Cognita.

Número 9, Julio-Diciembre 2022, es una publicación se-

mestral editada por la Universidad Autónoma de Tlaxcala a través
de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Criminología y el
Programa Académico de la Licenciatura en Ciencias Políticas y Ad-
ministración Pública. Avenida Carretera Tlaxcala-Puebla s/n, Col.
La Loma Xicohténcatl. C.P. 90070, Tlaxcala, México. Tel 246-46-
21304; email: [email protected]. Editora Responsable: María
José Morales Vargas . Cuidado de Diseño : Andrés Vázquez
Camarillo . Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No . 04-
2018092813373400 -203 ISSN 2583 -1503 , ambos otorgados por el
Instituto Nacional del Derecho de Autor . Licitud de Título y
Licitud de Contenido , otorgados por la Comisión Calificadora de
Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación
en trámite . Permiso SEPOMEX en trá- mite. Impresa por Talleres
de Lito Ediciones, Calle María Tomasa Estévez, Mz. 40, Lote 9, Col.
Del Carmen Serdán, C.P. 04910, Alcal- día de Coyoacán, Ciudad de
México.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan

la postura del editor de la publicación.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e

imágenes de la publicación, sin previa autorización de la Universi-
dad Autónoma de Tlaxcala a través de la Facultad de Derecho, Cien-
cias Políticas y Criminología y el Programa Académico de la Licen-
ciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública.

Créditos:
Imagen de portada: Huereck Tresseis [grafitti], Cyborg.

Imagen de Dossier: Frida Azul Cabildo Tlalpa [fotografía], Deserción.

Imagen de apartado de reseña bibliográfica: Huereck Tresseis [grafitti], Fes-

tival Meeting of styles.
 Directorio
Dr. Serafín Ortiz Ortiz
Rector

Dra. Margarita Martínez Gómez

Secretario Académico

Lic. Elvia Hernández Escalona

Secretaria Administrativa

Dr. Alfredo Adán Pimentel

Secretaria de Investigación Científica y Posgrado

Mtra. Diana Selene Ávila Casco

Secretario de Extensión Universitaria y Difusión Cultural

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Secretario Técnico

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Coordinadora de la División de Ciencias Sociales y Administrativas

Lic. Dante Morales Cruz

Director de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Criminología

Lic. Rodolfo Leonardo Ortiz Gallardo

Secretaria Académica de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y
Criminología

Mtro. Héctor Stevenson Carrasco

Coordinador del Programa Académico en Ciencias Políticas y
Administración Pública
Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
Número 9. Julio-Diciembre, 2022

Directora: María José Morales Vargas (UATx).

Comité Editorial: Dante Morales Cruz (UATx), Héctor Stevenson Carrasco

(UATx), Emma Beatriz Barrientos Mercado (UATx), Saúl Molina Mata (UATx),
Moisés Mecalco López (UATx), Jaqueline Parra Peña (UATx), Mario Alfredo
Hernández Sánchez (UATx), Jonathan Sebastián Sánchez (UATx), Tirso Briones
Altamirano (UATx), José Alfonso Lima Gutiérrez (UATx), Octavio Martínez
Michel (UATx).

Redacción: María José Morales Vargas (UATx).

Traducción: Daniel López Yáñez (UAM-I).
Coordinador del Dossier: Hugo César Moreno Hernández (ICSyH-BUAP)

Cuidado de la edición: Édgar G. Hernández. H (UATx).

Consejo Académico: Serafín Ortiz Ortiz (UATx), Luis Armando González Pla-
cencia (UATx), Osvaldo Ramírez Ortiz (UATx), Mario Demetrio Palacios Mo-
reno (UATx), Claudio Pastén Palma (Universidad Católica del Norte de Chile),
Geoffrey Pleyers (Université Cathollique de Louvain, Belgium), Marcelo Star-
cenbaum (Universidad Nacional de la Plata), Nicolás Arata (Universidad de
Buenos Aires, Argentina), José Ramón López Rubí Calderón (CIDE), Miguel
Ángel Márquez Zárate (UNAM), Jaqueline Garza Placencia (Colegio de Jalisco),
Arturo Durán Padilla (Colegio de Jalisco), Ana Guadalupe Cruz Martínez
(UPN), Luz María Galindo Vilchis (UNAM), Donovan Adrián Hernández Cas-
tellanos (IBERO), Gabriela González Ortuño (UNAM), Álvaro Aragón Rivera
(UACM), Siobhan Fenella Guerrero Mc Manus (UNAM), Marisa Ruíz Trejo
(UACH), José Luis Cisneros (UAM, Xochimilco), José Javier Niño Martínez
(UAEM), Elva Rivera Gómez (BUAP), Luis Fernando Gutiérrez Domínguez
(BUAP), José Luis Estrada Rodríguez (BUAP), Demetrio Arturo Feria Arroyo
(UAG), José Juan Sánchez González (UAEM).
 Dossier
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Deserción

