Haciendo Foco

Apuntes para el debate

N°6 - OCT. 2023

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SUS ARTICULACIONES

CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
 Índice

El dossier “Haciendo foco. Apuntes para el debate” es una publicación periódica del Observatorio del De-
recho a la Educación. En cada edición colocaremos el foco en una temática diferente, que servirá como
clave de lectura del derecho a la educación en Uruguay, e invitaremos a actores del campo educativo
a compartir sus diversas miradas y contribuir al debate público mediante la producción de breves co-
lumnas de opinión.

“Haciendo foco” es posible gracias a los aportes de las personas y colectivos que en él escriben, permi-
tiéndonos poner a disposición de las y los lectoras/es múltiples perspectivas, un abanico de miradas —
inevitablemente incompleto— que espera aportar al intercambio, al diálogo sobre temas clave en ma-
teria del derecho a la educación.

Las opiniones vertidas en las columnas son responsabilidad exclusiva de sus autoras/es y no reflejan,
necesariamente, el posicionamiento del Observatorio del Derecho a la Educación.

HACIENDO FOCO. APUNTES PARA EL DEBATE

Edición: Nro.6 - Octubre 2023

Coordina esta edición: Lic. Fabricio Andriolo (Grupo de Estudios
en Políticas y Prácticas Educativas - GEPPrEd)
Equipo Coordinador ODEd: Paola Dogliotti, Camila Falkin, Cristian López
Diseño y comunicación del Oded: Natalia Vilanova

Presentación
Diseño y maquetación: Natalia Vilanova
Arte de tapa: Valeria Bonet 2
(Lic. Fabricio Andriolo)
Avenida Uruguay 1695

¿Cómo posicionarnos frente a la Educación Emocional?

11.200 Montevideo – Uruguay
Tel: (+598) 2408 1230
oded@[Link] Elementos para pensar la acción 5
[Link]/oded (Mariana Nobile)

Educación emocional y justicia social 15

(Helena Modzelewski)

Freire, Goleman y yo: mezcolanzas y distinciones fallidas

en la resbaladiza intersección entre educación y emociones 25
(Ana Abramowski)

Fortaleza, optimismo y autorregulación: apuntes sobre la recepción

de la psicología positiva en programas educativos en Uruguay 35
(Camila Lucas, Pablo Piquinela, Jorge Chávez)
Presentación

En los últimos años la Educación Emocional (EE) ha logrado alcanzar notoriedad en Ciencias de la Educación de la Universidad de la República, responsable de la línea de
el campo educativo nacional e internacional. Tanto es así que en distintos países de investigación que se ocupa de la literatura como herramienta de educación emocional
la región, como Chile, Perú, Argentina y Uruguay, se han impulsado proyectos de ley para la promoción de una ética democrática; la Dra. Ana Abramowski de la Facultad
que pretenden que sea obligatoria para los distintos subsistemas educativos públicos Latinoamericana de Ciencias Sociales, investiga los afectos docentes y las pedagogías
y privados. Pero, ¿quiénes impulsan la educación emocional y qué tipo de educación de la imagen; y la Lic. Camila Lucas, el Mag. Pablo Piquinela y el Dr. Jorge Chávez por la
emocional promueven?, ¿cuáles son sus sustentos teóricos?, ¿por qué la EE logra tan- línea Saberes psicológicos, gubernamentalidad neoliberal y subjetividades capitalísti-
tos adeptos en actores de dentro y fuera del campo educativo?, ¿quiénes deben reci- cas de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República. Esta línea de inves-
bir educación emocional?, ¿existe algún vínculo entre educación emocional, derechos, tigación se propone analizar, dentro del crisol de las prácticas psi contemporáneas y a
justicia e igualdad? Estas son solo algunas de las interrogantes que nos impulsaron a partir del estudio de los saberes y las prácticas, las nuevas culturas terapéuticas en sus
proponer un dossier sobre el tema. relaciones con los modos de subjetividad propuestos por el neoliberalismo.

Para lograr despejar algunas de estas preguntas y brindar herramientas para el de- A lo largo de este dossier se exploran diferentes enfoques sobre la EE que buscan ge-
bate, desde el Observatorio del Derecho a la Educación solicitamos a referentes en la nerar un espacio de reflexión sobre el lugar de las emociones en el ámbito educativo, a
temática que escribieran una columna. Las y los participantes de esta edición son: la la vez que problematizan las perspectivas que la colocan como herramienta eficaz para
Dra. Mariana Nobile de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y la Facultad que los sujetos —principalmente aquellos que viven en contextos de pobreza— desa-
de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, sus rrollen habilidades como la autorregulación, la empatía y la adaptación.
líneas de investigación abordan la experiencia escolar en la escuela secundaria con re-
lación a los procesos de inclusión y desigualdad. Desde una perspectiva sociológica y
cualitativa, aborda los vínculos entre docentes y estudiantes, y la dimensión emocional
Coordinador Lic. Fabricio Andriolo
de la experiencia escolar en el marco de políticas educativas que introducen variacio-
(Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas - GEPPrEd)
nes al formato escolar; la Dra. Helena Modzelewski de la Facultad de Humanidades y

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2 HACIENDO FOCO - N°6 - OCT. 2023 33
 ¿Cómo posicionarnos frente
a la Educación Emocional?
Elementos para pensar la acción
Mariana Nobile1

En estas páginas me propongo acercar ciertos disparadores para la reflexión

acerca de las iniciativas basadas en la “educación emocional” (EE a partir de
ahora), derivados de una mirada académica y sociológica sobre el tema con
el fin de inspirar posibles posicionamientos.

Desde hace tiempo que la EE está en este mundo. En los últimos 25 años fue ganando
espacios, fue ganando adeptos e impregnando discursos que ya circulan por los ámbi-
tos educativos y más allá. No es mi interés principal, en esta oportunidad, explayarme
en una caracterización exhaustiva. Creo que ya hay varios aportes que se han realiza-
do en los últimos años que brindan herramientas de crítica a la EE que pueden sinteti-
zarse en los siguientes puntos: modelan un sujeto al calor de la racionalidad neolibe-
ral fomentando la idea de ser un “empresario de sí” (Sorondo, 2021); que se consolida
no sólo como una tecnología de poder sino también como una “eficaz herramienta de
autocontrol” (Bornhauser y Garay Rivera, 2023); que da respuestas políticas individua-
listas a problemas colectivos que modelan malestares en estrecha continuidad con un
ethos terapéutico (Abramowski, 2018a); que desancla a las emociones de los entrama-
dos relacionales y de los escenarios institucionales (Nobile, 2017); y, por si fuera poco,
presenta déficits científicos en términos teóricos, metodológicos y es poca y débil la
evidencia acumulada acerca de la “efectividad” de sus intervenciones en términos edu-
cativos (Cabanas Díaz y González-Lamas, 2023).

1
Dra. en Ciencias Sociales y Investigadora Adjunta del CONICET con sede en el Programa Educación Conocimiento y Sociedad, Área
de Educación, FLACSO Argentina. Lic. en Sociología y Profesora de Sociología de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Correo electrónico: mnobile@[Link]

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 a una entrega vocacional que tenía por fin político la expansión del sistema educativo
Si las emociones constituyen prácticas y
y la formación del ciudadano (Abramowski, 2018b). El tema es que la modelación de la
experiencias socioculturales enraizadas en sensibilidad estuvo acorde con las exigencias de la modernidad de la época. El entra-
mado institucional moderno -donde la escuela constituye uno de sus pilares- sí, claro
entramados relacionales, no podemos dejar de
que entronaba a la razón y ponía en el lado de lo irracional lo emocional, pero no por
preguntarnos por el escenario que contribuye a la ello lo dejaba de lado. Lo que hace falta es interrogarnos acerca de los modos de par-
ticipar en el espacio público escolar.
emergencia y modelación de esas prácticas en la
contemporaneidad de la institución escolar.
La emergencia de la modernidad instaló la división entre lo público y lo privado. El es-
pacio público se caracterizaba por ser el ámbito de la impersonalidad, las convenciones
sociales, los rituales colectivos que fortalecían la vida social; prevalece aquí el “perso-
naje social”, la performance en el marco de un rol socialmente definido en donde tie-
ne lugar una forma de expresividad que lejos está de ser el núcleo de la personalidad
individual. Es la “civilidad” lo que primaba en este ámbito, lo cual permitía forjar víncu-
los sociales a partir de una sociabilidad pura entre extraños -impregnados por supues-
Aquí me gustaría ahondar en una metalectura, a fin de no correr el riesgo de, como se
to de su emocionalidad. Sennett (2011) refiere así a que el individuo no se expresaba a
suele decir, “tirar el niño con el agua sucia”. ¿Por qué emerge la EE en los últimos años?
sí mismo en los rituales, sino que participaba de la acción expresiva. La personalidad,
¿Qué elementos han vuelto fértil al terreno social para que se difundan? ¿Qué nos dice
quedaba al resguardo en el ámbito privado, aquel donde la intimidad, las relaciones
la adhesión que muchas veces genera entre un público docente ávido de respuestas a
afectivas y familiares podrían expresarse con mayor libertad.
problemáticas que emergen en su labor cotidiana? Si las emociones constituyen prácti-
cas y experiencias socioculturales enraizadas en entramados relacionales, no podemos
La personalidad fue cobrando protagonismo, configurando lo que Sennett llama una
dejar de preguntarnos por el escenario que contribuye a la emergencia y modelación
“sociedad íntima”, la cual progresivamente va privando de “civilidad” al espacio públi-
de esas prácticas en la contemporaneidad de la institución escolar.
co. En este tipo de sociedad se va instalando la creencia de que para que tenga lugar
un vínculo social, los individuos deben abrirse psicológicamente, deben entablar rela-
Aquí podemos tomarlas como un síntoma de época que, claro, tiene actores y organis-
ciones de proximidad con los otros permitiendo el conocimiento de ese yo “auténtico”
mos detrás que buscan su instalación en distintas latitudes -tampoco ser ingenuos-.
que cada uno posee (Sennett, 2011). Esto conduce a que todos los fenómenos sociales,
Pero podemos arriesgarnos a decir que se vuelven una opción viable, porque están dan-
no importa cuán impersonal sea su estructura, se conviertan en cuestiones de perso-
do respuestas a procesos societales profundos que resultan irreversibles. Entenderlas
nalidad a fin de tener un significado.
como síntoma de lo que está pasando en términos socioculturales puede ayudarnos a
no caer en un conservadurismo que rechaza todo tipo de cambio. Comprender a qué
demandas responden las iniciativas de la EE nos sirve para reflexionar acerca de los ca-
minos posibles que se le abren a la escuela hoy para formar a sus estudiantes.

