo de las relaciones interpersonales, fortalecer las relaciones
sociales, y su incidencia en el desarrollo de competencias comunicativas.

En el perfil de la carrera de Diseño Gráfico de un instituto privado de Lima (2017), se

indica que los estudiantes de V ciclo deben desarrollar los conocimientos y las habilidades del
diseño gráfico en todas sus manifestaciones; ganar en el dominio de las herramientas y las
estrategias comunicacionales que lo conduzcan al desarrollo de las competencias
comunicativas que deberá ir alcanzado en su tránsito por los distintos ciclos de la carrera.

Sin embargo, en la práctica docente de la asignatura Producción Gráfica de los

estudiantes de IV ciclo, se evidencian carencias en los conocimientos y las habilidades
comunicativas, reflejadas en la falta de argumentos al sustentar sus ideas; dificultades al
dialogar con fluidez y expresividad, pobreza de vocabulario, dificultades en el dominio de
las estructuras gramaticales al construir textos y en general se observa falta de creatividad
y originalidad al expresarse tanto de forma oral como ´por escrito.

En consecuencia, de ello se formula el siguiente problema de investigación:

Planteamiento del problema de investigación

¿Cómo desarrollar la competencia comunicativa oral en los estudiantes de IV ciclo de la

disciplina de Producción Gráfica de la carrera de Diseño Gráfico de un instituto superior
privado de Lima?
 4

Preguntas científicas

¿Cuál es el estado actual del desarrollo de la competencia comunicativa oral en los

estudiantes de IV ciclo de la disciplina de Producción Gráfica de la carrera de Diseño
Gráfico de un instituto superior privado de Lima?

¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos del desarrollo de la

competencia comunicativa oral en los estudiantes de IV ciclo de la disciplina de Producción
Gráfica de la carrera de Diseño Gráfico de un instituto superior privado de Lima?

¿Qué criterios teóricos y metodológicos sirven de base a la modelación de la

estrategia didáctica para contribuir al del desarrollo de la competencia comunicativa oral
en los estudiantes de IV ciclo de la disciplina de Producción Gráfica de la carrera de
Diseño Gráfico de un instituto superior privado de Lima?

¿Cómo evaluar por criterio de expertos la efectividad de la estrategia didáctica

modelada para contribuir al del desarrollo de la competencia comunicativa oral en los
estudiantes de IV ciclo de la disciplina de Producción Gráfica de la carrera de Diseño
Gráfico de un instituto superior privado de Lima?

Objetivo general

Diseñar una estrategia didáctica para contribuir al desarrollo de la competencia

comunicativa oral en los estudiantes de IV ciclo de la disciplina de Producción Gráfica de
la carrera de Diseño Gráfico de un instituto superior privado de Lima.

Objetivos específicos o tareas de la investigación

Diagnosticar el estado actual del desarrollo de la competencia comunicativa oral en los

estudiantes de IV ciclo de la disciplina de Producción Gráfica de la carrera de Diseño
Gráfico de un instituto superior privado de Lima.

Sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos del desarrollo de la

competencia comunicativa oral en los estudiantes de IV ciclo de la disciplina de Producción
Gráfica de la carrera de Diseño Gráfico de un instituto superior privado de Lima.

Determinar los criterios teóricos y metodológicos que sirven de base a la

modelación de la estrategia didáctica para contribuir al del desarrollo de la competencia
comunicativa oral en los estudiantes de IV ciclo de la disciplina de Producción Gráfica de
la carrera de Diseño gráfico de un instituto superior privado de Lima.
 5

Evaluar por criterio de expertos la efectividad de la estrategia didáctica modelada

para contribuir al del desarrollo de la competencia comunicativa oral en los estudiantes de
IV ciclo de la disciplina de Producción Gráfica de la carrera de Diseño gráfico de un
instituto superior privado de Lima.

Categorías y subcategorías apriorísticas

Refiriéndose a las categorías apriorísticas Cisterna (2005) enfatiza que estas son tópico o
constructo teórico en sí mismo, y las subcategorías explican aspectos de dicho tópico en
micro aspectos. Sustenta que las categorías pueden ser apriorísticas sistematizadas de
forma teórica antes de iniciar el proceso de diagnóstico de campo y las categorías
emergentes se identifican a partir de la propia indagación, exploración y recojo de
información a través de los instrumentos aplicados. En el estudio se definieron las
categorías apriorísticas y sus subcategorías:

Competencia comunicativa oral

La competencia comunicativa es definida por Roméu (2007), como la configuración

psicológica que integra diversos componentes cognitivos, comunicativo, sociocultural,
metacognitivo, motivacionales y cualidades del hablante.

Las subcategorías apriorísticas identificadas: Habilidades cognitivas, habilidades

comunicacionales y las habilidades socioculturales.

Estrategia didáctica

La estrategia didáctica como un modelo, compuesto por métodos, procedimientos, técnicas

y actividades a través de los cuales el docente y los estudiantes organizan las acciones de
manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso
enseñanza – aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera
significativa (Feo, 2010).
 6

Las subcategorías que se nombraron fueron las siguientes: Exigencias del proceso
enseñanza –aprendizaje, sistema de las categorías didácticas, rol del docente y el rol del
estudiante.

Justificación teórica, metodológica y práctica

Justificación teórica

La investigación realizada partió de la sistematización de los fundamentos teóricos sobre el

aprendizaje como proceso complejo y dialéctico y la competencia comunicativa oral
abordada por distintos especialistas como Chomsky (1995), Morín (2011), Castellano set
al, (2007), Roméu (2007), Cassany (2009), Díaz Barriga (2010) y Freire (2017). Estos
sustentan que la competencia oral como precisa la lingüista del texto permite el desarrollo
del pensamiento crítico y reflexivo, mejora en el vocabulario, las formas de expresión del
pensamiento y enriquece las relaciones interpersonales de los estudiantes. La repercusión
teórica radica en cómo se abordan las perspectivas teóricas actualizadas sobre cómo cada
hablante desarrolla la competencia comunicativa ora y el tratamiento a seguir en el proceso
enseñanza- aprendizaje por su relevancia e incidencia en las relaciones interpersonales,
para cooperar con su desarrollo se necesita aplicar una estrategia didáctica que contribuya
al desarrollo de la competencia comunicativa oral en los estudiantes.

Justificación metodológica

Desde la perspectiva metodológica el proceso investigativo diseña una estrategia didáctica

como producto científico resultado de la sistematización teórico- práctico, el diagnóstico de
campo y el análisis de las categorías emergentes que contribuye a que los docente analicen y
reflexionen sobre los distintos enfoques teóricos y didácticos a través de una manera
innovadora con el fin de conducir la enseñanza- aprendizaje de la competencia comunicativa
oral desde la asignatura Diseño gráfico. El propósito de la propuesta es mejorar el desempeño
profesional en la clase y el rol estudiantil en la adquisición, procesamiento de la información
hasta lograr la producción de un nuevo conocimiento y ejercitar las habilidades en las distintas
situaciones comunicativas de aprendizaje de manera que estimule el desarrollo de la
competencia oral y la formación integral de los educandos.

Justificación práctica

Se aporta a la práctica pedagógica universitaria una estrategia didáctica como producto

teórico práctico que orienta al docente al dirigir el tratamiento metodológico de la
competencia comunicativa oral como esencial en la formación del profesional. De ahí que
 7

la estrategia didáctica aportada por la investigación sistematiza los referentes teóricos y

didácticos sobre su tratamiento en la enseñanza- aprendizaje a fin de lograr el
protagonismo de los estudiantes en la producción oral en el área de Comunicación. En ese
sentido la propuesta en las manos de los docentes se convierte en un material
metodológico que los guía a fin de alcanzar la eficiencia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes de IV ciclo de la disciplina de Producción Gráfica de la
carrera de Diseño Gráfico de un instituto superior privado de Lima.

Metodología de la investigación

Tipo y diseño de investigación

La investigación responde al paradigma socio- crítico interpretativo que se basa en el valor

de la objetividad y comprensión sobre los sujetos de estudio, lo que permite orientar las
acciones para el cambio. Es una investigación educacional de tipo aplicada porque a partir
de un problema científico identificado en la práctica pedagógica se potencia la búsqueda
de los referentes teóricos para producir un nuevo conocimiento que permita hacer, actuar,
construir y modificar el problema de estudio como refiere Bisquerra (2009). Su
identificación se concreta a partir de la observación, análisis e interpretación del problema
de estudio visto desde diferentes perspectivas teóricas con un tono holístico por parte de la
investigadora. En ella se destaca la naturaleza social del lenguaje y los fundamentos de las
didácticas crítico, social y colaborativas generadoras del conocimiento desde la gestión del
docente y que orienta al educando a relacionarse con los otros sujetos a través del
aprendizaje consciente, comunicativo y significativo.

Mediante la aplicación del método científico se organiza y clasifica los

fundamentos teóricos y didácticos, dando paso al análisis de las causas que generan el
problema de investigación, así mismo permitirá producir y generar conclusiones avaladas
por diversas bases teóricas, que aportan una estrategia didáctica al desempeño pedagógico.

Población, muestra y unidad de análisis

En la investigación de tipo cualitativa la muestra puede estar conformada por un grupo de

personas, acontecimientos, conjunto de comunidades en la cual se extraerán datos
significativos sin que necesariamente represente a la población en su totalidad, así como lo
define Hernández, Fernández y Batista (2006).
 8

Población

La población la conforman ,30 docentes de la carrera de Diseño Gráfico, 310 estudiantes

distribuidos en seis ciclos académicos en los turnos diurno y nocturno de un instituto
superior privado de Lima

Muestra

La muestra seleccionada por muestreo no probabilístico por conveniencia, la integran dos

docentes de la carrera de Diseño Gráfico que ejercen la docencia en el IV ciclo, así como
diez estudiantes del código 34002 DGM de una institución educativa superior de Lima.

Unidades de análisis

El objeto de estudio está constituido por las siguientes unidades de análisis: docentes,
estudiantes, las fuentes teóricas especializadas y la consulta de los documentos normativos
que rigen el trabajo en la institución educativa a nivel nacional.

Métodos teóricos

Para concretar los objetivos propuestos en la presente investigación se emplearán un

conjunto de métodos científicos del nivel teórico y empírico, tales como:

los estudiantes de V ciclo de la carrera.

Histórico- lógico

Según Martínez y Ávila (2011), el método histórico está definido como el estudio del
trayecto de los hechos sucedidos durante un determinado tiempo. El método lógico se
encarga de investigar en las leyes generales de los diversos fenómenos, así como en el
estudio de su naturaleza. Se aplicó en la investigación para conocer los antecedentes
históricos vinculados al origen, desarrollo y el estado actual de la competencia
comunicativa oral en los estudiantes de Diseño Gráfico.

Método analítico – sintético

Al respecto, Cerezal y Fiallo (2016), refieren que el análisis consiste en estudiar el

comportamiento de las partes que conforman un todo, así mismos los elementos que
influyen inherentemente en las otras partes del tema de investigación determinando su
conducta. La síntesis se da como resultado del análisis previamente realizado, deduciendo
que la investigación pueda estar marcada por una u otra parte de una fase, considerando los
procesos cognitivos. Se empleó el análisis y síntesis durante el estudio y sistematización de
 9

los referentes teóricos y el procesamiento de los resultados obtenido con la aplicación de

los instrumentos y en todo el proceso investigativo.

Análisis documental

Según refieren Cerezal y Fiallo (2016), permite el análisis y recolección de una información
objetiva sobre el uso de documentos. Se logra a partir de una recopilación adecuada de datos
que permiten redescubrir hechos, situaciones, sugerir problemas, orientar hacia otras fuentes o
instrumentos de investigación. Se consideran como parte fundamental del proceso porque
enriquece el recojo de datos sobre el problema de la investigación. Se empleó para realizar el
análisis de los documentos normativos que aportan y sirven de base a la fundamentación de la
investigación. Como instrumento listado de cotejo.

Método de modelación

Martínez y Ávila (2011), refieren que el método de modelación permite reproducir el

objeto que se está estudiando, ya que constituye una reproducción de la realidad para
cumplir con la función de descubrir nuevas características del objeto de estudio. Se usó
para diseñar la estrategia metodológica para contribuir al desarrollo de la competencia
comunicativa oral en los estudiantes de IV ciclo de la disciplina de Producción Gráfica.

Métodos matemáticos

Según Hernández, Fernández y Baptista (2014), es el método genético indica el origen del
objeto, el número entero es originado por la adición indefinida de la unidad a sí misma. Se
emplean con la finalidad de realizar los análisis numéricos expresados en porcentajes en
cuanto al procesamiento de datos que son obtenidos a través de los diversos instrumentos
que se aplicaran en los estudiantes y docentes.

Métodos estadísticos

Así como refiere Hernández, Fernández y Baptista (2014), la estadística agrupa

metódicamente los hechos sociales y susceptibles de descubrirse, y de las ciencias sociales y
principalmente de la economía política, las indicaciones precisas que le permiten conocer el
origen de los hechos estudiados. Se realizó el procesamiento de datos obtenidos mediante la
estadística descriptiva, que permitirá el realizar el análisis y diagnóstico correspondientes.
 10

Criterio de expertos

Cerezal y Fiallo (2016), precisan que el criterio de especialistas es un método que exige
de la experiencia profesional en una rama del saber que le facultan para ofrecer juicios y
valoraciones científicas y considerar la pertinencia y la validez del producto propuesto. Se
aplicó con el objetivo de validar la efectividad de la estrategia didáctica modelada para
contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa oral de los estudiantes en la
enseñanza – aprendizaje de la asignatura Producción Gráfica. Como instrumento se
emplearon dos rúbricas para evaluar el aspecto interno y externo de la propuesta.

Técnicas e instrumentos

En la presente investigación se emplearon diversos métodos e instrumentos del nivel

empírico que proponen Cerezal y Fiallo (2016), porque argumentan que estos permiten
obtener una información objetiva de la realidad investigada.

Observación de clases a los docentes

Cerezal y Fiallo (2016), refieren que es una técnica de observación de gran valor porque asegura
obtener información objetiva al realizarse a través de un estricto control. Se empleó con la
finalidad de verificar el nivel de conocimientos teóricos y metodológicos que tienen los
docentes sobre la competencia comunicativa oral al dirigir el proceso de enseñanza –
aprendizaje de la asignatura de Producción Gráfica en el IV ciclo de la carrera de Diseño
Gráfico. Se utilizó una guía de observación de clase, una grabadora y se aplicó a tres
docentes del área de Diseño Gráfico.

Entrevista semiestructurada a los docentes

Se aplicó una entrevista semiestructurada a los docentes para constatar el nivel de

conocimientos teóricos y didácticos que poseen sobre la competencia comunicativa oral, y
las actitudes y habilidades que observan los docentes en los estudiantes frente al desarrollo
de una sesión de clase. Para la cual se empleó una guía de entrevista estructurada.

Encuestas a los estudiantes

La encuesta es una técnica impersonal, se realiza de forma anónima y permite obtener

información a través de un cuestionario (Martínez y Ávila, 2011). Se aplicó a los estudiantes
del IV ciclo para conocer el nivel de satisfacción que experimenta por la calidad del proceso
 11

de enseñanza -aprendizaje al tratar la competencia comunicativa oral en la calase de

Producción Gráfica. Como instrumento se aplicó un cuestionario con varios ítems.

Prueba pedagógica a los estudiantes

Es un método que permita acopiar información estandarizada que puede ser cuantitativa y
cualitativa para analizarla, contrastarla y llegar a conclusiones, como precisan Cerezal y Fiallo
(2016). En la investigación se aplicó a los estudiantes con el propósito de comprobar el nivel de
conocimiento y las habilidades desarrolladas sobre la competencia comunicativa oral de la
asignatura Producción Gráfica. Como instrumento se usó un cuestionario con cinco ítems.

Novedad científica

La novedad científica se esboza a partir de la sistematización de los referentes teóricos de

forma holística sobre las categorías y subcategorías apriorísticas sobre la competencia
comunicativa oral y la modelación de la estrategia didáctica como producto de la
investigación que es una herramienta teórica- metodológica para los docentes al guiar la
enseñanza- aprendizaje de la asignatura Producción Gráfica, a fin de contribuir al
desarrollo de la competencia comunicativa oral en los estudiantes de V ciclo de la carrera.

Estructura de la tesis

La tesis se desarrolla a través de la introducción y tres capítulos:

Capítulo I: Se presenta la sistematización teórica de las categorías y subcategorías

apriorísticas fundamentadas desde posiciones holísticas a partir de la aplicación del
método histórico lógico que ha permitido analizar cómo ha evolucionado el objeto en el
campo y asumir posiciones acordes al problema que le dan solidez científica a la
investigación y concluye con la matriz de categorización.

Capítulo II: Corresponde al diagnóstico de campo que facilitó constatar el estado

actual del problema investigado. A partir del diseño, validación, aplicación, procesamiento
y triangulación de la información recolectada en la práctica pedagógica se identificaron las
categorías emergentes generales y las influyentes en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los estudiantes de IV ciclo en la enseñanza- aprendizaje de la
asignatura Producción Gráfica.

Capítulo III: Se presenta la estrategia didáctica modelada como producto científico

resultado del proceso investigativo que aporta fundamenta socioeducativo, psicológico,
 12

pedagógico y curricular; dosificación de una unidad didáctica y dos clases modelos;

concepción de la actividades de aprendizaje para estimular la competencia comunicativa,
propuestas de talleres de capacitación orientados a los docentes para contribuir a su
desempeño y la validación de la efectividad de la misma mediante el criterio de expertos
para su aplicación práctica en la institución educativa donde se identifica el problema de
investigación.

Como aspectos finales se presentan las conclusiones generales como resultado del
proceso de investigación, las recomendaciones, las referencias y los anexos.
 13

Capítulo I

Marco Teórico

Antecedentes internacional y nacional de la investigación

La finalidad de este capítulo es presentar algunas referencias acerca de trabajos de

investigación tales como tesis de maestría y doctoral aniveles internacionales y así mismo
nacional, donde se considera los factores epistemológicos acerca de la competencia
comunicativa oral y la estrategia didácticas.

Antecedentes internacionales

A nivel internacional diversos autores dedican sus estudiosas la comunicación, como

Vargas (2014), quien realizó una tesis de maestría en Educación en la Corporación
Universitaria Minuto de Dios. Con la finalidad de desarrollar las competencias
comunicativas como estrategia pedagógica para favorecer el aprendizaje de los estudiantes
de Primaria. La metodología es cualitativa con un diseño de tipo expost facto, descriptivo,
cualitativa. La muestra constituida por 20 estudiantes a la cual le aplicó el método aprueba
Wechsler de inteligencia, prueba de vocabulario, tamizaje de desarrollo Battelle Screening,
prueba de procesamiento fonológico de Lara Serra y Aguilar. Concluyó que el desarrollo
de las competencias comunicativas es un resultado del docente por ser el mediador para
estimular la motivación y el interés y el aprendizaje significativo en los estudiantes.

Lara (2013), desarrolló una tesis de maestría en educación en el Tecnológico de

Monterrey en México, con el fin de reconocer las competencias comunicativas y creativas
en la enseñanza-aprendizaje usando las TIC. La metodología es cualitativa descriptiva a
través de un proyecto y un diseño de tipo no experimental, descriptivo y cualitativo. La
muestra constituida por 18 estudiantes de los primeros ciclos de la carrera de Psicología.
Emplearon varios métodos: entrevistas, encuestas y observación que permitieron analizar
el problema investigado. Concluye que el pensamiento creativo se expresa a través de la
competencia comunicativa oral al expresar ideas originales, por la aplicación de una
didáctica activa y la creación de situaciones en el aula que propicie el interés por nuevos
contenidos de manera creativa.

Méndez (2013), propone una tesis de maestría en educación del Tecnológico de

Monterrey en México, con la finalidad de analizar las competencias comunicativas en la
producción escrita de historias de vida por los estudiantes de IX grado noveno. La
metodología es cualitativa descriptiva con un diseño de tipo no experimental, etnográfico y
 14

cualitativo. La muestra constituida por 40 estudiantes a los cuales le aplicó varios métodos:
observación, cuestionario, rejilla de evaluación y análisis de documento. Concluye que las
competencias comunicativas no se fortalecen debido a que los docentes siguen un plan de
trabajo que no se basa en las necesidades del alumnado es por ello que plantear didácticas
en las clases motiva a los estudiantes para el adecuado fortalecimiento de estas
competencias escritas.

Jaramillo (2009), propuso una tesis de maestría en educación y desarrollo humano

en la Universidad de Caldas, Colombia, cuyo propósito es desarrollar la competencia
comunicativa oral en el proceso docente educativo. La metodología es cualitativa a través
de un proyecto, con un diseño descriptivo, interpretativo. La muestra constituida por 30
docentes de la escuela de Administración, a la cual aplicó: guías de observación y la
técnica de estudios de casos. Concluye que la competencia comunicativa oral en los
docentes está muy poco valorada, ya que en su formación académica no fue desarrollada y
por ello el nivel de estrategias aplicadas en las clases están enfocadas a la parte práctica del
estudiante, pero no del desenvolvimiento comunicativo.

Del Risco (2008), desarrolló una tesis de doctor en educación en la Universidad de

Granada, España, con el fin de desarrollar la competencia comunicativa oral en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del idioma español como segunda lengua. La metodología es
cualitativa con un diseño de tipo no experimental, descriptivo y cualitativo. La muestra
integrada por 157 estudiantes de preparatoria, a los cuales les aplicó diversos métodos:
prueba de comprobación del rendimiento escolar, así como cuestionarios y guías de
observación. Concluye que el desarrollo de la competencia comunicativa oral está
reflejado en el grado de interés que muestran los estudiantes frente a determinados cursos,
así como la metodología que aplica el docente para motivar su aprendizaje y generar
nuevos recursos lingüísticos.

Antecedentes nacionales

Guerrero (2017), presenta una tesis de maestría en Ciencias Educativas en la Universidad

Nacional de Cajamarca, Perú; el propósito es analizar las estrategias activas
interdisciplinarias para fortalecer las habilidades comunicativas en los estudiantes del VII
ciclo, de formación magisterial de la provincia de San Ignacio. La metodología es
cuantitativa con diseño explicativo causal, preexperimental. La muestra constituida por 20
estudiantes del VII ciclo de la especialidad de educación Primaria, empleando la entrevista
 15

y observación para analizar el problema de investigación. Concluyó que, la dimensión del

habla, no se desarrolla en los estudiantes, puesto que el docente no aplica las adecuadas
estrategias en sus sesiones de clase para estimular el interés por parte del educando y
fortalecer las habilidades comunicativas.

Rivera (2016), propone una tesis de maestría en investigación y docencia

universitaria de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú, con el propósito de
analizar el desarrollo del enfoque comunicativo y el aprendizaje del idioma inglés en los
estudiantes. La metodología es cuantitativa llevándose a cabo a través de un proyecto, con
diseño descriptivo – correlacional. La muestra constituida por 80 estudiantes de V ciclo
para la cual se empleó el método de encuesta para analizar el problema de investigación.
Finalmente concluyó que la relación del enfoque comunicativo y la fluidez del idioma
inglés están altamente relacionado, siendo así que el docente que imparte el curso debe
estar capacitado en la enseñanza práctica más que la teórica, logrando así fortalecer las
habilidades desde un enfoque comunicativo.

Pedraza (2016), desarrolló una tesis de doctorado en educación de la Universidad

César Vallejo, Cutervo, Perú, con el propósito de proponer un programa de estrategias
didácticas cognitivas para desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes de
Secundaria. La metodología cualitativa aplicada través de un proyecto, con diseño pre
experimental, cualitativo. La muestra constituida por 71 estudiantes de primero de
Secundaria, empleándose los métodos: histórico tendencial, análisis y síntesis, deducción e
inducción, modelación, logrando así analizar el problema de investigación. Concluye que
la creación de estrategias didácticas favorece y motiva al educando a desarrollar un nivel
de competencia comunicativa con el desempeño del docente, en la aplicación de
estrategias en forma organizada y didáctica con ese fin.

Domínguez (2015), presenta una tesis de maestría en educación de la Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Perú, con el objetivo de identificar las
estrategias didácticas y el rendimiento académico de los estudiantes de Secundaria. La
metodología cuantitativa con alcance correlacional, diseño fue el no experimental de corte
transaccional. La muestra constituida por 348 estudiantes, a quienes se les aplicó un
cuestionario tipo Likert. Concluyó que las estrategias didácticas son una falencia en los
docentes los cuales deben ser capacitados en su correcta aplicación, así como la metodología
que imparten los docentes frente a las diversas personalidades de los estudiantes.
 16

Peña (2014), desarrolló una tesis de maestría en educación en la Universidad de

Piura, con la finalidad de identificar la aplicación sistemática de estrategias didácticas de
historia, geografía y economía por los docentes de la educación básica regular. La
metodología cualitativa través de un proyecto, con diseño no experimental, interpretativo.
La muestra integrada por 69 estudiantes, empleándose los instrumentos de lista de cotejo,
fichas de análisis documental, encuestas de opinión. Concluye que no todos los docentes
aplican las estrategias didácticas atendiendo el contexto cultural y la falta de capacitación
en los docentes para mejorar el aprendizaje.

Como resultado del análisis de las investigaciones consultadas se ha profundizado en

los conceptos teóricos y metodológicos relacionados con el problema objeto de estudio. Se
comprobó que se han realizado diversos intentos por explicar la categoría competencia
comunicativa oral y su enseñanza a través del empleo de las estrategias didácticas,
aplicadas en las sesiones de clase atendiendo a cada estudiante universitario.

Bosquejo histórico de la enseñanza- aprendizaje de la comunicativa oral en el Perú

Para realizar el análisis de la evolución de la competencia comunicativa oral y su

enseñanza en el Perú se realiza un lacónico estudio, el cual se divide por etapas destacadas
como se menciona a continuación:

Etapa de inicio de la competencia comunicativa de 1960 a 1979 del siglo XX.

Sobre los fundamentos teóricos de la competencia comunicativa es necesario realizar

un análisis previo para comprender los diversos conceptos que la avalan desde el plano
psicológico, donde la disciplina cumple un rol importante en el comportamiento humano; la
lingüística como ciencia del lenguaje por su incidencia en el desarrollo del pensamiento, el
lenguaje y las habilidades comunicativas, así como la pragmática tratada como una disciplina
multifactorial que aporta los referentes teóricos y prácticos de cómo se realiza la comunicación
entre los hablantes según sus necesidades y el contexto sociocultural.

Desde esa mirada teórica, se reconoce la categoría conceptual competencia, a partir

de la crítica que Chomsky realizó a Skinner sobre su perspectiva del lenguaje, sustentado
en el esquema de aprendizaje basado en el binomio estimulo-respuesta, sin considerar el
proceso cognitivo, afectivo, volitivo, emocional de la personalidad y el medio
sociocultural de los distintos contextos humanos.
 17

En ese sentido, Chomsky (1960), aporta a la teoría la definición de competencia

lingüística, entendida como las capacidades y disposiciones del sujeto para la
interpretación y la actuación, pero cabe aseverar que este concepto por sí solo es
superficial porque no garantiza una comunicación integral eficiente.

Más tarde, Hymes (1971) amplia las nociones de Chomsky y la propone como el
conocimiento tácito de la lengua del hablante – oyente, para lo cual se definen un número
determinado de reglas para la creación y producción de oraciones en determinada lengua,
contando con la actuación lingüística en diversas situaciones asociados a los factores
fisiológicos y sociales.

Analizada desde la perspectiva psicosocial, encontramos los aportes de McClelland

(1973), dentro la teoría de las necesidades y la identificación de variables sociales a partir
de las cuales explica cómo llegar a la eficacia en el trabajo, situando el término
competencia en el campo laboral, tal como se conoce hoy.

En esta etapa prevaleció la competencia lingüística que, aunque fue un avance al

dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje desde esa perspectiva, tuvo como limitación
su aplicación en términos sociales, ya que en un contexto real todo el proceso E-A se ha
mecanizado de tal manera que los estudiantes solo conocen la teoría y sus normas, pero al
momento de contrastarlo y aplicarlo en una actuación con su entorno se observa las
falencias de este.

Avances en la enseñanza de la competencia comunicativa de 1979 a 1999.

Desde esa óptica psicológica del lenguaje, Piaget (1981) planteó la teoría del
desarrollo cognitivo y el uso de las operaciones mentales, considerando la existencia de un
conocimiento abstracto del sujeto que interviene en el desarrollo de sus habilidades, pero
no hace alusión al rol sociocultural en la formación y desarrollo del pensamiento y el
lenguaje en el sujeto.

En contra posición de ello, Canale y Swain (1981), proponen la integración de los

procesos comunicacionales y el contexto social, puesto que consideran que la competencia
comunicativa está formada por el desarrollo de cuatro dimensiones esenciales las cuales
son la competencia lingüística, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. Todas
estas dimensiones están inmersas en un aspecto verbal y pragmático donde se evidencia las
primeras relaciones de la teoría y la praxis.
 18

Otro aspecto a tener en cuenta en la competencia comunicativa se aborda

congruente con ello, Austin (1982), desde una perspectiva pragmática hace referencia al
dominio del código comunicativo, pero argumenta el valor del contexto donde se producen
los actos comunicativos en los que los interlocutores argumentan, niegan y formulan
preguntas, cuestionan la realidad social y proponen alternativas de soluciones en espacios
de colaboración y participación.

Más tarde, Maingueneau (1984), se opone a la concepción chomskiana de la

competencia comunicativa, formula en su teoría el concepto de competencia interdiscursiva,
donde plantea que el interlocutor debe tener la capacidad de comunicarse eficazmente con su
entorno, teniendo como premisa que el discurso debe darse de manera clara y concisa,
trabajando un mensaje entendible por los receptores dentro del proceso comunicacional.