Fotografía: Frida Azul Cabildo Tlalpa. 8 de marzo 2023.

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Introducción

Ernesto Ramírez Vicente2

Estudio de las juventudes: horizontes críticos

Desde un punto de vista histórico y sociológico, la noción de juventud es bastante
reciente. Se puede situar a partir de la segunda mitad del siglo XIX, en el contexto
de las sociedades occidentales industrializadas, con la aparición de los primeros
sistemas educativos de carácter principalmente fabril, aparentemente laicos, nacio-
nalistas, masculinizados y orientados, unilateralmente, hacia la producción masiva
en el tejido económico y hacia el belicismo propio de los países colonizadores e im-
perialistas europeos. Partiendo de estas bases, el nacimiento de los “jóvenes” se
puede traducir como la construcción de una clase subalterna por parte del Estado-
Nación y en menor medida de las instituciones eclesiásticas.
Las primeras manifestaciones de resistencia y subversión hacia este estado social
de cosas se produjeron a partir de las décadas de los años 50 y 60 del siglo pasado,
precisamente en esos contextos donde para muchos jóvenes se hizo intolerable la
cultura de la guerra, de la muerte competitiva, del patriarcado familiar y del adoc-
trinamiento ideológico permanente de los dispositivos educativos formales.
Hoy, como sabemos, el panorama ha cambiado en muchos aspectos, pero la
esencia del espíritu juvenil no. A pesar de que quizá los movimientos estudiantiles
y las prácticas contrahegemónicas no están tan organizadas socialmente como uno
podría pensar, esta serie de artículos demuestran que la juventud dispone de espa-
cios presenciales y virtuales, así como de estrategias diversas en el horizonte edu-
cativo formal y sobre todo, no formal, para hacer frente al cíclope miope de la do-
minación, aun en escenarios tan sombríos pero a la vez de oportunidad que se han
formado a partir de la pandemia por SARS-COV2.
Por ello, me parece que este dossier reúne interesantes propuestas de análisis
para repensar la juventud no como un estrato social en permanente sumisión y vic-
timismo, sino como un sentimiento crítico que hace frente sin temores al orden

Centro de Investigación Educativa-Universidad Autónoma de Tlaxcala. https://or-

2

cid.org/0000-0003-1053-8114

26 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Introducción

adulto-céntrico conservador, vigilante y opresor que pretende confinarnos en la ilu-

sión de que no hay esperanza, ni camino, más allá de la intolerancia sistémica ni de
los dispositivos educativos formales capitalistas, ya están fosilizados desde hace
tiempo, pero que insisten mediática y fácticamente, en imponer criterios cultural-
mente clasistas, racistas, machistas y políticamente absolutistas.
Quiero pensar que la mayoría de los jóvenes lo intuyen, lo resignifican y lo sa-
ben, cada vez más.

Julio-Diciembre 2022 27
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

28 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 ÍNDICE

Dossier
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar ........................................ 5

Introducción............................................................................................................ 6

Estudio de las juventudes: horizontes críticos .................................................6

Ernesto Ramírez Vicente

DISPOSITIVO ESCOLAR Y CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar ............................11

Hugo Cesar Moreno Hernández

Panorama general de los estudiantes de antropología en México:

comparación de encuestas 2010-2019 ................................................................ 31
Perla Sonia Medina Aguilar
Francisco Juárez García
Maritza Urteaga Castro-Pozo
Florencia Peña Saint Martin