Me gustaría partir del remanido argumento de la EE: la escuela “tradicional” no se ocu- Esta crisis de la impersonalidad que trastoca
pó de las emociones, el programa racionalista las ocluyó y hoy en día la escuela no da
la división entre lo público y lo privado se
respuesta a nuestra condición de seres emocionales; ¿cómo vamos a dejar una parte
de nuestro ser fuera de la institución, que incluso sería la más “auténtica”? agudiza con el modo en que hoy se concreta
el proceso de individuación, esto es, la
Solo al pasar vamos a decir que no es así, la escuela ha modelado sensibilidades, sen-
timientos y ha regulado su expresividad. La historia de la educación lo muestra (Toro forma en que se “fabrican” individuos.
Blanco, 2014; Abramowski, 2018b). Hay reglas del sentir y de expresión (para recuperar
los conceptos de Arlie R. Hochschild, 2008) que han modelado a generaciones de estu-
diantes, así como ha estado vigente una “narrativa sentimental docente” que instaba

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Esta crisis de la impersonalidad que trastoca la división entre lo público y lo privado También la EE recoge otro guante: el de las falencias atribuidas a la institución escolar.
se agudiza con el modo en que hoy se concreta el proceso de individuación, esto es, la Afectada por los procesos de desinstitucionalización contemporáneos (Dubet y Martuc-
forma en que se “fabrican” individuos. Para Martuccelli (2010), ese proceso hoy asume celli, 2000), la escuela tiene menor capacidad instituyente, al tiempo que no transfor-
rasgos singularistas lo que pone en vigencia una demanda “desde abajo” a que sea- ma una matriz que resulta discriminadora para una parte de su población (Bourdieu y
mos tratados en correspondencia con nuestra unicidad. Así florecen las exigencias de Passeron, 1998). Abramowski y Sorondo (2023) muestran cómo la EE retoma la catego-
los sujetos en torno al derecho a la satisfacción de los deseos y necesidades individua- ría “escuela tradicional” que se modela al calor de décadas de discursos críticos sobre
les y la búsqueda de autenticidad personal (Merklen, 2013). Es este desacople el que la escuela y lo conduce a la acción por medio de propuestas directas de intervención;
está en el centro del malestar en torno a la indiferencia de la institución escolar a las es decir, toman lo que “se sabe” del sistema educativo y lo orientan al cambio con un
necesidades y al sentir individuales. sentido específico.

Y lo que podemos ver es que este malestar que podemos considerar legítimo encuentra ¿Por qué decimos que esos cambios son irreversibles? Porque todos nosotros hemos
respuestas en las iniciativas de EE. Recogen el guante de la demanda “desde abajo” en cambiado de facto y estamos afectados por la aceleración social, la digitalización de la
términos de ser tratados como individuos únicos y nos proponen ciertos “enlatados” vida social, la mayor individualización, etc. Baricco, en The Game (2019), remarca que
que interpelan y consolidan una potente exigencia de individuación “desde arriba”. Así hoy las generaciones mayores ya no ven como tan “bárbaros” a los jóvenes en el uso
nos conminan a la responsabilización individual y la “activación” de la voluntad indivi- de la tecnología -como había teorizado previamente-, porque actualmente todos esta-
dual (Merklen, 2013). Las operaciones discursivas y comunicativas de este tipo de inicia- mos inmersos en la misma ecología comunicacional que ellos. Algo similar nos sucede
tivas resultan potentes, justamente, porque ponen en marcha una cadena de sentidos al pensar nuestro espacio institucional de interacción, ¿podemos transitar una escue-
que apuntan al fortalecimiento de la autoestima, a enfatizar la idea de que uno es ca- la que de alguna manera no se haga eco de las individualidades para constituirse en
paz de tener el control de su vida, de desarrollar sus habilidades y competencias para un espacio de integración de las nuevas generaciones? ¿Es posible sostener las fronte-
alcanzar el desarrollo pleno y la felicidad. En otros términos, no necesita ser tutelado. ras que la escuela moderna sostuvo entre el adentro como espacio público y el afuera
como esfera íntima individual?

Lo reseñado hasta aquí deja al descubierto décadas de profundas mutaciones cultura-

les que nos obligan a un ejercicio de imaginación que formule respuestas novedosas
frente a ellas y que, sobre todo, puedan disputarle esta propensión a instalar caminos
Las operaciones discursivas y comunicativas
de cambio a las iniciativas de EE. Parte de la concreción del derecho a la educación hoy
de este tipo de iniciativas resultan potentes, en día pasa por atender estas demandas. ¿Cómo pueden hacerse eco de ellas sin caer
en respuestas conservadoras que miran a la escuela con nostalgia? ¿Cómo hacerlo a
justamente, porque ponen en marcha una cadena
través de posiciones sólidas frente a la avanzada de recetas individualizadoras que bus-
de sentidos que apuntan al fortalecimiento de can la adaptación y el impulso emprendedor desanclado de la realidad socioeducativa
en las que estamos inmersos?
la autoestima, a enfatizar la idea de que uno es
capaz de tener el control de su vida, de desarrollar Hay dos elementos que me gustaría rescatar que involucran lo emocional en el espacio
escolar. Uno de ellos refiere a que la escuela se ha consolidado en nuestras sociedades
sus habilidades y competencias para alcanzar el
como la esfera de integración social de la población infantil y adolescente. Esto obliga
desarrollo pleno y la felicidad. En otros términos, a que la provisión del bienestar esté entre sus responsabilidades. Preocuparse por el
bienestar no es solo para apuntalar y acompañar a cada sujeto, no se tramita de modo
no necesita ser tutelado.
individualista o psicologista en una institución que tiene un carácter político y una res-
ponsabilidad en la formación de lo común. El horizonte está en el fortalecimiento del
lazo social, a través de interacciones que promuevan la cooperación, la solidaridad, el
respeto, el aprendizaje a convivir con otros diferentes a nosotros.

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CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
 De esta manera, el foco no estaría en curricularizar propuestas que fomentan capaci-
dades de autocontención para evitar conflictos -que dicho sea de paso son inherentes a
la vida en sociedad-, sino en dar un impulso a las tramas vinculares escolares para que
sean en sí un ejercicio cotidiano de construcción democrática. Tramas que habiliten la
acumulación de “energía emocional” (Collins, 1990), es decir, esos sedimentos subje-
tivos que van quedando producto de interacciones sociales pasadas que nos brindan
confianza en nosotros mismos y que son dependientes de la “calidad” de esas relacio-
nes. Las emociones no se entrenan, afloran de las características de los entramados y
las relaciones de interdependencia mutua.

El otro aspecto es el relativo a los procesos de transmisión cultural y desarrollo de ha-

[...] el foco no estaría en bilidades y capacidades. Sabemos que nuestras instituciones escolares tienen dificul-
tades para concretar su misión de brindar aprendizajes significativos, que la relación

curricularizar propuestas que con el saber que promueven en los estudiantes es débil, conformando una identidad
de aprendiz deteriorada (Jacovkis et al., 2020). ¿Cómo mejoramos este aspecto? Duran-

fomentan capacidades de te los últimos 40 años, los estudios sociales sobre emociones han pugnado por supe-
rar la división razón – emoción, mostrando que lejos de ser dos polos antagónicos, se

autocontención para evitar encuentran profundamente imbricados. También sabemos que las emociones contri-
buyen a modelar las disposiciones hacia el aprendizaje (Watkins, 2019), donde la cons-

conflictos -que dicho sea trucción pedagógica y didáctica del docente juega un rol esencial en la generación de
climas educativos que se cargan de una intensidad afectiva que involucra al estudian-

de paso son inherentes a la tado. Allí, resulta clave la renovación de las prácticas de enseñanza en términos didác-
ticos que promuevan formas colectivas de involucramiento estudiantil, donde el sen-

vida en sociedad-, sino en tido del aprendizaje consolide una relación con el saber que supere la falsa antinomia
entre esfuerzo y disfrute en el proceso de aprender.

dar un impulso a las tramas Por último, resta por mencionar que la EE desestima aspectos que todo proyecto edu-

vinculares escolares para cativo debe contemplar. Uno de ellos es la preocupación por la desigualdad educativa.
Nuestras sociedades latinoamericanas son profundamente desiguales. Las institucio-

que sean en sí un ejercicio nes escolares tienen que ejercer su labor en el marco de contextos sociales fragmen-
tados, atravesados por profundas desigualdades en el que habitan poblaciones que

cotidiano de construcción sus derechos y condiciones de vida se encuentran vulnerados. Esto es sobre lo que no
hace foco la EE y es en donde reside la dimensión política de todo proyecto educativo

democrática. que proponga a la escuela como un espacio de formación e inclusión.

El propósito del recorrido realizado fue contemplar aquellas transformaciones que in-
terpelan a las instituciones escolares actuales y que les exigen un tratamiento sobre
las emociones. Oponer solo un discurso denunciatorio acerca de la EE nos deja en un
umbral de compresión limitado y, sobre todo, nos hace perder la oportunidad de mar-
car una agenda que nos posicione en una línea que se haga eco de las necesidades y
demandas que el mundo contemporáneo le imponen a nuestras escuelas.

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CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Derecho y Sociedad nro. 10, 9-17.

Abramowski, A. (2018b). “La afectividad docente: narrativa sentimental, trabajo emocional y atmósferas afectivas en la labor de
los maestros en Argentina (1920-1940)”, Revista Brasileira de História da Educação, 18(48).

Abramowski, A. y Sorondo, J. (2023) La crítica a la escuela tradicional desde la perspectiva de la educación emocional, Perfiles Edu-
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Baricco, A. (2019) The game, Anagrama, Buenos Aires.

Bornhauser, N., y Garay Rivera, J. M. (2023). “La educación emocional: prácticas y discursos de subjetivación”, Teoría de la Educa-
ción. Revista Interuniversitaria, 35(1), 101-122.

Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1981). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial LAIA.

Cabanas Díaz, E. y González-Lamas, J. (2021). “Felicidad y educación: déficits científicos y sesgos ideológicos de la «educación po-
sitiva»”, Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(2), 65-85.

Collins, R. (1990). Stratification, emotional energy, and the transient emotions. En Th. Kemper (Ed.), Research Agenda in the Socio-
logy of Emotions. State University of New York Press.

Dubet, F. y Martuccelli, D. (2000) ¿En qué sociedad vivimos? Losada, Buenos Aires.

Hochschild, A. R. (2008). La mercantilización de la vida íntima. Apuntes de la casa al trabajo, Katz Ediciones, Buenos Aires.

Javokis, J. Tarabini, A. Curran, M. (2020). “Recontruir la identidad de aprendiz en la FP. El efecto de las experiencias escolares y las
culturas de enseñanza en la construcción identitaria”, RASE vol. 13, nro. 4.

Martuccelli, D. (2010). “La individuación como macrosociología de la sociedad singularista”, Persona y sociedad, Vol. XXIV, N° 3.

Merklen, D. (2013). "Las dinámicas contemporáneas de la individuación". En R. Castel, Kessler, D. Merklen y N. Murard (2013) In-
dividuación, precariedad, inseguridad. ¿Desinstitucionalización del presente? Paidós, Buenos Aires.

Nobile, M. (2017). “Sobre la ‘educación emocional’: subjetividad y psicologización en la modernidad tardía”, Digithum, núm. 20, 22-33.

Sorondo, J. (2021). Racionalidad neoliberal, educación emocional y los sentidos acerca de lo educativo. (Re)configuraciones de sentido
sobre la escuela, lxs docentes y lxs estudiantes en escuelas secundarias de CABA y GBA, Tesis de Maestría, Buenos Aires, Universidad
Nacional de San Martín.

Toro Blanco, P. (2014), "El niño chileno: aspectos de la confección de regímenes emocionales a través de un texto escolar (1933-
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Watkins, M. (2019). Indagar lo afectivo: sintonizando su impacto en la educación. Propuesta Educativa, 51, 30-41.

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 Educación emocional y justicia social
Helena Modzelewski1

Mientras daba los últimos retoques a este artículo, me interrumpió un suceso

inesperado. Mi vecino de 20 años atravesaba un brote psicótico, sus padres
estaban ausentes y sentía miedo de quedarse solo. Así, acabé en una sala de
emergencias. El lugar era un hervidero de gente visiblemente angustiada.
Aunque sus problemas no parecían de gravedad extrema, es evidente que na-
die disfruta estar en un hospital. El solo hecho de llegar a la sala de emergen-
cias indica un nivel previo de ansiedad; una gripe puede no ser significativa,
pero si alguien llega allí porque no puede respirar, su gripe se ha convertido
en algo que lo hace vulnerable.

La sala de emergencias de un hospital es probablemente uno de los lugares donde se

encuentran más personas juntas sintiéndose frágiles. La vulnerabilidad nos convierte
en algo que normalmente no somos, o no somos tanto: nos vuelve agresivos o titu-
beantes, repetitivos o vociferantes. En esa sala, los pacientes están, paradójicamente,
llenos de impaciencia, una de las mayores muestras de vulnerabilidad; solo es nece-
sario saber observar. Pero los funcionarios que atienden no parecen percibirlo. El re-
cepcionista anota en el teclado, los ojos fijos en la pantalla, datos que obtiene tras pre-
guntas rutinarias: ¿Tiene fiebre? ¿Dónde siente dolor? ¿Hace cuánto? Luego: “Aguarde
a que lo llamen”, sin prestar atención a que no quedan asientos, y que esta persona
está sufriendo.

1
Helena Modzelewski Drobniewski es Doctora en Filosofía por la Universidad de Valencia, España. Es Magíster en Ciencias Huma-
nas, opción Literatura Latinoamericana por la Universidad de la República, y Licenciada en Filosofía también por la Universidad de
la República. Realizó una estancia de Posdoctorado en el Programa de Pós-Graduação em Literatura, Cultura e Contemporanei-
dade de la Pontificia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Es Profesora Adjunta del Departamento de Historia y Filosofía de la
Educación, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR, en régimen de Dedicación Total. Correo electróni-
co: helen_mod@[Link]

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Dependerá de la persona, y la gravedad del malestar, pedir el sitio a alguien, a juzgar cambió. De pronto, la historia comenzaba a poblarse de pequeños detalles que me to-
por su apariencia o expresión del rostro. Algunos más ancianos reclaman el asiento caban como ser humano. Entre otros ejemplos, la mujer de Okonkwo que por temor
a alguien joven, sin percatarse de que, si está ahí, tampoco debe sentirse muy bien; a los dioses debe entregar a su única hija a la sacerdotisa de la aldea para un rito reli-
quienes golpean insistentemente las puertas del triage reciben a quien abre como a un gioso, me atrapó y provocó en mí una dolorosa y fascinante compasión. Para cuando
enemigo, lo que es retribuido por una voz autoritaria repitiendo que cada quien será terminé la novela, sentí que había viajado en el tiempo, había convivido con Okonkwo
llamado a su tiempo. No hay ahí villanos ni héroes. El personal de salud está agobia- y sus vecinos, y había identificado tantas cosas que en realidad compartíamos a pe-
do; los pacientes y sus acompañantes se sienten mal o están preocupados, cansados sar del extrañamiento. Me avergoncé de mi inicial desapego; había sucedido en mí un
de esperar. Todos tienen algo en común: quisieran estar en cualquier sitio, menos ahí. cambio importante: la novela me hizo comprender emocionalmente la trascendencia
de lo humano más allá de la cultura y las circunstancias.
Si pudieran entenderlo, si pudieran mirar detrás de los rostros hostiles, verían perso-
nas a quienes les une la misma situación: la aversión por encontrarse en esas precisas
En ese momento, supe que tenía que compartir este descubrimiento. Así, surgió mi
coordenadas de tiempo y espacio. ¿Qué los lleva a coincidir en tal escenario? Historias:
investigación sobre educación emocional. Sin embargo, a nadie interesaba este tema
la enfermera lleva dieciocho horas sin dormir; el señor pensaba dedicar la tarde a unos
hace veinte años en Uruguay. Había transcurrido poco menos de una década desde
trámites urgentes, pero un desmayo de su acompañante lo tiene ahí hace horas; el re-
la publicación de Justicia Poética de Martha Nussbaum, y de La inteligencia emocional
de Daniel Goleman, ambos puntales contemporáneos, desde diferentes disciplinas, de
donde más tarde se inferiría la aplicación a las aulas. Los descubrí haciendo acopio de
antecedentes, pero no vislumbré en mi entorno compañeros de ruta.

La filósofa Martha Nussbaum se preocupaba en ese momento por el desarrollo de la

Si pudieran intercambiar sus historias,
imaginación para el cultivo de la compasión en su ámbito de enseñanza, que era la
o al menos imaginarlas, tal vez se Facultad de Derecho de la Universidad de Chicago. Ella reflexionaba que los futuros
abogados que se formaban en aquella universidad privada no tenían suficiente infor-
tratarían más compasivamente.
mación, ni derecho alguno, para defender o acusar con justicia a quienes durante sus
carreras profesionales encontrarían como clientes, una gran parte de los cuales serían
infractores de la ley probablemente provenientes de las esferas más pobres de la so-
ciedad norteamericana. No obstante, ella había descubierto que el contacto en el aula
con novelas habitadas por personajes que se asemejaban a aquellas personas de cu-
yas vidas sus estudiantes nada sabían, los volvía gradualmente más cautos en sus opi-
cepcionista está calculando que su sueldo no llega a fin de mes; una chica, desterra- niones y juicios.
da a un rincón, atraviesa un ataque de pánico, y cada mirada es una amenaza. Todos
quieren huir, pero están obligados a quedarse. Si pudieran intercambiar sus historias, Daniel Goleman, por su parte, había tomado en sus manos la tarea de volver accesible
o al menos imaginarlas, tal vez se tratarían más compasivamente. a un público más general una idea que le había fascinado: la “inteligencia emocional”,
sobre la que ya habían publicado los psicólogos sociales Peter Salovey y John Mayer
¿Qué tiene que ver esto con la educación emocional? Otra vez, es una historia, la mía en 1990. En su libro homónimo, Goleman también relata su ocurrencia de la expresión
propia. En el año 2003 yo era alumna en un curso de literatura inglesa, y una de las ta- “alfabetización emocional”, que había escuchado al azar en un encuentro académico,
reas fue la lectura de la novela Things Fall Apart ("Todo se desmorona") del nigeriano y que le había parecido adecuada para algo que consideraba más que necesario: edu-
Chinua Achebe. La literatura que yo había consumido hasta entonces había girado en car en las emociones. Pensé que no se diferenciaba mucho de Nussbaum: también pre-
torno a autores americanos o europeos, costumbres con las que me identificaba ma- sentaba ejemplos de centros educativos en Estados Unidos donde se había recurrido a
yormente. La novela de Achebe, por el contrario, está ambientada en una aldea primi- narraciones para habilitar a los componentes de la inteligencia emocional.
tiva de Nigeria, antes de la llegada del hombre blanco. El relato de la vida de Okonkwo,
el personaje principal, tan diferente a mi experiencia, me generó inicialmente un dis- Para mí, en ese entonces, y hasta bastante después, no había diferencias rotundas en-
tanciamiento que imposibilitaba la empatía. Pero después de unas páginas mi visión tre los aportes de Martha Nussbaum y su entorno filosófico, y los de una vertiente más