Es en esta etapa donde surge el término competencia comunicativa en el entorno

social, renovando los paradigmas antes planteados, ya que múltiples autores infieren que la
comunicación es un proceso inmerso en la sociedad y la cultura donde este tiene que ser la
base para crear un proceso comunicativo donde se trabaje la teoría, pero también su
aplicación de manera real, donde se pueda evidenciar la relación entre ambos puntos.

Incorporación de la competencia comunicativa en la enseñanza 2000 a 2015.

Al analizar e integrar los fundamentos planteados por Canales y Swain y los

conceptos de interacción, Cot (2000) hace referencia a las funciones sociolingüísticas,
textual y la estrategia, con una función meramente interactiva donde plantea el enfoque
pragmático como principal eje en el proceso comunicativo.

En esta etapa se destaca el valor de la pragmática, la enunciación y la

sociolingüística basado en el hablante, puesto que la interacción de los sujetos permite la
construcción del sentido, donde los recursos del lenguaje consideran son empleados en una
situación de intercambio comunicativo dependiendo el contexto social en la cual se da la
comunicación. Basado en ello, el autor propone la integración de tres niveles del saber-
hacer referido a la composición de texto; construcción gramatical y el uso adecuado de las
palabras y vocabulario.

Una conceptualización más integral lo propone Van Dijk (2001), quien reflexiona
sobre los elementos inmersos en el proceso comunicativo desde el contexto sociocultural;
la dimensión lingüística y la dimensión pragmática que están irreversiblemente
relacionadas y usadas por el hablante en el acto comunicativo.
 19

Cabe resaltar que el autor considera que la dimensión cognitiva integrada al

proceso comunicativo, ya que en ello se trabaja la producción de significados según el
contexto sociocultural del sujeto, es así como plantea el trinomio del discurso: cognición,
discurso y sociedad como añaden otros especialistas del tema (Roméu, 2007; Domínguez,
2010, y Cassany, 2016).

Como conclusión, se reconoce en esta etapa la introducción de nuevos elementos

teóricos sobre la competencia comunicativa como es el tratamiento a la dimensión
cognitiva y el entorno sociocultural para estimular la comunicación y algo esencial es que
se privilegia en su enseñanza, las características del hablante, su interacción y adquisición
de los conocimientos a partir de sus saberes y experiencias sociocultural previas en el cual
se concreta la lengua como enfatiza la lingüística textual como factores esenciales que dan
cuenta de su integración en el desarrollo del aprendizaje de la competencia comunicativa.

Fundamentos teóricos del aprendizaje como proceso psicológico

Para comenzar el análisis sobre el aprendizaje de la competencia comunicativa oral en los

estudiantes, es necesario reflexionar y sistematizar los referentes teóricos del aprendizaje
escolar como un proceso complejo desde distintas perspectivas.

El término aprendizaje, según refiere la Real Academia de la Lengua Española

(RAE, 2014) tiene dos significados: primero. La acción y efecto de aprender algún arte,
oficio u otra cosa y segundo. La adquisición por la práctica de una conducta duradera. De
ahí se comprende que el aprendizaje se deriva de la acción de aprender de manera práctica,
y de forma permanente, ya que los conocimientos adquiridos son mantenidos en la
memoria durante toda nuestra vida.

Se reconoce el aprendizaje como un proceso social e individual que incide en la

modificación de las esferas cognitivas como producto de las experiencias individual del
sujeto al interactuar con el objeto en un contexto sociocultural en que se desenvuelven
(Vygotsky 1979; Ausubel, 1983; Piaget, 1981; Castellanos et al, 2007; Ortiz, 2008;
Crispín, Caudillo, Doria y Esquivel, Bahamón, 2013 y Mora, 2017).

Existen diversas perspectivas teóricas según la formación de los especialistas que

dan cuenta de este proceso de aprendizaje, por ello a continuación se exponen algunos
argumentos aportados por los científicos que permiten tener una concepción más amplia y
en consecuencia comprenderlo mejor:
 20

Para Gagné (1965), el aprendizaje es una variación en las capacidades de las personas
dependiendo de la retención, ya esta forma parte del proceso de crecimiento del sujeto debido a
que el conocimiento está ligado a la disposición y el nivel de interés del receptor.

Relacionado con ese punto de vista Hilgard (1979), asevera que el aprendizaje es
un proceso que varía según la reacción frente a determinada situación, considera esto como
un fundamento válido para una respuesta inherente, siendo así que el individuo generará su
propio conocimiento en base a su nivel de maduración.

Como se aprecia en los argumentos de estos autores, conceptúan el aprendizaje

como el proceso que efectivamente genera diversos cambios en el sujeto en lo cognitivo,
pero no hace referencia al rol que desempeña lo psicológico, lo social, las motivaciones y
lo emocional en el sujeto ante el proceso de aprendizaje de una actividad.

En tal sentido, Piaget (1981), dio un gran aporte a la concepción del aprendizaje de
su época, al definirlo como un proceso individual activo de construcción del conocimiento
por el sujeto a partir de la asimilación, desequilibrio, acomodación y organización que se
produce en las estructuras cognitivas del sujeto por la acción voluntaria y generada por la
relación del sujeto con el objeto.

Desde esta perspectiva, asevera que el aprendizaje es un proceso de construcción

que se da en la esfera cognitiva enfatizando en el pensamiento y según los periodos etéreos
del sujeto, su pensamiento y valor de la enseñanza en el alcance de los objetivos propuesto,
sin embardo no explícita el rol decisivo de lo social en el proceso de adquisición y
desarrollo del conocimiento y lo circunscribe lo biológico.

Otra posición teórica demuestra Ausubel (1983), con su aporte del aprendizaje
significativo. Lo define como un el proceso individual activo, donde se relaciona los
saberes previos con el nuevo conocimiento solo si la información se encuentra bien
organizada de tal manera que el sujeto pueda asimilarla, procesarla y comprender su valor
y utilidad al aplicarlo en la práctica. Como resultado el individuo analiza lo que aprende
dándole un valor e importancia relacionado a la aplicación en el contexto sociocultural en
la cual se encuentra, logrando así el aprendizaje significativo.

Una posición teórica holística sobre el aprendizaje sostiene Vygotsky (1979), al

precisar que es un proceso social (interpersonal) y no solo individual (intrapersonal). Insiste
que es a través de la relación del sujeto con el objeto y con los otros sujetos en ambientes
 21

comunicativos donde se da la apropiación activa y consciente del conocimiento, se genera el

desarrollo de las habilidades y las actitudes de forma integral en un contexto sociocultural.

En esa posición teórica se explicita que el proceso de aprender se da a través de dos

niveles: interpersonal e intrapersonal, puesto que considera la relación con el objeto y con
otros sujetos a través de la comunicación estimulándose el desarrollo de las capacidades,
los conocimientos y las habilidades que favorecerán sus actitudes en los contextos
socioculturales (Castellano set al; 2007, Gonzáles, 2008; Rico, Santos y Martín, 2013;
Ortiz,2012, Freire, 2017 y Mora, 2017).

Como se aprecia en el aprendizaje escolar es un proceso complejo que se da una

relación entre el sujeto, la actividad, la comunicación y otros sujetos a partir de la
mediación del docente donde se activa la esfera cognitiva, afectiva, volitiva y emocional
de la personalidad. Su efectividad se logra con la colaboración, el intercambio de
experiencias, la ayuda mutua y la socialización que hace posible la transformación de las
formas de pensar, sentir y hacer de los estudiantes influyendo en los niveles crecientes del
desarrollo y la formación integral para la vida.

Reflexiones conceptuales acerca de la competencia comunicativa oral

Sobre la lingüística como ciencia del lenguaje y la comunicación humana como expresión
de las lenguas y la comunicación humana existe un gran debate referido a la relación entre
pensamiento, lenguaje, el contexto sociocultural y las experiencias como condiciones para
lograr comunicativa oral y escrita de los hablantes. Por ello se impone realizar un análisis
conceptual que permita una sistematización precisa según los especialistas:

Desde una perspectiva social, Vygotsky (1989) expresa que, el ser humano por ser
un ser social que se desarrolla en la socialización con los demás sujetos y que la
adquisición del lenguaje tiene su base en las influencias socioculturales estimulándose la
esfera cognitiva, afectiva, actitudinal y comunicativa en general a través de su interacción
con la actividad y la comunicación en un contexto determinado. En esa interacción
lingüística se potencia el desarrollo de las funciones psicológicas superiores (González,
2008; Pérez, 2015 y García y Huamás, 2017).

En general los lingüistas del campo social aseveran que el lenguaje se adquiere y
desarrolla en la actividad o el hacer y la comunicación, expresión de ideas y la colaboración
del hablante en un contexto con un carácter pragmático que le facultan Enel acto de hablar y
en el que intervienen los factores de locución y la per-locución donde se expresa la
 22

intención y el efecto del mensaje respectivamente. De ese modo la concepción de la

competencia oral tiene un fundamento filosófico por la relación entre el pensamiento y el
lenguaje y su apropiación tienen carácter instrumental porque su dominio da pase a nuevas
conceptualizaciones que le permiten mejorar los significados y aplicaciones en la práctica
según las circunstancias (Vygotsky, 1989; Roméu, 2007 y Pérez, 2015).

Al respecto, Chomsky (1972), define la competencia lingüística como las

capacidades del hablante a partir del uso de la sintaxis o la normativa del idioma que son
los que le permite formar y expresar un mensaje, interpretarlo y asumir una actuación en el
acto comunicativo por la posibilidad del sujeto hablante de conceptualiza la realidad a
partir del uso del signo lingüístico en la interacción comunicativa.

Esta posición de Chomsky se aprecia que, si bien reconoce la competencia, enfatiza

en lo lingüístico y el lenguaje como una forma del pensamiento que permite la
comunicación entre los seres humanos, aunque no se hace alusión al rol del contexto
donde el hablante produce el discurso ni el carácter pragmático según la intención
comunicativa del sujeto por lo que es específica en lo lingüístico.

Otra posición sostiene, Canales y Swain (1981), al referir que la competencia oral
es parte de la competencia lingüística y se concreta en tres puntos claves: la lingüística del
hablante referida al dominio del vocabulario, la semántica y la fonética. En ese sentido la
sociolingüística hace alusión a las normas socioculturales presentes al expresar el mensaje
según la lengua materna y la discursiva donde se revela la coherencia en la formulación de
las frases, oraciones, el texto y la estrategia donde trata de compensar el fallo de otras su
competencia (Cassany,2009; Domínguez,2010 y Pérez,2015).

En este orden de ideas, Van Dijk (2001), incluye como premisa los argumentos de la
sociolingüística por su incidencia en la apropiación del contenido para expresarse y comunicar
sobre el mismo. Enfatiza en la necesidad de activar los saberes del contexto social en el sujeto
para potenciar los procesos cognitivos por su relación con los esquemas mentales como
resultado de la interacción del sujeto con los sujetos en la actividad comunicativa. El contexto
social es la esencia para potenciar las habilidades comunicativas, el pensamiento y expresarse
en función de sus experiencias culturales provocando un nivel de satisfacción en lo que
expresa y una mejor interacción con los sujetos y crea condiciones para nuevos aprendizajes
(Pérez, 2015 y García y Huamás, 2017).
 23

A partir de los argumentos analizados se reconoce que los requisitos esenciales

para estimular el desarrollo de la competencia comunicativa oral en los educandos son:
conocer el tema del discurso, dominio del vocabulario, uso de las normas culturales,
cohesión y coherencia del texto, ya sea oral o escrito. Estos requisitos trabajados con
intencionalidad, se convierten en habilidades necesarias que contribuyen a la producción y
fortalecimiento de la competencia oral que orientan al educando a respetar las
características de los distintos textos y a concientizar de manera metacognitiva cuáles son
sus logros y las carencias idiomáticas y comunicativas en general (Sales, 2007;
Cassany,2009; Domínguez,2010 y Pérez,2015).

En línea con esa posición teórica, Cot (2000), considera que la competencia
comunicativa recae en la pragmática que surge como necesidad de los hablantes de
expresar sus ideas y su sentir ante un hecho o una circunstancia en un contexto
sociocultural específico. Desde esa perspectiva integradora propone la dimensión
sociolingüística como una estrategia comunicativa y el texto o mensaje como el
componente interactivo que estimula el desarrollo de las habilidades comunicativas en los
hablantes, lo cual es compartido por Roméu (2007), Cassany (2009), Domínguez (2010),
Lomas y Tusón (2012) y Pérez (2015).

Desde esa óptica, Díaz y Hernández (2010) asevera que en la competencia

comunicativa se identifican cuatro factores que debe poseer el hablante para que se
concrete el acto comunicativo oral: la capacidad de escuchar y comprender; aceptar las
diversas perspectivas de los sujetos, la búsqueda y procesamiento de la información de
manera analítica, crítica y el autocontrol emocional en el acto comunicativo, como añaden
Sales (2007) y Cassany (2016).

En ese orden de ideas, Sales (2007), postula que la competencia comunicativa se

relaciona con las dimensiones del saber hacer y el saber actuar. Ello se concrete y expresa
en el acto comunicativo entre los interlocutores según su intencionalidad en un contexto
sociocultural. Al respecto, Niño (2008), añade que cuando el hablante sabe comunicarse
porque domina estos aspectos, lo aplica al interactuar con sus semejantes a través de las
habilidades, las actitudes y asume posiciones autorreguladas según sus intereses e
intención comunicativa y el contexto como una persona que ha desarrollado la
competencia comunicativa en la sociedad (Domínguez, 2010 y Cassany, 2013).
 24

Es evidente que ambos autores consideran que el proceso de comunicación es

inherente a los seres humanos y a las relaciones interpersonales que entablan estos en los
distintos contextos sociales donde la construcción lingüística se da no solo en el plano
verbal, sino en lo extraverbal donde se da el acto comunicativo a partir de las influencias
culturales del sujeto, del valor que le asigne cada interlocución a lo que se dice y cómo se
dice en la realidad.

Al analizar integralmente las posiciones teóricas sobre la competencia

comunicativa, se hace necesario que los docentes conozcan estos argumentos teóricos, los
métodos y las estrategias adecuadas para conducir la enseñanza- aprendizaje, de manera
que atienda la diversidad del aula con el propósito de estimular la formación y ejercitación
de las habilidades comunicativa orales en los estudiantes. En esa línea, Neyra y Ferreira
(2011), agregan que el progreso del estudiante se debe entre otros objetivos, al desarrollo
del pensamiento y la competencia comunicativa por la necesidad de interactuar en los
procesos del ámbito académico, social y producir textos orales y escritos (Sales, 2007 y
Lomas y Tusón,2012).

Desde estas concepciones, Reyzabal (2012), añade que, en el desarrollo de la

competencia comunicativa, el hablante debe manifestar un saber global, así como la
ejercitar las destrezas conceptuales y actitudinales en espacios de diálogos a fin de
potenciar el pensamiento, el lenguaje, las construcciones verbales ajustadas las reglas
lingüísticas y paralingüísticas para expresarse con fluidez, precisión y coherencia en el
discurso (Sales, 2007 y Domínguez,2010).

En relación al argumento anterior, Lomas y Tusón (2012), sostienen que sobre la

competencia comunicativa existen diversos enfoques orientados a la enseñanza-
aprendizaje de la lengua, teniendo claro que no solo se trata de fomentar la mejora de las
habilidades, sino la orientación y el tratamiento de la didáctica del habla, los intereses y el
entorno sociocultural de los estudiantes para así lograr un aprendizaje consciente y
significado al construir los conocimientos y desarrolle las habilidades..

En la misma línea de ideas, Sergeeva et al. (2018), sostiene que la competencia

comunicativa integra el desarrollo de la esfera cognitivo- lingüística- social del sujeto. Se
necesita atenderse en la clase desde los primeros niveles educacionales a fin de potenciar
los conocimientos y las habilidades intelectuales como: analizar, escuchar, comprender,
 25

interpretar y expresar ideas, juicios, opiniones, a partir de los saberes previos y en general
establecer la comunicación interactiva.

A partir de estos argumentos teóricos, se entiende que la competencia comunicativa oral

está formada por un conjunto de conocimientos y habilidades como la fluidez,
pronunciación, ajuste al tema y al contexto, el tono de voz y producción coherente del
discurso que se requiere potenciar en el estudiante en la enseñanza activa y dialógica de la
clase. Al respecto, Loor (2015), expresa que en el ámbito educativo el desarrollo de las
habilidades comunicativas necesita para su desarrollo aplicarse las metodologías
participativas que permite el intercambio de mensajes comunicativos en los interlocutores
a partir de su rol social en el contexto donde se desarrolla.

Según los objetivos que orientan la investigación, se asume como autor de base a
Roméu (2007), al definir la competencia comunicativa como un todo integrado por los
procesos cognitivos, afectivos, y comunicacionales a través del enfoque sociocultural.
Considera que el uso de estas competencias se perfecciona en su aplicación práctica a
través de las relaciones interpersonales en el contacto con el mundo social.

De acuerdo con el razonamiento teórico realizado sobre la categoría apriorística,

competencia comunicativa oral, se determinó asumir como autora de base a Roméu (2007)
y sus seguidores ( Cassany, 2009- 2016; Domínguez, 2010; Neyra y Ferreira, 2011;
Reyzabal, 2012; Lomas y Tusón, 2012; Mercer, 2013; Loo,r2015; García y Huamás, 2017)
y Neira et al. 2018), por ajustarse al propósito de la investigación.

Desde esta perspectiva teórica integral de la competencia comunicativa oral, se

identificaron las subcategorías apriorísticas y los indicadores que permitieron elaborar la a
matriz de categorización (Anexo. N. 2)

Subcategorías e indicadores

Habilidades cognitivas

Como refiere la autora Roméu (2009), las habilidades cognitivas consisten en la

asimilación de un sistema complejo, cuyas operaciones son las encargadas de organizar la
información obtenida y contenida en los conocimientos, así mismo se encarga de revelar
dicha información al sujeto (Sales, 2007; Niño, 2008; Cassany, 2009- 2016; Domínguez,
2010 y Addine et al. 2015).

Indicadores:
 26

Explica los fundamentos teóricos de la comunicación

Diferencia la intención comunicativa y la finalidad del autor

Caracteriza los procedimientos y habilidades cognitivas y metacognitivas

Habilidades comunicacionales

Según Roméu (2007), define las habilidades comunicacionales como una integración de
los procesos lingüísticos que se establecen a lo largo de la vida humana, donde se tiene
como objetivo la participación efectiva y dinámica con los ámbitos sociales que nos
rodean. Es a partir de ello que hablar, escuchar, leer y escribir son inherentes al lenguaje y
vitales para establecer vínculos con la cultura y sociedad, modelando así la competencia
comunicativa (Sales, 2007; Niño, 2008; Cassany, 2016; Domínguez, 2010; Lomas y
Tusón, 2012; Mercer 2013; Loor 2015 y Neira et al. 2018).

Indicadores:

Caracteriza los medios comunicativos: verbales y no verbales.

Argumenta los distintos tipos de textos orales

Maneja los diversos estilos de comunicación

Habilidades socioculturales

Al respecto plantea Romeu (2007), que las habilidades socioculturales están definidas
como el estudio de la conducta y su aplicación en la resolución de problemas de contexto
social de manera efectiva, es por ello que se considera como el conjunto de estrategias y
capacidades del sujeto para con la sociedad (Cassany, 2009- 2016; Lomas y Tusón, 2012;
Mercer 2013; Loor 2015 y Neira et al. 2018).

Indicadores:

Identifícala cultura y la sociedad en su dimensión semiótica y discursiva

Conoce las relaciones entre participantes a partir de sus intenciones y la clase,

grupo social o instituciones a las que pertenecen

Valora la influencia del contexto en lo que se dice y cómo se dice.

 27

Métodos que estimulan el desarrollo de la competencia comunicativa oral

Acerca de la categoría método de enseñanza Álvarez (1999), Díaz Barriga (2010), y

Addine (2013), postulan que forman un sistema coherente y que orientan la vía, el camino,
o la manera de presentar y regular la actividad del docente y la de los alumnos en aras de
lograr los objetivos propuestos. El método permite la dinámica del proceso de enseñanza-
aprendizaje congruente con el objetivo y el contenido a tratar. Su selección, organización y
aplicación trae como consecuencia la interacción necesaria entre el estudiante, el docente y
el grupo para garantizar la apropiación activa y consciente del contenido objeto de estudio.

A continuación, se sugieren distintos métodos que pueden usarse en la enseñanza-

aprendizaje a fin de estimular la competencia comunicativa oral desde el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural como refiere Romeu (2007), Sales, 2007; Niño,
2008; Cassany, 2009- 2016; Domínguez, 2010 y otros especialistas.

El método dialéctico

Definido por Vygotsky (1989), como un método general de aproximación al estudio de las
leyes que rigen la sociedad, el pensamiento, la conducta humana y su adaptabilidad en
diversos entornos sociocultural, atendiendo a la evolución psicológica de cada individuo
como ser social y parte del desarrollo histórico de la humanidad.

En congruencia con ello Romeú (2007), asevera que este método permite la
identificación de la proyección del ser humanidad a partir de su pensamiento en los actos
comunicativos. En la enseñanza- aprendizaje los estudiantes reconocen la importancia que
tienen la comunicación a lo largo de su evolución para lograr la comprensión entre los
sujetos y reconocer los diversos factores que intervinieron en el acto propiamente dicho
como es el pensamiento, el lenguaje, la sociedad y el contexto para poder expresarse sobre
la realidad ante los hechos y fenómenos estudiados.

Al aplicarse en la práctica pedagógica en la clase, se debe partir del análisis del

lenguaje de las palabras del contexto, analizar su significado y construir frases, oraciones y
otros textos en colaboración con sus compañeros a fin de potenciar el pensamiento,
aprender cómo los niveles de la lingüística le permiten construir textos coherentes y con
cohesión ajustados a, cómo reaccionado o se produce el habla en cada educando y cómo
contextualiza la realidad. Su aplicación requiere de la preparación del docente a fin de
abordar la teoría desde variados ejemplos y situaciones de aprendizaje que potencien la
comunicación oral entre los estudiantes y asuman posiciones.
 28

Método global de análisis estructural

Según Rosano (2011), el método global incide en los estudiantes gracias a su memoria
visual el cual permite identificar diversas palabras, frases e incluso oraciones completas
que genera en el individuo una imagen asociada a un significado. Obteniendo como
resultado la lectura inteligente dejando la mecanización del proceso lector.

Congruente con ello Roméu (2009), refiere que es un método empleado en la clase con el
propósito de incidir en la percepción de las diferentes significaciones que puede generar la
lectura y discusión de un texto cuando se motiva e interesar a los educandos por su análisis
y estudio es una vía para ahondar en la información, para juzgar los personajes, los hechos,
los diseños éticos y estéticos que aborda y que al integrarse con las experiencias del
hablante, se dan múltiples oportunidades para darle sentido y significado al texto y ser un
objetivo excepcional para estimular el desarrollo de la comunicación oral entre los
estudiantes (Sales, 2007; Niño, 2008; Cassany, 2009- 2016 y Domínguez, 2010).

Al aplicarlo de forma práctica en la clase real, se debe partir de la exploración de

los saberes previos para adentrarse al análisis del lenguaje, haciéndoles ver cómo han
evolucionado a partir de la ampliación de las ciencias, las formas lingüísticas a lo largo de
la historia. Su esencia metodológica está en que el docente presente variados ejemplos y
establezca un sistema de preguntas para lograr la interacción comunicativa ante las
situaciones de aprendizaje que devienen en actos comunicativos.

El método heurístico

Al respecto, Roméu (2007) y Domínguez (2010), asegura que el método heurístico parte
en su aplicación de los saberes empíricos del educando y a partir de un sistema de
preguntas mayéutica definir un concepto. El proceder metodológico requiere del diálogo y
la interacción comunicativa entre el docente y los estudiantes en el análisis del objeto de
estudio. En ese proceso dialéctico se estimula ir de los saberes conocidos a lo desconocido,
de lo fácil a lo difícil a fin de ejercitar las habilidades de observación, el análisis, el
razonamiento lógico con una rica expresión de ideas hasta descubrir el nuevo
conocimiento al que han arribado.

Al aplicar este método el docente debe presentar situaciones pedagógicas que orienten a las
contradicciones cognitivas para estimular el diálogo y hallar soluciones al problema objeto de
estudio de forma colaborativa, aplicar lo aprendido y exponer el proceso y el resultado
 29

obtenido en un ambiente de expresión y de comunicación asertiva (Domínguez, 2010 y

Lomas y Tusón, 2012).

Método creativo

La creatividad es el factor impulsor y pujante de la vida moderna. Ya que favorece un

pensamiento y actitud divergente en los individuos; es decir, un cambio, innovativo,
diverso, novedoso y de satisfacción para las personas. Álvarez (1999) y Castellanos et al
(2007), enfatizan que este método prioriza: promueve la originalidad del pensamiento en la
realización de la actividad; ello requiere de una orientación completa para estimular el
interés y la motivación en los educandos por realizar las tareas cada vez mejor desde el
trabajo colaborativo que realizan en equipos. Ello los interesa por saberse orientados tanto
en el qué hacer como en el cómo hacerla a través de situaciones comunicativas. Desde
estas posiciones son capaces de evaluarel proceso y los resultados de la actividad y se
ponen metas altas (Cruz y Velázquez, 2016).

Método decisorio

Sobre el método decisorio, Muñoz y Pagés (1991), precisan que asumir posiciones y saber
decir como método decisorio tiene como propósito que el sujeto pueda intervenir en la
realidad de manera coherente para lograr la comprensión del objeto analizado para poder
actuar, hacer o decidir ante una situación equis. Álvarez (1999), considera que es una
manera de ejercitar el pensamiento crítico para determinar y tomar decisiones en la
ejecución de la solución de problemas comunicativos (Moreno y Velázquez, 2017).

La misma autora, sostiene que por la diversidad y autonomía en que se vive este
método es esencial para profundizar en los conocimientos y desarrollar habilidades
comunicativas. Por su carácter social e interactivo puede aplicarse a las diversas
disciplinas curriculares. Este método es potenciador de la independencia cognoscitiva y
personal porque el educando se entrena en la toma de decisiones ante determinadas
situaciones de aprendizaje que luego traslada a la vida real.

Al respecto Álvarez (1999), señala los siguientes procedimientos metodológico

para lograr la actuación decisoria durante su tratamiento en la clase: identificar una
situación e informarse, valorar las distintas alternativas que se puedan presentar para
ofrecer un juicio de valor sobre cada situación concretay actuar consecuentemente.
 30

Método para fortalecer el pensamiento crítico

El especialista en la didáctica Álvarez de Zayas (2016), refiere que es necesario estimular en

los educandos las actitudes críticas, la valoración, la flexibilidad en el aprendizaje y trabajar de
forma colaborativa donde todos expresen sus ideas y reflexionen ante una situación de
aprendizaje. Es una necesidad generalizada en los diseños curriculares contemporáneos que la
escuela, por la urgencia que viven las sociedades, debe tratarse desde las didácticas críticas el
fomento de los procesos lógicos del pensamiento (Ennis,2011 y Moreno y Velázquez,2017).
La esencia de este método es enseñar a pensar, a tener criterio propio, emitir juicio de valor,
formar un pensamiento flexible, cambiante y asertivo con los demás y consigo mismo. Los
autores referidos consideran que los pasos metodológicos para activar el ejercicio de la crítica
son: identificarel problema a tratar; tener claridad de los puntos a tener en cuenta; acopiar la
información sobre la situación estudiada; corroborar la información recogida y; establecer las
diferencias de los hechos de las opiniones.

La aplicación de esta metodología estimula en los estudiantes la reflexión la

organización del pensamiento al expresarse con seguridad y confianza porque trabajan en
equipos donde todos vierten sus criterios, escuchan a sus compañeros y toman acuerdos.
Además de asimilar nuevos conocimientos, amplían el vocabulario, ejercitan las acciones
en cómo observar, analizar; en cómo sus pares realizan las acciones al resolver los
problemas e imitan sus procederes al cooperar y colaborar en los grupos para hacer
común los objetivos, compartir las metas, aplican las habilidades metacognitivas, su
autoevaluación la calidad de sus productos en un ambiente de convivencia democrática y
comunicativa (Cruz y Velázquez, 2017).
El método comunicativo
Los resultados de las investigaciones lingüísticas refieren que es necesario formar una base
lingüística adecuada al estudiar cualquier lengua materna o extranjera con el interés de
potenciar las habilidades generales: comprensión, hablar, leer y escribir. En tal sentido, el
docente debe recurrirá los métodos y estrategias dialógicas y colaborativa que potencien el
desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes como refieren Roméu
(2007), Domínguez (2010), Lomas y Tusón (2012) y Cassany (2013).
Los métodos comunicativos cuentan con los instrumentos para lograr que los estudiantes
se apropien de las habilidades esenciales de la comunicación como es la escucha y la
comprensión del mensaje para que se dé la interacción comunicativa. Debe lograrse a través de
una situación comunicativa donde se aplique un sistema de preguntas que van de
 31

lo fácil a lo difícil, a fin de potenciar el pensamiento, el lenguaje con el propósito que los
estudiantes empleen estrategias dialógicas tanto en el que como en el cómo expresarse en
un ambiente de interacción hasta gradualmente descubrir el objeto.

En el aprendizaje deben aplicarse metodologías activas para incentivar el interés y

reforzar los analizadores auditivos, visuales y comunicativos en los estudiantes,
conociendo sus formas de aprendizaje, sus niveles de aprendizaje y el tipo de personalidad
de cada estudiante desde sus saberes previos, el contexto y actividades que partan de
situaciones comunicativas reales en las que deben expresarse libremente al construir los
textos orales y escritos.

Método viso – audio – gnòsico – motor

Es un método que emplea múltiples procedimientos en la enseñanza – aprendizaje a fin de

desarrollar las habilidades idiomáticas como: fonológico, la percepción visual, auditiva, lo
gnoseológico y se ejercita lo nuevo aprendido en la actividad práctica como precisan
Mandojana (1970), Roméu (2007), Domínguez (2010), Cassany (2013) y García y Huamás
(2017).