Clase social y consumo desde la perspectiva antropológica: los retos de

la investigación sobre estudiantes de antropología en México................... 43
Karla Teresa Camacho Rodríguez

Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México,

en la migración forzada de las clases presenciales a la modalidad
virtual durante la pandemia .............................................................................. 53
Mayleth Alejandra Zamora Echegollen
José Javier Contreras Vizcaíno
 JUVENTUDES EN MOVIMIENTO

Juventudes en movimiento. Redes y experiencia

educativa en la pandemia ................................................................................... 77
Rocío Elizabeth Salgado Escobar
Acatzin Benítez Salgado

El papel de la escolarización en el oficio del tatuador .................................. 93

Othón Álvarez Moisés

Entre la sobrevigilancia y el abandono. Dos formas de experimentar el

dispositivo escolar ............................................................................................. 111
Gabriela Polo Herrera

Del cantón al aula: apuntes desde la reinserción social para hacer

talleres junto con “los chavos” ........................................................................ 127
Pablo Carlos Rivera Valencia

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

Migrar como experiencia límite. Jóvenes, cuerpos y fronteras del

siglo XXI en movimiento .................................................................................. 145
Norma Angélica Cuéllar Díaz

30 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar Cognita. Revista Política, Gobierno
y Sociedad, Núm. 9, Julio-Diciem-
bre 2022 , ISSN 2583 - 1503 , Uni-
versidad Autónoma de Tlaxcala ,
pp. 11-30

JUVENTUDES, TERRITORIALIDADES Y DISPOSITIVO ESCOLAR

Hugo César Moreno Hernández

Observar las territorialidades habitadas por las juventudes es de suma importancia

para comprender cómo se articulan los procesos de socialización y las relaciones de
socialidad en la producción de subjetividad. Así mismo, es necesarios tener clari-
dad sobre la diversidad de marcos en que se establece el dispositivo escolar, lo que
significa mucho más que los aspectos pedagógicos, disciplinares, espaciales y juris-
diccionales, aspectos acoplados a situaciones específicas y necesidades definidas
por característica particulares. En ese sentido, el número presentado explora diver-
sas articulaciones entre territorios habitados (desde el cuerpo hasta las redes socio-
digitales), dispositivos escolares, en su pluralidad según particularidades que van
desde la migración, la rehabilitación y el encierro a la producción de sentidos en-
marcados por la formación universitaria, para abonar un poco más a la compren-
sión de la pluralidad de las juventudes.

Juventud(es)
Desde el enfoque sociocultural de las juventudes, la condición juvenil no es consi-
derada como plataforma subjetiva para modelar el futuro. Las juventudes no son
los sujetos “saludables” del futuro, son sujetos en el presente, haciendo presente.
Esto no supone que se asume su acción como incapaz de producir futuro, sino que
se percibe su capacidad de agencia en el presente actual. Actual en el sentido de su
estar actuando, haciendo, produciendo, creando. Se pluraliza la condición juvenil
y se juega con el (es) para identificar su ontología plural y presente, porque no hay
sólo una forma de juventud, es necesario pensar la condición juvenil a través de los
entrecruces más problemáticos al momento de comprender las acciones de los su-
jetos, la edad se comprende más allá del momento vital contabilizado con el pasar
de los años, la condición juvenil se vive según se entrecruza con la clase, el género,
Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades-Benemérita Universidad Autónoma
1

de Puebla. http://orcid.org/0000-0003-1709-3955

11 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
la identidad ética, la racialización, la forma en que se relacionan los sujetos con sus
estigmas y cómo los redefinen a manera de emblemas (Garro, 2008), así como las
formas en que se relacionan con otras generaciones, ya sea de manera general, es
decir, con el mundo adulto, o con las generaciones relacionadas con los ámbitos
donde se desenvuelven, sobre todo en las culturas juveniles, como sucede con el
desarrollo del grafiti o el tatuaje, por ejemplo.
A grandes rasgos, se puede decir que tanto en el imaginario cultural ge-
neral como en el marco intelectual particular se identifica a la juventud
como una etapa de la vida ubicada, generalmente, entre el período de la
educación secundaria y la educación superior, es decir, en un rango de
edad que oscilaría entre los 15 y los 24 años (Organización de las Naciones
Unidas [ONU], (2020), o entre los 12 y los 29 años (Instituto Mexicano de
la Juventud [IMJ], 2017). Sin embargo, distintos autores sostienen que la
concepción de dicho término incluye otras variables (además de la tempo-
ral), especialmente si se analiza desde un enfoque sociohistórico y político-
cultural (Fernández Poncela, 2021).