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psicologicista iniciada en el siglo XIX con William James, que permeó los estudios de la consideran de un fuerte componente cognitivo. Esta concepción de las emociones ge-
psicología y la neurociencia, incluyendo a Daniel Goleman. Sus divergencias estaban nera que el objetivo no sea abordarlas en sí mismas, sino a los conceptos que las im-
más en la forma de concebir las emociones, ya sea como cognitivas, es decir, provoca- pulsan. Esto se logra a través de conversaciones en clase sobre las suposiciones que
das por creencias, o como fisiológicas, con su origen en el cuerpo. De hecho, aunque conducen a interpretaciones erróneas sobre los demás que generan mensajes verba-
apoyaba en aquel entonces un visión más cognitivista debido a mi formación filosófica, les y corporales difíciles de entender desde las distintas experiencias de cada persona.
me parecía que se trataba de algo similar, ya que lo que comienza en el cuerpo puede, Estas discrepancias originan conflictos. En algunas de estas experiencias, además de
en definitiva, reducirse a una información cognitiva, aunque sólo suceda en un tiempo las conversaciones guiadas por los profesores sobre las historias personales de los es-
imperceptiblemente breve. William James decía que primero corremos al ver un oso, tudiantes, se utiliza la literatura, principalmente en lugares donde la vulnerabilidad de
y solo después nos damos cuenta de que tenemos miedo: en el origen de la emoción los estudiantes los pondría en situaciones demasiado incómodas para expresarse sin
está para James el cuerpo, y no la mente. Pero, ¿no es cierto que el oso, incluso antes ponerse a la defensiva. En estos casos, la literatura posibilita debatir sobre las caracte-
de conceptualizarlo, es percibido como un peligro? En esa percepción del peligro, por rísticas y actitudes de los personajes, lo que permite trabajar no tanto sobre las emo-
fisiológico que sea, hay una suerte de conocimiento. Es así como defendí que la base ciones personales, para mantener la privacidad, sino más bien conocer y reconocer las
de toda educación emocional residía en la autorreflexión: una persona tenía que pri- emociones de otros, en este caso, los personajes literarios. La dramatización de estos
mero ser consciente de que estaba experimentando determinada emoción para luego casos literarios lleva, en algunos centros, a que los estudiantes puedan experimentar
decidir autónomamente si tomar las medidas fisiológicas (respirar, forzarse a sonreír, las emociones expresadas en los textos a través de su propio cuerpo, lo que provoca
meditar) y/o cognitivas (detenerse a pensar en las creencias que le subyacen) para mo- posteriores discusiones sobre los personajes que encarnaron.
dificarla, o confirmarla2.

La motivación para realizar ese ejercicio de introspección autorreflexiva que lleva a al-
guien a confirmar o a modificar sus emociones, se encuentra en la literatura. Las narra-
ciones literarias, abordadas con esta intención, generan una apertura de la imaginación
para comprender las historias de quienes comparten nuestra sociedad, y propician la
[...] la literatura posibilita debatir
disposición a suspender el juicio automático que normalmente haríamos. Eso fue lo sobre las características y actitudes
que poco a poco, en la siguiente década, fui desarrollando como el programa de “Lec-
tura ecuánime”, donde las narraciones, literarias o no, son el centro de una metodolo- de los personajes, lo que permite
trabajar no tanto sobre las emociones
gía de educación ciudadana fundamentada en emociones3.

Este programa de educación emocional fue inspirado, como ya señalé, por Martha Nuss-
baum. Ella empleaba la literatura con sus alumnos de Derecho, y la utilizaba como una
personales, para mantener la
base importante en cada uno de sus libros. No lo hacía con fines adoctrinantes, sino privacidad, sino más bien conocer y
como una invitación a reflexionar sobre las emociones que enfrentamos en diferentes
situaciones de nuestras vidas. La literatura es un espacio controlado donde podemos reconocer las emociones de otros, en
este caso, los personajes literarios.
observar y discutir sobre emociones de forma libre y auténtica, sin sentirnos aludidos
personalmente, y esto lo afirmaba también Paul Ricoeur, en su metáfora de la literatu-
ra como “laboratorio de experiencias”.

También propició esta formulación Daniel Goleman, quien exploraba en La inteligen-

cia emocional diversos centros educativos en Estados Unidos, donde las emociones se
Este tipo de educación emocional se
centra en situaciones que fomentan la
Modzelewski, H. (2017) Emociones, educación y democracia. Una proyección de la teoría de las emociones de Martha Nussbaum,
capacidad de imaginar y comprender
2

México, Instituto de Investigaciones Filosóficas UNAM.

3
Modzelewski, H. (2020) Lectores ecuánimes. Una educación en ciudadanía a través de narraciones y emociones, Montevideo, Fa-
cultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Udelar.
las experiencias de otros [...]

18
18 HACIENDO FOCO - N°6 - OCT. 2023 19
19
 Este tipo de educación emocional se centra en situaciones que fomentan la capacidad
de imaginar y comprender las experiencias de otros, de quienes sabemos poco, ex-
cepto suposiciones. Su objetivo no es establecer normas sobre las emociones o decir
cuáles son correctas o incorrectas, sino más bien adecuadas o inadecuadas según las
circunstancias. No busca fomentar una emoción específica, sino cultivar la atención
para percibir y comprender las propias emociones y las creencias que las respaldan.
No intenta eliminar, por ejemplo, el enojo, sino regularlo adecuadamente en cada si-
tuación. Así lo sostiene también Aristóteles en su Ética a Nicómaco: la virtud no radica
en eliminar el enojo o la indignación, sino encolerizarse con los fundamentos adecua-
dos, con las personas que ciertamente lo han provocado, en la forma apropiada, en el
momento y durante el tiempo adecuados. Esta elección sólo puede hacerla la perso-

Entendida así la educación na misma, después de cultivar la imaginación y la reflexión, desde su autonomía. Au-
tonomía, siguiendo a filósofos como Gerald Dworkin, Harry Frankfurt, Charles Taylor y

emocional, se trata de formar Christine Korsgaard, puede entenderse como la habilidad de reflexionar críticamente
sobre nuestros deseos, y ajustarlos a nuestros valores más profundos. Entendida así la

a una persona que, a partir educación emocional, se trata de formar a una persona que, a partir de una rica ima-
ginación y una predisposición a la autorreflexión, desde su autonomía, decidirá en úl-

de una rica imaginación tima instancia qué emociones considera legítimas alimentar.

y una predisposición a la Cuando se empezó a hablar de educación emocional en Uruguay, vislumbré la oportu-
nidad de trabajar en el diseño de los planes de formación docente. Sin embargo, eso

autorreflexión, desde su no se dio, y poco a poco entendí que se trataba de una discrepancia en la interpreta-
ción de lo que educación emocional significaba. En 2017, el Instituto Nacional de Eva-

autonomía, decidirá en última luación Educativa (INEEd) publicó el primer informe sobre habilidades socioemociona-
les en la educación. Me sorprendió que no mencionara como ingredientes los relatos,

instancia qué emociones los prejuicios ni la ciudadanía. Para aquel documento, las habilidades socioemociona-
les estaban relacionadas principalmente con el éxito académico, como la motivación, la

considera legítimas alimentar. perseverancia, la autorregulación del aprendizaje y los buenos vínculos en los centros
educativos. Así justificaba la educación emocional a nivel pedagógico. En una evaluación
más reciente de 2020, el INEEd destacó una gran desigualdad en estas habilidades, ya
que los niños de contextos más vulnerables mostraban un menor desempeño en ellas.

En concordancia con esos hallazgos, en el Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024 de

la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) se instala la educación de ha-
bilidades socioemocionales como un explícito nuevo saber a enseñar y aprender, ubi-
cado en la primera y segunda Líneas Estratégicas, en las políticas educativas relacio-
nadas con la mejora de la trayectoria de los estudiantes, en particular con foco en los
“centros con niveles elevados de vulnerabilidad educativa y social”.

Esto tiene dos principales inconvenientes: concentrándose únicamente en el desem-

peño académico, se desperdicia el potencial que la educación emocional tiene para la
educación ciudadana; se sobreentiende además que son los más vulnerables quienes la
necesitan particularmente. ¿Se supone, acaso, que la injusticia social es producto de una

20
20 HACIENDO FOCO - N°6 - OCT. 2023 LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SUS ARTICULACIONES 21
21
CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
pobreza de inteligencia emocional? ¿Se propone entonces como el parche que sanará REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

los problemas estructurales? Eso es, para mí, desconocer las historias de la fragilidad.
Modzelewski, H. (2017) Emociones, educación y democracia. Una proyección de la teoría de las emociones de Martha Nussbaum, Méxi-
Muy por el contrario, la educación emocional es la gran oportunidad para problemati- co, Instituto de Investigaciones Filosóficas UNAM.
zar en el aula la justicia social, y quienes deben recibirla son, en primera instancia, los
Modzelewski, H. (2020) Lectores ecuánimes. Una educación en ciudadanía a través de narraciones y emociones, Montevideo, Facultad
sectores más privilegiados, que deberían aprender las historias de quienes ellos juzgan de Humanidades y Ciencias de la Educación Udelar.
como “poco esforzados” por haber nacido en situaciones de desventaja.
FUENTES CONSULTADAS

ANEP (2020a). Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. Tomo 1. Recuperado de: [Link]
Creo que existe una grave confusión entre los objetivos a los que puede aspirar la edu- sites/default/files/images/2020/noticias/setiembre/200910/TOMO%201%20MOTIVOS%20Presupuesto%202020-2024%20v12%20
cación emocional, y la llamada educación en habilidades socioemocionales. Esta última [Link]

se centra en el desarrollo de habilidades específicas, importantes para el éxito acadé-

INEEd (2018). Aristas. Marco de habilidades socioemocionales en sexto de educación primaria, INEEd, Montevideo.
mico y personal, pero no son el único objetivo de la educación emocional, y tampoco
puede proponerse como solución a la injusticia. INEEd (2021). Primer informe de resultados de Aristas 2020. Recuperado de: [Link]
ciones/Aristas2020/[Link]

¿Se supone, acaso, que la injusticia social

es producto de una pobreza de inteligencia
emocional? [...] la educación emocional es la gran
oportunidad para problematizar en el aula la
justicia social, y quienes deben recibirla son, en
primera instancia, los sectores más privilegiados,
que deberían aprender las historias de quienes
ellos juzgan como “poco esforzados” por haber
nacido en situaciones de desventaja.

Volvamos a aquella inicial sala de emergencias: reducir la educación emocional a ha-

bilidades socioemocionales sería como enseñar a quienes están allí a soportar el do-
lor sin golpear la puerta, y a tolerar el estrés con una sonrisa forzada. Por el contrario,
si les enseñáramos a entender qué hay detrás de cada gesto hostil, podrían, en todo
caso, cooperar unos con otros.