Su propio nombre del método esboza la secuencia metodológica del mismo en la

clase. Al trabajar con las palabras no sujetas a reglas se potencian los analizadores:
visuales, auditivos, gnoseológico y motor. Se parte de la presentación y análisis de las
palabras desde lo fonológico, auditivo y visual, luego loseducandosdeben expresar lo que
recuerden de su escritura que comprueban al escuchar o ver la imagen de la palabra; es
esencial conocer el significado semántico y lo motor se concreta en que aplica en la
actividad práctica la escritura correcta de la palabra a través de diferentes ejercicios a fin
de ejercitar las habilidades comunicativas orales y por escrito.

Al respecto, Roméu (2007), señala que la aplicación de este método en la enseñanza

– aprendizaje del contenido lingüístico, requiere del uso de variados procedimientos que
generan en el estudiante un reconocimiento visual, auditivo, semántico para favorecer la
comprensión de las palabras y las asociaciones lingüísticas y ejercitarlas de forma variada
a través de distintos ejercicios en la producción oral y escrita.

Se necesita en la práctica pedagógica, aplicar diferentes métodos de enseñanza en las

sesiones de clase con la intención de que los estudiantes se motiven cada día con actividades
novedosas que incida en la ampliación de los conocimientos y las habilidades al producir
textos orales y redacten mensajes publicitarios con adecuados diseños en los que el docente
 32

previamente le demuestre primero cómo proceder y luego construyen sus textos

publicitarios.

Método del análisis discursivo social

Sobre el método del análisis discursivo social, expresa VanDjik (1992), que se relaciona
directamente con el contexto de los individuos y su desarrollo lingüístico. Es usado con
frecuencia con mensajes de costumbres, de religión, cultura, tradiciones, saberes y
opiniones de los seres humanos de una región o poblado determinado.

En ese sentido, Roméu (2009), Domínguez (2010) y Cassany (2013), aseveran que
la sociedad ha cambiado y hay que despojarse de los dogmatismos tradicionales y rescatar
lo positivo que aporta a la cultura idiomática, a la flexibilidad, y vivencial de cada
contexto porque en el plano pedagógico promueve la comunicación auténtica bien dirigida
por el docente. La prioridad es enfatizar en los procesos de comprensión y construcción de
los textos según las exigencias de los diferentes contextos. Por ello se impone atender con
carácter prioritario en el proceso de enseñanza- aprendizaje la semántica, la sintaxis, la
pragmática discursiva y atender la singularidad al expresarse de cada estudiante.

Método de proyectos
Es un método que exige de actividades de aprendizaje organizadas a partir de un objetivo que
responda a un problema común del grupo de estudiantes o el contexto. A través de las exigencias
del trabajo en proyecto los estudiantes previamente orientados se le asigna una tarea que deben
resolver entre todos los integrantes (Pimienta, 2012 y Tobón, 2013).
Para lograr el objetivo, debe problematizar sobre la realidad, analizar la información
teórica, procesarla, debatirla, comprenderla, asumir posiciones individuales y colectivas para
arribar a consensos. De esa manera comunicativa proponen la solución del problema planteado con
un plan de intervención que luego proponen ante la sala de clase. De esta manera, los estudiantes
tienen la oportunidad de demostrar lo que han aprendido de manera metacognitiva, con autonomía
y desarrollan los conocimientos y las habilidades comunicativas sobre su propio aprendizaje y así
expresan sus intereses. El método de trabajo en proyectos educativos representa una oportunidad
para consolidar la integración de saberes en los estudiantes, ya que a través de ellos confluyen la
práctica, la teoría y el trabajo en equipo (Moreno y Velázquez,2017).
Se recomienda el uso sistemático en las clases de los métodos analizados por ser
potenciadores del pensamiento y las habilidades comunicativas a fin de lograr el análisis del
objetivo, el contexto y el contenido lingüístico con la intención de estimularla producción
textos orales diversos. Se debe priorizar el análisis semántico al producir las frases
 33

publicitarias desde esas experiencias culturales con arreglo a la normativa gramatical,

resaltando la coherencia, cohesión en la expresión oral, la escritura del texto, y el diseño.

Fundamentos teóricos sobre la categoría conceptual estrategia didáctica

Para comenzar el análisis teórico de los fundamentos de la estrategia didáctica es necesario

conceptualizar los términos semánticos que componen esta categoría.

Al respecto, De la Torre (2002), suscribe que la estrategia deriva del término strategós
el cual se conceptualiza como el arte de dirigir diversas operaciones con la finalidad de lograr
la victoria, es por ello que según el autor se consideró un término aceptado en el ámbito
educativo después de finalizado la tan famosa Segunda Guerra Mundial.

El término estrategia, según refiere la Real Academia Española RAE (2014), tiene
dos significados: uno, el arte de dirigir diversos asuntos, y también como un proceso que
se ajusta a las reglas que definen una decisión para cada situación.

Desde esa mirada, Nava (2015), considera la estrategia como un proceso formado
por un conjunto de reglas y saberes previos antes de tomar una decisión en la que
evidencia diversas actitudes como astucia, imaginación e interpretación entre otras
habilidades y destrezas que deberá aplicar en la práctica.

A partir de estos conceptos se concluye que, la categoría estrategia está relacionado

directamente a la experiencia y los saberes previos frente a una determinada situación en la
cual es necesario la toma de decisiones vista desde un punto racional.

Acerca de la didáctica, Díaz (1992), Álvarez (1999), Manglares y Mejía (2011),

Pimienta (2012) y Addine et al.(2015),enfatizan que es una rama de la pedagogía como
ciencia que se basa en los fundamentos teóricos, las leyes específicas, las categorías
didácticas y los principios didácticos aplicables al proceso de enseñanza- aprendizaje
como su objeto de estudio en un contexto sociocultural determinado que tiene como
función esencial influir en las formas de pensar, sentir y hacer de los estudiantes de forma
integral (Castellanos et al.2007).

Desde la perspectiva didáctica, la estrategia se caracteriza por la aplicación de

diferentes procedimientos a fin de lograr en los estudiantes un nivel de motivación para
asimilar, procesar la información de forma interactiva la información en el trabajo
colaborativo. El docente es un mediador que créalas situaciones de aprendizaje a fin de que
 34

potencie la adquisición de los saberes en los educandos y producir los textos orales para
exponerlos con claridad.

En esa posición teórica, se hace referencia a la estrategia didáctica como un plan de

acciones que ejecuta el docente de formar estratégica, teniendo en cuenta el cumplimiento
de los objetivos trazados en el proceso de aprendizaje del educando (Pérez, 2015 y Díaz
Barriga, 2010).

El docente al guiar o dirigir la enseñanza- aprendizaje, debe aplicar diversos

métodos y estrategias con el objetivo de problematizar los saberes previos del estudiantado
con el fin de lograr una dinámica, atractiva, novedosa e investigativa durante la
asimilación que estimule el pensamiento, las habilidades comunicativas y en general un
aprendizaje consciente y metacognitivo que inciden en su formación académica y general.

Sobre la estrategia didáctica, Martínez y Bonachea (2002), expresan que esta se

orienta a la enseñanza con diversas acciones educativas, teniendo como referente al
docente, que debe cumplir la función de concientizar al estudiante en el aprendizaje
significativo, ya que la adecuada motivación y generación de interés de este, permitirá que
los conocimientos sean adquiridos de manera eficaz.

En esa posición teórica se comprende que en la estrategia didáctica tiene un rol

principal el docente, cuyo propósito es concientizar al estudiante en el aprendizaje y para
lograrlo debe definir el objetivo principal a cumplir, tener en cuenta el contexto social, la
diversidad de los educandos, sus intereses, la calidad de la actividad para que asimile y
aplique lo aprendido en la solución de las tareas.

Por su parte Cruzata (2007), considera que la estrategia didáctica constituye una
variante específica de estrategia de enseñanza-aprendizaje, ya que la etapa de planificación
está dirigida fundamentalmente a la enseñanza, y la etapa de ejecución está destinada al
aprendizaje, aunque ambos procesos se dan juntos y en unidad dialéctica.

En esa misma línea de acción Bixio (2010), refiere que, la estrategia didáctica está
formada por un conjunto de acciones que realiza el docente con clara intencionalidad
pedagógica. Estas acciones son la puesta en práctica de las teorías y las experiencias que
constituyen el conocimiento pedagógico del docente.
Una posición amplia asume, Manglares y Mejía (2011), al definir la estrategia
didáctica como el camino indicado para lograr un aprendizaje eficaz en dependencia de que la
docente responda a la interrogante: ¿cuáles son los criterios para seleccionar una adecuada
 35

estrategia didáctica? Porque toda estrategia didáctica debe orientarse a cubrir las
necesidades y expectativas de los educandos: ´por ello el maestro innovador crea nuevas
estrategias que se adecuen a su contexto para motivar e interesar a los estudiantes.

A partir de ello se comprende que las estrategias didácticas como habilidades,

procedimientos o métodos que organizados permiten generar en el educando cierto nivel
de interés y un aprendizaje significativo a partir de la calidad de las sesiones de clases y del
protagonismo que alcancen los estudiantes en la producción del conocimiento y formación
profesional integral.

Es reconocido que cualquier estrategia didáctica orientada a la enseñanza-

aprendizaje tienen como principal mediador y motivador al docente, pues es el encargado
poner en práctica su maestría pedagógica a fin de estimular , concentrar la atención y el
protagonismo de los educandos durante el proceso de observación, asimilación de la
información, su procesamiento, producir un nuevo conocimiento y aplicarlo de forma
consciente, significativa, metacognitiva y autorregulando su comportamiento en un
espacio de socialización y actividad razonada y lúdica.

Una posición teórica más integradora de estrategia didáctica que se corresponde

con los objetivos de la investigación, aporta Feo (2010), al definirla como un modelo,
compuesto por métodos, procedimientos, técnicas y actividades a través de los cuales el
docente y los estudiantes organizan las acciones de manera consciente para construir y
lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza– aprendizaje según las
necesidades de los participantes de manera significativa.

En resumen, se resalta que la estrategia didáctica se orienta a lograr una clase

contemporánea, que responde a las exigencias del alumnado, al programa de asignatura y a
los métodos que estimulen el pensamiento y la comunicación a fin de lograr la interacción
y la reflexión en los estudiantes en la producción del conocimiento. La estrategia didáctica
como un modelo teórico- práctico resultado del proceso de investigación, se argumenta
desde posiciones teóricas interdisciplinarias y científicas en general, convirtiéndose en un
aporte al campo pedagógico como precisan (Perdomo y Lorence 2003; Velazco y
Mosquera,2010, Tobón, 2010).

Los referentes teóricos sistematizados permiten asumir a Feo (2010), como autor de
base dela categoría apriorística, estrategia didáctica por ser coherente con los objetivos de
la investigación; además se consultaron los aportes dados por otros especialistas que han
 36

enriquecido la posición teórica de la investigadora como es el caso de: Álvarez (1999),

Manglares y Mejía (2011), Tobón (2013), Addine (2013) y Álvarez de Zayas (2016),
Desde esta posición teórica se identificaron las subcategorías apriorísticas y los
indicadores, cuya matriz de categorización se expone en el (Anexo N°2).

Subcategoría e indicadores

Exigencias del proceso de enseñanza -aprendizaje. Según Castellanos et al. (2007), es

un proceso donde tanto la enseñanza como el aprendizaje se basan en una educación
desarrolladora caracterizada por la comunicación y una actividad intencionadas, cuyo
accionar didáctico genera estrategias de aprendizajes que influyen en el desarrollo de una
personalidad integral y autodeterminada del educando en la escuela como institución social
portadora de la cultura (Silvestre y Zilbertein, 2011 y Ricoet al; 2013).

Indicadores: Aplica de manera coherente las categorías didácticas; Aplica el

diagnóstico y caracteriza el grupo.

Sistema de las categorías didácticas. Está definido como la organización de los

medios de enseñanza presentes en las sesiones de clase donde el docente plantea objetivos
y metas concretas para lograr un aprendizaje significativo, es por ello que la
implementación de un sistema de categorías permite diferir el uso correcto de estos
dependiendo de la finalidad deseada por el docente para con los estudiantes, (Silvestre y
Zilberstein, 2002; Castellanos et al; 2007; Martínez,2010; Tobón,2013y De Corte, 2015).

Indicadores: Organiza el aprendizaje a partir de los métodos heurísticos,

comunicativo, creativo e investigativo; y Orienta la actividad de aprendizaje según la
necesidad del estudiante.

Rol del docente. Debe tener maestría pedagógica y dominio de su especialidad y

aplicar métodos que potencien el protagonismo estudiantil en la enseñanza- aprendizaje para
alcanzar los objetivos instructivos y formativos en los estudiantes de forma integral; debe
demostrar madurez, ecuanimidad, seguro de sí que orienta con asertividad el aprendizaje y
estimula el desarrollo de las capacidades, los conocimientos y las habilidades integrales. Su
accionar profesional se orienta a explorar el nivel de desarrollo real de los estudiantes con el
fin de potenciarlos al desarrollo próximo para contribuir al desarrollo integral de la
personalidad (Recarey, 2004, Castellanos et al.2007, Ortiz, 2012 y Addine et al. 2015).

Indicadores: Demuestra ser un mediador eficaz que domina el contenido y atiende

la diversidad del grupo; Organiza el aprendizaje desde la zona de desarrollo próximo.
 37

Rol del estudiante. Asume una actitud en la clase que lo hace protagónico, activo,
problematizador, dialógico, colaborativo e interactivo que investiga y construye el
conocimiento y desarrolla habilidades que le permiten transformar sus formas de pensar,
hacer y sentir al actuar. Se convierte en un educando que se motiva e interesa por la
actividad de estudio, que incentiva la investigación, la reflexión, la autonomía y aprende
de forma significativa y demuestra en sus modos de actuación actitudes positivas y
capacidad de autoconocimiento, autoevaluación, autocontrol y autorregulación en su
desempeño (Silvestre y Zilberstein, 2011; Castellanos et al. 2007; González, 2008;
Martínez, 2010, Tobón, 2013y De Corte,2015).

Indicadores: Demuestra ser responsable y consciente de su propio aprendizaje;

Resuelve tareas de aprendizaje individual y en colaboración de manera significativa.

Sistema de métodos sugeridos en la estrategia desde la didáctica con enfoque

cognitivo, comunicacional y sociocultural

La propuesta didáctica sienta sus bases en los fundamentos de un conjunto de métodos

desde la aplicación de una didáctica con enfoque cognitivo, comunicacional y
sociocultural que permita guiar adecuadamente la enseñanza- aprendizaje; proporcionar las
técnicas para que el docente pueda llevar a cabo una adecuada sesión de aprendizaje.

La principal característica del sistema de métodos es su orientación hacia el

desarrollo de las competencias establecidas como objetivos en la dosificación de las
unidades didácticas puesto que estas se plantean en la evaluación por competencias que se
trabaja actualmente en el ámbito educativo.

Los métodos empleados en el marco teórico son el método dialéctico, análisis –

síntesis, heurístico y modelación, que aportan en la planificación y aplicación de la
didáctica con enfoque cognitivo, comunicacional y sociocultural que genera un
aprendizaje significativo y la toma de importancia de los educandos en cuanto a los
conocimientos, capacidades, competencias y habilidades que deben desarrollar a lo largo
de toda la carrera. (Mandojana, 1970; Vygotsky,1989; Castellanos et al; 2007; Roméu,
2009; Cassany, 2010; Díaz Barriga, 2010; Rosano, 2011; Addine, 2013 y Freire, 2017).
 38

Capítulo II

Diagnóstico o trabajo de campo

El diagnóstico de campo se realizó en un instituto privada de Lima, ubicada en el distrito

de Lince, provincia de Lima. El propósito de este proceso se orientó a comprobar el nivel
de desarrollo de la competencia comunicativa oral desarrollada por los estudiantes del IV
ciclo de la asignatura Producción Gráfica de la carrera de Diseño Gráfico.

Durante la sistematización teórica de las categorías apriorísticas permitió adquirir

la preparación adecuada para diseñar las técnicas y los instrumentos como: encuesta y
prueba pedagógica a estudiantes; y entrevista observación a clases a docentes (Anexos II,
III, IV, V). Estos fueron validados, aplicados y procesados a partir de la muestra
seleccionada intencionalmente por poseer las condiciones reales para cumplir con el
objetivo del proceso de diagnóstico (Anexo 1).

El procesamiento de los datos cualitativos y cuantitativos se realizó mediante las

tablas de reducción de los datos de frecuencias; los de orden cualitativo por medio de
tablas de reducción de datos y los cualitativos se procesaron con tablas de frecuencias. La
información obtenida permitió identificar las categorías emergentes generales o sustantivas
del problema de investigación.

Análisis, interpretación y discusión de los resultados

Análisis de la entrevista a los docentes de la disciplina de Producción Gráfica

Se realizó una entrevista semiestructurada a dos docentes de la asignatura Producción

Gráfica. El proceso de codificación de la información figura en el Anexo Nro. 9 y
10, y los resultados interpretativos son los siguientes.

Al indagar sobre los fundamentos teóricos de la comunicación, un docente hizo

referencia a los orígenes y el segundo manifestó en sus argumentos desconocimientos de
los fundamentos. Con ello se demostró falta de preparación teórica y en consecuencia
deficiencias al dirigir la enseñanza- aprendizaje su influencia negativa en el desarrollo de
los conocimientos y las habilidades estudiantes.

En cuanto a las diferencias entre la intención comunicativa y la finalidad del autor,

uno expresó que la intención comunicativa es el preámbulo al objetivo concreto de lo que
se quiere lograr en el mensaje; mientras que el segundo lo define como la interpretación de
manera subjetiva, pero ninguno de los dos, argumentó los fundamentos concretos que los
 39

diferencian. Se concluye que los profesores evidencian desconocimientos de los procesos

que integran la competencia comunicativa.

Relacionado con la clasificación de las formas elocutivas, ambos manifestaron

carencias acerca del tema, evidenciado en la manera superficial de explicarla, puesto que
ro no las definieron con exactitud. De ello se infiere que, si los docentes no dominan las
formas de elocución, inciden de forma negativa en el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los educandos.

A cerca de las características de la cultura peruana en la comunicación oral, uno de

ellos enfatizó sobre los hábitos que los jóvenes deben practicar, considerando ejemplos
adecuados para los estudiantes; y el segundo considera como el nivel de pertinencia de los
estudiantes al interactuar y que en el diálogo se puede observar las expresiones de los
contextos socioculturales de ellos. Aunque en sus respuestas revelaron algunas ideas
ciertas, evidencian desconocimiento del rol de los saberes y las experiencias
socioculturales en la construcción del conocimiento.

En cuanto al desarrollo discursivo de los estudiantes, ambos indicaron que los

temas familiares no son parte del intercambio docente- estudiante y no es profesional
tratarlo. Se aprecia dificultad en la aplicación de métodos dialógicos y comunicativos que
le permitan exploras desde la enseñanza- aprendizaje cuáles son las debilidades del
educando a fin de darle el tratamiento requerido.

En cuanto a los principios didácticos aplicados en la sesión de clase, uno refiere

utilizar videos e imágenes para motivar y facilitar la asimilación del tema; mientras que el
segundo indica que al aplicar las teorías constructivistas y al orientar la participación de los
estudiantes. Se constata que uno de los docentes refleja determinada preparación didáctica,
pero en general se evidencian dificultades en el nivel profesional al dirigir la clase.

Al cuestionar sobre el diagnóstico y tratamiento en la sesión de clase, ambos

expresaron que, sí realizan el diagnóstico, pero en el proceso final del semestre, siendo
este último el examen final. Se evidencia que no activan los saberes previos y experiencias
para constatar el nivel de conocimiento de los estudiantes, lo cual es vital para guiar el
proceso de enseñanza – aprendizaje durante el desarrollo de la sesión de clase.

En las actividades de aprendizaje adaptadas a las necesidades del estudiante, un

docente manifiesta dialogar con los estudiantes para recabar información sobre las
necesidades, y utiliza el método de casuística en el aula; y el segundo indica que solo se guía
 40

del sílabo de la asignatura. Las actividades orientadas por el docente no están en función
de lograr un aprendizaje significativo al no considerar las necesidades de los estudiantes.

Acerca de la preparación previa para la clase, ambos mencionan que buscan

información online, para realizar las diapositivas que emplearán en la sesión de clase, la
diferencia está en que el primero lee libros y trabaja el tema investigativo, resumiendo esta
parte se puede inferir que ambos realizan una investigación en diferentes niveles teóricos,
más no involucran la práctica diaria o aplicación de experiencias reales.

Sobre los criterios de cómo aplican en el trabajo individual y colaborativo en las

tareas de aprendizaje, ambos plantean que orientan las actividades según las exigencias del
proyecto, ya que evalúan si hay gran cantidad de estudiantes en el aula para poder
determinar si es individual o grupal. Sus fundamentos son elementales para comprender la
complejidad del proceso de aprendizaje, debido al desconocimiento de la didáctica.

En general se constata en los docentes la existencia de falencias en los referentes

teóricos y didácticos sobre el tratamiento a la competencia comunicativa oral al desarrollar
las clases y guiar la enseñanza- aprendizaje de los estudiantes.

Análisis de la observación a clases a los docentes

Se observó de forma no participante una clase a un docente de la disciplina Producción

Gráfica de la carrera de Diseño Gráfico; el proceso de codificación se presenta en el
Anexo Nro. 11, con el resultado siguiente:

Respecto al empleo de la forma elocutiva al vincular el conocimiento previo con el

tema de la clase, el docente no se expresó de manera clara, se identificó un inadecuado
manejo del aula y la poca indagación en los saberes previos de los estudiantes.

Se pudo visualizar que los estudiantes tienen diversas necesidades de aprendizaje

que el docente no identifica de manera precisa, además el diálogo no es participativo ni
activo con preguntas aisladas que influye en un ambiente de desinterés en los educandos al
inicio de la clase.

En cuanto al desarrollo de la motivación y orientación hacia los objetivos, se observó

que el docente no logró crear las condiciones adecuadas para generar una motivación por
el tema de la sesión de clase, no aplicó estrategias didácticas, ni contenido novedoso
dialógico, lo cual influyó en el desinterés por parte de los estudiantes, evidenciado la falta
de orientación hacia los objetivos propuestos para la sesión de clase.
 41

Relacionado al desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, el docente

demuestra falta de dominio en el tema, ya que realiza solo una lectura del material cargada
de información que no genera ningún tipo de motivación en los estudiantes; se añade a
ello, la falta de diseño de la diapositiva presentada, teniendo en cuenta que los estudiantes
son de la carrera de Diseño Gráfico es esencial la creatividad e innovación, como referente
a los docentes que son especialistas en el tema.

El docente explica toda la sesión y al finalizar realiza una actividad sin mostrar un
ejemplo como guía, generando ciertas dudas sobre la finalidad de la actividad; no orienta las
acciones adecuadas para la búsqueda de información, razón por la cual se puede visualizar que
los estudiantes ingresan a páginas poco confiables para realizar sus piezas gráficas.

En consecuencia, se observar que los estudiantes realizan otras actividades

diferentes a las encomendadas, puesto que la actitud del docente no genera precisión en las
acciones ni empatía; una evaluación improvisada al finalizar de la clase que genera una
alerta entre los estudiantes quienes realizan la actividad por cumplir con una evaluación
cuantitativa que no mide con exactitud l nuevas ideas ni cómo llevaron a cabo la tarea ni el
comportamiento de los estudiantes.

Al finalizar la sesión de clase se observa que el docente carece de criterios de

enseñanza y psicológicos al apreciarse su malestar ante el incumplimiento de la actividad
encomendada a los estudiantes reflejándose en ellos desinterés y desmotivación por la
actividad de aprendizaje que debían realizar.

A su vez se comprueba que el producto de la clase no cumple los lineamientos

establecidos indicados por el docente, por tal razón reorienta la actividad para una próxima
sesión, explicando categóricamente que los estudiantes deberán cumplir con la labor
planteada sin excepción alguna. En general se aprecian deficiencias enel desempeño del
docenteal orientar la enseñanza -aprendizaje por la aplicación de una metodológica
inadecuada que frena el desarrollo libre de los conocimientos y las habilidades
comunicativas orales y escritas en los estudiantes.

Análisis de las encuestas realizadas a los estudiantes

La encuesta se llevó a cabo con diez estudiantes que reciben la asignatura deProducción
Gráfica, el proceso de análisis cuantitativo aparece en el Anexo Nro. 13, reflejando los
siguientes resultados interpretativos:
 42

En cuanto a la utilización de autores que sustenten el contenido visual del diseño

gráfico presentados por el docente en la clase, siete estudiantes (70%) expresan que nunca
los utiliza; dos (20 %) a veces, y uno (10 %), casi nunca. Ello indica que los docentes no
utilizan fuentes de investigación verídicas para promover el diálogo y las habilidades
investigativas.

Acerca de cómo identifican el contenido de la clase, siete (70%), manifestaron que

a veces, y tres (30%), refieren que casi nunca. Se demuestra que el manejo del docente en
cuanto a los recursos didácticos es insuficiente y por tanto se limita la asimilación objetiva
del aprendizaje planteado en la sesión de clase.

En cuanto a si el docente los incentiva a realizar organizadores visuales en la clase,

seis (60%), refirieron que nunca realizan organizadores visuales, mientras que cuatro
(40%), expresan que casi nunca. Ello permitió identificar que las estrategias cognitivas y
metacognitivas no se emplean en la clase, pues más de la mitad del salón no realizó ningún
organizador visual que pueda facilitar una mejor comprensión del contenido.

Respecto al uso de la comunicación verbal y la extraverbal en las publicidades

empleada por el docente, siete (70%), refirieron que a veces logran identificar el tipo de
comunicación y tres (30 %), indico que casi nunca. Se aprecia que los estudiantes no
dominan el tema de la comunicación, siendo un punto vital dentro del aprendizaje
estudiantil y la base del problema investigado.

Al indagar por la expresión oral, clara y precisa, cinco (50%), indicaron que a
veces y, dos (20%), expresan que nunca. Los estudiantes son conscientes de las falencias
en cuanto a la buena argumentación y justificación dentro de una exposición, siendo un
factor clave en desarrollo interpersonal de los educandos.

En el lenguaje empleado en las publicidades que se analizan en clases, cinco (50%),

expresan que casi nunca; y cuatro (40%) expresan que a veces logran identificar el lenguaje.
Se aprecia que los estudiantes consideran que el análisis del lenguaje no es de importancia y es
preocupante porque la asignatura, Producción Gráfica tiene como finalidad la creación de
piezas gráficas relacionadas con el lenguaje que se emplea para expresar un mensaje.

En el indicador si el docente los motiva a indagar sobre su contexto para extraer

características del público objetivo, 8 (80%), manifestaron que el docente nunca los motiva
a indagar sobre su contexto. Se aprecian deficiencias en cuanto a la metodología docente y
 43

su integración al contexto sociocultural de los estudiantes en las actividades de

aprendizaje, que claramente podrían ayudar a su formación.

Sobre las actividades de aprendizaje a realizar en equipo, se identificó que tres (30%)
indicaron que nunca y tres (30%) respondieron que a veces; en el empleo de estrategias
didáctica en la clase, se determina que nueve (90%), indicaron que nunca las utilizan,
constituyendo una falencia en la metodología aplicada por el docente de la asignatura de
Producción Gráfica.

En general, se comprobó que los estudiantes no le dan la debida importancia al

contenido de la asignatura por la falta de aplicación por el docente de los métodos y
estrategias didácticas que provoquen el protagonismo de los estudiantes en el desarrollo de
las actividades de aprendizaje y por ende afecta su interés y la motivación por lograr el
desarrollo de las habilidades comunicativas en general.

Análisis de la prueba pedagógica aplicada Alos estudiantes

La prueba pedagógica se aplicó a 10 estudiantes del IV ciclo de la carrera de Diseño Gráfico,

que reciben la disciplina de Producción Gráfica, sus resultados cuantitativos aparecen en el
Anexo Nro. 14 y el análisis de los datos permitió arribar a la siguiente interpretación:

En cuanto al contenido presentado por los 10 estudiantes, se determinó que nueve

(90%), presentaron la información de manera general, sin realizar indagaciones con un
nivel de complejidad inferior al resto, a excepción de uno (10%) que desarrolló de manera
original la presentación de la información.

Sobre el ejercicio donde debían evaluar la postura corporal de los estudiantes se

determinó que 5 (50%), realizaron una presentación medianamente efectiva, demostrando
algunas posturas incorrectas, así como el poco manejo de la audiencia; tres (30%),
demostraron una presentación nada efectiva ante el público, puesto que reflejan falencias en el
dominio del tema y las posturas corporales no fueron las adecuadas para la presentación.

Ante la comprensión del vocabulario empleado 8 (80%), demostraron dificultades

en el empleo de vocabulario acorde a la sustentación y justificación de los temas expuestos
y dos estudiantes (20%) emplearon un vocabulario regular para la presentación del
proyecto educativo.
 44

En cuanto al mensaje planteado en el proyecto, siete (70%), concluyen que el

mensaje comunicativo de la pieza gráfica no es entendible, dos (20%), emplearon un
mensaje algo confuso y 1 estudiantes (10%), lo expresó de manera coherente y precisa la
finalidad del mensaje. De forma general, los estudiantes requieren de una orientación
profesional eficiente que los ayude a manifestar de forma adecuada sus hallazgos, e
interpretar la finalidad del proyecto plateado con total seguridad.

De los 10 estudiantes, solo cuatro (40%), obtuvieron un puntaje de ocho según la

rúbrica de evaluación; tres (30%), alcanzaron una calificación de cinco, seis y siete
respectivamente y tres (30%) dieron un promedio de 11 al 16 respectivamente.
Evidenciando que la gran mayoría no obtuvo una buena calificación considerando los
ítems de la rúbrica de evaluación que se planteó para la prueba pedagógica.