En ese sentido, el enfoque tiene una doble función de observación, sin desprenderse
de la dimensión temporal, primero, calibrarse a la envergadura de las relaciones a
observar (jóvenes afrodescendientes, relaciones intergeneracionales en culturas ju-
veniles, mujeres jóvenes estudiantes, etcétera), en segundo lugar, apreciar las con-
figuraciones desde su especificidad para contrastarlas con aspectos más o menos
generales y así orientar la mirada hacia la diversidad de experiencias juveniles y los
procesos de disputa de los sentidos diversos de las juventudes. Para afinar el enfo-
que también es preciso comprender cómo se produce juventud, es decir, cuáles son
las instituciones y dispositivos que producen juventud, ya sea como resultado no
esperado (como pasa con el dispositivo escolar) o como sujeto de seducción (como
el mercado).
En ese sentido, es preciso también comprender cómo se relacionan las juventu-
des según el tratamiento que les da el Estado a partir de su diversificación y distan-
ciamiento ocasionado por el sistema de sociedad contemporáneo y la relación con
las distintas instituciones (escuela, trabajo, familia, etcétera). Rossana Reguillo
(2013) identifica cinco circuitos de incorporación social por donde transitan los jó-
venes, que dicho en términos breves podemos identificar como 1) los inviables, con
nulas opciones de inserción social y de futuro; 2) los asimilados, aquellos incorpo-
rados a los empleos más peligrosos y con pocas posibilidades de movilidad social;
3) los paralegales, jóvenes enrolados en la delincuencia organizada como vía de

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Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

afirmación social; 4) los incorporados, quienes tienen acceso a estudio y trabajo dig-
nos; y 5) los privilegiados, jóvenes con acceso a recursos simbólicos y materiales.
Dichos circuitos no son puros, se intersectan, contaminan y diversifican según las
maneras en que se cruzan las trayectorias, pero es preciso tener en cuenta que el
entrecruce de las trayectorias, mientras más lejanos socialmente estén, es menos
probable.
Pensemos en los jóvenes universitarios y cómo viven la socialización con base
en la clase y la cultura socialmente separadas por barreras económicas definidas
por pertenecer a una institución pública o privada y cómo opera esto en la cons-
trucción de la desigualdad social, esto es lo que analiza Gonzalo Saraví (2015), “con-
diciones-de-vida fragmentadas, pero también con experiencias biográficas y estilos
de vida, sentidos y percepciones fragmentadas, con espacios urbanos, escolares y
de consumo fragmentados, y con ámbitos de sociabilidad y campos de interacción
igualmente fragmentados” (p. 27), esto exige tener en cómo “la privación y el pri-
vilegio representan exclusiones relativas con respecto a los estándares ‘comunes’,
‘ordinarios’ o ‘normales’ de las condiciones de vida y de la participación social en
la esfera pública” (p. 36). La distancia social se acrecienta en la medida que privile-
gios y privaciones generan espacios sociales separados, experiencias sociales que, a
pesar de ser vividas en un mismo espacio, se perciben de manera fragmentada, con
resultados muy diferentes para unos a otros, imponiendo relaciones imposibles, a
pesar de la cercanía.
En ese sentido, la pluralización de la condición juvenil se multiplica, porque po-
demos observar una primera dicotomía en cuanto al grueso de los jóvenes se les
precariza, al disminuir las garantías y los recursos sociales, como educación, capa-
citación, espacios de esparcimiento y expresión, oportunidades para la participa-
ción social, política y cultural. Precarizados, sus trayectorias bordean entre lo invia-
ble, lo asimilable y lo paralegal, pero esto no significa que sólo esas trayectorias se
intercepten, ayuda a comprender cómo se estigmatiza y segrega a determinados
sectores sociales “como mercancía para la guerra, como enemigo, amenaza o peli-
gro, como descarte” (Alvarado, Vommaro, Patino y Borelli, 2021). Estas tres trayec-
torias (inviable, asimilada y paralegal) pueden trenzarse y diversificarse entre sí
con mayor plasticidad debido a la cercanía, paradójicamente, forzada por la frag-
mentación social generada por la desigualdad. Un sector importante de las juven-
tudes transita por trayectorias incorporadas, pero éstas no son uniformes ni puras,
jóvenes trabajadores y estudiantes, jóvenes estudiantes, jóvenes trabajadores y las
especificidades que se les pueda sumar. Quizá es en esta trayectoria donde la expe-