Mi propuesta de educación emocional “Lectura ecuánime” pretende cultivar una dispo-

sición de la mirada ciudadana que mire más allá del síntoma, propio y ajeno. Vislumbrar
que cada emoción tiene una historia, y comprenderla, contribuiría a un mundo donde
nos relacionemos de forma más justa.

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22 HACIENDO FOCO - N°6 - OCT. 2023 LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SUS ARTICULACIONES 23
23
CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
 Freire, Goleman y yo: mezcolanzas y
distinciones fallidas en la resbaladiza
intersección entre educación y emociones
Ana Abramowski1

El 13 de julio de 2020 ingresaba a Mesa de Entradas del Honorable Senado de

la Nación Argentina el proyecto de ley S-1487/2020 que proponía la creación
de un Programa Nacional de Educación Emocional y Social2. A primera vista,
un proyecto más de los tantos que diputados y senadores nacionales vienen
presentando de manera sostenida —y hasta ahora, por suerte, sin éxito— des-
de 2012. Quienes estudiamos críticamente el avance de lo que en Argentina se
conoce como Educación Emocional (EE) no esperamos encontrar demasiadas
novedades en estos documentos que, año tras año, insisten con la promoción
de un espacio curricular (o de una perspectiva transversal) que contemple el
desarrollo de capacidades emocionales, autoconocimiento, motivación y em-
patía. Pero, en esta oportunidad, en el apartado de los fundamentos, después
de Paulo Freire y Daniel Goleman, estaba yo. Sí, luego de unas menciones a
la Pedagogía del oprimido y de una serie de referencias a la inteligencia emo-
cional había un textual de Ana Abramovsky (sic), docente e investigadora del
área educación de la FLACSO Argentina.

1
Doctora en Educación (Universidad de Buenos Aires), magíster en Ciencias Sociales con Mención en Educación (FLACSO), pro-
fesora y licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Rosario). Investigadora del área Educación de FLACSO,
sede Argentina, donde coordina el Núcleo de Estudios Sociales sobre la Intimidad, los Afectos y las Emociones. Profesora de la
Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, y de la Maestría en Educación, Imagen y Lenguajes Contemporáneos de
la Universidad Nacional de Rosario; aabramowski@[Link]

2
Para acceder al texto del proyecto de ley puede consultarse el siguiente enlace: [Link]
misiones/verExp/1487.20/S/PL

24
24 HACIENDO FOCO - N°6 - OCT. 2023 25
25
Aparecer entre las referencias teóricas que buscan dar crédito a la posición que des-
de hace años me empeño por discutir me produjo enojo y desconcierto, pero, sobre
Más allá de las traducciones
todo, me hizo pensar. Este texto no busca denunciar deficiencias en la comprensión realizadas en los contextos locales,
lectora de las personas que trabajaron en el texto de esa ley. Tampoco tiene la finali-
dad de trazar con un fibrón indeleble unas fronteras teóricas, pedagógicas y políticas el fenómeno de la EE se analiza,
desde un enfoque crítico, como una
entre quienes están a favor y quienes estamos en contra de la EE. Una operación así
de sencilla no es posible, pero tampoco deseable y conducente. Estamos transitando
una época obnubilada por una “intensificación sin precedentes de la vida emocional”
(Illouz, 2019a, p.13), que revuelve los argumentos, minimiza los disensos y disuelve las
expresión del ethos neoliberal, de la
disputas en charcos de verdades emocionales (Berlant, 2011). A continuación, intenta- pretensión de ajustar la educación
ré describir algunos rasgos de este terreno resbaladizo, de mezcolanzas y distinciones
fallidas. Tal vez sea una vía para lograr que, en la intersección entre emociones y edu- al mercado laboral —a partir del
impulso de las llamadas “habilidades
cación, los desacuerdos3 tomen espesor y puedan ser escuchados.

El actual devenir de la Educación Emocional en Argentina

blandas”— y de la voluntad de
La Educación Emocional (también conocida como “desarrollo de habilidades socio- emo- regular la conflictividad social.
cionales” o “aprendizaje socio-emocional”) es una perspectiva de alcance global, promo-
vida desde organismos internacionales tales como la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco
Mundial y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura (UNESCO), que considera a las emociones como habilidades o competencias a ser
desarrolladas y gestionadas en el ámbito escolar. La EE comenzó a delinearse a finales
del siglo XX y adquirió notable visibilidad a partir de la segunda década del siglo XXI.
peran encontrar en los kits emocionales son estrategias que permitan mitigar los com-
En cada país, la propuesta de la EE se expresa de manera singular, en función de las le-
portamientos estudiantiles disruptivos en unas instituciones que han desacreditado la
yes educativas vigentes, el juego de fuerzas político-partidarias, los actores sociales con
disciplina asentada en el castigo y, en su lugar, abogan por la convivencia escolar (Abra-
mayor o menor injerencia en la educación (iglesia, empresas, ONGs, sindicatos, campo
mowski, 2020). En otros términos, la EE estaría ofreciendo una manera de regular las
académico, etc.) y de las particularidades de cada sistema educativo. No obstante, de
conductas del alumnado inspirada estrictamente en la psicología (cognitiva y positiva),
manera amplia, se puede señalar que sus bases teóricas se asientan en el cognitivismo,
que deja de lado argumentos éticos, ideológicos y políticos (Cabanas, 2019). Aunque,
la psicología positiva, la noción de inteligencia emocional y las neurociencias.
como bien señala Dixon (2012), la moral no desaparece de las aulas, sino que se con-
trabandea en propuestas pretendidamente científicas y desprovistas de valoraciones.4
Más allá de las traducciones realizadas en los contextos locales, el fenómeno de la EE se
analiza, desde un enfoque crítico, como una expresión del ethos neoliberal, de la preten-
No es menor advertir que la oferta de EE encaja cómodamente entre una serie de de-
sión de ajustar la educación al mercado laboral —a partir del impulso de las llamadas
mandas genuinas del plantel docente. En este punto, priman las buenas intenciones y
“habilidades blandas”— y de la voluntad de regular la conflictividad social. Pero, desde
las ganas de dar clases en un ambiente ameno: ¿cuál es el problema de la promoción
ya, quienes cotidianamente asumen los postulados de la EE en las aulas están muy lejos
de la empatía y de la comunicación asertiva? ¿Acaso estamos a favor de los berrinches
de considerarse cómplices o partícipes activos de la promoción del neoliberalismo. La
o de los maltratos entre pares? ¿Acaso está mal decirle a un estudiante exaltado que
opción por la EE es mucho menos pretenciosa. Lo que las maestras y los maestros es-
se calme (es decir, que se autorregule) —como me preguntaba la vicedirectora de una
escuela del conurbano bonaerense—?
3
El desacuerdo, para Rancière, no tiene que ver con el desconocimiento o el malentendido. “El desacuerdo no es el conflicto en-
tre quien dice blanco y quien dice negro. Es el que existe entre quien dice blanco y quien dice blanco, pero no entiende lo mismo”
(1996, p. 8). 4
Para un desarrollo más amplio de lo argumentado en este apartado puede consultarse Abramowski y Sorondo (2022).

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26 HACIENDO FOCO - N°6 - OCT. 2023 LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SUS ARTICULACIONES 27
27
CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
No es menor advertir que la oferta tinte neoliberal del conflicto social y ella respondía, desde el aula, con la necesidad de
darle cauce a las broncas y arrebatos estudiantiles. Pero, también, me hizo advertir que
de EE encaja cómodamente entre en muchos espacios académicos contestatarios a la EE se estaba generando un esque-
ma dicotómico: la condena hacia la EE por priorizar el control y la regulación emocional
una serie de demandas genuinas comenzaba a acompañarse de propuestas “alternativas” de educación de emociones

del plantel docente. En este punto,

que promovían su expresión y su alojamiento.

priman las buenas intenciones y las Este esquema antagónico, que pone del lado del “mal” a la regulación y del “bien” a la

ganas de dar clases en un ambiente

expresión emocional, resulta un tanto estrecho para abordar la complejidad del com-
portamiento humano en comunidad. ¿Acaso vivir en sociedad no nos solicita poner un
ameno: ¿cuál es el problema de la freno a nuestros impulsos más primarios? Pero, además, la celebración del yo emocio-
nal que dice sin reparos lo que siente, que da rienda suelta a la expresión de sus afec-
promoción de la empatía y de la tos en nombre de su inalienable libertad individual, ¿no es también producto del ethos
neoliberal que nos habíamos propuesto criticar?
comunicación asertiva?
No obstante, este esquema dual comenzó a fisurarse por el lugar menos pensado. En
menos de diez años, quizás por una hábil reapropiación de las críticas recibidas, la EE
empezó a abandonar el énfasis casi exclusivo en la autorregulación y la clasificación
tajante entre emociones positivas y negativas, para darle centralidad a la necesidad de
conocerse a uno mismo, simbolizar las emociones y favorecer su expresión. Es más, en
2021 escuché a Lucas Malaisi, el promotor principal de la EE en la Argentina, minimizar
el peso del rincón de la calma y de las estrategias enlatadas, para hablar de la impor-
tancia de la emancipación del consumismo y del capitalismo.
Desde ya, hay sobrados argumentos teóricos, ideológicos y hasta prácticos para estar
en contra de los postulados de la empatía y para dudar del enfoque de la psicología
positiva y cognitiva, de su noción de sujeto poco atenta a la historia individual, social y
cultural, a las relaciones de poder, a las desigualdades, al inconsciente, al goce, al sufri-
miento y al placer. Pero lo cierto es que el uso de emojis, las respiraciones profundas y
el yoga, es decir, las prácticas recomendadas por quienes promueven la EE en Argen- En menos de diez años, quizás por una hábil
tina, están cada vez más difundidas y no escandalizan a nadie. Tomemos un ejemplo.
reapropiación de las críticas recibidas, la EE
¿Acaso deberíamos condenar o avalar la práctica de yoga según quién la esté impulsan-
do? ¿El yoga ofrecido por un sindicato docente de una Universidad pública del conur- empezó a abandonar el énfasis casi exclusivo en
bano bonaerense debería recibir nuestra aprobación mientras que su implementación
la autorregulación y la clasificación tajante entre
en una escuela privada partidaria de la EE merecería nuestra sospecha? Estas distincio-
nes son sumamente endebles y no pueden nutrir nuestras posiciones ni orientar nues- emociones positivas y negativas, para darle centralidad
tras decisiones. Por otra parte, aprovecho para contestarle a la vicedirectora que claro
a la necesidad de conocerse a uno mismo, simbolizar
que no está mal decirle a un alumno, en una escuela, que se calme, aunque su enojo
sea válido, digno de escucha, y haya que buscar un modo de encauzarlo y convertirlo las emociones y favorecer su expresión.
en una acción reparadora.