En cuanto a los niveles de competencia comunicativa, se pudo determinar que siete

(70%) se encuentran en el nivel de logro en proceso, indicando que el desarrollo de la
competencia no se consolida totalmente, alternando factores didácticos por parte de los
docentes; dos (20%), permanecen a inicio del logro revelándose en el bajo puntaje
obtenido; solo un estudiante (10%) obtuvo el logro destacado y la mayor calificación.

En conclusión, se comprobó que ocho estudiantes desaprobaron al no cumplir con los

requisitos de la rúbrica donde se evalúa la competencia comunicativa oral, y solo dos
aprobaron. El resultado demuestra que más del 50% desaprobó, por la falta de una base
conceptual, procedimental y actitudinal de la competencia comunicativa de manera
general. Ello refleja que el nivel de conocimientos, habilidades y en general el desarrollo
de la competencia comunicativa oral de los estudiantes es inferior a las exigencias
curriculares del ciclo académico que cursan.

Relaciones analíticas e interpretativas de las categorías emergentes sustantivas

Al triangular la información obtenida por medio de los resultados alcanzados con la

aplicación de los instrumentos del diagnóstico de campo, permitió analizar las
coincidencias y las discrepancias existentes al contrastarlos con las referentes teóricos a fin
de identificar las categorías emergentes general eso sustantivas del proceso investigativo
como se representadas en la siguiente figura.
 45

Adaptación del
Habilidades Monitoreo. contexto
comunicativas sociocultural.
Saberes previos

Habilidades
Diálogos, debates investigativas en
comentarios
docentes y estudiantes.

Reflexión sobre Docente subjetivo

temas Categorías impositivo.
coyunturales.
emergentes
generales
Competencia
Participación comunicativa

Saberes previos y
Técnicas y
vivencias del contexto.
casuística.

Interés y motivación
Autoaprendizaje

Preparación teóricos y
Expresión de ideas y
didácticos. autoconocimiento.

Figura 1. Categorías emergentes sustantivas resultantes del diagnóstico.

Fuente. Elaboración propia (2019).

El análisis integral llevado a cabo alrededor de las categorías emergentes generales

o sustantivas, facilitó descubrir las categorías emergentes que influyen negativamente en el
problema objeto de la investigación: Falta de preparación didáctica en los docentes al guiar
la enseñanza- aprendizaje; El nivel de competencia comunicativa oral de los estudiantes es
inferior a las exigencias curriculares; Falta de habilidades investigativas en los estudiantes
y falencia institucional.

A continuación, se presenta la figura Nro. 2, en la que se muestra el resultado

conclusivo del proceso de triangulación, donde se muestran las categorías y subcategorías
 46

apriorísticas principales, y las categorías emergentes incidentes negativamente en el

problema objeto de la investigación.

Presentación de las categorías apriorísticas y las

emergentes incidentes en el problema investigado

Categorías apriorísticas Categorías emergentes

incidentes en el problema

Competencia Estrategia didáctica Falta de preparación didáctica

en los docentes al guiar la
enseñanza- aprendizaje.
Comunicativa

El nivel de competencia
comunicativa oral de los
Subcategorías: Subcategorías: estudiantes es inferior a las
. Habilidades . Exigencia de la exigencias curriculares.
cognitivas . enseñanza – aprendizaje.
Habilidades . Sistema de categorías
comunicacionales. . didácticas.
Habilidades . Rol docente Falta de habilidades
socioculturales. . Rol de los estudiantes. investigativas en los
estudiantes.

Falencia institucional

Figura 2. Categorías apriorísticas y emergentes influyentes en el problema.

Fuente. Elaboración propia (2019).

Contratación de las categorías emergentes influyentes en el problema de

estudio con los fundamentos teóricos las sustentan

La falta de preparación didáctica de los docentes sobre el aprendizaje y las

competencias comunicativas.
 47

Según La Nuez (2003), Silvestre y Zilberstein (2002), De Armas, Perdomo y Lorence

(2003), Castellanos et al. (2007), Feo (2010), Martínez (2010), Tobón (2013) y De Corte
(2015), la didáctica es el eje central dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, puesto
que la aplicación de la diversidad de métodos y las estrategias genera interés, motivación y
propicia el aprendizaje significativo en los educandos, razón por la cual las bases de la
investigación proponen la estrategia didáctica como centro del accionar del docente al
dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje.

En consecuencia, de ello se debe entender la estrategia didáctica como una propuesta a

aplicarse en el desarrollo de una clase determinada del programa de asignatura que se lleva a
cabo enel aula, con la estrategia didáctica como un modelo teórico- práctico resultado del
proceso de investigación que se argumenta desde posiciones teóricas interdisciplinarias y
científicas en general, y se convierte en un aporte al campo pedagógico.

Al respecto, se comprobó tanto en la observación a clases y como en la encuesta

aplicada a los docentes deficiencias en los principios didáctico que carecen los docentes,
puesto que son de vital importancia en el manejo de una sesión de clase, pues estos
factores están asociados al nivel de motivación e interés de los estudiantes para con el
curso, lo cual se apreció también en las encuestas de los estudiantes, como es el desinterés
por las actividades encomendadas por el docente dentro de la asignatura Producción
Gráfica, así mismo se pudo constatar la falta de preparación docente en temas de
pedagogía ya que no tenían estudios de educación y solo de especialidad .

El docente presenta desconocimientos teóricos sobre la competencia

comunicativa

En cuanto a la competencia comunicativa,Chomsky (1995), Ortega (2000), Roldán (2002),

Forgas(2006), Romeú(2007), Cassany (2009), y Domínguez /2010), expresan que sus
fundamentos teóricos son importantes para el educando, puesto que la competencia
lingüística está definida como las capacidades del hablante, donde se trabaja el nivel
interpretativito y la actuación de este en el acto comunicativo, entendido por la forma
correcta de expresarse y los usos de los signos lingüísticos en la interacción comunicativa.

Los fundamentos teóricos permiten tener una base objetiva y científica acerca del acto
comunicativo que se produce en un aula de clase, ya que como docentes competente y
profesional se debe tener una base teórica que le permita autorreflexionar al profesor sobre el
desempeño personal y asumir nuevos retos al orientar el proceso enseñanza – aprendizaje.
 48

Respecto a la observación a clases y lasentrevistas aplicadas a los docentes se

concluye que existen deficiencias en los fundamentos teóricos y métodos activos sobre
abordar la categoría habilidades cognitivas y comunicacionales y su tratamiento adecuado
en cada hablante paraestimular un cambio en el proceso de aprendizaje de las habilidades y
competencias comunicativas de los estudiantes.

Falencia en las exigencias curriculares e institucionales en el proceso pedagógico

En el perfil de la carrera de Diseño Gráfico en laasignatura Producción Gráfica que se

desarrolla en el cuarto ciclo, se exige a los estudiantes mostrar habilidades comunicativas
para lograr la finalidad del curso, así como las relaciones interpersonales que son clave
para el proceso de aprendizaje. En cuanto a las exigencias institucionales existenfalencias,
puesto que el desarrollo del silabo es creado por los docentes, a lo que incurre en una falta
debido que estos no son profesores de carrera, la gran mayoría son especialistas de otras
profesiones, lo cual le impide aplicar unametodología variada y especializada que influya
en la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje.

En la observación a clases y en la encuesta aplicada a los estudiantes se constató la

falta de aplicación de metodologías activas en la clase y que los contenidos del sílabo no se
adaptan a las necesidades de los estudiantes, al dejarse de lado contenidosesenciales que
deberíanser atendido como parte del contenido. Ahí se notan las deficiencias en la gestión
institucional al no trazarse las directrices precisas a fin de lograr en los docentes un
desempeño cualitativamente superior que incida en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral en los estudiantes; en general la institución deja al libre arbitrio de los
docentes el diseño de los sílabos de las asignaturas.

Falta de habilidades investigativas en docentes y estudiantes

Al respecto, Martínez (2010), Díaz y Hernández (2010), Pimienta (2012), Tobón (2013),
Addine et al. (2015) y Álvarez (2016), infieren que las habilidades investigativas tienen
que estar inmersas en las estrategias didácticas, ya que en la actualidad uno de los
principales ejes de la educación es la innovación, razón por las cual debemos fomentar la
investigación tanto en estudiantes y docentes.

De acuerdo a lo mencionado, se apreció en la observación a clase, que los estudiantes

ingresan a páginas poco confiables para indagar y analizar información para crear una pieza
gráfica, razón por la cual se demuestra el bajo nivel investigativo de los estudiantes y la falta
 49

de supervisión docente para establecer una guía correcta en la búsqueda de información

que alimente su desempeño y logre un aprendizaje significativo.

Conclusiones aproximativas de los análisis realizados en esta parte de la investigación

A partir del análisis de los indicadores en el diagnóstico de campo, se pudo determinar que la
pedagogía aplicada en el aula de clase por parte del docente cuenta con una carencia en la
metodología didáctica que aplica en las sesiones de clases, puesto que se pudo comprobar que
los docentes no aplican estrategias didácticas para motivar y generar el interés por el
aprendizaje significativo de los educandos en la asignatura de Producción Gráfica.

En consecuencia, se pudo analizar que el nivel de competencia comunicativa en los

estudiantes objetos del estudio, denotan una clara falencia en el desarrollo de dichas
capacidades. A ello se suma la falta didáctica en la aplicación de actividades grupales que
motiven e incentiven en el desarrollo de la comunicación interpersonal de los estudiantes.

Por su parte, el Instituto cuenta con falencias en la base pedagogía debido a que no
se observa un monitoreo constante del aprendizaje de los estudiantes ni de la metodología
aplicada por sus docentes, así como la falta de infraestructura que no acota participación en
el proceso pedagógico ni a la comodidad de los estudiantes en su crecimiento estudiantil.

La triangulación de los resultado obtenidos y la contratación de los fundamentos

teóricos con el diagnóstico de campo, permitió obtener una comprensión holística del
problema objeto de estudio, así como la identificación de las categorías emergentes
influyentes en el problema, que permiten la adecuada modelación de la estrategia didáctica
y su contribución el desarrollo de la competencia comunicativa oral en la asignatura de
Producción Gráfica en los estudiantes de IV ciclo de una institución superior privada de
Lima.
 50

Capítulo III

Modelación, validación y aplicación de la propuesta

Como resultado del proceso de diagnóstico o trabajo de campo se identificaron las

categorías emergentes sustantivas y las que inciden negativamente en el aprendizaje y
desarrollo de la competencia comunicativa oral de los estudiantes en el proceso enseñanza
– aprendizaje de la asignatura Producción Gráfica por lo que procedió con la modelación
de la estrategia didáctica para transformar la realidad.

Propósito de la estrategia didáctica propuesta

El objetivo de la estrategia didáctica modelada se orienta a contribuir al desarrollo de la

competencia comunicativa oral en los estudiantes desde la dinámica del proceso de
enseñanza- aprendizaje de la disciplina de Producción Gráfica, como respuesta al
problema científico de contribuir al desarrollo de los conocimientos y las habilidades
comunicativas orales de los estudiantes.

Fundamentos de la estrategia didáctica propuesta

Fundamento socioeducativo

La propuesta está dirigida a los estudiantes de laasignatura de Producción Gráfica del IV

ciclo de la carrera de Diseño Gráfico de un instituto superior privado de Lima, ubicada en
el distrito de Cercado de Lima. Este es uno de los 43 distritos que componen la ciudad
capital en la parte Oeste del territorio peruano, en el que viven 268,352habitantes según el
Instituto Nacional de Estadística e Informática (2017).

El instituto educativo es una empresa privada con prestigio profesional y sin fines de lucro
que cuenta con 2000estudiantes distribuidos en seis carreras. La población estudiantil del
ciclo 2018-1 de la carrera de Diseño Gráfico que recibe la asignatura Producción Gráfica
es de30 educandos, distribuidos en dos secciones de clase en el turno diurno y nocturno.
En el claustro pedagógico se cuenta con dos profesores especializados en la carrera que se
desempeña en la docencia. En general, la institución educativa muestra una gran
disposición por la investigación científica planteada, al igual que el resto de los docentes
involucrados de la escuela, expresan su consentimiento por la investigación, así como el
interés por mejorar los procesos educativos de su gestión.
 51

Fundamento psicológico

La edad de los estudiantes que asisten a la institución cursa el IV ciclo, oscilan entre los 18
años y 27 años. En el instituto se brindan los servicios de formación a las carreras
técnicasa través de distintas especialidades. Se aprecia que muchos estudiantes no están
interesados por la teoría que reciben en las sesiones de clases, es así que en la propuesta
didáctica se ha considerado el tratamiento a la motivación a partir de los métodos y
actividades que propicien cambiar la realidad. En tal sentido el docente tendrá un
desempeño idóneo a fin de orientar con precisión y según las necesidades a los estudiantes,
los cuales aún afrontan el desarrollo psicológico, físico y biológico de su personalidad.

En tal sentido se fortalece en el docente como eje metodológico permanente, la

comunicación con el estudiante a fin de conocerlo e indagar acerca de sus necesidades y
características peculiares que puedan ayudarlo a mejorar su situación. Por ello se aplica el
diagnóstico psicopedagógico, para identificar sus fortalezas, necesidades e intervenir con
el tratamiento peronológico con el propósito de estimular el interés y la motivación en los
estudiantes y se logre un nivel de conocimiento y habilidades comunicativas superior como
indica los lineamientos de la carrera.

Al conocer las necesidades de los estudiantes se puede orientar y guiar el proceso de

aprendizaje atendiendo a las capacidades y estilos de aprendizaje de cada uno. El docente
se convierte en el facilitador y ejemplo del futuro profesional. Es el guía que interviene los
aspectos psicológicos y afectivos sobre la realidad que lo rodea, ya que muchos de los
estudiantes que se encuentran en el turno noche, no siempre tienen la ayuda económica
familiar, y tienen que trabajar en otros sectores para tener una solvencia económica que les
permita obtener una educación y lograr ser un futuro profesional. Estas situaciones que
intervienen en el proceso educativo, son vitales en la propuesta didáctica desarrollada
dentro de la investigación, ya que se basa en fundamentos teóricos y prácticos de la
aplicación pedagógica a través de la estrategia didáctica, teniendo a diferentes referentes
teóricos (Gonzáles, 2008; Cassany, 2009; Tobón, 2013; De Corte, 2015; Ortiz, 2012 y
Mora, 2017), entre otros teóricos consultados.

Fundamento pedagógico

En cuanto a la pedagogía se parte de esta como ciencia social que tiene como objeto de
estudio la formación integral del ser humano para la vida (Álvarez, 1999 y Addine, 2013).
Congruente con ello se asume la didáctica de la lengua con el enfoque
 52

comunicativo, cognitivo y sociocultural propuesto por Roméu (2007), por sus fundamentos
en cómo estimula la capacidad de pensar, expresar ideas y producir el propio
conocimiento, a partir del análisis situacional sociocultural.

En ese sentido se asume la estrategia como el soporte de las teorías contemporáneas, pues
al ser practicadas en el proceso de enseñanza - aprendizaje se convierten en las famosas
estrategias didácticas pues su funcionalidad es meramente educativa.

Es a través de la estrategia didáctica modelada desde los fundamentos de Feo, (2010),

se logró un modelo teórico práctico integrado por objetivos, contenidos, métodos,
procedimientos, técnicas y actividades a través de los cuales el docente y los estudiantes
organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e
imprevistas en el proceso enseñanza – aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los
participantes de manera significativa.

Ello se cumple refuerza en la enseñanza- aprendizaje a partir del conjunto de leyes,

principio y teorías de la didáctica que le dan lógica y coherencia a la clase para lograr un
aprendizaje consciente, a través de la unidad dialéctica entre la instrucción, la educación y
el desarrollo integral del estudiante en sus formas de pensar, hacer y sentir en el estudiante
(Silvestre y Zilberstein (2002 y Castellanos et al; 2007).

Fundamentos de la asignatura Producción Gráfica

Enel perfil de la carrera de Diseño Gráfico de un instituto superior de Lima, se plantea que
los estudiantes deben desarrollar los conocimientos y las habilidades del diseño gráfico en
todas sus manifestaciones; ganar en el dominio de las herramientas y las estrategias
comunicacionales que lo conduzcan al desarrollo de las competencias comunicativas como
diseñador, que deberá ir alcanzado en su tránsito por los distintos ciclos de la carrera. Sin
embargo, en la práctica docente de la disciplina Producción Gráfica para los estudiantes de
IV ciclo se evidencian carencias en el dominio de los conocimientos y las habilidades,
reflejados en la falta de argumentos al sustentar sus ideas, muestra de un pensamiento
reproductivo, pobreza de vocabulario y de construcciones gramaticales, de falta de
comprensión en lo escuchado, dificultades al explicar la justificación de las piezas gráficas
creadas, no sabe cómo iniciar y terminar un diálogo sencillo, y falta de creatividad al
expresar su punto de vista, emitir juicios o hacer valoraciones y al construir textos orales
escritos.
 53

Fundamentos curriculares

El diseño de la propuesta didáctica se basa en el aprendizaje de la competencia comunicativa

oral, en la Ley General de Educación para los Institutos N° 28044 (2005) del Perú, en su
Artículo N° 25, donde precisa que el proceso pedagógico se dé en las aulas de clase con el
propósito que los educandos construyan el conocimiento, desarrollen las relaciones
interpersonales, lo cual incide en la ejercitación de la competencia comunicativa. Ese
propósito se refuerza con los fundamentos teórico de la concepción curricular del aprendizaje
por competencia, su tratamiento a través de métodos comunicativos, heurísticos y dialógicos
en aras de potenciar las capacidades, conocimientos, actitudes, valores y las habilidades
comunicativas orales. Esta propuesta concibe al como centro y un ente activo en el proceso
educativo (Álvarez 1999, Addine 2013yTobón 2013).
Por otro lado, el marco curricular está orientado a satisfacer las demandas del estudiante
sobre el mundo globalizado, las necesidades nacionales y las del aula. En este sentido se
resalta el desarrollo de las habilidades comunicacionales y socioculturales para su
aplicación en la práctica y la contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa oral
en los estudiantes (Minedu, 2016).
Para una comprensión docente de cómo promover el desarrollo de la competencia
comunicativa oral en el aula como lo establece el Currículo Nacional dentro de la
asignatura de Producción Gráfica se diseña, planifica, sistematiza la siguiente unidad
didáctica. La unidad se inicia con el título que describe de manera creativa y precisa la
idea central de la sesión de clase, reflejando toda la secuencia didáctica y el desarrollo del
aprendizaje empleado en situaciones reales.

Los enfoques transversales propuestos para las unidades permiten el fortalecimiento de

los valores como el respeto, tolerancia y responsabilidad. Estos deben integrarse en las todas
las áreas de la carrera para poder complementar los contenidos educativos, logrando así el
enfoque de las necesidades establecidas por el instituto y el contexto del estudiante.

El tratamiento de las competencias, capacidades e indicadores en la concepción de

la enseñanza, se convierten en los objetivos cualitativos que se espera lograr en los
estudiantes en la enseñanza-aprendizaje. Los indicadores orientan a conseguir los niveles
de logro del perfil del estudiante con respecto a cada una de las capacidades y el ciclo que
les corresponden.
 54

La estructura de la secuencia didáctica, se orienta a fomentar el desarrollo de las

capacidades establecidas por unidades de estudio. En ello se precisan los métodos de
enseñanza – aprendizaje para guiar las actividades de aprendizaje por el docente a fin de
estimular en los estudiantes la motivación y el interés por realizar las tareas en las sesiones
de clases para potenciar el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Después de haber detallado la secuencia lógica de las sesiones es preciso

estructurar cada una de ellas empezando con el título, puesto que debe representar los
conocimientos que se imparten en cada una de las sesiones, seguido de la especificación de
la competencia, capacidad y desempeño o indicador desarrollado.

Se finaliza con la descripción de cada una de las actividades que serán evaluadas y
los materiales necesarios para el desarrollo de las sesiones. La evaluación plantea las
técnicas e instrumentos, para identificar la competencia, capacidad e indicador que se
espera lograr.

Para una adecuada interpretación de las dimensiones que integran el currículo de la

carrera de Diseño Gráfico de un instituto de educación superior, se presenta a continuación
la dosificación de la unidad temática número uno de la asignatura de Producción Gráfica,
como se observa en la siguiente tabla Nº1, donde se analiza la planificación didáctica de la
unidad propuesta, y en el Anexo N° 17 que presenta la unidad de forma más detallada.

Como parte de la disciplina Producción Gráfica se propone la siguiente

dosificación de la unidad didáctica N° 1 para una mejor planificación y organización del
sistema de clases.
Tabla 1

Dosificación de la Unidad Didáctica Número I

SESIÓN DE CONOCIMIENTOS COMPETENCIAS CAPACIDADES VALORES INDICADORES DE MÉTODOS

APRENDIZAJE EVALUACIÓN
Sesión 1: Selecciona los Demuestra el interés por Método investigativo,
Conociendo el origen de laconceptos Interpreta los Reconoce momentos Responsabilidad conocer los conceptos básicos problémico, creativo y
escritura en el mundo fundamentales de la conceptos de importantes de la , laboriosidad, de la Producción Gráfica método crítico.
antiguo. Producción Gráfica. Producción Gráfica historia y los honestidad Comprende la importancia de
en un nivel movimientos del Solidaridad, la escritura.
Sesión 2: Comprende la investigativo. diseño gráfico. ética, Método investigativo,
Desarrollando mis importancia del emprendimiento Demuestra interés y destreza heurístico y método
habilidades en la origen de la historia , puntualidad, por seleccionar decisorio.
Producción Gráfica. y la escritura. tolerancia adecuadamente los materiales
Igualdad. de impresión.
Sesión 3: Identifica los tipos Comprende la Analiza los tipos de Método de solución de
Experimentando en de impresión y utilización de tipos de impresión por cada Domina el manejo de software problemas, método
diversos formatos de formatos impresión en la tipo de pieza gráfica. de diseño gráfico. investigativo y método
impresión. disponibles. creación de piezas Reconoce la importancia de crítico.
gráficas.
Determina las seleccionar un adecuado
Sesión 4: diferencias entre las formato de impresión. Método heurístico,
Actualización en las aplicaciones de Responsabilidad método de solución de
aplicaciones de diseño diseño gráfico. , laboriosidad, problemas, método
gráfico. Manejo adecuado de honestidad Manifiesta habilidades decisorio y método
los formatos de Solidaridad, cognitivas al identificar los crítico.
impresión. ética, elementos que componen un
emprendimiento diseño.
Identifica los , puntualidad,
elementos que tolerancia Analiza los tipos de acabado
conforman los Igualdad. en los ejercicios de producción
Sesión 5: diseños Integra los medios Identifica los medios gráfica. Método de solución de
Creación de productos publicitarios. convencionales en la convencionales para problemas y método
gráficos. creación de nuevas la elaboración de Participa de manera activa en decisorio.
Identifica los tipos propuestas gráficas. piezas. la generación de nuevas ideas.
de acabado y
 56

Sesión 6: resuelve Evidencia dominio de

Elementos que conforman adecuadamente las habilidades en los trabajos en Método heurístico,
los diseños de impresos. tareas planteadas. equipo para mejorar el Método de solución de
aprendizaje sobre pre prensa. problemas y método
Desarrolla decisorio.
ejercicios sobre la
implementación de
Sesión 7: pre-prensa. Identifica la Evalúa y toma
presentación final de medidas correctivas
Reconociendo los tipos de las piezas gráficas. en la presentación Método investigativo y
acabados en los productos final y acabados método crítico
impresos. gráficos.

Sesión 8: Método heurístico y

Ingresando al mundo de
método investigativo
pre-prensa

Fuente: Elaboración propia (2019).

Diseño gráfico funcional de la propuesta de la estrategia didáctica

A continuación se presenta el esquema teórico- funcional que representa la lógica

interna de la estrategia didáctica diseñada basada en los principios, las leyes y teorías
didáctica planteadas por (Castellanos et al; 2007; Roméu, 2007; Cassany, 2009; Ortiz, 2008;
Díaz- Barriga, 2010; Domínguez, 2010, Feo, 2010) y Addine, 2013), contextualizadas al
objeto de la investigación, así como los fundamentos: socioeducativos, psicológicos,
pedagógicos, curriculares y propios de la asignatura Producción gráfica en los estudiantes de
V ciclo de la carrera de Diseño Gráfico de un instituto educativo de Lima.

La proyección del sistema de clases de la unidad analizada, se proyecta al docente que debe
aplicar los fundamentos del aprendizaje como proceso social e individual complejo a fin de
lograr el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los educandos desde la
aplicación del proceso de enseñanza- aprendizaje y los sustentos teóricos de la estrategia
didáctica enfatizando en los métodos que le dan protagonismo a los estudiantes al asimilar
los contenidos tratados en la sesión de clase según la dosificación realizada y la integración
del contexto sociocultural del grupo de estudiantes.

Para ello se aplicó el diagnóstico pedagógico, que permitió identificar las fortalezas y
carencias de los estudiantes en las habilidades comunicativas y el empleo de los métodos
investigativos, heurístico, creativos y dialógicos que deben aplicarse de forma variada en la
clase, con el propósito de estimular el desarrollo de un aprendizaje consciente, metacognitivo y
autorregulado en los educandos. Considerando el camino cognoscitivo y práctico se deben
ejercitar los conocimientos y las habilidades adquiridas en la solución de los problemas como se
expresa en el esquema teórico funcional que representa la interrelación lógica de la propuesta
modelada como producto teórico- práctico del proceso de investigación.
 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN LOS ESTUDIANTES DE
DISEÑO GRÁFICO DE UN INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE LIMA
Figura 3. Esquema teórico – funcional que representa la estrategia didáctica modelada. Fuente. Elaboración propia (2019). Fundamento
Fundamento socioeducativo Mejora en las

Fundamento sociológico (Vygotsky, Contenid Potenciar el

DesconocimientoFaltadepreparaciónde
(Vygotsky, 1987; Roméu, 2007;
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Principios didácticos que rigen la enseñanza- aprendizaje de la estrategia propuesta
La estrategia didáctica propuesta se sustenta en las bases científicas de la Pedagogía y
la didáctica como ciencia que concibe la enseñanza- aprendizaje como un proceso
planificado, organizado, conducido y controlado, integrado por categorías, principios y leyes
didácticas. Se asumen los principios didácticos planteados por Díaz (1999) y Addine et al.
(2015), contextualizados al modelo que se propone según el diagnóstico:

Principio del carácter científico. El carácter científico está el dominio por el docente del
contenido de la asignatura Producción Gráfica y la didáctica para garantizar la dirección de
la actividad cognoscitiva, valorativa y práctica que proporcione el desarrollo de la
competencia comunicativa oral en los estudiantes.
Principio de la vinculación de la educación con la vida. El contenido de la enseñanza -
aprendizaje parte de los saberes, experiencias y vivencias previas del estudiante. El docente
debe a través de sus acciones intencionadas, el vínculo del contenido con su contexto social,
y el educando al producir los conocimientos según las necesidades comunicativas, la
comprensión y la producción de texto orales.
Principio de la asequibilidad. Se requiere que el contenido de la clase se aborde desde lo
sencillo a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil y de lo
concreto a lo abstracto atendiendo a las características cognitivas de los estudiantes.
Principio de la sistematización de la enseñanza. Se presentan los contenidos de manera
sistémica de manera que puedan ser asimilados por los educandos a partir de una secuencia
lógica de lo aprendido, aprendan el nuevo contenido y reflexionen sobre las actitudes
positivas que deben demostrar en sus acciones al compartir con sus compañeros.
Principio de la relación de la teoría con la práctica. El estudiante se enfrenta a una serie
de contenidos teóricos que debe procesarlo a través de diversas habilidades cognitivas que
pone en práctica en la actividad en diferentes situaciones de aprendizaje; ello le permite
vincular la teoría con la práctica con el fin de que interioricen su valor, utilidad y se
interesen por aprender y solucionar problemas.
Principio de la unidad de lo abstracto y lo concreto. Los estudiantes mediante la
observación y análisis de las situaciones de aprendizaje, problematizan y socializan sus
puntos de vista a fin de identificar, interpretar sus abstracciones, comprensión y las
generalizaciones con la actividad concreta de estudio al comunicarse oralmente.
 60

Principio del carácter educativo de la enseñanza. El análisis humanístico donde se

integran la dimensión instructiva y educativa del contenido. El estudiante aprende el valor y
utilidad de lo que aprende al interactuar, reflexionar y producir un nuevo conocimiento que
al ejercitarlos desarrolla las habilidades comunicativas orales.
Principio del carácter activo y consciente de los estudiantes. Los estudiantes orientados
por el docente desarrollarán el pensamiento y son conscientes de lo que aprenden, de su
responsabilidad al dar opiniones, al participar en los debates y expresar sus ideas. Ello se
logra con la aplicación de métodos que favorezca el rol protagónico del educando, pues
cuanto más conscientes mejor se orientarán y tomarán decisiones para mejorar sus
comportamientos y comunicarse mejor.
Principio de la solidez de la asimilación de los conocimientos y las habilidades. Sobre la
base de lo aprendido, se ejercitan diversos ejercicios con el fin de potenciar lo aprendido y
lograr la solidez en la asimilación del nuevo contenido con el propósito de que los
estudiantes construyen el conocimiento y desarrollan las habilidades y hábitos de
socialización y comunicación al trabajaren equipos como una vía para formar y consolidar
las actitudes y la competencia comunicativa oral.
Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo. Se
requiere de un diagnóstico para conocer carencias y fortalezas de cada estudiante con el
objetivo de brindarle el tratamiento respetando las individualidades, pero enfocado al trabajo
cooperativo y colaborativo, socializador y la convivencia a fin de estimular la competencia
comunicativa oral.
En resumen, los principios didácticos al desarrollar las clases y proponer las actividades de
manera que estos se integren y le dan rigor científico, lógica y ritmo a la enseñanza-
aprendizaje a través de la problematización, el diálogo y la reflexión al tratar el contenido
para estimular un aprendizaje metacognitivo en los educandos que los empodera de los
conocimientos y las habilidades para comunicarse oralmente.