13 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
riencia juvenil se expresa en actitudes más claramente políticas, de oposición y con-
frontación ideológica, de búsqueda de cambio y participación, con ellos es un poco
más claro cómo se dan “múltiples expresiones de las resistencias, que afirman a los
jóvenes como sujetos políticos, colectivos y organizados, como estética de la exis-
tencia, como imaginación sublevada, como lo común en la diferencia o como paisaje
insurrecto” (ibid.). Pero esto no significa la ausencia de resistencias creativas, de
capacidad para la producción de valores éticos, estéticos y lingüísticos que distin-
gue, separa y pluraliza a las juventudes.
La desigualdad fragmenta también las experiencias juveniles, la dimensión ge-
neracional, es decir, cómo se relacionan con las instituciones y el mundo adulto
inmediato, impone, con mayor o menor virulencia, situaciones de desventaja a la
hora de participar en la toma de decisiones, no evita la acción, pero sí la restringe e
invisibiliza, las formas de habitar el cuerpo, los espacios y los territorios virtuales
del mundo digital, están también delineadas por la desigualdad y las trayectorias
de las juveniles, experimentando las violencias de manera desigual, porque no es
lo mismo resistir y actuar las identidades sexo-genéricas, étnicas, ideológicas o po-
líticas en todas las trayectorias, porque los “modos diversos de ser joven, cruzados
por las condiciones de desigualdades multidimensionales y las formas de produc-
ción estatal subalternizadoras y adultocéntricas, producen procesos de estigmati-
zación, desacreditación o aniquilamiento identitario que signan y condicionan los
espacios de vida de las y los jóvenes, sobre todo los de barrios populares y territo-
rios marginalizados” (Alvarado, Vommaro, Patino y Borelli, 2021). Por otro lado,
es necesario evitar la tentación de asumir que, al pluralizar, al decir “juventudes”,
se busca limitar la capacidad de transformación social, política, económica y cultu-
ral de los jóvenes:
La intensificación de las pluralidades y multiplicidades, entendidas
como marca generacional y no en clave de fragmentación o dispersión. Es
decir, juventudes construidas desde la diferencia poniendo de relieve las
diversidades como una de las características distintivas a la hora de des-
entrañar los procesos de su producción social. Diferencia entendida desde
la potencia y la capacidad de producir lo común en la diversidad, de ins-
tituir otras formas de estar juntos desde la pluralidad y la polifonía (ibid.).

Esto significa tener claro que el sujeto juvenil es un actor político clave para obser-
var la vida política contemporánea y las formas en que los conflictos sociales se
tramitan o degeneran en violencia social, ahí, la participación contestataria, el di-

Julio-Diciembre 2022 14
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

seño de propuestas, la experiencia de formas alternativas de asociación y comuni-

cación, en síntesis, las innovaciones culturales, son producciones que se confrontan
con lo establecido y le trastabillan. Sin embargo, tampoco se trata de esencializar a
las juventudes según las acciones de cambio, sino de escuchar, entender y dialogar
para lograr acciones colectivas incluyentes. La complejidad de las juventudes nos
exige evitar su caracterización a través de estigmas y prejuicios para atestiguar las
maneras de habitar el mundo desde sus propios términos.