La conversación con esta vicedirectora me confrontó con los efectos de mi propia crí-
tica hacia la regulación emocional propuesta por la EE: yo hablaba de la regulación de

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28 HACIENDO FOCO - N°6 - OCT. 2023 LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SUS ARTICULACIONES 29
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CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Es cierto que podríamos desconfiar de la ingenuidad de estos desplazamientos y de la
autenticidad de estas declaraciones, y hasta sería más fácil y confortable asumir esa
posición. Pero, más allá de las lecturas entre líneas, es un hecho que las fronteras dis-
cursivas entre quienes promueven y quienes cuestionamos la EE se están volviendo
cada vez más difusas. La ley S-1487/2020 que nos nombra a Goleman, a Freire y a mí
también es un síntoma de estos deslizamientos: allí no sólo no hay referencias a la re-
gulación emocional, sino que se critica a la “educación bancaria” y se toma partido por
el amor pedagógico freireano.

¿Con menos regulación, más expresividad, unas pinceladas amorosas de Freire y un

llamado a la emancipación se saldarían los disensos y habría, en Argentina, una ley de
EE votada por unanimidad? En este punto, es menester aclarar gran parte del arco po-
lítico argentino ha avalado proyectos de ley de EE. Si bien durante la gestión nacional
Desde mi punto de vista, las
de la alianza Cambiemos (2015-2019) la EE tuvo un momento de esplendor en la políti-
ca educativa, la ley S-1487/2020 fue presentada por una senadora puntana del Frente
propuestas “alternativas” de
de Todos.
educación de las emociones
Las propuestas“alternativas”de educación de las emociones
—más allá de su voluntad
Desde hace algunos años, en Argentina se están perfilando propuestas “alternativas” a
la EE5. Llamo propuestas “alternativas” de educación de las emociones a aquellos plan-
manifiesta de marcar
teos que, pasando o no por el momento expreso de la crítica a la EE, asumen que es
necesario darle centralidad a la variable emocional en las escuelas y buscan construir
diferencias de índole político-
un repertorio propio de argumentos, conceptos y acciones. En este punto, al igual que
la EE, creen que las instituciones educativas les han dado la espalda a las emociones,
pedagógica— comparten con la
focalizando en el intelecto y en la razón, y que habría entonces una deuda emocional
por saldar. Al igual que la EE, sostienen que las emociones deben recibir una especial
EE la misma matriz, dado que
atención y un adecuado tratamiento en el ámbito escolar. Hace unos años, una per-
sona que se asumía a favor de la educación de las emociones pero que, aclaraba, no
aceptan que las emociones son,
comulgaba con los valores del neoliberalismo, me planteaba que el rechazo absoluto
de la EE era como tirar el agua sucia con el bebé adentro. Acudiendo a esa frase, a pri-
en efecto, un repositorio de
mera vista buscaba eludir el chantaje de una falsa antinomia, pero lo hacía planteando
que había que “salvar” a las emociones de los objetivos maliciosos de la agenda neoli-
verdad y autenticidad.
beral. ¿Necesitan las emociones ser salvadas y preservadas? Desde mi punto de vista,
las propuestas “alternativas” de educación de las emociones —más allá de su voluntad
manifiesta de marcar diferencias de índole político-pedagógica— comparten con la EE
la misma matriz, dado que aceptan que las emociones son, en efecto, un repositorio
de verdad y autenticidad.

3
Un análisis de propuestas de educación de emociones inscriptas en el arco crítico pedagógico, puede consultarse en Sorondo y
Abramowski (2023, en prensa).

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30 HACIENDO FOCO - N°6 - OCT. 2023 LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SUS ARTICULACIONES 31
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CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Desacuerdos que parecen malentendidos, distinciones malogradas, mezcolanzas, des- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
plazamientos, falsas antinomias. La agenda educativa está tomada por el tópico emo-
Abramowski, A. (2020). La educación emocional frente a la irrupción de lo inesperado. En Perla Zelmanovich [et al.] Resistidas y de-
cional —en cierto sentido, la EE “ya ganó” al lograr instalarse con tanta fuerza en la safiadas: las prácticas en las instituciones entre demandas, legalidades y discursos. (pp. 145-151). FLACSO.
agenda— y las voces que intentamos situarnos a favor o en contra (queda cada vez
Abramowski, A. y Sorondo, J. (2022). El enfoque socioemocional en la agenda educativa de la pandemia. Entre lo terapéutico y lo
menos claro respecto de qué) se superponen bulliciosamente. moral. Revista del IICE, 51, 63–79. [Link]

Berlant, L. (2011). El corazón de la nación. Ensayos sobre política y sentimentalismo. FCE.

Creo que, en este punto, es oportuno leer a Eva Illouz. Luego de resaltar que atravesa-
mos una época que define la individualidad en términos de autenticidad y liberación Cabanas, E. (2019). Psiudadanos, o la construcción de individuos felices en las sociedades neoliberales. En Eva Illouz (Comp.), Ca-
emocional (2019a), la socióloga plantea que este terreno se resiste a ser revisado con pitalismo, consumo y autenticidad. Las emociones como mercancía (pp. 233-263). Katz.

las herramientas ya conocidas de la teoría crítica (2019b). La “verdad de lo emocional” Dixon, T. (2012). Educating the emotions from Gradgrind to Goleman. Research Papers in Education, 27 (4), 481-495.
se presenta como inherente al sujeto que la experimenta y, por lo tanto, resulta com-
Illouz, E. (2019a). Introducción: emodities o la invención de los commodities emocionales. En Eva Illouz (Comp.), Capitalismo, con-
plicado evaluarla externamente. Illouz agrega, además, que la crítica normativa que sumo y autenticidad. Las emociones como mercancía (pp. 7-41). Katz.
busca establecer qué es lo “bueno” y qué es lo “malo” tiene pocas chances, en el pla-
Illouz, E. (2019b). Conclusión. Hacia una crítica posnormativa de la autenticidad emocional. En Eva Illouz (Comp.), Capitalismo, con-
no de las emociones, de ser eficaz (2019b). sumo y autenticidad. Las emociones como mercancía (pp. 265-288). Katz.

S-1487/2020. Proyecto de Ley. Senado de la Nación Argentina, 2020. Recuperado de: [Link]
A partir de una crítica posnormativa a la autenticidad emocional, Illouz propone ras- comisiones/verExp/1487.20/S/PL
trear la “cadena de causas” de los acontecimientos, así como suspender el juicio moral,
Rancière, J. (1996). El desacuerdo. Política y filosofía. Nueva Visión.
porque “cuando juzgamos, no explicamos” (2019b, p. 284). De este modo, “una vez que
vemos la subjetividad como un elemento en una larga cadena de causas, se pierde la Sorondo, J. y Abramowski, A. (2023). La centralidad de las emociones como nuevo discurso dominante. Un mapa del papel de lo
ilusión de su autonomía autogenerada, de su aparente espontaneidad” (pp. 284-285). emocional/afectivo en las perspectivas de educación crítica. En Héctor Monarca (Coord.), Regímenes de verdad en educación (pp.
en prensa). Dykinson.
En este sentido, la crítica posnormativa debería poder mostrar cómo “ciertos modos
de ser se experimentan como abrumadores e inevitables” (p. 286).

Siguiendo las pistas de Illouz, podríamos tratar de reconstruir la cadena de causas que
ha llevado, en las escuelas, tanto a promotores como a detractores de la EE, a hacer
tamaña apuesta por lo emocional, dotándolo de un valor de verdad indiscutible. Es
importante tener en cuenta, en el caso argentino, que esta época encandilada por el
sentir marida muy bien con la matriz romántica que recorre al sistema educativo y que
vertebra la identidad docente. Interrumpir la abrumadora inevitabilidad de la auten-
ticidad emocional, que nos insta a creer que en las profundidades del yo individual se
aloja una verdad transparente, básica y moralmente superior, quizás nos ayude a ver
qué hay más allá de la agenda educativa emocionalizada. Tal vez, por esta vía, los des-
acuerdos cobren el protagonismo que hoy tienen los mandalas y los emojis.

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32 HACIENDO FOCO - N°6 - OCT. 2023 LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SUS ARTICULACIONES 33
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CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
 Fortaleza, optimismo y autorregulación:
apuntes sobre la recepción de la
psicología positiva en programas
educativos en Uruguay
Camila Lucas1, Pablo Piquinela2, Jorge Chávez3

Palabras clave: psicología positiva, educación positiva, recepción, educación, Uruguay

1. Psicología, historia y educación

La recepción de la psicología en el país ha estado directamente vinculada al

ámbito educativo. Desde la reforma vareliana, el pensamiento pedagógico
de Francisco Berra tuvo una fuerte influencia de la psicología y pedagogía de
Johann Friedrich Herbart. A fines del siglo XIX en la enseñanza secundaria, y
a impulso de Vaz Ferreira, la psicología experimental se destacó en el avan-
ce de las ciencias positivas. En las primeras décadas del siglo XX se destaca
el interés por la orientación vocacional con Clemente Estable, la formación y
aplicación de la psicometría con Morey Otero y el Laboratorio de Psicopeda-
gogía y ya en la década de 1940 la investigación del normotipo del niño uru-
guayo liderada por Mira y López, así como la creación del Curso de Psicología
Aplicada a la Infancia. Son mojones que marcaron el camino a la consolida-
ción del campo disciplinar de la psicología en el país (Chavez, 2022).