Estructura y características de la estrategia didáctica modelada

Carácter integrador
El diseño de la estrategia se fundamenta en la integración de diversos factores que contribuyen
en la organización y el desarrollo de las actividades de aprendizaje, de acuerdo a lo mencionado
se proporciona un sistema basado en el adecuado desarrollo de las habilidades
 61

comunicativas de los estudiantes, y el análisis interno de los contenidos a nivel afectivo,

cognitivo, actitudinal y emocional.

Carácter sistémico. Se organizó la propuesta desde una perspectiva compleja que

integra en su estructura el área académica, laboral, investigativa y personal, que permite una
interacción activa en el ámbito educativo (Fingermann, 2012). Lograr una sistematización
optima requiere de un proceso coherente e integrador que cumpla con todas las etapas
estipuladas como: el diagnostico, el diseño, la implementación y la evaluación cualitativa de
los estudiantes.
Carácter creativo. Las estrategias propuestas contribuyen con el fortalecimiento de
las diversas destrezas que permiten ejercitar los conocimientos de manera innovadora,
logrando que el estudiante explore nuevas direcciones y sean capaces de transformar la
realidad. El principal objetivo es estimular la autoexpresión reflejada en el potencial
individual y la concientización del aprendizaje en el contexto profesional, es por ello que el
docente debe integrar la creatividad en la resolución de actividades complejas que permita
desarrollar ampliamente en los estudiantes el sentido de transformación de la realidad desde
su perspectiva como futuro profesional.
Carácter comunicativo. La propuesta se origina desde la naturaleza comunicativa real
extraída de la actualidad social y lingüística de los estudiantes, reforzando su participación en
diversos contextos necesarios para el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Producción
Gráfica. Dentro de ese marco, autores como Romeú (2007), Domínguez (2010) y Cassany
(2013), concluyen que la tarea comunicativa permite la integración del realismo y autenticidad
de la sesión de clase que genera en los estudiantes la necesidad de comunicarse y asignar
significados. Razón por la cual los docentes cumplen el rol de facilitadores del aprendizaje,
estructurando objetivos claros y específicos aplicados a su contexto.
Misión de la estrategia didáctica propuesta
La estrategia presentada involucra las categorías emergentes incidentes en el problema de
estudio de la competencia comunicativa oral de los estudiantes y el nivel de preparación
teórica y didáctica de los docentes con la finalidad de trasformar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la disciplina Producción Gráfica.
Visión de la estrategia
La estrategia presentada cumple la misión de transformar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la disciplina Producción Gráfica, con el fin de lograr el máximo desarrollo
de la competencia comunicativa oral de los estudiantes y el nivel de preparación teórica y
 62

didáctica de los docentes con la finalidad de transformar su desempeño en un rol eficiente

en la enseñanza, que involucren los diversos paradigmas sociales, lingüísticos, psicológicos
y culturales de los educandos para alcanzar un nivel de motivación e interés por la
investigación, el autoaprendizaje, así como la autoevaluación necesarios para lograr el
desarrollo de la competencia comunicativa oral.
Objetivo de la estrategia
El principal objetivo de la estrategia es contribuir perfeccionar el nivel de preparación
teórica y didáctica de los docentes, al dirigir la enseñanza- aprendizaje desde el paradigma
social, lingüístico, psicológico y cultural de la disciplina Producción Gráfica, a fin de
lograr el desarrollo de la competencia oral en los estudiantes e incidir en el interés por la
investigación, el autoaprendizaje, la autoevaluación y autoaprendizaje que redunde en el
desarrollo de la competencia comunicativa oral del educando.
A partir del objetivo se establecen las alternativas para potenciar el desarrollo de las
capacidades, los conocimientos, las habilidades y la competencia comunicativa oral que se
concretan en dos líneas de acción estratégicas orientadas a los participantes principales y los
lineamientos metodológicos específicos de la propuesta:
El primer lineamiento, reorienta la aplicación de actividades que propicien
internalización del contenido a partir de problemáticas, situaciones dialógicas, cognoscitivas
y reflexivas que desencadenen en el estudiante la necesidad de comunicación y dominio de
sus habilidades permitiéndole su actuar personal o colectivo, académica y profesional.
La segunda se proyecta a la capacitación teórica, didáctica y metodológica de los
docentes de la disciplina de estudio con el objetivo de incidir en su desempeño profesional
para dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje a partir de la aplicación de situaciones
comunicativas problematizadoras, colaborativas y creativas desde un enfoque integral a fin
de ejercitar las habilidades de reflexionar por sí mismo, analizar, analizar el contenido,
comunicar sus puntos de vistas, sentimientos y relacionarse asertivamente con sus iguales al
realizar las tareas donde debe primar la construcción de textos orales para potenciar el
desarrollo de la competencia comunicativa oral y la formación integral de los educandos.
Congruente con la segunda línea de acción orientada a la capacitación metodológica de
los docentes de la institución diagnosticada, se diseñaron un conjunto de talleres teórico-
práctico para contribuir a su preparación profesional para dirigir el proceso de enseñanza –
aprendizaje y lograr el desarrollo de la inteligencia emocional.
 63

Concepción de la didáctica de la lengua en la propuesta

Los fundamentos teóricos y científicos de la didáctica de la lengua se integran

dialécticamente al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2007 y
Cassany, 2009). Desde esta posición teórica, las categorías didácticas se proyectan con el
objeto de desarrollar la competencia comunicativa oral en los estudiantes a través del
proceso de enseñanza - aprendizaje de la disciplina de Producción Gráfica.
La categoría didáctica problema. Es el resultado de la contracción originada en el
estudiante frente a los conocimientos nuevos con los ya establecidos, produciéndose de ese
modo que el aprendiz vaya en busca de otras fuentes de información próxima “otros
participantes” a fin de encontrar soporte y orientación en el proceso de dar una solución a
la problemática propuesta, generándose un andamiaje de tipo cognitivo. Asimismo, este
proceso impulsa la utilización del autocontrol y la autorregulación de los procedimientos
lógicos mentales, facilitando el aprendizaje significativo y contribuyendo a la formación
integral del estudiante.
Dentro de este marco, el papel del docente se ve reflejado en esta categoría ya que su rol
orientador se evidencia durante el desarrollo de las actividades ya sea en la interiorización
de los conocimientos, habilidades o destrezas como en la apropiación actitudinal y
valorativa. En virtud de la propuesta, la problemática radica en el bajo nivel de desarrollo
de las habilidades orales en los estudiantes.
Categoría objetivo. Se orienta al reconocimiento del problema en el acto
pedagógico, igualmente el objetivo se procesa tomando en cuenta las acciones para modelar
el resultado anhelado. Se concreta en la contradicción que se da entre los saberes adquiridos
ya por el estudiante y el nuevo aprendizaje que va a desarrollar en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Por ello se requiere del docente un sistema de preguntas para explorar lo conocido, sobre
sus vivencias y experiencias del contexto y formulará otras interrogantes, cuyas respuestas
no conocen para genera el conflicto cognitivo. Atendiendo a estas consideraciones, el
alcanzar un nivel adecuado en la motivación e interés de los educandos se formula y orienta
el logro de aprendizaje esperado en la clase.
Categoría contenida. Según Castellanos et al. (2007), Addine, Recarey, Fuxày
Fernández, (2015) y Álvarez de Zayas (2016), el contenido cumple una funcionalidad integral.
Desde su función instructiva, educativa y desarrollador se integran en la actividad de aprendizaje
de tal forma que el estudiante aplique sus conocimientos, refleje su manera de
 64

pensar, actuar, sentir y el hacer dándole el valor personal y social a lo aprendido para la vida
con un carácter pedagógico. El contenido de la asignatura de Producción Gráfica comprende
temas de los distintos niveles de la lengua que se tratan en la clase con un enfoque
profesional propios de la especialidad o carrera con la intención de que reafirmen el interés
por la asignatura a partir de la base gnoseológica, procedimental y actitudinal. La estrategia
propuesta tiene por contenido de la enseñanza- aprendizaje el aprendizaje de los
conocimientos y las habilidades de oralidad que le permitirá a los estudiantes desde su
estudio, fomentar los valores éticos – profesionales y comunicarse de forma eficiente.
Categoría métodos de enseñanza. Los métodos permiten establecen un sistema
estructurado de actividades y procedimientos que indica el camino, la vía o la forma que regula
la actividad del profesor y la de los estudiantes por alcanzar los objetivos trazados. El método
orienta la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje en su relación con el objetivo y el
contenido a tratar. Su selección, organización y aplicación deviene en interacciones vitales entre
el estudiante, el docente y el grupo para garantizar la asimilación consciente del contenido objeto
de estudioque van acorde con los contenidos específicos propios de la especialidad (Álvarez,
1996; Castellanos et al ,2007; Pimienta, 2012; Zilberstein, y Silvestre, 2011; Addine, Recarey,
Fuxà y Fernàndez,2015 y Álvarez de Zayas, 2016).
La estrategia diseñada potencia el aprendizaje de la comunicación oral a través de la
aplicación de los métodos comunicativos, productivos, dialógicos, heurísticos, colaborativos
y actividades que exigen del esfuerzo mental, la interacción cognoscitiva y la creatividad, a
fin de desarrollar los conocimientos lingüísticos y la competencia comunicativa oral. La
elaboración de las tareas cognoscitivas llevará al aprendiz aplicar sus conocimientos a través
de procedimientos polémicos, heurísticos, colaborativos y participativos que favorezca la
estimulación del pensamiento, el lenguaje y la comunicación oral de los estudiantes en la
clase de la asignatura de Producción Gráfica.
Categoría medios de enseñanza. Este componente permite la objetivación del
contenido de la enseñanza, provoca en los educandos la observación, el activismo y facilitan la
comunicación bidireccional efectiva entre los protagonistas permitiéndoles alcanzar los objetivos
planteados sin llegar a suplir la función educativa en el proceso. En este sentido, los docentes
deben tener pleno conocimiento de cómo usar los medios audiovisuales elegidos con el objetivo
de facilitar la comprensión del contenido, avivar el interés y objetivar la enseñanza- aprendizaje.
Los medios de enseñanza propuestos deben incidir en la memoria visual, auditiva y
gnoseológico de las clases de palabras, frases, oraciones y el diálogo que son esenciales desde la
Didáctica de la lengua integrado dialécticamente al enfoque cognitivo,
 65

comunicativo y sociocultural (Roméu, 2007; Cassany, 2009 y Díaz y Hernández, 2010) que
fundamenta la asimilación, las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento,
el desarrollo de la competencia comunicativa en los educandos.
Categoría evaluación. Desde el punto de vista de Álvarez de Zayas (1999),
Castellanos (2007) y Addine (2013), afirman que la evaluación es una categoría didáctica
esencial para incidir en el desarrollo, evolución y efectos satisfactorios en r el estudiante en
el ámbito educativo, ya sea por su naturaleza totalizadora al obtener una funcionalidad
compleja de índole instructiva – educativa al lograr la calidad en el hecho de evaluar o de ser
evaluado. Basa el progreso integral de los estudiantes a la recolección de información
pertinente y análisis prospectivo de acuerdo con los resultados evidenciados por el docente
que llevara a la mejora sistemática y la redirección de la futura planificación.
La estrategia modelada, sugiere la aplicación de la evaluación diagnóstica, formativa,
procesual, criterial y sumativa como parte del proceso de aprendizaje que influye en que el
educando sea consciente de lo que aprende y cómo aprende. Es una concepción evaluativa del
aprendizaje que potencia el desarrollo de la crítica, la reflexión y la formación del sujeto en los
aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales. Es un tipo de evaluación que requiere del
docente una orientación constante del qué y cómo aprende, a partir de los métodos participativos
que fomenta el interés, la motivación y eleva los niveles de calidad del aprendizaje y fomenta la
independencia cognoscitiva y el proceder ético- moral del estudiante.
Se recomienda hacer uso de las técnicas e instrumento de la evaluación formativa
como: las rúbricas, el cuestionario, la ficha de observación, lista de cotejo, ficha de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación que propicia el desarrollo de las
habilidades metacognitivos, interpersonales, el autoconocimiento de sí y el ejercicio de la
crítica y la autocrítica. Estos instrumentos orientan al estudiante a reflexionar respecto a su
desempeño en la tarea realizada en cuanto a qué hizo, cómo y orientarse mejor en las
acciones a realizar para mejorar tanto en lo académico como en lo actitudinal.
El rol del docente. En la opinión de Castellanos et al. (2007) y Díaz y Hernández
(2010), el rol docente es de mediador, guía y orientador social entre la cultura y el
estudiante. La interiorización de los contenidos seleccionados ayuda a la formación de la
personalidad del educando frente a la sociedad, siendo necesaria la instauración de un
espacio pedagógico oportuno que exhorte a todos a aprender y a construir su aprendizaje de
forma progresiva hacia niveles superiores.
El docente cumple una función orientadora y metodológica articulando el trabajo
pedagógico con las competencias transversales durante el proceso de asimilación y
 66

producción del conocimiento; su rol docente va más allá de instruir y responder a las dudas
que se presentan, sino que se contempla el tratamiento psicológico, la inclusión de
actividades creatividad, la innovación y la autonomía en el ejercicio profesional con miras
de lograr un aprendizaje desarrollador.
En este sentido la estrategia diseñada acoge la perspectiva de Cassany (2010) y Díaz
Barriga (2013), sobre la función del docente en aula catalogándolo de organizador de
metodologías y facilitador de saberes en un proceso de consolidación de conocimientos en
donde el educando autoevalúa su propia práctica estimulando a buscar, seleccionar y
procesar de forma significativa su aprendizaje. En consecuencia, el educador debe
proporcionar y aplicar una variedad de tareas de aprendizaje que vayan de lo fácil a lo
difícil; emplear diversos recursos didácticos para estimular la motivación y métodos
problémicos, heurísticos y comunicativos que den respuesta a las expectativas, intereses y
capacidades de los estudiantes donde asuman un rol protagónico.
El rol del estudiante. A juicio de Castellanos et al. (2007), Ortiz (2008), Tobón (2009) y
Addine (2013), el estudiante debe ser protagonista, responsable y activo en el proceso de
asimilación y procesamiento de la información hasta construir el conocimiento. Debe ser un
participante activo en la construcción de su propio aprendizaje, ello lo conducirá a pensar y
reflexionar en la actividad de manera metacognitivos, autorregulada y autoevaluando la
pertinencia de sus acciones en interacción con sus iguales de forma solidaria y respetuosa.
La tarea de aprendizaje debe exigirle al estudiante, deberá esforzar su pensamiento al
realizar acciones intelectuales de indagación, predicción y crear tareas productivas en todas
las etapas de la actividad. Al realizar un ejercicio el educando debe concientizar las
acciones, y los procedimientos a realizar para la búsqueda del qué aprender, qué utilidad
tiene lo aprendido, para qué le sirve mediante la problematización al trabajar en grupo donde
socializan sus ideas, opiniones, consensuan y proponen la solución al problema planteado lo
que potencia la comunicación oral y el aprendizaje significativo.
En ese sentido, Fullan y Langworthy (2014), precisa que el docente y el estudiante
deben ser colaboradores donde todos aprenden y enseñan en los diferentes momentos del
proceso educativo. El estudiante explora y construye su conocimiento a través de la
orientación y el diálogo con otros compañeros donde socializan ideas, identifican sus
necesidades, investigan y resuelven conflictos donde ponen a prueba sus saberes en todos los
sentidos. Desde esta posición, el educando se convierte en un agente reflexivo, eficaz y
consciente de su propia formación profesional que le permita tener una experiencia de un
aprendizaje enriquecedor y real que fortalezca su confianza a medida que no dependa de
 67

límites que dificulten su proceso.

El rol del grupo. El grupo lo integran un conjunto de estudiantes que construyen su propia
identidad alcanzando niveles superiores de autonomía funcional producto de la interrelación con
sus iguales en un ambiente cuyas condiciones motivan la actuación individual y colectiva
mediante trabajos grupales, colaborativos y formativos (Castellanos et al. (2007, 2007).
Para que el estudiante alcance autonomía a niveles sobresalientes es necesario que
interactúe con los demás en contextos que fomenten su accionar autónomo y verdadero;
visto desde un enfoque histórico- cultural. Al respecto Castellanos (2002, 2007), estima que
el aprendizaje en forma grupal es un proceso de interrelación e influencia mutua que permite
el descubrimiento gradual de las propias potencialidades y limitaciones del estudiante.
Precisamente en la comunicación generada entre los participantes que lo conforman
cumplimiento de las normas y funciones orientando la interiorización de los contenidos.
Los estudios significan que la actividad grupal da la oportunidad a los educandos
socializar las ideas, relacionarse con sus compañeros y debatir sobre el contenido
propiciando una apropiación eficiente, producir conocimientos y reconstruir las
experiencias en un diálogo y ayuda mutua que modifica y mejora las destrezas sociales en
el plano individual y grupal. El docente incentiva la realización de las actividades en
colectivo, asignándoles roles a los estudiantes que favorezcan el desenvolvimiento de la
personalidad y en el autocontrol para lograr el desarrollo satisfactorio de la actividad.
Otro aspecto es la forma de organización de la clase Sobre las formas de organizar la
clase, Ortiz (2012), Addine (2013) y Rico et al (2013), afirman que, de la interrelación entre los
protagonistas de la clase, deviene en un accionar integral continua donde los componentes
didácticos y los personales cumplen una labor esencial en el proceso enseñanza -aprendizaje al
garantizar el cumplimiento de los objetivos propuestos. Es necesario planificar el proceso de la
clase de forma interactiva entre el profesor – alumno, potenciarlos con actividades que
promuevan el pensamiento y las habilidades en el trabajo colaborativo.
Los métodos dialógicos y colaborativos se sugieren con el propósito de estimular la
asimilación consciente de los estudiantes desde sus experiencias y saberse previos, fortalecer
la expresión de ideas y fluidez comunicativa de manera permanente en el aula mediante
actividades grupales y en parejas para incidir en el desarrollo de las habilidades
interpersonales y reflexivas de los estudiantes a partir de la tarea de aprendizaje. En ello
desempeña una función o rol excepcional el docente siempre que cumpla con las exigencias
de la actividad de aprendizaje.
 68

Exigencias de la actividad del aprendizaje en el proceso de enseñanza- aprendizaje.Las

actividades planteadas permiten que los educandos interactúen con su contexto, así como la
autoevaluación de los conocimientos adquiridos, ya que son propicios para fortalecer los
procesos de aprendizaje a través de la generación de interés y motivación de las capacidades
para apropiarse de los conocimientos impartidos en las sesiones de clase.

Por su parte, se espera que el educando ponga en práctica los conocimientos de la

parte conceptual, procedimental y actitudinal en su formación integral, mostrando un cambio
progresivo en su personalidad y en la mejora de los procesos cognitivos, metacognitivos y
comunicativos en los distintos espacios y contextos de actuación. (Vygotsky, 1989;
Márquez, 1999; González, 2008; Ortiz, 2008; Rímac y Velàzquez,2017 y Mora, 2017).

En cuanto a las falencias observadas durante toda la investigación, se determinó que

es necesario que los docentes eleven su preparación profesional a fin de poder asumir un rol
eficiente en las metodologías al conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que
deben identificar las necesidades del grupo, los objetivos a cumplir y las actividades de
aprendizaje que contribuyan con el desarrollo de la comunicación oral y escrita de los
estudiantes desde su contexto sociocultural.

Los objetivos planteados en la investigación proponen que el docente planifique,

organicé y dirija el proceso de enseñanza – aprendizaje de manera creativa, puesto que es el
encargado de diseñar el sistema de clases a partir de las exigencias donde integre los
métodos y actividades de aprendizaje como premisa principal en la generación del
conocimiento y en la formación integral de la personalidad de los educandos, ya que esta es
la base de las esferas del ser humano, para lograr un óptimo aprendizaje.

El diagnóstico pedagógico dio a conocer la situación real de los estudiantes, siendo

un factor importante en las propuestas planteadas, logrando una adecuada orientación de las
fortalezas y debilidades de cada uno de los estudiantes, razón por la cual permite plantear y
diseñar una estrategia didáctica que abarque todas las falencia en el desarrollo del
conocimiento, siendo una herramienta muy útil que permita la integración de los
fundamentos conceptuales, procedimentales y actitudinales en los diversos niveles del
conocimiento de manera individual y colaborativo.

El docente es el encargado de plantear desafíos y conflictos cognitivos que estimulen

las capacidades de los estudiantes, desarrollando una serie de habilidades en diversos niveles
 69

cognitivos, metacognitivos, así como sensoriales y extrasensoriales a partir de la actividad

de aprendizaje.

La actividad o tarea de aprendizajes un proceso mediante el cual el estudiante interactúa

con el objeto, el medio que le rodea y otros sujetos incidiendo en él, transformando y al
mismo tiempo recibiendo influencias que en mayor o menor medida también transforman
al propio sujeto al respecto Márquez (1999), González (2008), Zilberstein y Silvestre
(2011), y Rico et. al (2013).
Para su realización es necesario la participación eficaz del educando en aras de promover
su autonomía cognoscitiva, regulación y sistematización de sí mismo al tener conciencia de los
errores que comete en esta etapa ejecutoria, llevándolo a reflexionar sobre su praxis interactiva
concebida en el proceso lógico de apropiación del idioma meta que guiado por las exigencias
didácticas generales y metodológicas particulares del docente impulsa la asimilación de la
oralidad desarrolladora y continua en el aula como respuesta al desarrollo reproductivo
alcanzado en un entorno sociocultural (González , 2008).
Durante la planificación de la tarea comunicativa, el docente debe considerar los
niveles de desempeño de manera que responda a los objetivos rectores de la enseñanza-
aprendizaje a fin de desarrollar las destrezas orales de la lengua.
En este contexto la tarea comunicativa fundamenta su accionar desde un enfoque
didáctico de la lengua sopesándose como un medio real que fortalezca y desarrolle plenitud
la competencia oral del educando. A este respecto Ortiz (2008), reconoce a la tarea
comunicativa como una herramienta pragmática que antepone la descontextualización del
lenguaje oral en los distintos momentos de la actividad propiciando la formación integral
particular al cual el estudiante aspira llegar, por lo que se pueden tomar como referentes
para acondicionar los contenidos a la asignatura de inglés II en la carrera de Negocios
Internacionales.
En resumen, las tareas deben permitirle al estudiante tomar conciencia de su
aprendizaje y poder comunicarse libremente en un clima de cooperación, respecto y ayuda
mutua para potenciar el desarrollo de las capacidades, habilidades y competencias
progresivamente. Ello exige que los estudiantes se expresen y comuniquen sus ideas en la
lengua español, a través de situaciones cotidianas a fin de potenciar las habilidades
comunicativas.
Desarrollar las habilidades comunicativas en la clase requiere orientar al estudiante en
los distintos momentos de la actividad de aprendizaje para que el educando tenga éxito en el
 70

qué, cómo hacerla y cómo aplicar lo aprendido en la solución de problemas idiomáticos. A

continuación, se presentan algunos ejemplos de la tarea de aprendizaje.

PRIMERA SESIÓN
TAREA(S)

SEGUNDA SESIÓN
TAREA(S)

TERCERA SESIÓN
TAREA(S)

CUARTA SESIÓN
TAREA(S)

TAREA FINAL

Figura 4. Estructura de una unidad didáctica a través del enfoque por tareas

Fuente. Estaire (1990).

Ejemplo de tareas de aprendizaje

Tarea l: Escribir un relato corto (doce líneas como máximo) sobre cómo sería vivir en una
época donde no exista la imprenta ni la escritura

Se empieza por insertar el tema de trabajo, la temática del proyecto a realizar, sus objetivos
y cuál será la tarea final.
Luego se procederá al desarrollo de la sesión invitando a los educandos a observar un
video sobre Gutenberg y la creación de la imprenta para establecer diálogo agrupándolos en
parejas y tríos y brainstorming lo experimentado; captando las ideas sobresalientes en un
organizador visual de su elección.
 71

Seguido se le facilita un texto impreso que aporta nuevos elementos informativos del
tema y se establece un sistema de preguntas para destacar su significado social y cultural. Al
responder se produce un diálogo que refleja la asimilación del contenido por los estudiantes.
Con esta actividad se incentivan los procesos lógicos mentales como la observación,
la escucha, la comprensión, producir las ideas, frases u oraciones a los estudiantes y
desarrollar la lengua meta en la que el educando pone en práctica sus conocimientos de
forma grupal e individual y se favorece la comunicación oral.
Tarea 2: En grupos, crear un discurso sobre las habilidades de un diseñador gráfico en
el desarrollo de la producción gráfico.

Se inicia la actividad con un repaso del contenido tratado en el ejercicio anterior a través de
un cuestionario donde activan los saberes adquiridos. Luego se continúa con el desarrollo de
las habilidades de un diseñador gráfico.
A continuación, se proyecta un vídeo referente donde se observa los procedimientos
desarrollados en la industria gráfica y las complejas funciones que un diseñador realiza en el
área de producción gráfica.
Este tipo de ejercicio estimula la escucha, la comprensión e impulsa el interés y la
motivación en los estudiantes por conocer, indagar, investigar, aprender y valorar y la
cultura gráfica. De esa manera se ha creado una situación comunicativa que tiene como
objetivo rector el desarrollo de la comunicación oral en los estudiantes, pues se prepara en
grupo y posteriormente exponen ante el plenario de la clase su producto y una vez concluida
deberán responder a las preguntas y opiniones de sus compañeros y autoevaluarse a partir de
los indicadores establecidos.
Tarea 3: En grupos deben elaborar una descripción sobre la experimentación en diversos
formatos de impresión.

En la introducción de esta actividad se plantea a los estudiantes nombrar diversos

formatos de impresión que hayan empleado anteriormente en la realización de trabajos.
Al finalizar la dinámica previa se facilita una ficha de descripción técnica para que los
estudiantes elaboren las características de cada formato empleado, indicando sus beneficios
y adecuado empleo. Por último, los grupos se organizan para comprar los materiales de
impresión.
Tarea 4: Role play, cliente y diseñador en la creación de una pieza gráfica.

El docente puede comenzar explicando sobre la actualización de las aplicaciones de

diseño gráfico y realiza la siguiente pregunta: ¿Para qué sirve las actualizaciones de diseño
 72

gráfico?; ¿Cuáles son las aplicaciones que han utilizado para el desarrollo de piezas
gráficas?; ¿Qué importancia tiene asumir nuevos retos en el diseño gráfico?, entre otras
preguntas que pueden surgir en la interacción comunicativa. Luego se reúnen por equipos y
leerán una materia informativa a fin de que debatan entre todos. El docente desempeña su rol
como guía, conductor y regulador de la actividad para cumplir la tarea. Con el objeto de
reforzar las habilidades de los estudiantes y concientizarlos en el interés de conocer nuevas
aplicaciones de diseño gráfico.
En la segunda parte de la sesión se realiza la tarea final, consistente en establecer un
diálogo sobre una situación cotidiana, entre un cliente y un diseñador donde deben emplear sus
habilidades gráficas para impresionar al cliente por sus destrezas y creatividad. Al presenciar la
situación comunicativa, el docente escucha y reformula otras interrogantes vinculadas con el fin
de estimular la comunicación oral. Para la realización de la actividad es necesario que el docente
proponga un sistema de preguntas relacionadas con el tema objeto de estudio de tal manera que
los estudiantes de orienten por ellas y compruebe cómo por su nivel de preparación cómo
excluyen o rechazan aquellas que no forman parte del tema a tratar.

Tarea 5: Realizar un afiche publicitario.

Se continúan de forma coherente con una actividad que responde al objetivo iniciado
en la actividad anterior, la producción de material gráfico. Como tarea deberán analizar y
realizar en equipo, la elaboración de un afiche publicitario donde cubran las necesidades del
cliente. En este sentido el educador entregará a cada grupo una lista de características que
los estudiantes tienen que leer el material y comentan entre toda la información, los pasos a
seguir en cada procedimiento, lo que expresan las imágenes y otros detalles. Con ello se
estimula la inquietud por hacerlo bien, la curiosidad por el proceso de aprendizaje aplicando
sus destrezas para lograr tal propósito comunicativo.
Finalmente exponen a nivel de plenaria cómo procedieron en cada momento en la
elaboración de los distintos elementos integrados en el afiche publicitario para alcanzar el
objetivo propuesto.
Orientaciones metodológicas para la aplicación del método problémico
El aprendizaje consciente el estudiante lo demuestra cuando utiliza, valora y le da importancia
a lo aprendido. Lograrlo significa que el docente debe orientarlos suficientemente a través de
un conjunto de preguntas contradictorias. Al respecto Álvarez de Zayas (1999) señala que
problematizar el contenido de la clase empodera al estudiante de
 73

la relación de la escuela con la vida. Es a partir de los conflictos y su libración que el

estudiante tiene la oportunidad de desarrollar sus capacidades y actitudes comunicativas en
la clase (Pérez, 2015y Moreno y Velázquez, 2017).
La estrategia propuesta canaliza la enseñanza problémica y heurística de manera
integral en el estudio de los niveles de la lengua como un todo integral y no como una
selección de las partes u objetivos para que mejore la comunicación interactiva con sus
compañeros en el aula; es decir, que a través del oído fonemático y el hablar perciben y
asimilan el contenido, potenciando el conocimiento y el desarrollado de la competencia
comunicativa oral. Para ello es necesario destacar la relevancia de la participación activa,
coherente y la fluidez en las ideas y disposición de corrección (Rey, 2014).
En la figura siguiente se muestra cómo ha de programarse una unidad didáctica a
través de una secuenciación docente de seis pasos ya sea en solitario o en conjunción con
los alumnos.