Territorialidades y socialidad
Cuando se afirma que el sujeto juvenil es el resultado no esperado de los procesos
sociales de la modernidad, donde la operación del dispositivo escolar dio como re-
sultado un sujeto desconocido, se asume, primero, que el sujeto juvenil, como he-
mos visto, no se define exclusivamente por la edad, sino a través de una experiencia
especifica. Dicha experiencia es posible gracias a la manera en que se definen los
espacios de operación del dispositivo escolar y cómo son territorializados por los
sujetos. Entonces, el espacio deviene territorio habitado por un colectivo que se pro-
duce por la imposición de un proceso formativo, pero permite, con el estar juntos,
una autoproducción alterna, a veces opuesta. A esto lo he identificado como la ten-
sión entre socialización y socialidad (Moreno, 2016, 2022).
Por socialización entiendo el proceso vertical operado por el dispositivo escolar
que tiene la función de producir sujetos dotados con habilidades cívicas y técnicas
para relacionarse con el mundo adulto con eficacia política y económica, claro, esto
según sus trayectorias de clase (Willis, 2017; Bourdieu, 2001; Saraví, 2015). Por so-
cialidad entiendo los procesos horizontales ocurridos entre pares, donde se dan
aprendizajes y se adquieren herramientas para mirar el mundo desde la planicie
del estar juntos, sin buscar hallar altura para su comprensión, altura que se alcanza
con el proceso de socialización. Por supuesto, el término socialidad es atraído desde
la formulación de Michel Maffesoli, quien “asume la definición que da Simmel de
la socialidad como «forma lúdica de la socialización»” (Ibáñez, 1990, p.19). Lúdico
refiere al agenciamiento juvenil de los territorios (el cuerpo, el espacio de la es-
cuela), eludiendo la seriedad de los procesos formativos, “la coexistencia social
como tal, que yo propongo llamar socialidad, y que podría ser la «forma lúdica de
la socialización»” (p. 149).
Para Maffesoli, la socialidad se da a ras de suelo, su potencia está en el estar
juntos que, fuerza de proximidad, promueve la producción de valores, éticos y es-
téticos, lo que le deja fuera de la sociedad, no como fin, sino como límite, porque

15 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
“cuando la sociedad ha terminado queda la «socialidad». […] La sociedad está he-
cha de individuos, la socialidad de personas. El individuo tiene una identidad. La
persona se identifica con un rol. Representa, es una máscara” (Ibáñez, 1990, p. 15).
La socialidad, que no es el límite de lo social, sino lo que aparece en el estar juntos,
en los juegos que surgen del estar juntos, es lo vital de la pesadez de las estructuras,
pero también fuerza que sostiene estructuras:
Cuando lo social se ha saturado nos queda la socialidad. Germen, qui-
zás, quizás no, de otra sociedad. Una «forma social» que hace que el saber
hacer y el saber decir no se reduzcan ni a una acción individual ni a una
estructura impuesta. Halbwachs la llamó «memoria colectiva», Maus —y
Bourdieu— «habitus». La intersubjetividad crea algo cualitativamente di-
ferente de los elementos que la constituyen (una transcendencia inma-
nente) (ibid., p. 15).

La socialidad es fuerza vital que permite la reproducción de las estructuras, sobre

todo si nos atenemos a su cercanía con el concepto de habitus bourdieano, en cuanto
interioriza las estructuras y orienta las prácticas, pero es también la fuerza de trans-
formación de dichas estructuras, las reproduce, las renueva, las mantiene, las cam-
bia, las resiste y refuerza. El trabajo de Paul Willis sobre los jóvenes estudiantes de
clase obrera es ejemplar a este respecto, identifica una cultura “contraescolar”, des-
plegada por jóvenes de clase trabajadora, va a la contra en cuanto se opone a la
«autoridad», “esta oposición implica una inversión aparente de los valores norma-
les mantenidos por el principio de autoridad. La diligencia, la deferencia, el respeto
empiezan a tener lecturas muy distintas” (2017, p. 28), en grupo, los jóvenes de clase
obrera, generan valores éticos, estéticos y lingüísticos propios, distinguiéndose de
sus pares “más conformistas con los valores de la escuela [que] no tienen el mismo
concepto del mapa social, ni desarrollan un argot para describir a otros grupos”
(ibid.,p. 34). Se presentan en la escuela como descontentos y desconfiados sobre los
aportes que ésta puede ofrecerles, cometiendo actos negativos, opuestos a la bús-
queda formativa del dispositivo escolar:
[…] valoran el fumarse un cigarrillo como un acto de insurrección contra
la escuela por su asociación con los valores y acciones adultos, en una con-
junción típica de sentidos intra y extraescolares. El mundo adulto, concre-
tamente el mundo adulto de la clase obrera se convierte en una meta en la
medida en que es una fuente que suministra material para la resistencia y
la exclusión (ibid., p. 39).