1
Licenciada en Psicología, docente ayudante en IFyMP, Facultad de Psicología, Universidad de la República. Integrante del Grupo
de Estudios en Gubernamentalidad, Ciencia, Tecnología y Subjetividad. clucasilveira@[Link]

2
Magíster en Psicología Social, docente asistente, IPS, Facultad de Psicología, Universidad de la República. Becario CONICET-II-
GG/UBA. Integrante del Grupo de Estudios en Gubernamentalidad, Ciencia, Tecnología y Subjetividad. ppiquinela@[Link]

3
Doctor en Psicología, Profesor Titular, IFyMP, Facultad de Psicología, Universidad de la República. Coordinador del Grupo de Es-
tudios en Gubernamentalidad, Ciencia, Tecnología y Subjetividad. jorgechavez@[Link]

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34 HACIENDO FOCO - N°6 - OCT. 2023 35
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La psicología experimental y la psicopedagogía se presentaban como saberes que ser- 2. La psicología de la felicidad
vían de apoyo a maestros y directores a través del cumplimiento de funciones que re-
sultaron centrales en la institucionalización y profesionalización de la psicología. La En una sistematización previa (Piquinela et al., inédito), mostramos cómo en Uruguay
intervención sobre las dificultades de aprendizaje, los problemas de conducta y la orien- se presenta una amplia oferta de propuestas psicoterapéuticas que desbordan las tra-
tación para elegir la profesión, fueron algunas de las tareas delegadas en los expertos dicionales modalidades del quehacer de la clínica psicológica. A partir de la transfor-
de la psicología. Para ello, el uso de un instrumental técnico específico y la definición de mación de los clásicos consultorios en agradables entornos y atmósferas placenteras,
una expertise singular dispusieron a los expertos de la psicología en una relación bien la incorporación de elementos novedosos (cartas, péndulos, piedras, entre otros) y de
especial con la población, que a la vez que se volvía objeto de su práctica y saber favo- los ensambles entre conocimientos y técnicas de diversa procedencia, profesionales de
reciendo la elaboración de indicadores y patrones de normalidad, le aportaba elemen- la psicología proponen innovadoras modalidades clínicas, de las cuales un gran núme-
tos para afianzar sus verdades, su figura de autoridad social así como su legitimidad ro tienen en común su comprensión de lo terapéutico con una finalidad instrumental,
profesional. De este modo, la psicología en sus diferentes versiones se fue asumien- que se expresa en aspectos como el logro del bienestar o de la felicidad (Alvaro et al.,
do y presentando como un saber experto legitimado e idóneo para aconsejar, guiar 2021, 2023; Papalini, 2014).
y conducir a las personas en diferentes ámbitos y momentos vitales de su existencia.
Teniendo en cuenta estos antecedentes, y las diversas propuestas que pugnan por La pp viene jugando un papel determinante dentro del campo de la psicología en el de-
otorgar sentido a la idea de transformación educativa en un escenario de cuestiona- sarrollo de prácticas, conceptos y técnicas para alcanzar la felicidad y el bienestar. En
mientos a la educación que se presenta como novedoso, nos interrogamos acerca de sus premisas fundacionales Seligman y Csikszentmihalyi (2000) señalaron que la psi-
las condiciones sociales e históricas en las cuales la psicología positiva (en adelante pp) cología se ha centrado en el estudio y abordaje de la enfermedad, en detrimento de
se posiciona como una versión psi relevante para incidir en la educación en Uruguay. los aspectos positivos, aspectos que retoman y destacan en su propuesta. En palabras
de los autores:
En nuestras indagaciones nos inscribimos en el vasto campo que se interroga por las
modalidades de constitución de lo subjetivo. Procuramos analizar los modos de subje-
El campo de la Psicología Positiva a nivel subjetivo trata sobre expe-
tivación desde las prácticas históricas, que se expresan, de forma conjunta pero distin-
riencias subjetivas valoradas: bienestar, alegría y satisfacción (en el
guiéndose, a partir de ejercicios de poder y cuerpos de conocimiento.
pasado); esperanza y optimismo (para el futuro); y flujo -flow- y felici-
dad (en el presente). A nivel individual, se trata de rasgos individuales
En este escrito nos interesa tomar como insumo aquellas propuestas que dan cuenta
positivos: capacidad de amor y vocación, coraje, habilidad interperso-
de la recepción de la pp en el ámbito de la educación. La pp y sus múltiples derivas se
nal, sensibilidad estética, perseverancia, perdón, originalidad, visión
han constituído en un entramado particularmente interesante sobre el cual situar la
de futuro, espiritualidad, gran talento y sabiduría. A nivel de grupo,
reflexión en torno a los modos de subjetivación actuales, puesto que juegan un papel
se trata de las virtudes cívicas y las instituciones que mueven a los
central ya no únicamente en las prácticas psicológicas en consultorio, sino en la confi-
individuos hacia una mejor ciudadanía: responsabilidad, cuidado, al-
guración de una grilla de inteligibilidad de esta época (Zangaro, 2023). Nuestro interés
truismo, civismo, moderación, tolerancia y ética de trabajo (Traduc-
por este campo está fundamentado por el análisis crítico de su cuerpo de conocimien-
ción propia, 2000, p.5).
tos, por su recepción en la región y en el país, así como también por su circulación como
saber legitimado para encontrar respuestas en campos como la educación y el laboral.

La pp se propone trabajar sobre tres aspectos básicos: las experiencias positivas, los
En adelante, el texto se organizará de la siguiente forma: presentaremos brevemen-
rasgos positivos y las instituciones y programas que facilitan el desarrollo y calidad de
te ciertos postulados de la pp, seguiremos caracterizando su arribo al Uruguay descri-
vida de los individuos (Seligman, 2002). Para esto, proponen cuatro vías de acceso para
biendo algunas propuestas dirigidas a la educación de jóvenes incluyendo valoraciones
una vida placentera: 1) el incremento de las emociones positivas el mayor tiempo po-
críticas a los preceptos de la subdisciplina, así como a sus estrategias de divulgación,
sible a través de prácticas como el savoring y el mindfulness. Esta vía tiene dos limitan-
y finalizamos reflexionando en torno al carácter performativo que adquiere esta pro-
tes, por un lado la personalidad y los componentes genéticos que equivalen al 40-50%
puesta en el campo de la formación subjetiva contemporánea a través del gobierno de
y por otro, la adaptación hedónica o habitacional, es decir, que las personas se adap-
las emociones.
tan a las emociones positivas y se requiere incrementar el monto de esas emociones
hasta un punto en el que no causan mayor felicidad; 2) el compromiso con la tarea y la

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36 HACIENDO FOCO - N°6 - OCT. 2023 LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SUS ARTICULACIONES 37
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CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
capacidad de experimentar el flow: para esto es necesario que la tarea no sea aburri- junto de acciones de diseño, financiación e implementación de políticas educativas que
da ni estresante; 3) una vida con significado, que brinde sentido a nuestras fortalezas realiza el sector empresarial. Tal como han señalado Sánchez et al. (2021) este tipo de
y permita que podamos ayudar a los demás en el desarrollo de sus potencialidades; y acciones afectan el carácter público de la educación y dan cuenta de que no puede ser
4) los vínculos positivos: refiere a las habilidades sociales que tenemos, se hace énfasis analizado como par antitético con lo privado sino como un arco caracterizado por los
en que las personas sociales son más felices (Seligman, 2002; Lupano y Castro, 2010). cruzamientos. Las prácticas de producción, investigación y aplicación de programas
son acciones privilegiadas para dar lugar a la incidencia privada en la educación, pro-
3. Construir jóvenes fuertes
ceso que tiene años en el país y que adquiere diversas modalidades, tal como lo traba-
jan Bordoli et al. (2017) y Martinis (2020). Específicamente en pp, se destaca la inicia-
tiva de la Fundación UPM4 que, amparada en las exenciones impositivas previstas por
Se identifica como educación positiva al conjunto de saberes orientado a comprender y
el Sistema de Donaciones Especiales5, realiza acciones que buscan incidir en las prácti-
proponer transformaciones a las prácticas educativas. Este campo surge de la aplicación
cas educativas con especial énfasis en las zonas de influencia territorial de la empresa.
del corpus de conocimiento de la psicología positiva para pensar las prácticas educati-
vas y propone, en resumidas cuentas, tres aspectos: enfatizar las emociones positivas,
promover los rasgos positivos de carácter y trabajar en la motivación para promover el A continuación, presentaremos brevemente algunas de las propuestas relevadas, su
aprendizaje. Para esto, en sus propios términos, se dirige a poner a disposición de do- estructura organizativa y sus objetivos de trabajo, intentando identificar qué postula-
centes y estudiantes una serie de técnicas para alcanzar el bienestar dentro del aula, dos de la pp promueven y de qué modo los aplican:
orientadas a la promoción de las emociones positivas, los sentimientos de gratitud y
perdón, el optimismo y la esperanza en el futuro. A partir de estos instrumentos, busca a) Jóvenes Fuertes se presenta como una asociación laica y sin fines de lucro fundada
potenciar aspectos relacionados con la personalidad como la consciencia, el autocon- en 2014 que promueve la formación integral de niños y jóvenes a través del desarrollo
trol y el desarrollo de las fortalezas personales (Seligman, 2007; Seligman et al., 2009, de virtudes, fortalezas de personalidad y habilidades desde el marco de la Psicología
Caruana, 2010; García, 2014; Adler, 2017). Positiva. Tiene como finalidad promover el desarrollo de un carácter fuerte y sano, va-
lores sólidos, así como mayor autonomía y plenitud. Las modalidades subjetivas que
A partir de una búsqueda de programas, acciones o enunciados dirigidos a la aplica- movilizan sus enunciados se orientan a que las personas se formen en la resiliencia, la
ción de la pp en prácticas educativas, encontramos programas que se ejecutan en los creatividad y la positividad con pensamiento crítico, compromiso y autocontrol.
ámbitos público y privado. La incidencia de la pp en la educación forma parte del con-
Esta asociación cuenta con cuatro programas orientados a la educación:

1. Creciendo Fuertes es un programa destinado al trabajo en instituciones, brinda for-

mación a jóvenes a través de talleres donde se trabajan las 24 fortalezas del carác-
ter6 en las que se fundamenta la pp. El programa tiene una duración total de 3 años,
Se identifica como educación positiva al conjunto comprendidos desde 1º a 3º de secundaria.
de saberes orientado a comprender y proponer
transformaciones a las prácticas educativas. Este campo 4
UPM es una empresa de capitales transnacionales dedicada a la forestación y al procesamiento de madera que opera en Uru-
guay desde 1990. Su Fundación se instaló en Fray Bentos, locación de su primera planta de procesamiento de celulosa. Desde sus
surge de la aplicación del corpus de conocimiento de la inicios la educación ha sido su asunto de intervención privilegiado.

psicología positiva para pensar las prácticas educativas 5

Este sistema otorga exoneraciones tributarias a empresas que realicen donaciones a, según define, instituciones de enseñan-
za, salud, apoyo a la niñez y rehabilitación social. Los proyectos deben ser autorizados por el Ministerio de Economía y Finanzas.
y propone, en resumidas cuentas, tres aspectos: Su implementación permite a las empresas destinar recursos que en principio corresponden destinarlos al pago de impuestos a
fundaciones, organizaciones o instituciones, por lo que resulta una vía privilegiada de incidencia privada en la financiación y eje-
enfatizar las emociones positivas, promover los rasgos cución de programas educativos.

positivos de carácter y trabajar en la motivación para 6

Las fortalezas de carácter son las vías mediante las cuales llegamos a las virtudes, estás últimas son seis: 1) sabiduría y conoci-
miento, 2) coraje, 3) humanidad y amor, 4) justicia, 5) templanza y 6) trascendencia. Cada persona posee fortalezas que celebra y
promover el aprendizaje. pone en práctica de forma cotidiana. Dichas fortalezas se van aprendiendo y representan rasgos positivos de la personalidad (Se-
ligman, 2002). La pasión, la perseverancia, el liderazgo, la espiritualidad, el perdón, la generosidad, son algunos ejemplos.

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CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
2. El Programa de Educación del Carácter (PEC) se dirige a jóvenes entre 10 y 18 años das en nuestro país se alinean a las conclusiones obtenidas a nivel internacional, des-
buscando brindar herramientas para enfrentar las diferentes situaciones que se pre- tacándose los beneficios de dichos programas en el aumento del bienestar, autoesti-
sentan a lo largo de la adolescencia. Así, ofrecen talleres para adquirir habilidades ma y la relación con otros (García y Soler, 2019a, 2019b, 2020, 2021; García et al., 2017;
de relacionamiento y empatía, prevención del consumo, respeto y amistad, uso y García et al., 2019a y 2019b; García et al., 2020a, 2020b y 2020c; García et al., 2021a y
abuso de las redes sociales y la tecnología, agradecer y celebrar, descubrir los pro- 2021b). Los estudios que validan los instrumentos de la psicología positiva a partir de
pios talentos, entre otros. sus resultados son realizados por los propios equipos que promueven y ejecutan las
prácticas. Dicha modalidad da cuenta que la aplicación de los programas por parte de
3. La Capacitación Uruguaya en Psicología Positiva Aplicada está orientada a trabajar fundaciones privadas es seguida por una estrategia de revisión e investigación procu-
en la educación de carácter formando Agentes de Cambio. Su objetivo es conocer y rando validar sus propias prácticas, orientadas a adquirir estatuto científico a través de
ampliar la comprensión sobre la pp a través de la profundización en sus principales su inscripción en lo que se conoce como “políticas basadas en la evidencia”, que tiene
fundamentos teóricos con la finalidad de mejorar el bienestar psicológico y emocional. su correlato en la “Psicología Basada en la Evidencia”.

4. Formación en Educación del Carácter es una capacitación en el campo de la edu- En contraposición a los estudios del campo que afirman los beneficios de la pp en la
cación del carácter y el desarrollo de competencias socioemocionales fundamenta- educación, autores como Mongrain y Anselmo-Matthews (2012), Cabanas e Illouz (2019),
da en los aportes de la pp. Se dirige a directores, subdirectores y coordinadores de Cabanas y Huertas (2014), Cabanas y Gonzalez (2021), Peréz (2012), Prieto (2018), Fer-
centros educativos. nandez y Vilariño (2018), Cachón y Sanchez (2022), Zangaro (2023), Binkley (2011) y Me-
dina (2019) se orientan a realizar análisis críticos de la pp y sus formaciones discursivas
b) Aulas Felices es un programa educativo dirigido a alumnos de 3 a 18 años de edad. en términos epistemológicos y metodológicos. Tal como se señala en estos estudios,
Fundamentado en los postulados de la pp, busca promover el desarrollo de las forta- los programas relevados muestran limitaciones en relación a la mejora del aprendizaje,
lezas personales y el bienestar. Para esto trabaja dos grandes áreas: la atención plena
(mindfulness) y las fortalezas personales. Actualmente el programa se aplica en el co-
legio Imagínate y la asociación civil Jóvenes Fuertes.

c) Educación Responsable se orienta a trabajar el desarrollo de la Inteligencia Emocio-

nal, Social y de la Creatividad en los centros educativos. Es impulsado por la Fundación
Los estudios que validan los instrumentos de la
Botín y se ejecuta en la Asociación Civil Emocionarte y el Plan Ceibal. Según señalan,
su objetivo es ayudar a niños y jóvenes a conocerse y confiar en sí mismos, reconocer psicología positiva a partir de sus resultados son
y expresar emociones e ideas, desarrollar el autocontrol, aprender a tomar decisiones
realizados por los propios equipos que promueven y
responsables, cuidar su salud, mejorar habilidades sociales y desarrollar la creatividad.
También brindan formación para docentes y realizan trabajos con la familia. ejecutan las prácticas. Dicha modalidad da cuenta que
la aplicación de los programas por parte de fundaciones
d) Psicología Positiva para educadores más positivos es una diplomatura gratuita ofre-
cida por la Fundación UPM dirigida a educadores, profesores, adscriptos y psicólogos. privadas es seguida por una estrategia de revisión e
Se orienta a “brindar aportes científicos” en relación con el bienestar y el desarrollo
investigación procurando validar sus propias prácticas,
de carácter para que los educadores obtengan herramientas de promoción en salud
mental y educación positiva. orientadas a adquirir estatuto científico a través de su
inscripción en lo que se conoce como “políticas basadas
De acuerdo a las investigaciones de la propia subdisciplina, la pp aplicada a la educa-
ción reduce los síntomas de depresión, desesperanza y ansiedad, disminuye los proble- en la evidencia”, que tiene su correlato en la “Psicología
mas de comportamiento, aumenta el optimismo, el bienestar y la creatividad, produce
Basada en la Evidencia”.
un mejor rendimiento en las actividades educativas, mejora la salud física, fortalece el
autoestima y la autoeficacia (Brunwasser et al., 2009; Seligman et al., 2009; López, et
al., 2011; Shosani y Steinmetz, 2013; Barahona et al., 2013). Las investigaciones realiza-

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CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Tal como se señala en estos estudios,
la prevención en salud y el aumento del rendimiento escolar. Sumado a esto, y en tér-
minos de su intervención psicológica, al atribuir el éxito a factores personales y emo-

los programas relevados muestran

cionales tornan invisibles o de segundo orden a factores contextuales, culturales, po-
líticos y socioeconómicos, por lo que es posible que produzcan un efecto contrario al

limitaciones en relación a la mejora

deseado ya que el “fracaso” de las/os estudiantes puede atribuirse a factores persona-
les, incrementándose los sentimientos de culpa, incompetencia y frustración. Además,

del aprendizaje, la prevención en

los autores cuestionan la metodología utilizada en las investigaciones enfatizando la
carencia de marco teórico, la falta de evidencia acumulada, la asociación de la felicidad

salud y el aumento del rendimiento

a la productividad, la excelencia y la moralidad, y el tipo de población que se ha selec-
cionado en algunos estudios (blanca, económicamente más favorecida y que asisten a

escolar. Sumado a esto, y en términos

instituciones educativas privadas).

4. Reflexiones finales: el gobierno de las emociones

de su intervención psicológica, al
atribuir el éxito a factores personales
Ciertamente, la educación uruguaya atraviesa problemáticas sociales, presupuesta-
rias y estructurales que no pueden reducirse a la mirada individualizadora que erige al

y emocionales tornan invisibles o de

sujeto -estudiante, docente, referente, director- como único agente de cambio. Entre
ellas podemos mencionar la baja tasa de egreso a causa de la desafiliación escolar, la

segundo orden a factores contextuales,

inasistencia, la desigualdad socioeconómica, el bajo nivel educativo en el hogar, la bre-
cha salarial docente, la falta de infraestructura, altas tasas de repetición, la necesidad

culturales, políticos y socioeconómicos,

de inserción temprana al mercado laboral, por mencionar algunas.

por lo que es posible que produzcan

Desde sus primeras experiencias de recepción, y durante el proceso de consolidación
en el país, la psicología es un cuerpo de conocimientos que estuvo orientado a explicar

un efecto contrario al deseado ya

e intervenir en el campo educativo, específicamente en el aprendizaje y la conducta,
asociado al proyecto de nación y la creación de ciudadanos (Chavez, 2022). En la actua-

que el “fracaso” de las/os estudiantes

lidad, las emociones son un campo que encuentra fuertes resonancias en la planifica-
ción educativa, las evaluaciones y la gestión del aula, se ha vuelto un recurso a admi-

puede atribuirse a factores personales,

nistrar y, como tal, las emociones se han vuelto objeto de gobierno (Foucault, 2007).

incrementándose los sentimientos de

En este sentido, no resulta llamativo que la pp haya incrementado su incidencia en las
políticas educativas. Se hace necesario, entonces, profundizar en aspectos como qué

culpa, incompetencia y frustración.

tipo de actores la impulsan, a través de qué acciones, qué postulados moviliza, qué re-
cepción tiene y qué modelos subjetivos promueve, entre otros posibles.

A través de la instrumentación de programas e intervenciones impulsadas por funda-

ciones privadas encontramos una formación para docentes orientada al trabajo del ca-
rácter y de autogestión de las emociones de los/as alumnos/as que se ejecuta desde
la gestión y la financiación empresarial que, lejos de ser acciones neutras, resultan una
definición política en relación con la constitución de un sujeto moldeable/diseñable/
optimizable a través de las prácticas educativas.

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CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
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CON LA PRODUCCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
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