Establecer los
Seleccion del tema de Delimitar los objetivos contenidos linguisticos
atencion desde una perspectiva y otros que llevaran a
critica de la tarea final la tarea final (fase I) se
Esquematizar la tarea (fase I) se termina en el completara en paso 5
final 1 2
paso 5
3

Planificacion de la Analisis de la
programacion Sistematizar la evaluacion a
secuenciacion de utilizar en el proceso a fin de
tareas comunicativas y adecuar/concluir los lograr un aprendizaje
de apoyo linguistico objetivos y acoplar otra
requerido para finalizar elemento variante del integral 6
la tarea. 4 analisis 5

Figura 5. Secuenciación de una unidad didáctica desde este enfoque.

Nota: Adaptado para la programación por tareas (Estaire, 1990).

La perspectiva de la clase comprende un conjunto de actividades que parten del

método comunicativo y colaborativo en la realización de la tarea y lograr del aprendizaje
esperado en los estudiantes. Estas se pueden organizar de la siguiente manera:
Selección del tema y tarea final. Orientada a las necesidades, inquietudes, intereses y
destrezas de los alumnos impulsando su desarrollo en el proceso de aprendizaje.
 74

Delimitación de objetivos Es necesario establecer objetivos consecuentes al estado actual

en que se encuentra el estudiante abordado desde la concreción de actividades para
alcanzar el cumplimiento de la tarea final.
Determinar los contenidos, habilidades, valores y las acciones que fomentan el interés y
necesidades del estudiante hacia la generación de conocimientos, destrezas y valores que se
desarrollara a lo largo del contenido en la asignatura.
Presentación de la tarea guía al educando a través del desarrollo de actividades
comunicativas a alcanzar la tarea final teniendo en cuenta los momentos, los recursos a
utilizar y la interconectividad entre ellas.
Fortalecer la estructura cognitiva, instrumental y emocional, el docente brinda la
oportunidad experiencial de desarrollar los conocimientos, habilidades y valores
Accionar de los estudiantes Desempeño actitudinal, procedimental y cognitivo del
educando en las actividades y tareas que lo llevara a analizar- modelar- crear soluciones al
cuestionamiento planteado.
Concluir y amoldar los pasos previos El estudiante diseña y revisa la solución haciendo las
modificaciones necesarias paso por paso para que finalmente sea socializado y debatido
sobre ello.
Incorporar la evaluación como parte del proceso de aplicación de las herramientas evaluadoras
que verifiquen distintos aspectos de lo aprendido remarcando la autoevaluación consciente de
los fallos realizados en la programación por parte de cada estudiante.
Estos elementos evidencian lo complejo que puede ser llevar a cabo los procedimientos
metodológicos con efectividad; pues el proceso lógico seguido permite el desarrollo de las
capacidades comunicativas.
Desarrollo e implementación de la propuesta
Secuencia metodológica de la estrategia diseñada para la clase

El desarrollo de los momentos de la sesión, deben integrar una serie de actividades

destinadas a facilitar la asimilación activa y consciente del aprendizaje por los educandos.
La sesión de clase organizada y planificada según la secuencia lógica debe asegurar la
apropiación objetiva de los conocimientos relacionados con los saberes previos (Silvestre y
Zilberstein, 2002; Castellanos et al. 2007; Pimienta 2012; Addine, 2013 y Tobón, 2013).
Dentro del rol del docente se aplica métodos y procedimientos que promueven la
competencia comunicativa, interactuando con la reestructuración del proceder didáctico
caracterizada por la lógica en el aprendizaje consiente del educando. Dichas características
 75

permiten enriquecer el aprendizaje individual y grupal de los propios estudiantes como del
docente. La secuencia metodológica está divida en tres momentos: el inicio, el desarrollo y
el cierre.
Al inicio de clase: se orienta. a captar el interés del educando, a través de la
recopilación de los saberes previos y el estableciendo de los objetivos a desarrollar en la
sesión, presentando una situación problémica que propicie el diálogo entre los educandos y
el docente, que a su vez creará expectativas sobre los nuevos conocimientos a adquirir.
Por ejemplo
En la sesión se presenta la dinámica “Conexiones forzadas”, a través de imágenes
presentadas en una diapositiva, donde se realiza la siguiente interrogante: ¿Qué palabra
podemos inventar de la siguiente conexión?, donde los estudiantes emiten sus respuestas
interactuando con sus compañeros de manera dinámica.
Desarrollo de la sesión, una vez estimulado el interés y la motivación como resultado
de la exploración de los saberes previos se logra una problematización dialógica entre los
estudiantes y el docente. Se le da tratamiento a la información fundamental a través de
variados ejemplos en el que se aplica un sistema de preguntas heurísticas que ayudará a los
estudiantes a asimilar y comprender el tema de la clase. Para ello se utilizarán diversos
recursos didácticos que favorecen la observación, comprensión, el análisis de la
información presentada, la producción del nuevo saber y su aplicación en la solución de las
tareas de diseño. El docente cumple la función de orientador y guiar el proceso educativo
durante el desarrollo de las actividades, valiéndose de criterios de aplicación evaluación
formativa al trabajar individual y grupales donde debe observar el comportamiento de cada
educando, cómo actúan y socialicen a partir del diálogo a fin de construir un conocimiento
consciente entre todos.
Ejemplo N°1, La situación problémica se presenta desde la perspectiva de una
casuística referente al contenido temático de la sesión.
Tema: Conociendo el origen de la escritura en el mundo antiguo.
Se presenta el video del caso de: “Johannes Gutenberg y la imprenta”.
Una vez observado el video se procede a realizar un sistema de preguntas dialécticas
a los estudiantes:
¿Crees que el caso presentado es relevante para la sociedad?, ¿Crees que la idea de
Gutenberg revolucionó la producción gráfica?, ¿Cómo Gutenberg generó la idea de una
imprenta?, ¿Qué tipo de ideas puede desarrollar una persona creativa?, ¿A qué llamamos una
persona creativa?, ¿Recuerdas cómo tú aprendiste a escribir?, ¿Será importante conocer sobre
 76

los fundamentos teóricos de la escritura? ¿Qué cualidades son necesarias para potenciar
nuestra creatividad?, ¿Qué relación hay entre creatividad y la producción gráfica?
Luego de ello el docente procede a explicar con detalle los contenidos de la sesión,
donde se emplean imágenes y esquemas gráficos que permitan la transferencia de conocimiento,
seguido de ello el docente formula las siguientes interrogantes: ¿La producción gráfica se
influencio por la creación de la imprenta?, ¿Consideran importante la imprenta en el desarrollo
de la sociedad? ¿Qué dificultades se presentaría si no existiera la imprenta?
A través de esas preguntas, se plantea una situación dialógica entre los estudiantes y
el docente, la cual debe ser fluida y enriquecida por las diversas opiniones y perspectivas de
los participantes.
Seguido se orienta a los estudiantes a unirse en equipos de 3 para trabajar la actividad
planteada donde se promueve las habilidades investigativas, para ello se establece los
criterios de evaluación, planteados en una coevaluación: Les entrega un texto con la
información sobre qué es la producción gráfica, el impacto de la imprenta y las diversas
perspectivas sobre el diseño gráfico.
Se les indica los procedimientos a seguir, solicitando que subrayen y realicen un
organizar visual de su preferencia resaltando los aspectos claves. Mientras trabajan
colaborativamente, el docente observa los avances de la actividad, ofreciendo su ayuda en
todo momento. Al concluir la actividad se indica que los estudiantes compartan su
información y el producto de su aprendizaje, así mismo los grupos expondrán sus
organizadores visuales; luego de ello los compañeros de clase formulan preguntas y se
organizan para otorgar una evaluación al grupo expositor. Al finalizar el docente interviene
para felicitar el desempeño de los estudiantes, y proporcionar sugerencias sobre posibles
mejoras como parte de la retroalimentación.
Ejemplo N.º 2 Tema: Desarrollando mis habilidades en la Producción Gráfica. Se
inicia mencionando la siguiente frase “La producción gráfica es mucho más que conocer los
procesos de impresión” Se escuchan las respuestas.
¿Qué opinión te merece?, ¿Consideras que tienes las habilidades para desarrollar la
producción gráfica?, ¿Crees que la producción gráfica complementará en tu desarrollo
profesional?, ¿Qué habilidades necesitamos para desarrollar la producción gráfica?
Se establece una situación comunicativa y dialógica entre los educandos y los
docentes, donde se intercambian opiniones y perspectivas donde se respetan los puntos de
vistas de cada estudiante.
 77

Luego se procede a formar equipos de trabajos para realizar la investigación; para

ello se establecen los indicadores que se evaluarán en la autoevaluación y coevaluación.
Luego se les entrega material sobre las habilidades artísticas, producción gráfica,
desenvolvimiento profesional.
Como se evidencia en los ejemplos anteriores, el rol que cumple el docente es vital
en la orientación, estimulación por el aprendizaje, motivación e incentivar el juicio crítico,
analítico y valorativo del estudiante. Las actividades planteadas son propicias para
desarrollar las competencias, capacidades y habilidades de los estudiantes, potenciando el
lado cognitivo, afectivo y emocional dentro de un clima de asertividad escolar.
Por otra parte, el tipo de actividades planteadas permite la socialización, interacción
y el diálogo entre los educandos que se reflejará en el desarrollo de las habilidades
interpersonales y colaborativas, necesarias para comprender las opiniones de los demás y así
mismo fortalecer sus relaciones integrales.
La propuesta planteada de la secuencia metodológica brinda la posibilidad de
fomentar el del pensamiento crítico -reflexivo, así como elaborar y formular hipótesis de
casos, asumiendo una actitud proactiva frente al desarrollo de las habilidades socioculturales
presentes en la competencia comunicativa (Cruz y Velázquez, 2016).
En la parte del cierre de la sesión: se debe lograr que el estudiante comprenda los
objetivos del autorreflexión, metacognición y autoevaluación. Por ello el docente planifica
la sesión de clase para obtener la comprensión de los conocimientos, y la aplicación de todas
sus habilidades y capacidades. Permite que el educando desarrolle su competencia
comunicativa oral, el aprendizaje significativo y su aplicación en el contexto que lo rodea.
En esta etapa se implementan diversas formas de evaluación para medir el
aprendizaje de los estudiantes como: la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
Resaltando el uso de valores que fortalecen las actitudes de los educandos frente a su
aprendizaje como: la reflexión, constancia y autorregulación (Castellanos et al.,2007;
González, 2008; Rico et al., 2013 y De Corte, 2015).
La propuesta comprende dos sesiones de aprendizaje que sirven como guía a los
docentes para la realización de las clases (Anexo 16). Asimismo, se proponen tres
instrumentos de evaluación (Anexo 17), que favorecen la objetividad del desarrollo de la
evaluación formativa en la sesión de clase.
 78

Propuesta de talleres teórico práctico para la capacitación a los docentes

En cuanto a la preparación del nivel teórico y metodológico de los docentes se propone la

realización de talleres teóricos prácticos, organizados en tres jornadas pedagógicas que se
concretarán durante el periodo vacacional de febrero. Se debe priorizar y realizar las
coordinaciones con la dirección académica para su cumplimento.
El taller pedagógico como forma de organización de la superación o capacitación de los
docentes desde su puesto de trabajo, le permite profundizar en los enfoques teóricos, analizar,
debatir y autor reflexionar sobre esos argumentos, las características del estudiantado, las del
contexto y los factores prácticos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
identificar los métodos, las metodologías activas como refieren, Zegarra, y Velázquez
(2017),para lograr una formación integral de los educandos para la vida.
Para la adecuada ejecución del taller se considera la secuencialidad necesaria para
generar la motivación del docente, partiendo de una situación comunicativas, empleando
recursos didácticos que permitan explorar los saberes previos. En este aspecto los docentes
analizan en los talleres, comparten y reflexionan y auto reflexiona sobre sus fortalezas y las
necesidades presentes en el proceso de aprendizaje y se toman acuerdos para mejorar la
dirección de su desempeño pedagógico en el aula.
Las actividades se proponen desde el trabajo colaborativo conjugándolo con la
experiencia. Para ello deben seleccionarse diversos materiales teóricos y didácticos; orientar
con claridad las tareas específicas a realizar a partir del debate, la discusión, asumir
posiciones y toma de acuerdos al resolver los ejercicios. El producto de la actividad cada
equipo debe exponer en la sesión plenaria ante sus compañeros con el fin que todos,
expresen sus ideas, sugieran, proponga nuevas tareas sobre cómo ellos lo realizan y llegar a
conclusiones. Al final, elaboran como producto diversos organizadores visuales seguido de
una exposición del trabajo elaborado. Esta actividad permite exponer los hallazgos a los
otros equipos para compartir la información recopilada, así como aclarar posibles dudas.
A continuación, se propone el plan temático a desarrollar en los talleres de capacitación
docente a fin de mejorar el desempeño de los docentes al dirigir las clases evidenciadas en el
diagnóstico de campo:
 79

Tabla 2
Talleres de capacitación docente.
Título del taller Objetivos Campo temático Actividades
Valorar los fundamentos de la
Fundamentos de la didáctica y su aplicación en Estrategia didáctica Organizador
el de enseñanza-
estrategia didáctica. proceso de Proceso visual
enseñanza-
aprendizaje. aprendizaje.

Proporcionar a los docentes los

El enfoque cognitivo y Enfoque cognitivo Organizador
sustentos teóricos que orientan el
comunicacional en la Enfoque comunicacional visual
desarrollo de aprendizajes desde de la
asignatura Producción Competencias Unidad
lo cognitivo y comunicacional en de Producción
Gráfica asignatura Didáctica
los estudiantes de la asignatura
de Producción Gráfica. Gráfica.

Las habilidades Orientar al desarrollo de las Organizador

socioculturales Habilidades
habilidades socioculturales en el visual
desarrolladas en la proceso de socioculturales
enseñanza- Sesión de
asignatura de aprendizaje Estrategias de enseñanza-
de la asignatura de Aprendizaje
Producción Gráfica. Producción Gráfica aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia (2019).

Las actividades planteadas contribuyen en el fortalecimiento de los conocimientos, el

buen desarrollo de la comunicación asertiva y a su vez potencia las capacidades y
habilidades de los docentes.
En las últimas dos sesiones, se plantea que los docentes elaboren una unidad
didáctica y una sesión de aprendizaje que sirva como referente para el desarrollo de sus
sesiones cotidianas, así mismo se busca que asimilen todos los conocimientos brindados en
el taller. De esta manera se mejora el desempeño docente en cuanto a la organización,
planificación de las actividades (Díaz y Hernández, 2010; Velázquez, 2014 y Addine,
Recarey, Fuxà y Fernández, 2015).

Sugerencias para la implementación de la propuesta en la práctica pedagógica

Se implemente diversos objetivos dentro de la propuesta metodológica que se dan de manera

secuencial dentro de la práctica:
Primero convocar a una reunión con la comunidad pedagógica donde se da a conocer
todos los fundamentos teóricos, didácticos y metodológicos que conforman la estructura de la
 80

propuesta didáctica en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el área curricular de

Producción Gráfica dirigida a los estudiantes de IV ciclo de Educación Superior.
Segundo los docentes responsables de la disciplina referida, analizan y verifican que
la propuesta guarde una relación con los elementos normativos del área de estudio. Es
primordial valorar los diversos aspectos legales que fundamentan la propuesta planteada; la
Ley de Institutos y Escuelas de Educación superior, las indicaciones del Currículo Nacional
referidas a la asignatura de Producción Gráfica y su adecuada contribución integral de los
educandos.
Tercero, se establece la forma de distribuir los contenidos y el fortalecimiento de las
habilidades y capacidades necesarias para el buen desempeño del proceso de aprendizaje, la
aplicación de sistemas de métodos y evaluaciones formativas. De igual manera se orienta
siempre a una excelente organización, planificación y dosificación de las unidades y
sesiones de aprendizaje.
Seguido de la fundamentación teórica y didáctica recopilada de la investigación, así
como el análisis de diversos referentes teóricos sistematizados como base de la propuesta
integrando un enfoque cognitivo, comunicacional y sociocultural, que permiten contribuir al
desarrollo de las habilidades y capacidades de los estudiantes a partir de una adecuada
función del docente como facilitador.
La unidad didáctica presentada se dosificó como parte de la estrategia didáctica
modelada como primer aporte por ser una exigencia didáctica para la planificación de las clases,
se modelaron dos sesiones de aprendizaje a modo de ejemplificar y situaciones de aprendizaje
que orientan al docente para su tratamiento: Se argumentan de manera integral los intereses y
necesidades del educando en el tratamiento didáctico de la competencia comunicativa oral tanto
en el componente cognitivo, las habilidades comunicativas, socioculturales y actitudinales que se
concreta en el proceso de enseñanza- aprendizaje en el área curricular de Producción Gráfica. Se
incluye los instrumentos de la evaluación formativa, con indicadores a controlar en el
desempeño respecto a cada una de las actividades y los logros esperados en las distintas
actividades a realizar por los educandos en la sesión de clase.

Validación de la estrategia didáctica propuesta

Para lograr el proceso de validación de la pertinencia de la estrategia didáctica modelada

como producto general de la investigación en su aspecto externo e interno, se usó el método
de juicio de expertos. Este método según precisan Escobar y Cuervo (2008) y Cerezal y
Fiallo (2016), se caracteriza por reunir un conjunto de requisitos para su aplicación.
 81

Se diseñaron dos rúbricas con diez ítems cada una, a fin de evaluar la propuesta tanto en
el plano cual como el cuantitativo. Entre los requisitos establecidos para la elección de los
especialistas o expertos de plantearon: poseer grado académico de Maestro o Doctor en
Educación, título de post grado en la especialidad, acumular quince años de experiencia o
más en la práctica docente o ejercer la dirección académica en una institución de educación
universitarias.
Características de los expertos
Los tres especialistas que dieron fe de la validación de la estrategia didáctica modelada como

producto teórico- práctico desatacan porque ser docentes que acumulan en su haber el grado

académico y científico requerido, la experiencia en el ejercicio profesional, la autoridad y

prestigio profesional integral para evaluar la propuesta. En la siguiente tabla se presenta la

relación de los expertos que participaron en el proceso de validación del producto de la

investigación.

Tabla 3

Relación de los expertos que validaron la estrategia propuesta

Nombres y Grado académico Especialidad Ocupación Años de

Apellidos profesional experiencia

Aldo Alfonso Magister en Educación Docencia Docente del Instituto 22 años

López Kitano e Investigador. Superior CIMA’S

Fernando Goñi Doctor en Ciencias de Licenciado en Docente y asesor de tesis 20 años

Cruz la Educación. Educación de la Universidad San
Ignacio de Loyola

Hernán Gerardo Magister en Sociólogo Docencia y asesor de tesis 40 años

Flores Administración y de la Universidad San
Valdiviezo Gerencia social. Ignacio de Loyola

Fuente: Elaboración propia (2019).

Validación interna y externa de la estrategia didáctica por criterio de expertos

El proceso de validación de la propuesta, exigió la existencia de dos rúbricas de evaluación:
una orientada a la evaluación interna del producto, o sea al contenido tratado y la otra
rúbrica para la validar lo externo, concerniente a la forma de expresión y las vías de
aplicación de la estrategia didáctica propuesta en la práctica pedagógica sustentada en diez
criterios de orden cualitativo y cuantitativo.
En el aspecto cuantitativo los especialistas emitieron su juicio evaluativo atendiendo a los
 82

siguientes criterios: deficiente (puntaje 1), bajo (puntaje 2), regular (puntaje 3), buena (puntaje
4) y muy bien (puntaje
5). Tabla 4

Tabla de Valoración

Valoración
Deficiente 0–25
Baja 25 – 50
Regular 51 – 70
Buena 71 – 85
Muy Buena 86 – 100

Fuente: Documentos de elaboración de tesis USIL (2018).

Al analizar el resultado conclusivo de cada rúbrica, se debía alcanzar una puntuación

total de cincuenta puntos, que al sumarse las dos hacen un total de cien puntos.
Los expertos al analizar el aspecto cualitativo de la estrategia didáctica diseñada, debía
ejercer una apreciación crítica – valorativa general del modelo examinado a partir de las
siguientes dimensiones: positivos, negativos y sugerencias.
En resumen, el especialista en el aspecto interno, evalúa el contenido del modelo
presentado a partir de los indicadores establecidos: factibilidad de la aplicación del resultado
presentado; claridad de los fundamentos para ser aplicado por otros; posibilidad del producto
de extenderse a otros contextos semejantes; correspondencia con las necesidades sociales e
individuales; congruencia entre el resultado y el objetivo fijado; novedad en el uso de
conceptos y procedimientos; contiene propósitos basados en los fundamentos educativos,
curriculares y pedagógicos detallados, precisos y efectivos; la propuesta está contextualizada
a la realidad en estudio; presenta objetivos claros, posibles de alcanza y contiene un plan de
acción de lo general a lo particular.
Similar proceder se exigió para la validar el aspecto interno de la propuesta. Para ello se
utilizó una rúbrica con los indicadores precisos, el puntaje, la escala de valoración
correspondiente y el cierre final a través de las dimensiones: positivos, negativos y sugerencias
pertinentes. Para ese efecto debían señalar: claridad, objetividad, actualidad, organización,
suficiencia, intencionalidad, consistencia, (coherencia, metodología y pertinencia.
Al final se presenta la sumatoria total de los resultados otorgados por los expertos a
la estrategia didáctica propuesta como resultado del proceso de validación interna y externa
del producto de la investigación presentado.
 83

Tabla 5
Resultados de la validación integral por e los especialistas
N° Especialista Grado Validación Validación Sumatoria
Académico Interna Externa Valorativa
01 Aldo Alfonso Magister 50 50 100
López Kitano
02 Fernando Goñi Doctor 48 41 84
Cruz
Hernán Gerardo Magister 41 49 90
3 Flores Valdiviezo
Total 274

Fuente: Fichas de validación interna y externa USIL (2019).

Resultados finales del promedio de la valoración otorgada por los expertos al

modelo teórico presentado consistente en una estrategia didáctica para contribuir

Tabla 6
Resultado de la valoración interna y externa por criterio de expertos
Sumatoria de Valoración Total Promedio de Valoración Valoración

274 92 Muy bien

Fuente: Fichas de validación interna y externa USIL (2019).

La estrategia didáctica propuesta es validada con la categoría de Muy Bien por los
especialistas que actuaron como expertos. Los mismos añaden que los fundamentos
científicos, didácticos y práctica son integrales y acreditan que el producto resultante del
proceso investigativo es novedoso, exigente y contribuye a la orientación y
empoderamiento de los docentes a fin de asumir un rol eficiente al conducir el proceso de
enseñanza- aprendizaje y estimular el desarrollo de la competencia comunicativa oral en
los estudiantes del V ciclo de la carrera de Diseño Gráfica.
En los argumentos valorativos planteados por los especialistas se enfatiza que
dados los argumentos que sostienen la propuesta en el tratamiento a la comunicación, la
secuencialidad didáctica, los métodos de enseñanza que sistematiza y las actividades de
aprendizaje que expone, puede ser aplicada a otras áreas curriculares de la carrera, a fin de
potenciar el desarrollo de la competencia y las habilidades comunicativas como un aporte
que enriquecerá la práctica pedagógica universitaria de los docentes de la especialidad.
 84

Conclusiones

Al concluir el proceso investigativo mediante la sistematización de los referentes científicos,

analizar los resultados del diagnóstico de campo y modelar la estrategia didáctica propuesta
para contribuir a la transformación del problema objeto de estudio se formulan las siguientes
conclusiones generales.

Primera

Se cumplió con el objetivo general de la investigación al modelarse la estrategia didáctica

para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa oral en los estudiantes del V
ciclo de la asignatura Producción Gráfica de la carrera de Diseño Gráfica de un instituto
superior privado de Lima.

Segunda

Se sistematizaron como parte del cumplimiento de la primera tarea científica, las categorías
y subcategorías apriorísticas relacionadas con el aprendizaje, la competencia comunicativa
oral y la estrategia didáctica desde una perspectiva holística que permitió comprender los
diversos enfoques teóricos y didácticos que contribuyen a lograr un aprendizaje consciente y
autorregulado que facilita la construcción del conocimiento y el desarrollo de la competencia
comunicativa oral en los profesionales en formación.

Tercera

Se cumplió la tarea científica sobre el diagnóstico o trabajo de campo a partir del diseño,
validación y aplicación de las técnicas e instrumentos de recojo, procesamiento y
triangulación de la información que permitió identificar las categorías emergentes
sustantivas y las que inciden en el problema científico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la asignatura Producción Gráfica sobre la competencia comunicativa oral en
los estudiantes de un instituto superior privado de Lima.
 85

Cuarta

La modelación de la estrategia didáctica respondió a la tercera tarea científica a partir de

considerar los criterios teóricos, prácticos y metodológicos que sirvieron de base a la
propuesta para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa oral en los
estudiantes del V ciclo de la asignatura Producción Gráfica, en la que los educandos asumen
un rol protagónico a partir de la aplicación de los métodos activos e investigativos que
inciden en la formación integral de los profesionales.

Quinta

Se cumplió con la cuarta tarea científica orientada a partir de la validación por los
especialistas de la efectividad de la estrategia didáctica modelada como producto de la
investigación. Enfatizan que los argumentos teóricos, didácticos y prácticos ´que posee el
producto acreditan su aplicación en el proceso de enseñanza – aprendizaje donde el docente
asuma el rol de mediador y aplique el conjunto de métodos propuestos a fin de que los
educandos sean protagonistas en el desarrollo de la competencia comunicativa oral.
 86

Recomendaciones

Primera

Analizar el producto de la investigación con los directivos de la institución, a fin de

considerar su posible aplicación en la práctica pedagógica de la disciplina Producción
Gráfica. y en otras disciplinas curriculares, ciclos o facultades como una alternativa
pedagógica innovadora que orienta al docente al dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje
desde una dinámica reflexiva que inciden en la apropiación consciente del aprendizaje y el
desarrollo de la competencia comunicativa oral en los estudiantes.

Segunda

Validar el impacto de la aplicación en la práctica docente de la estrategia didáctica

modelada, con el objetivo de comprobar su efectividad en la transformación de los
estudiantes en el desarrollo de los conocimientos y la competencia comunicativa oral tratado
desde la enseñanza -aprendizaje de la disciplina Producción Gráfica.

Tercera

Presentar los resultados de la investigación en los distintos eventos científicos programados,

a fin de dar a conocer sus resultados, continuar la investigación en otras aristas de la
problemática estudiada, con el propósito de aportar a la solución de los problemas de la
práctica pedagógica.
 87

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 Anexos

ANEXO 01
Matriz metodológica
Estrategia Didáctica para el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los estudiantes.
Problema Preguntas Objetivo Objetivos Categorías Subcategorías Método Técnicas Instrumentos Unidad de
general científicas general específicos análisis
¿Cuál es el estado Diagnosticar el Entrevista Guía de
actual del desarrollo estado actual del Habilidades Hermené entrevista Docentes de
de competencias desarrollo de utico
Cognitivas Diseño
comunicativas en los competencias Observación a Guía de
Gráfico
estudiantes de 5to comunicativas en clase observación
Competencia
ciclo del curso de Diseñar los estudiantes de
comunicativa
¿Cómo desarrollar Redacción estrategias 5to ciclo del curso Cuestionario Ficha de
oral
la competencia Publicitaria de la didácticas para de Redacción cuestionario
comunicativa carrera de Diseño contribuir al Publicitaria de la
oral en los gráfico de un desarrollo de las carrera de Diseño Análisis Prueba Rúbrica de
estudiantes de 5to Instituto Superior competencias gráfico de un Habilidades pedagógica exposición
ciclo del curso de Privado de Lima? comunicativas instituto superior – síntesis
Redacción ¿Cuáles son los Comunicacion
en los privado de Lima. ales
Guía de
Publicitaria de la fundamentos
carrera de Diseño estudiantes de Sistematizar los Entrevista entrevista
gráfico de un teóricos y 5to ciclo del fundamentos Estudiantes
Instituto Superior metodológicos del curso de teóricos y Observación a Guía de de IV ciclo
Privado de Lima? desarrollo de la Redacción metodológicos clase observación
competencia Publicitaria de la del desarrollo de
comunicativa en los carrera de la competencia Hermené
estudiantes de 5to Diseño gráfico comunicativa en Habilidades utico Cuestionario Ficha de
ciclo del curso de de un instituto los estudiantes de Socioculturale cuestionario
Redacción superior privado 5to ciclo del curso s.
Publicitaria de la de Lima. de Redacción
carrera de Diseño Publicitaria de la Prueba Rúbrica de
gráfico de un carrera de Diseño pedagógica exposición
Instituto Superior gráfico de un
Privado de Lima? instituto superior Guía de
¿Qué criterios privado de Lima. Entrevista entrevista
teóricos y Determinar los Análisis
metodológicos criterios teóricos – síntesis
 97

sirven de base a la y metodológicos Exigencias del Observación a Guía de Docentes de

modelación de la que sirven de base proceso de clase observación Diseño
Estrategia
estrategia didáctica a la modelación de enseñanza – Gráfico
didáctica
para contribuir al del la estrategia aprendizaje.
desarrollo de la didáctica para Ficha de
competencia contribuir al del Cuestionario cuestionario
comunicativa en los desarrollo de la Hermené Estudiantes
estudiantes de 5to competencia utico
ciclo del curso de comunicativa en Sistema de de IV ciclo
Redacción los estudiantes de Prueba Rúbrica de
5to ciclo del curso categorías
Publicitaria de la pedagógica exposición
didácticas.
carrera de Diseño de Redacción
gráfico de un Publicitaria de la
Instituto Superior carrera de Diseño Guía de
Privado de Lima? gráfico de un
¿Cómo evaluar por instituto superior Análisis Entrevista entrevista Docentes de
criterio de expertos privado de Lima. Diseño
la efectividad de la Evaluarpor – síntesis Gráfico
estrategia didáctica criteriode Rol docente
expertos la Ficha de
modelada para
contribuir al del efectividad de la Cuestionario cuestionario Estudiantes
desarrollo de la estrategia didáctica
de IV ciclo
modelada para
competencia
contribuir al del Guía de
comunicativa en los desarrollo de la
estudiantes de 5to competencia Entrevista entrevista
ciclo del curso de comunicativa en los Análisis Docentes de
Redacción estudiantes de 5to – síntesis
Publicitaria de la ciclo del curso de Guía de Diseño
carrera de Diseño Redacción Rol del Observación a observación Gráfico
gráfico de un Publicitaria de la
clase
Instituto Superior
carrera de Diseño estudiante
gráfico de un
Privado de Lima? instituto superior Cuestionario Ficha de Estudiantes
privado de Lima.

cuestionario de IV ciclo
 98
ANEXO 02
Matriz metodológica
Estrategia didáctica para desarrollar la competencia comunicativa oral en los estudiantes de IV ciclo de Diseño Gráfico de un instituto superior de Lima.
INSTRUMENTOS
PROBLEMA DE OBJETIVO
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS CUESTIONARIO PRUEBA
INVESTIGACIÓN GENERAL ENTREVISTA A PEDAGÓGICA OBSERVACIÓN A
INDICADORES A
DOCENTES PARA CLASE
ESTUDIANTES
ESTUDIANTES
Diseñar una ¿Cuáles son El docente
Explica los utiliza autores
estrategia los que sustenten el
didáctica fundamentosteóricos fundamentos
¿Cómo análisis del
desarrollar la para Competencia de la comunicación. teóricos de la contenido
competencia contribuir al comunicativa comunicación? visual.
comunicativa desarrollo de oral ¿Qué
la
oral en los Lacompetencia diferencias
competencia Identificode
estudiantes de comunicativa es la Habilidades cognitivas encuentra
IV ciclo de la comunicativa configuración Consisten en la asimilación de Diferencia la entre la forma es clara El mensaje
disciplina de oral en los psicológica que un sistema complejo cuyas intención intención cuál el comunicativo de
estudiantes comunicativa y la mensaje de los la pieza gráfica es
Producción de IV ciclo integradiversos operaciones son las encargadas finalidad del autor. comunicativa contenidos claro y coherente.
Gráfica de la de la componentes de organizar la información con la vistos en clase.
carrera de disciplina de cognitivos, meta obtenida. finalidad del
Diseño gráfico cognitivo, autor?
Producción
de un Instituto motivacionales y El docente nos
Gráfica de la
Superior cualidades,Romeú Caracteriza los incentiva a Presentación de la Durante el desarrollo
carrera de
Privado de (2007). procedimientos y realizar información de del proceso de
Diseño
Lima? habilidades diversos manera original y aprendizaje se aplica
Gráfico de
cognitivas y organizadores de fácil estrategias cognitivas
un Instituto
metacognitivas. visuales para entendimiento. y metacognitivas.
Superior
resumir el tema
 99

Privado de trabajado en
Lima clase.

Identifico el
Caracteriza los uso de la Presentación
comunicación efectiva
medios
verbal y/o no evidenciada en la
comunicativos,
verbal en las postura corporal y
verbales y no
publicidades el manejo de la
verbales
mostradas por audiencia.
Habilidadescomunicacionales el docente.
El docente emplea
Integración de los procesos
lingüísticos que se establecen a ¿Cómo Mi expresión Utiliza un una adecuada forma
lo largo de la vida humana, Argumenta los clasifica las oral en una lenguaje elocutiva con los
donde se tiene como objetivo la distintos tipos de formas exposición es apropiado con estudiantes para
participación efectiva y textos orales. elocutivas en clara, coherente corrección vincular el
dinámica con los ámbitos el proceso y precisa. sintáctica y conocimiento previo
sociales que nos rodean. comunicativo? gramatical. con el tema de la
sesión.
Identifico el Emplea un
tipo de lenguaje vocabulario
Maneja los diversos empleado en formal y técnico
estilos de las para la
comunicación. publicidades
presentación del
que se analiza proyecto.
en clase.
¿Qué El docente me
característica
de la cultura y motiva a Integra
Identifica la cultura la sociedad indagar y características del
Habilidades socioculturales y la sociedad en su peruana analizar mi contexto en la
Definidas como el estudio de la dimensión semiótica manifiesta en contexto para construcción del
conducta y su aplicación en la y discursiva. la extraer mensaje
resolución de problemas de comunicación características publicitario.
contexto social de manera del público
efectiva. oral o objetivo.
discursiva?
 100

Conoce las
relaciones entre ¿Cómo es el El docente El docente identifica
participantes, a desarrollo
propone las necesidades de los
partir de sus discursivo de actividades de estudiantes a través de
intenciones y la sus estudiantes aprendizaje en un diálogo
clase, grupo social o según el equipo. participativo.
instituciones a las estatus social
que pertenecen de su familia?
Mi lenguaje es El vocabulario La sesión de clase y
empleado en las las actividades de
Valora la influencia el adecuado piezas gráficas aprendizaje se basan
del contexto en lo para corresponde al en el análisis del
que dice el hablante. expresarme en contexto de la contexto del
el aula de clase. investigación. estudiante.

Estrategia Exigencias del proceso ¿Cuáles son El docente

didáctica Enseñanza- Aprendizaje Aplica de manera los principios emplea
La estrategia Es un proceso donde tanto la coherente las didácticos que estrategias
didáctica como un enseñanza como el aprendizaje categorías aplica en una didácticas en la
modelo, se basan en una educación didácticas. sesión de sesión de clase.
compuesto por desarrolladora que se clase?
métodos, caracteriza por una ¿Realiza un Al iniciar un
procedimientos, comunicación y actividad análisis de nuevo módulo
técnicas y intencionales, cuyo accionar Aplica el diagnóstico el docente
actividades a didáctico genera estrategias de diagnóstico y durante el realiza una .
través de los aprendizajes para el desarrollo caracteriza el grupo. desarrollo de prueba de
cuales el docente de la personalidad integral. una sesión de entrada.
y los estudiantes clase?
organizan las Sistema de categorías Organiza el El docente
acciones de incentiva en la
manera consciente didácticas aprendizaje a partir búsqueda de
para construir y Definido como la organización de los métodos nueva
de los medios de enseñanza heurísticos,
lograr metas información
presentes en las sesiones de comunicativo,
previstas e adicional a la
clase donde el docente plantea creativo e
imprevistas en el presentada en
objetivos y metas concretas investigativo.
proceso enseñanza clase.
 101

– aprendizaje, para lograr un aprendizaje El docente

adaptándose a las significativo. analiza las
necesidades de los ¿Cómo adapta necesidades de Adapta las
participantes de Orienta la actividad las actividades aprendizaje de actividades de
manera de aprendizaje según de aprendizaje todos mis aprendizaje según las
significativa, Feo la necesidad del según las compañeros necesidades del grupo
(2010). estudiante. necesidades para incluirlo estudiantil.
del estudiante? dentro de las
sesiones de
clases.
El docente
Demuestra ser un ¿Cuál es su domina los El docente demuestra
mediador eficaz que preparación temas de las
dominio del tema
Rol del docente domina el previa para sesiones de
logrando la
Debe tener maestría pedagógica contenido y atiende desarrollar una clases de la
participación activa
y dominio de su especialidad y la diversidad del sesión de asignatura
de los estudiantes.
aplicar métodos que potencien grupo. clase? Producción
el protagonismo de los Gráfica
estudiantes en el proceso de Durante la
enseñanza- aprendizaje para sesión de clase Realiza una
alcanzar los objetivos Organiza el el docente retroalimentación de
instructivos y formativos en los aprendizaje desde la monitorea o la sesión de
estudiantes de forma integral. zona de desarrollo vigila la aprendizaje, así como
próximo. creación de la resolución de dudas
nuevos de los estudiantes.
conocimientos.
Comprendo de Presenta la Los estudiantes
Rol del estudiante Demuestra ser manera información de realizan las
Asume una actitud en la clase responsable y consciente los manera actividades
que lo hace protagónico, activo, consciente de su contenidos que organizada con encomendadas por el
problematizador, dialógico, propio aprendizaje. brinda el puntualidad y docente conun alto
colaborativo e interactivo que docente. responsabilidad. nivel de
investiga y construye el responsabilidad,
conocimiento y desarrolla Resuelv0e tareas de ¿Qué criterios Resuelvo las El producto obtenido
habilidades que le permiten aprendizaje aplica para actividades
en la tarea de
transformar sus formas de individual y en determinar el encomendadas
aprendizaje
pensar, hacer y sentir al actuar. colaboración de trabajo por el docente
encomendada por el
manera significativa. individual y reconociendo
 102

colaborativo su importancia docente cumple con el

en la en mi propósito de la sesión.
resolución de aprendizaje.
tareas de .
aprendizaje?
 ANEXO 03

Guía de entrevista a los docentes

Datos informativos:

Entrevistador: _________________________________________________________

Lugar y Fecha: ________________________________________________________

Duración: _____________________________________________________________

OBJETIVO: Conocer la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes en torno a
las estrategias didácticas para desarrollar la competencia comunicativa oral en los
estudiantes de IV ciclo de Diseño Gráfico de un Instituto Superior de Lima.

Cuestionario:

¿Cuáles son los fundamentos teóricos de la comunicación?

¿Qué diferencias encuentra entre la intención comunicativa con la finalidad del autor?

¿Cómo clasifica las formas elocutivas en el proceso comunicativo?

¿Qué característica de la cultura y la sociedad peruana manifiesta en la comunicación oral o

discursiva?

¿Cómo es el desarrollo discursivo de sus estudiantes según el estatus social de su familia?

¿Cuáles son los principios didácticos que aplica en una sesión de clase?

¿Realiza un análisis de diagnóstico durante el desarrollo de una sesión de clase?

¿Cómo adapta las actividades de aprendizaje según las necesidades del estudiante?

¿Cuál es su preparación previa para desarrollar una sesión de clase?

¿Qué criterios aplica para determinar el trabajo individual y colaborativo en la resolución de

tareas de aprendizaje?
 104

ANEXO 04

Guía de observación a clase

Datos Generales:

Curso: _______________________ Fecha_____________ Total de Alumnos

Nombre del observador__________________________

Tiempo total de observación_____

El documento que se proporciona a continuación incluye aspectos y situaciones de la

competencia comunicativa oral organizadas para la observación entre colegas. El diseño
propone un espacio de interacción entre iguales (peer coaching) para: reflexionar,
sistematizar y dar soluciones de aquellos aspectos que favorecen la implementación de la
estrategia en el salón de clases.

ASPECTOS A OBSERVAR SI NO OBSERVACIÓN

Motivación y orientación hacia los objetivos.
El docente emplea una adecuada forma elocutiva con los estudiantes para
vincular el conocimiento previo con eltema de la sesión.

El docente identifica las necesidades de los estudiantes a través de un diálogo

participativo
Desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje
El docente demuestra dominio del tema logrando la participación activa del
estudiante.

Adapta las actividades de aprendizaje según las necesidades del grupo estudiantil.

Durante el desarrollo del proceso de aprendizaje se aplica estrategias cognitivas y

metacognitivas.

La sesión de clase y las actividades de aprendizaje se basan en el análisis del

contexto del estudiante

Los estudiantes realizan las actividades encomendadas por el docente con un alto
nivel de responsabilidad.
Conclusiones de la clase
El producto obtenido en la tarea de aprendizaje encomendada por el docente
cumple con el propósito de la sesión.

Realiza una retroalimentación de la sesión de aprendizaje, así como la resolución

de dudas de los estudiantes.
 105

ANEXO 05

Encuesta a estudiantes

DATOS GENERALES:

Curso: _____________________________________ Ciclo: ___________________

Edad: ______Sexo: Femenino () Masculino () Fecha: __________________________

OBJETIVO:Conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes de IV ciclo de Diseño

Gráfico en el desarrollo deestrategias didácticas y la competencia comunicativa oral en la
asignatura de Producción Gráficade un Instituto Superior de Lima.
Instrucciones:Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que
colabores con tu opinión respecto a los contenidos de las asignaturas de producción gráfica y
de la forma como los docentes dirigen la sesión de clase. Para ello te pedimos que leas
atentamente el siguiente cuestionario para responder con sinceridad las siguientes preguntas.
Cuestionario:

N° Ítems

Casi nunca

Siempre
A veces
Nunca

Casi
1 El docente utiliza autores que sustenten el análisis del contenido visual.

2 Identifico de forma clara cuál es el mensaje de los contenidos vistos en clase.

3 El docente nos incentiva a realizar diversos organizadores visuales para resumir el tema
trabajado en clase.
4 Identifico el uso de la comunicación verbal y/o no verbal en las publicidades mostradas por el
docente.
5 Mi expresión oral en una exposición es clara, coherente y precisa.

6 Identifico el tipo de lenguaje empleado en las publicidades que se analiza en clase.

7 El docente me motiva a indagar y analizar mi contexto para extraer características del público
objetivo.
8 El docente propone actividades de aprendizaje en equipo.

9 Mi lenguaje es el adecuado para expresarme en el aula de clase.

10 El docente emplea estrategias didácticas en la sesión de clase.

11 Al iniciar un nuevo módulo el docente realiza una prueba de entrada.

12 El docente realiza una retroalimentación al finalizar la sesión de clase.

13 La docente incentiva en la búsqueda de nueva información adicional a la presentada en clase.

14 El docente analiza las necesidades de aprendizaje de todos mis compañeros para incluirlo dentro
de las sesiones de clases.
15 El docente domina los temas de las sesiones de clases de la asignatura Producción Gráfica
16 Durante la sesión de clase el docente monitorea o vigila la creación de nuevos conocimientos.

17 Comprendo de manera consciente los contenidos que brinda el docente.

18 Resuelvo las actividades encomendadas por el docente reconociendo su importancia en mi
aprendizaje.
 106

ANEXO 06

Prueba pedagógica para estudiantes

Datos generales:
Asignatura: Producción Gráfica Ciclo: IV Código: 34002
Edad: ______Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Fecha:
OBJETIVO: Comprobar el nivel de competencia comunicativa oral que desarrolla el curso
de Producción Gráfica que llevan los estudiantes del IV ciclo de una institución educativa
privada de Lima.
INSTRUCCIONES: Como parte de la metodología de clase, se planteó una exposición
anticipada del curso, para la cual se realizó una rúbrica de exposición en la cual se muestra
los ítems a observar según los requerimientos de la investigación.
Datos del proyecto final
PROYECTO: “Campaña en redes sociales”
TEMA: Marketing Online / Facebook
Objetivos del proyecto:
Incursión del estudiante en el mundo digital a través de la creación de piezas gráficas
dirigidas a un segmento seleccionado.
Instrucciones:
Trabajo individual
Entrega de imágenes en HD , formato AI y PDF
Tiempo de exposición de 20 minutos.
Presentación:
Creación de un correo corporativo
Estructura: [email protected]
Creación de un Fan Page
Diseñar una foto de perfil – Logotipo.
Diseñar una foto de portada- Alusiva a su personalidad.
Diseñar 4 publicaciones
Publicación sobre el perfil profesional del estudiante
Áreas de interés y dominio
Manejo de herramientas digitales
Portafolio digital.
Promocionar en FB y gestionar los contenidos.
 ANEXO 07
Validación instrumentos: experto 1
108
 109

ANEXO 08
VALIDACIÓN INSTRUMENTOS: EXPERTO 2
110
 111

ANEXO 09
VALIDACIÓN INSTRUMENTOS: EXPERTO 3
112
 113
ANEXO 10

MATRIZ DE REDUCCIÓN DE DATOS: GUÍA DE OBSERVACIÓN

MOMENTOS DE LA REGISTRO DE CONCEPTUALIZA CÓDIG

SESIÓN INDICADORES
OBSERVACIÓN CIÓN O
El docente ingresa y saluda a los Bajo nivel de GO1
I. Motivación y El docente emplea una estudiantes, a lo cual muy pocos atención.
orientación hacia los adecuada formaestudiantes le prestan atención,
objetivos elocutiva con los
así mismo el docente no emplea
estudiantes para vincular un tono de voz elevado, coloca la Inadecuado empleo GO2
el conocimiento previo diapositiva e inicia la clase del tono de voz.
con el tema de la sesión leyendo el título de la sesión de
clase.
El docente identifica las El docente explica las Falta de normas
necesidades de los diapositivas sin pausa, los comunicativas. GO3
estudiantes a través de un estudiantes están distraídos,
GO4
diálogo participativo. otros estudiantes llegan tarde e Falta de motivación
ingresan sin pedir permiso. El
docente sigue explicando sin GO5
realizar alguna pregunta para Falta de interés
promover su interés.
II. Desarrollo del El docente demuestra El docente lee la diapositiva, el Falta de metodología GO6

proceso de enseñanza – dominio del tema cual está cargada con demasiada docente.
aprendizaje logrando la participación información que no genera
activa del estudiante. ningún tipo de motivación por el
aprendizaje de los estudiantes, Mal empleo de GO7
no utiliza materiales didácticos. material didáctico.
Adapta las actividades de El tema de la sesión de clase está
aprendizaje según las basado en el silabo que es creado Estructura curricular. GO8
necesidades del grupo por el propio docente, razón por
estudiantil. la cual no está basado en las Falencia
necesidades de los estudiantes, si institucional en la GO9
no en el criterio del docente. Se supervisión de los
puede observar que los sílabos.
estudiantes no tienen interés por
el tema de clase ya que cada uno
está concentrado en sus Falta de interés. GO10
celulares, computadoras,
conversando con amigos.
Durante el desarrollo del El docente explica toda la sesión Docente subjetivo GO11
proceso de aprendizaje de manera seria y lineal, al impositivo.
se aplica estrategias finalizar realiza una actividad sin
cognitivas y mostrar un ejemplo como guía, Falta de modelaje de GO12
metacognitivas. los estudiantes empiezan a actividades.
cuestionar al docente ya que no
comprendieron cual es la Opinión de los GO13
finalidad de la actividad, así estudiantes.
mismo el docente no brinda las
referencias adecuadas para la Falta de referencias GO14
búsqueda de información razón bibliográficas.
por la cual se puede visualizar
que los estudiantes ingresan a
páginas poco confiables para
realizar sus piezas gráficas.
 114

La sesión de clase y las Al visualizar las diapositivas del Falta de habilidades GO15
actividades de docente se puede identificar que investigativas por
aprendizaje se basan en el tema está generalizado y no va parte del docente.
el análisis del contexto dirigido hacia el contexto del
del estudiante. estudiante o del perfil Generalización del GO16
profesional, ya que toma tema.
ejemplos de extranjero donde las
condiciones son diferentes, Falta de adaptación GO17
además que no se adapta al del contexto
contexto institucional. institucional.

Se observa que los estudiantes Desinterés por las

están realizando otras actividades del GO18
Los estudiantes realizan actividades diferentes a las curso.
las actividades encomendadas, la actitud del
encomendadas por el docente fue sentarse en su Falta de metodología GO19
docente con un alto nivel escritorio, y al finalizar el curso docente.
de responsabilidad. el docente da una revisión rápida
del poco avance que lograron los Ausencia de GO20
estudiantes, se puede observar monitoreo.
que cuando el docente se levanta
de su escritorio recién los
estudiantes se alarman y
empiezan a hacer bullicio dentro
del salón.
III. Conclusiones de la El producto obtenido en Se observa que el docente Falencia en el GO21
clase la tarea de aprendizaje empieza a renegar con los manejo de aula.
encomendada por el estudiantes, ya que no
docente cumple con el cumplieron con lo Desinterés por las
propósito de la sesión. encomendado, se siente su falta actividades del GO22
de interés por la actividad y curso.
mucho menos por la sesión
desarrollada. Los estudiantes
piden prórroga para presentar Falta de metodología GO23
luego o enviarlo al correo del docente.
docente, a lo que él responde
rotundamente que no.
Realiza una El docente no retroalimenta ni Falta de GO24
retroalimentación de la aplica ninguna estrategia para retroalimentación en
sesión de aprendizaje, así recopilar el saber obtenido en la el aula.
como la resolución de sesión, solamente se preocupa
dudas de los estudiantes. por el desarrollo de la actividad GO25
encomendada, más no de saber si
los estudiantes captaron toda la Falta de aprendizaje
información que se trabajó en el significativo.
material que presento.
 115
ANEXO 11

MATRIZ DE REDUCCIÓN DE DATOS: ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA A

DOCENTE

FRASES POSIBLES ASIGNACIÓN

N° PREGUNTAS Y RESPUESTAS CATEGORÍAS DE CÓDIGO
CODIFICADAS
EMERGENTES
Entrevista N° 1: DOCENTE 1

E: ¿Cuáles son los fundamentos teóricos de la El ser humano a lo Expresión

comunicación? largo de su existencia comunicativa. ED1
ITEM D: Comprendo que, el ser humano a lo largo de su existencia siempre ha buscado
1 siempre ha buscado comunicarse, llevar un mensaje de un lugar comunicarse.
a otro, desde la existencia de pinturas en las piedras, creación
de la rueda, evolución de la escritura, aparición de medios de
comunicación, lanzamiento del internet, entre otros. El ser humano busca
Actualmente la búsqueda es constante, porque el ser humano trascender a través de Lacomunicación ED2
busca trascender a través de la historia, dejar un legado o para la historia. humana.
algunos casos un hito (punto de partida) para que otros logren
concretar lo que en un principio se dio como inicio.
Es el preámbulo al Saberes previos
E: ¿Qué diferencias encuentra entre la intención objetivo concreto de asociados al
comunicativa con la finalidad del autor? lo que se quiere emitir mensaje final. ED3
D: Entiendo que la intención comunicativa es el preámbulo al como mensaje
objetivo concreto de lo que se quiere emitir como mensaje y que
ITEM éste a su vez deberá estar plenamente vinculado con la finalidad La intención Desviación de la
2 del autor (a dónde pretende llegar o qué pretende explicar), comunicativa desvía intención
aunque muchas veces la intención comunicativa desvía el el objetivo concreto comunicativa.
objetivo concreto del mensaje, puesto que si no está bien del mensaje ED4
definido conlleva a que desarrollen diferentes
conceptualizaciones o ‘ideas falsas’.
E: ¿Cómo clasifica las formas elocutivas en el proceso Las formas elocutivas Expresión
comunicativo? son la forma de comunicativa ED5
ITEM D: Supongo que las formas elocutivas son la forma de expresarse.
3 expresarse, ya sea oral o verbal, pero más allá de ese tema no
manejo el concepto. No manejo el Desconocimiento de
concepto. las formas ED6
elocutivas.
E: ¿Qué característica de la cultura y la sociedad peruana
manifiesta en la comunicación oral o discursiva? Sensibilizar sobre los Dialogo como ED7
D: En diferentes ocasiones, se inicia el diálogo sobre buenos hábitos que sensibilización.
ITEM referencias de personas con éxito y en consecuencia se propone los jóvenes deben
4 a modo de referencia para lo que se espera obtener como practicar día a día.
resultado de vida, sensibilizar sobre los buenos hábitos que los
jóvenes deben practicar día a día depende para generar una
generación de profesionales innovadores con propuestas de Referentes para otros Modelo a seguir ED8
solución y sean referentes para otros jóvenes también. jóvenes también. para los estudiantes.
E: ¿Cómo es el desarrollo discursivo de sus estudiantes No acostumbro a Abstención de
según el estatus social de su familia? intercambiar diálogo diálogos personales.
D: No acostumbro a intercambiar diálogo sobre temas sobre temas ED9
personales con los estudiantes, lo que tengo entendido es que la personales con los
ITEM mayoría trabaja durante el día y con ello solventan sus estudios estudiantes
5 en el horario nocturno. Por otro lado, de alguna manera
siempre se conlleva a la reflexión sobre asuntos coyunturales Siempre se conlleva a Reflexión de temas
en el aspecto social, sobre la integridad personal (crecer a la reflexión sobre coyunturales de la ED10
sociedad.
 116

costa de trabajo) y que la competencia demanda hoy en día asuntos coyunturales

mucha preparación. en el aspecto social
Teoría
E: ¿Cuáles son los principios didácticos que aplica en una Las teorías constructivista. ED11
ITEM sesión de clase? constructivistas
6 D: Me enfoco siempre en las teorías constructivistas en donde
el estudiante es el principal motor de aprendizaje, resulta de
suma importancia que ellos se encuentren en participación
activa, con ideas de solución, que aporten de alguna u otra Participación activa, Participación activa. ED12
forma un resultado diferente y que de esta manera aporten con con ideas de solución.
la construcción de la clase. Por otro lado, la teoría sobre el
aprendizaje colaborativo implica de mucha relevancia, ya que
el foco de atención para generar una buena educación son los
estudiantes.
E: ¿Realiza un análisis de diagnóstico durante el desarrollo Nivel de ED13
ITEM
7 de una sesión de clase? Medir el nivel de perspectiva.
D: Sí, por costumbre casi al finalizar para medir el nivel de percepción de los
percepción de los estudiantes en cuanto al tema impartido y las estudiantes.
actividades otorgadas.
Recolección de
Diálogo con los información a través
ITEM E: ¿Cómo adapta las actividades de aprendizaje según las estudiantes a fin de del diálogo. ED14
8 necesidades del estudiante? lograr recabar
D: Al inicio de clases (en la primera semana), realizo un información.
diagnóstico mediante el diálogo con los estudiantes a fin de Técnica de
lograr recabar información sobre sus aficiones, intereses y Casuísticas con un casuística. ED15
temas que guarden relación netamente con el curso. En función criterio de vanguardia
a ello, planteo las casuísticas con un criterio de vanguardia y y relacionado al sector
relacionado al sector empresarial. empresarial.

E: ¿Cuál es su preparación previa para desarrollar una Respetar los procesos Procesos de ED16
sesión de clase? de enseñanza- enseñanza –
D: Considero de suma importancia respetar los procesos de aprendizaje (inicio, aprendizaje.
ITEM enseñanza-aprendizaje (inicio, desarrollo y cierre), para lo desarrollo y cierre).
9 cual involucra la motivación, recuperación de saberes previos,
conflicto cognitivo, procesamiento de la información, reflexión ED17
sobre lo aprendido, y evaluación. Antes de iniciar cada clase Leer un libro, artículo
acostumbro a leer un libro, artículo de diario o información en de diario o Fuentes de
la web, (en relación a la clase) esto me permite reforzar un poco información en la información.
sobre el tema planteado en la secuencia del Sílabo. web.

E: ¿Qué criterios aplica para determinar el trabajo Solicitud de un Informe de ED18

individual y colaborativo en la resolución de tareas de informe al finalizar el evaluación.
aprendizaje? producto/proyecto.
D: Por lo general solicito un informe al finalizar el
ITEM producto/proyecto, en donde los estudiantes deberán cumplir Demostrar trabajo
10 con los siguientes criterios: Demostrar trabajo colaborativo y colaborativo, respeto Criterios de
respeto de opiniones de sus compañeros, aplicar orden y de opiniones de sus evaluación. ED19
secuencia estructurada de los procesos y aportar con compañeros, aplicar
propuestas de solución e innovación. orden y secuencia
estructurada de los
procesos y aportar con
propuestas de
solución e
innovación.
 117

Los fundamentos Desconocimiento de

teóricos en sí no los los fundamentos ED20
ITEM Entrevista N° 2: DOCENTE 2 domino mucho. teóricos.
1 E: ¿Cuáles son los fundamentos teóricos de la
comunicación? Debería aprender más Autoaprendizaje.
D: Bueno los fundamentos teóricos en sí no los domino mucho, sobre el tema. ED21
pero creo que debería aprender más sobre el tema.
Uno puede interpretar Interpretación

de manera subjetiva. subjetiva del

E: ¿Qué diferencias encuentra entre la intención mensaje. ED22
ITEM comunicativa con la finalidad del autor?
2 D: La intención comunicativa es lo que uno puede interpretar Finalidad del autor es
de manera subjetiva, y la finalidad del autor es el objetivo en sí el objetivo en sí con el Objetivo del
con el cuál se maneja el mensaje. cuál se maneja el mensaje.
mensaje. ED23

ITEM E: ¿Cómo clasifica las formas elocutivas en el proceso ED24

3 comunicativo? Desconocimiento de Desconocimiento de
D: No lo sé, no estoy enterado de ese tema. las formas elocutivas. las formas
elocutivas.

ITEM E: ¿Qué característica de la cultura y la sociedad peruana Se evidencianen el Diálogo de ED25

4 manifiesta en la comunicación oral o discursiva? diálogo que se emplea reconocimiento.
D: Bueno las características de la cultura se evidencian en el en clase
diálogo que se emplea en clase, donde los estudiantes
demuestran su nivel cultura a través de muletillas o la
pertinencia para responder una pregunta formulada por el La pertinencia para Respuestas ED26
docente. responder una pertinentes.
pregunta formulada
por el docente.
ITEM Trato de no tocar Ética profesional.
5 E: ¿Cómo es el desarrollo discursivo de sus estudiantes temas familiares ya ED27
según el estatus social de su familia? que son personales.
D: Normalmente como docente trato de no tocar temas
familiares ya que son personales, por eso considero que el La sesión se trabaja de Enseñanza
desarrollo de la sesión se trabaja de manera general y no manera general y no generalizada. ED28
particular. particular.

E: ¿Cuáles son los principios didácticos que aplica en una Utilización de videos Material didáctico. ED29

ITEM sesión de clase? para motivar a los

6
D: Bueno en clase trato de utilizar videos para motivar a los alumnos
alumnos y también uso de imágenes que ayuden en el
entendimiento visual del concepto propuesto. Uso de imágenes que
ayuden en el Aprendizaje visual. ED30
entendimiento visual
del concepto
propuesto.

ITEM E: ¿Realiza un análisis de diagnóstico durante el desarrollo El examen final Evaluación ED31
7 de una sesión de clase? demuestra si el tradicional.
 118

D: Eso en realidad lo veo al final del ciclo, con el examen final estudiante estuvo
ya que influye si el estudiante estuvo atento a las clases. atento a las clases.
ITEM ED32
8
E: ¿Cómo adapta las actividades de aprendizaje según las Estructura
necesidades del estudiante? El silabo guía los curricular.
D: Eso ya viene planteado en el silabo, entonces nos guiamos contenidos.
de esos contenidos para brindar toda la información que
necesita el estudiante.
ITEM E: ¿Cuál es su preparación previa para desarrollar una Búsqueda de ED33
9
sesión de clase? Busco información. información.
D: Al realizar mis diapositivas busco información sobre el tema
y con eso me preparo para la sesión de clase.

E: ¿Qué criterios aplica para determinar el trabajo ED34

ITEM
10 individual y colaborativo en la resolución de tareas de Exigencia del trabajo. Indicadores de
aprendizaje? logro.
D: Eso depende de la exigencia del trabajo, si es muy extenso
pues lo formo en grupo y si la actividad es pequeña entonces es ED35
individual, además también tenemos que tener en cuenta la Tener en cuenta la Cantidad de
cantidad de alumnos ya que si son bastantes entonces siempre cantidad de estudiantes.
será por grupo. estudiantes.
 ANEXO 12
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN DE ENCUESTA A ESTUDIANTES
Tabla 1
El docente utiliza autores que sustentan el análisis del contenido visual.
Frecuencia Porcentaje

NUNCA 7 70,0
CASI NUNCA 1 10,0
A VECES 2 20,0
Total 10 100,0

De la tabla 1, se evidencia que el 70% de los estudiantes respondió que el docente nunca utiliza
autores que sustentan el análisis de contenido visual, mientras que un 20% menciono que a veces
y un 10% indicó que casi nunca.

Tabla 2
Identifico de forma clara cuál es el mensaje de los contenidos vistos en clase.

Frecuencia Porcentaje

CASI NUNCA 3 30,0

A VECES 7 70,0
Total 10 100,0

De la tabla 2, se evidencia que el 70% de los estudiantes respondió que a veces identifica de
forma clara cuál es el mensaje de los contenidos vistos en clase, mientras que un30% menciono
que casi nunca.

Tabla 3
El docente nos incentiva a realizar diversos organizadores visuales para resumir el tema
trabajado en clase.
Frecuencia Porcentaje

NUNCA 6 60,0
CASI NUNCA 4 40,0
Total 10 100,0

De la tabla 3, se evidencia que el 60% de los estudiantes respondió que el docente nunca los
incentiva a realizar diversos organizadores visuales para resumir el tema trabajado en clase,
mientras que un 40% menciono que casi nunca.
Tabla 4
Identifico el uso de la comunicación verbal y/o no verbal en las publicidades mostradas por el
docente.
Frecuencia Porcentaje

CASI NUNCA 3 30,0

A VECES 7 70,0
Total 10 100,0

De la tabla 4, se evidencia que el 70% de los estudiantes respondió que a veces identifica el uso de
la comunicación verbal y/o no verbal en las publicidades mostradas por el docente, mientras que
un 30% menciono que casi nunca.

Tabla 5
Mi expresión oral en una exposición es clara, coherente y precisa

Frecuencia Porcentaje

NUNCA 2 20,0
CASI NUNCA 1 10,0
A VECES 5 50,0
CASI SIEMPRE 1 10,0
SIEMPRE 1 10,0
Total 10 100,0

De la tabla 5, se evidencia que el 50% de los estudiantes respondió que a veces su expresión oral
en una exposición es clara, coherente y precisa, mientras que un 20% menciono que nunca y un
10% indicó que casi nunca, de igual manera un 10% casi siempre y otro 10% siempre.

Tabla 6
Identifico el tipo de lenguaje empleado en las publicidades que se analiza en clase.

Frecuencia Porcentaje

CASI NUNCA 5 50,0

A VECES 4 40,0
CASI SIEMPRE 1 10,0
Total 10 100,0

De la tabla 6, se evidencia que el 50% de los estudiantes respondió que casi nunca identifica el
tipo de lenguaje empleado en las publicidades que se analiza en clase, mientras que un 40%
menciono que a veces y un 10% casi siempre.
Tabla 7
El docente me motiva a indagar y analizar mi contexto para extraer características del
público objetivo.
Frecuencia Porcentaje

NUNCA 8 80,0
CASI NUNCA 1 10,0
A VECES 1 10,0
Total 10 100,0

De la tabla 7, se evidencia que el 80% de los estudiantes respondió que el docente nunca motiva a
indagar y analizar mi contexto para extraer características del público objetivo, mientras que un
10% menciono que a veces y un 10% casi siempre.

Tabla 8
El docente propone actividades de aprendizaje en equipo.

Frecuencia Porcentaje

NUNCA 3 30,0
CASI NUNCA 2 20,0
A VECES 3 30,0
CASI SIEMPRE 1 10,0
SIEMPRE 1 10,0
Total 10 100,0

De la tabla 8, se evidencia que el 30% de los estudiantes respondió que el docente nunca propone
actividades de aprendizaje en equipo, mientras que un 30% menciono que a veces, un 20% casi
nunca y un 10% casi siempre.

Tabla 9
Mi lenguaje es el adecuado para expresarme en el aula de clase.

Frecuencia Porcentaje

NUNCA 1 10,0
CASI NUNCA 4 40,0
A VECES 2 20,0
SIEMPRE 3 30,0
Total 10 100,0

De la tabla 9, se evidencia que el 40% de los estudiantes respondió que su lenguaje casi nunca es
el adecuado para expresarme en el aula de clase, mientras que un 30% menciono que siempre,
un 20% a veces y un 10% nunca.
Tabla 10
El docente emplea estrategias didácticas en la sesión de clase.

Frecuencia Porcentaje

NUNCA 9 90,0
CASI NUNCA 1 10,0
Total 10 100,0

De la tabla 10, se evidencia que el 90% de los estudiantes respondió que el docente nunca emplea
estrategias didácticas en la sesión de clase, mientras que un 10% menciono que casi nunca.

Tabla 11
Al iniciar un nuevo módulo el docente realiza una prueba de entrada

Frecuencia Porcentaje

NUNCA 8 80,0
CASI NUNCA 1 10,0
A VECES 1 10,0
Total 10 100,0

De la tabla 11, se evidencia que el 80% de los estudiantes respondió que al iniciar un nuevo
módulo el docente nunca realiza una prueba de entrada, mientras que un 10% menciono que
casi nunca y un 10% a veces.

Tabla 12
El docente realiza una retroalimentación al finalizar la sesión de clase

Frecuencia Porcentaje

NUNCA 8 80,0
CASI NUNCA 1 10,0
A VECES 1 10,0
Total 10 100,0

De la tabla 12, se evidencia que el 80% de los estudiantes respondió que al iniciar un nuevo
módulo el docente nunca realiza una prueba de entrada, mientras que un 10% menciono que
casi nunca y un 10% a veces.
Tabla 13
El docente incentiva en la búsqueda de nueva información adicional a la presentada en clase.

Frecuencia Porcentaje

NUNCA 7 70,0
CASI NUNCA 2 20,0
A VECES 1 10,0
Total 10 100,0

De la tabla 13, se evidencia que el 70% de los estudiantes respondió que el docente nunca
incentiva en la búsqueda de nueva información adicional a la presentada en clase, mientras que
un 20% menciono que casi nunca y un 10% a veces.

Tabla 14
El docente analiza las necesidades de aprendizaje de todos mis compañeros para incluirlo
dentro de las sesiones de clases.

Frecuencia Porcentaje

NUNCA 7 70,0
CASI NUNCA 3 30,0
Total 10 100,0

De la tabla 14, se evidencia que el 70% de los estudiantes respondió que el docente nunca analiza
las necesidades de aprendizaje de todos mis compañeros para incluirlo dentro de las sesiones de
clases, mientras que un 30% menciono que casi nunca.

Tabla 15
El docente domina los temas de las sesiones de clases de la asignatura Producción Gráfica.

Frecuencia Porcentaje

NUNCA 5 50,0
A VECES 4 40,0
CASI SIEMPRE 1 10,0
Total 10 100,0

De la tabla 15, se evidencia que el 50% de los estudiantes respondió que el docente nunca domina
los temas de las sesiones de clases de la asignatura Producción Gráfica, mientras que un 40%
menciono que a veces y un 10% casi siempre.
Tabla 16
Durante la sesión de clase el docente orienta el trabajo de producción gráfica

Frecuencia Porcentaje

NUNCA 4 40,0
CASI NUNCA 4 40,0
A VECES 2 20,0
Total 10 100,0

De la tabla 16, se evidencia que el 40% de los estudiantes respondió que durante la sesión de
clase el docente nunca orienta el trabajo de producción gráfica, mientras que un 40% menciono
que casi nunca y un 20% a veces.

Tabla 17
Comprendo de manera consciente los contenidos que brinda el docente

Frecuencia Porcentaje

CASI NUNCA 3 30,0

A VECES 5 50,0
CASI SIEMPRE 2 20,0
Total 10 100,0

De la tabla 17, se evidencia que el 50% de los estudiantes respondió que comprende de manera
consciente los contenidos que brinda el docente, mientras que un 30% menciono que casi nunca
y un 20% casi siempre.

Tabla 18
Resuelvo las actividades encomendadas por el docente reconociendo su importancia en mi
aprendizaje.
Frecuencia Porcentaje

CASI NUNCA 2 20,0

A VECES 7 70,0
CASI SIEMPRE 1 10,0
Total 10 100,0

De la tabla 18, se evidencia que el 70% de los estudiantes respondió que a veces resuelve las
actividades encomendadas por el docente reconociendo su importancia en mi aprendizaje,
mientras que un 20% menciono que casi nunca y un 10% casi siempre.
 ANEXO 13
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN PRUEBA PEDAGÓGICA

Tabla 19
Niveles de competencia comunicativo

Frecuencia Porcentaje

LOGRO EN INICIO 2 20,0

LOGRO EN PROCESO 6 60,0
LOGRO DESTACADO 1 10,0
PERDIDO/SISTEMA 1 10,0
Total 10 100,0

De la tabla 19, se evidencia que el 60% se encuentra en logro en proceso, mientras que un 20%
logro en inicio y un 10% obtuvo logro destacado.

Tabla 20
Resultados de prueba

Frecuencia Porcentaje

DESAPROBADO 8 80,0
APROBADO 2 20,0
Total 10 100,0

De la tabla 19, se evidencia que el 80% se encuentra desaprobado, mientras que un 20%
aprobado en el resultado de la prueba.
 ANEXO 14
TABLA DE CODIFICACIÓN DE DATOS
ASIGNACIÓN DE POSIBLE CATEGORÍAS
CONCEPTOS CODIFICADOS EMERGENTE -
CÓDIGOS
ENTREVISTAS

ED1 Existencia del ser humano Comunicación humana

ED2 Trascender del ser humano
ED3 Saberes previos Conocimiento parcial de
ED4 Desviación de la intención comunicativa los fundamentos teóricos
ED5 Expresión comunicativa de la comunicación
ED6 Desconocimiento de las formas elocutivas
ED 7 Dialogo como sensibilización.

ED8 Modelo a seguir para los estudiantes. Diálogo activo y

participante para conocer
ED9 Abstención de diálogos personales
el contexto
Reflexión de temas coyunturales de la
ED10 sociedad.

ED11 Teoría constructivista. Conocimiento parcial

ED12 Participación activa. teórico y procedimental de

estrategias didácticas
ED13 Nivel de perspectiva docente.

Recolección de información a través del Dificultad en el desarrollo

ED14 diálogo. del diálogo activo.

ED15 Técnica de casuística

ED16 Procesos de enseñanza – aprendizaje.

ED17 Fuentes de información. Acciones metodológicas

orientadas al desarrollo de
ED18 Informe de evaluación.
la competencia
ED19 Criterios de evaluación. comunicativa

Desconocimiento de los fundamentos

ED20 teóricos.

ED21 Autoaprendizaje.
Manejo del mensaje
ED22 Interpretación subjetiva del mensaje.
comunicativo
ED23 Objetivo del mensaje.
 ED24 Desconocimiento de las formas elocutivas.

ED25 Diálogo de reconocimiento.

ED8 Ética profesional. Dificultades en el

ED26 Enseñanza generalizada. desarrollo de habilidades y

capacidades
ED27 Material didáctico.

ED28 Aprendizaje visual

ED29 Evaluación tradicional.

ED8 Estructura curricular. Poca claridad para guiar el

autoaprendizaje
ED30 Búsqueda de información.
ED31 Indicadores de logro.

ED32 Cantidad de estudiantes.

ED33 Exigencia del trabajo. Poco manejo del aula

ED34 Poca participación oral

CONCEPTUALIZACIONES POSIBLE CATEGORÍAS EMERGENTE -

ANALISIS DE RESULTADO ENCUESTA

Falencia por parte del docente en la utilización de autores que Falencia en habilidades investigativas
sustenten el análisis del contenido visual.

Poca identificación de forma clara cuál es el mensaje de los contenidos Falta de reconocimiento en el mensaje
vistos en clase.
empleado en el proceso de enseñanza
El docente no incentiva a realizar diversos organizadores visuales para aprendizaje.
resumir el tema trabajado en clase.

Poca identificación con el uso de la comunicación verbal y/o no verbal

en las publicidades mostradas por el docente. Carencia de la competencia comunicativa

Mi expresión oral en una exposición no es clara, coherente ni precisa. oral.

No logra identificar el tipo de lenguaje empleado en las publicidades
que se analiza en clase.

El docente no motiva a indagar y analizar el contexto para extraer Desconocimiento del contexto sociocultural
características del público objetivo. de los estudiantes

El docente no propone actividades de aprendizaje en equipo.

Mal manejo de la metodología didáctica por
El lenguaje empleado a veces es el adecuado para expresarme en el
aula de clase. parte del docente.

El docente no emplea estrategias didácticas en la sesión de clase.

Al iniciar un nuevo módulo el docente no realiza una prueba de
entrada.

El docente no realiza una retroalimentación al finalizar la sesión de

clase. El docente no guía correctamente el
aprendizaje significativo.
El docente no incentiva en la búsqueda de nueva información
adicional a la presentada en clase.

El docente no analiza las necesidades de aprendizaje de todos los

estudiantes para incluirlo dentro de las sesiones de clases.

El docente domina poco los temas de las sesiones de clases de la Falta de preparación teórica.
asignatura Producción Gráfica

Durante la sesión de clase el docente no monitorea o vigila la creación

de nuevos conocimientos.

Los estudiantes no comprenden de manera consciente los contenidos El docente no cumple el rol de facilitador.
que brinda el docente.

Resuelven sin interés las actividades encomendadas por el docente sin

reconocer su importancia en el aprendizaje.
 ANEXO 15
TABLA DE VALIDACIÓN DE EXPERTOS

Tabla 1

Especialistas que realizaron la validación de los instrumentos:

Nombres y Grado Académico Especialidad Ocupación Años de servicio

Apellidos profesional

Herrera Montoya, Magister en Psicopedagoga, Docente de la Universidad San 40 años

María Teresa. Psicopedagogía y docente. Ignacio de Loyola.
Diplomado en
Gestión da la
Educación.

Garnelo Escobar, Magister en Docente, Docente de la Universidad San 15 años

Ronald Educación. Antropólogo e Ignacio de Loyola.
investigador.

Eusebio Asarías, Magister en Docente de Artes Docente de la Universidad Las 30 años.

Leandro Huaytan Educación. Plásticas Américas.

Fuente: propia de la autora.

 ANEXO 16

SESIÓN DE APRENDIZAJE NRO. 1

Datos Generales:
. Institución de Educación Superior: CIMA’S

. Carrera :Diseño Gráfico

. Nivel :Cuarto ciclo
. Asignatura :Producción Gráfica
. Duración :5 horas semanales
. Tema :Conociendo el origen de la escritura en el mundo antiguo.
Organización de Aprendizajes para la sesión 1 del curso de Producción Gráfica

Conceptos Procedimientos Actitudes Indicador

• Definición del concepto Reconoce y conceptualiza los Participar en la secuencia del Analiza, los
de Producción Gráfica. principios básicosde la curso, así como en la conceptos
• Primeros inicios de la Producción Gráfica- elaboración de actividades relacionados a la
escritura. Conoce la importancia de la colaborativas. producción
• La imprenta en el escritura a lo largo de la historia. Valorar los aprendizajes gráfica.
renacimiento. Identifica la influencia de la desarrollados a nivel Discrimina
• Repercusiones de la escritura en la sociedad. interpersonal y grupal información sobre
imprenta en la sociedad. Debate el campo de estudio la producción
de la Producción Gráfica. gráfica y sus
Tiene un juicio critico inicios a través de
la imprenta.
Desarrolla un
organizador visual
que muestra la
evolución de la
producción gráfica
hasta la actualidad.
Aprendizajes esperados

Analiza los conceptos teóricos de la producción gráfica.

Discrimina información sobre producción gráfica y su importancia en el desarrollo del país.
Sabe distinguir la importancia de la imprenta en la sociedad.
Reconoce momentos importantes de la historia y los movimientos del diseño gráfico.

Valores y Actitudes

Ejes transversales Valores

Educación para la identidad nacional e Responsabilidad, laboriosidad, ética

Interculturalidad honestidad, solidaridad, respeto
 SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE CLASE Nro. 1

Medios y
Momentos Actividades / Estrategias Materiales

Motivación:

El docente da la bienvenida a los estudiantes en el aula de Producción Gráfica. Imágenes

Inicio Presentación del extracto laboral del docente.
15 min. Estrategias para activar los conocimientos previos.
Se plantea la dinámica “Conexiones Forzadas” para estimular el desarrollo creativo de los Diálogo
estudiantes.
Se prepara una diapositiva donde se presentan imágenes relacionados a la imprenta y Diapositiva
elementos de la vida cotidiana que no guardan relación con el diseño gráfico.
Los estudiantes responden de manera divertida e interactúan con sus compañeros.

Construcción del conocimiento

Estrategias y técnicas para el procesamiento de la información
El docente invita a los estudiantes a observar un video sobre la invención de la imprenta.
Link:https://www.youtube.com/watch?v=WR5NdepXozEDuración: 3.33 m. Video
El docente consolida explicando la importancia de la imprenta en el diseño gráfico.
Desarrollo Conflicto cognitivo.
60 min. El profesor realiza las siguientes preguntas. ¿Crees que la idea de Gutenberg revolucionó la
producción gráfica?, ¿Cómo Gutenberg generó la idea de una imprenta?, ¿Qué tipo de ideas
puede desarrollar una persona creativa?, ¿Recuerdas cómo aprendiste a escribir?, ¿Será
importante conocer sobre los fundamentos teóricos de la escritura?, ¿Qué relación hay entre
creatividad y la producción gráfica? Imágenes
Se pide respuestas voluntarias a los alumnos y un comentario breve sobre las respuestas de
sus compañeros. Diapositivas
Los estudiantes escuchan la explicación acerca de la Producción Gráfica a cargo del profesor
que usará un esquema grafico de la evolución e inicios de la empresa en la producción masiva.
Muestra imagen (anexo) acerca dela primera imprenta.
Se les invita a participar dando su opinión acerca de lo observado y de que se está explicando.
El docente continúa desarrollando el tema de la imprenta usando gráficas e imágenes y
permitiendo que los estudiantes intervengan en las clases con sus opiniones, aportes o
preguntas
Se emplea situaciones problémicas: El docente pregunta
¿La producción gráfica se influencio por la creación de la imprenta?
¿Consideran importante la imprenta en el desarrollo de la sociedad?
¿Qué dificultades se presentaría si no existiera la imprenta?
El docente pone varios ejemplos que se vinculen con la vida real.

Aplicación del aprendizaje

Estrategias para la transferencia de lo aprendido:

Se forman en grupos de 3 estudiantes reciben un texto con la información sobre qué es la evaluación
producción gráfica, el impacto de la imprenta y las diversas perspectivas sobre el diseño del
gráfico, con los que realizarán un organizador visual con referencia al tema de los inicios de organizador
la producción gráfica según las siguientes indicaciones: visual
El docente les entrega una rúbrica para su coevaluación.
- Selecciona las ideas claves de la lectura.
- Muestra creatividad
- Representa el tema de una forma coherente. Coevaluació
- Sustentan de manera organizada y coherente. n
 Exponen los resultados del grupo y se hacen preguntas. Rúbrica de
Se plantean las conclusiones del tema junto con el profesor. evaluación
Cierre Se realiza una metacognición donde explican los pasos seguidos:
15 min. . ¿Qué pasos realicé para asimilar el tema abordado? Material
. ¿Para qué me sirve lo aprendido?
. ¿Cómo lo aplicaré en la profesión y en la vida diaria? impreso
Presenta los resultados de la rúbrica con su autoevaluación.
Se deja como tarea:
. Investigar las habilidades que posee un diseñador en el área de producción gráfica.

Referencias

Santarsiero, M (2009). Producción Gráfica y Multimedial. Buenos Aires, Argentina:

Ediciones Producción Gráfica.
Santarsiero, M (2013). Preimpresión. Preprensa. Buenos Aires, Argentina: Ediciones
Producción Gráfica
 ANEXO 17

RÚBRICA DE COEVALUACIÓN

OBJETIVO: Determinar si los estudiantes emplearon su habilidades comunicacionales y creativas en el desarrollo del organizador visual.

INDICACIONES:Se evalúa de manera individual el aporte de cada estudiante, procediendo a la evaluación de cada uno de los indicadores
expresados en la primera fila, teniendo su respectiva calificación cuantitativa.

Empleo elementos
Participé activamente en Demuestro una actitud Identifique de Empleo el uso de visuales para
identificar con
manera coherente mis habilidades en
Nombres y apellidos el desarrollo del positiva frente al rapidez el
y concisa el la realización del contenido del
Nota final
organizador visual trabajo.
mensaje. organizador visual. tema.
(3) (4 )
(4) (5) (0 -2- 4)

1.

2.

3.

4.

5.
 ANEXO 18

RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN

OBJETIVO: Determinar si los estudiantes emplearon su habilidades comunicacionales y creativas en el desarrollo del organizador visual.

INDICACIONES: Se evalúa la exposición grupal de los estudiantes dentro del primer cuadro, luego se procede con la evaluación de cada uno
de los indicadores expresados en la primera fila, teniendo su respectiva calificación cuantitativa.

Adecuado Manejo Sustentan Su

Presentan Las Ideas Del Programa Ai En Respeta Los Niveles Utiliza Elementos Creación De
Grupos De Exposición De Manera El Desarrollo Del Que Contienen Un Gráficos Que Manera Fluida Y Nota Final
Simplificada Organizador Visual Faciliten La Lectura Coherente
Organizador Visua
(3) (5) (4) (5)
(3)
1.
2.
3.
4.
 ANEXO 19

SESIÓN DE APRENDIZAJE NRO. 2

Datos Generales:
. Institución de Educación Superior: CIMA’S

. Carrera : Diseño Gráfico

. Nivel : Cuarto ciclo
. Asignatura : Producción Gráfica
. Duración : 5 horas semanales
. Tema :Desarrollando mis habilidades en la Producción Gráfica
Organización de Aprendizajes para la sesión 2 del curso de Producción Gráfica

Conceptos Procedimientos Actitudes Indicador

• Definición del concepto Reconoce y conceptualiza los Participar en la secuencia del Analiza, los conceptos
de habilidades. principios básicos de las curso, así como en la relacionados a las
• Procesos de la producción habilidades de un diseñador elaboración de actividades habilidades necesarias
gráfica. gráfico. colaborativas. para la producción
• Habilidades de un Conoce la importancia de la Valorar los aprendizajes gráfica.
diseñador gráfico. rapidez en los procesos gráficos. desarrollados a nivel Discrimina información
Identifica las cualidades que interpersonal y grupal sobre los procesos de la
posee como diseñador. Debate el campo de estudio producción gráfica y las
de la Producción Gráfica. técnicas de rapidez.
Tiene un juicio critico Desarrolla una
infografía que muestra
los procesos de la
producción gráfica.

Aprendizajes esperados

Analiza los conceptos teóricos sobre el desarrollo de habilidades.

Discrimina información sobre los procesos de la producción gráfica.
Sabe distinguir entre las habilidades que posee y las que aún no desarrolla.

Valores y Actitudes

Ejes transversales Valores

Educación para la identidad nacional e Responsabilidad, laboriosidad, ética

Interculturalidad honestidad, solidaridad, respeto
 SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE CLASE Nro. 2

Medios y
Momentos Actividades / Estrategias Materiales

Motivación:

El docente formula algunas preguntas para saber cómo les ha ido a los estudiantes a lo largo Imágenes
Inicio del día.
15 min. Estrategias para activar los conocimientos previos.
Se plantea la dinámica “Zoom divertido” para estimular el desarrollo creativo de los Diálogo
estudiantes.
Se prepara una diapositiva donde se presentan pequeños fragmentos de imágenes relacionados Diapositiva
a objetos cotidianos.
Los estudiantes responden de manera divertida e interactúan con sus compañeros para
adivinar cuál es el objeto escondido.

Construcción del conocimiento

Estrategias y técnicas para el procesamiento de la información
El docente invita a los estudiantes a observar un video sobre los procesos de la imprenta.
Link:https://www.youtube.com/watch?v=7LyC9EazdcYDuración: 6.29 m. Video
Desarrollo El docente consolida explicando la importancia de conocer los procesos de una imprenta en
el diseño gráfico.
60 min. Conflicto cognitivo.
El profesor realiza las siguientes preguntas. ¿Qué opinión te merece?, ¿Consideras
que tienes las habilidades para desarrollar la producción gráfica?, ¿Crees que la producción
gráfica complementará en tu desarrollo profesional?, ¿Qué habilidades necesitamos para
desarrollar la producción gráfica? Imágenes
Se pide respuestas voluntarias a los alumnos y un comentario breve sobre las respuestas de
sus compañeros. Diapositivas
Los estudiantes escuchan la explicación acerca de las habilidades necesarias para la
Producción Gráfica a cargo del profesor que usará un mapa conceptual sobre las habilidades
y destrezas de un estudiante de diseño que debe implementar en su formación profesional.
El docente continúa desarrollando el tema de las habilidades mostrando un cuadro con
características que un diseñador debe considerar, luego procede a preguntar quienes
consideran que cumplen con dicha característica.
Aplicación del aprendizaje Evaluación

Estrategias para la transferencia de lo aprendido: de la

Se forman en grupos de 2 estudiantes reciben un texto sobre las habilidades artísticas, infografía.
destrezas en la producción gráfica, con los que realizarán una infografía con referencia a las
habilidades para la producción gráfica que el grupo posee.
El docente les entrega una rúbrica para su coevaluación. Coevaluació
- Selecciona las ideas claves de la lectura.
- Muestra creatividad n
- Representa el tema de una forma coherente.
- Sustentan de manera organizada y coherente.
 Exponen los resultados del grupo y se hacen preguntas. Rúbrica de
Se plantean las conclusiones del tema junto con el profesor. evaluación
Cierre Se realiza una metacognición donde explican los pasos seguidos:
15 min. . ¿Qué pasos realicé para asimilar el tema abordado? Material
. ¿Para qué me sirve lo aprendido?
. ¿Cómo lo aplicaré en la profesión y en la vida diaria? impreso
Presenta los resultados de la rúbrica con su autoevaluación.
Se deja como tarea:
. Investigar sobre los formatos de impresión empleados en la actualidad.

Referencias

Santarsiero, M (2009). Producción Gráfica y Multimedial. Buenos Aires, Argentina: Ediciones

Producción Gráfica.
Santarsiero, M (2013). Preimpresión. Preprensa. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Producción
Gráfica
 ANEXO 20

FICHA DE VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

I. Datos generales.

1.1. Apellidos y nombres del especialista:…………………………………

1.2. Grado de estudios alcanzado :……………………….……………………
1.3. Resultado científico en valoración:
1.4. Autor del resultado científico :

II. Aspectos a observar

VALIDACIÓN INTERNA

Escala de Aspectos
Indicadores valoración
Positi Negat Sugere
vos ivos ncias
1 2 3 4 5

Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.

Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros

Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes

Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales

Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado.

Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta.

La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos

educativos, curriculares y pedagógicos. detallado, preciso y efectivo

La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio

Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar

Contiene un plan de acción de lo general a lo particular

 FICHA DE VALIDACIÓN EXTERNA (FORMA)

Aspectos
Escala de
Indicadores valoración
Positiv Negativ Sugere
os os ncias
1 2 3 4 5

Claridad Es formulado con lenguaje

apropiado

Objetividad Esta expresado en conductas

observables

Actualidad Adecuado al avance de la ciencia

pedagógica

Organización Existe una organización lógica

Suficiencia Comprende los aspectos de

cantidad y calidad

Intencionalidad Adecuado para valorar los

aspectos de la(s) variable(s)

Consistencia Basado en aspectos teóricos

científicos de la Psicología

Coherencia Entre los índices, indicadores y

las dimensiones

Metodología La estrategia responde al

propósito del diagnóstico

Pertinencia Es útil y adecuado para la

investigación
 I. Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………

II. Opinión de aplicabilidad.

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………

III. RESULTADOS

PROMEDIO DE VALORACIÓN INTERNA: ________ (50%) + PUNTAJE DE

VALORACIÓN EXTERNA: _____ (50%)

RESULTADO DE VALORACIÓN: _______

Tabla de Valoración

Deficiente 0–25

Baja 25 – 50

Regular 51 - 70

Buena 71 – 85

Muy Buena 86- 100

 1. Deficiente ( )
2. Baja ( )
3. Regular ( )
4. Buena ( )
5. Muy buena ( )
OPINIÓN DE APLICABILIDAD:

a) Deficiente ( ) b) Baja ( )c) Regular ( ) d) Buena ( )e) Muy Buena ( )

Nombres y Apellidos DNI N°

Dirección domiciliaria Teléfono /

Celular

Títuloprofesional /
Especialidad

Grado Académico

Mención

_________________________________________

Firma

Lugar y
fecha: ……………………………………….……………………………..
 ANEXO 21
VALIDACIÓN DE MODELACIÓN: EXPERTO 1
 ANEXO 22
VALIDACIÓN DE MODELACIÓN: EXPERTO 2
 ANEXO 23
VALIDACIÓN DE MODELACIÓN: EXPERTO 3