Julio-Diciembre 2022 16
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Es con ese escape hacia la adultez que, en principio es resistencia, como las prácticas
de oposición contraescolar de estos jóvenes reproducen la estructura social de cla-
ses, “es su propia cultura la que prepara con mayor eficacia a algunos chicos de la
clase obrera para que entreguen su fuerza de trabajo al peonaje” (ibid., p.17). Al
asumir una postura contraescolar y resistir al dispositivo con actitudes y acciones
culturalemente adultas más o menos representativas de su clase, “podemos decir
que hay un elemento de auto condena en la forma de asumir los roles subordinados
en el capitalismo occidental” (ibid.). Es claro que el dispositivo escolar, a pesar de
tener una función de producción de subjetividad muy claro, esto es, la formación
cívica y técnica de los sujetos, no escapa a la singularidad del espacio social donde
se implementa, en ese sentido, como han mostrado otros acercamientos (Bourdieu,
2001), las estructuras sociales se reproducen en un doble sentido con el trabajo del
dispositivo escolar: en uno, interioriza con suficiencia los procesos que se impone,
produce “buenos ciudadanos”, en el otro, segrega o expulsa a los sujetos que se
resisten a su proceso formativo. En ambos sentidos, reproduce la estructura social
de clases, pues no promueve la movilidad social, aunque sí logre formar sujetos
ejemplares en ese sentido, pero el grueso de la población se mantiene más o menos
en las mismas coordenadas, lo que lleva a los sujetos más críticos a considerar que
la escuela, las acreditaciones, los grados, etcétera, no sirven para mucho, por ello
“esta condena se experimenta, paradójicamente, como un verdadero aprendizaje,
como afirmación y apropiación e incluso como una forma de resistencia” (Willis,
2017,p. 17).
Así, la resistencia a la formación estandarizada del dispositivo escolar permite
la aparición de una socialidad capaz de fomentar las relaciones grupales, la produc-
ción de valores éticos, estéticos y lingüísticos, la diferenciación y afirmación resis-
tentes, pero, al mismo tiempo, “únicamente sobre la base de una articulación cultu-
ral de este tipo con sus propias condiciones, los grupos de jóvenes de clase obrera
participan en su propia condena” (ibid.). Es importante el aporte de Willis para
comprender cómo la socialidad se articula con la socialización y la reproducción de
las estructuras sociales, en este caso, la resistencia a la socialización y la socialidad
como productora de marcos de acción. Resuena, sin embargo, la idea de “autocon-
dena” en cuanto a la reproducción de la estructura de clases. Sin embargo, el análi-
sis centrado en la clase social, además de permitir observar cómo la socialidad pro-
mueve resistencias frontales (cultura contraescolar), también permite relacionar la
experiencia social de los jóvenes estudiantes y la forma en que habitan el espacio
social. No es ocioso recordar que, desde una óptica bourdieuana, el espacio social
se constituye a través de la interacción de los distintos capitales, acercando a los

17 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
sujetos tanto espacial como simbólicamente según la similitud de sus capitales, esto
se reproduce en el espacio restringido de la escuela y los capitales individuales per-
miten identificación entre los sujetos (Bourdieu, 2001).
En este sentido, la experiencia social orienta una forma de experiencia escolar
vivida por los jóvenes que resulta en una experiencia juvenil en el sentido de no
estar normada por el mundo adulto, ni dentro de la escuela ni fuera de ella. Así, la
cultura contraescolar sucede en los intersticios de la experiencia social general y la
experiencia escolar particular:
La cultura contraescolar y sus procesos surgen de circunstancias defi-
nidas en una relación histórica específica y en modo alguno se producen
accidentalmente. Sin embargo, el reconocimiento de la determinación no
disminuye la creatividad. Ahora bien, debe insistirse inmediatamente so-
bre dos requisitos. La creatividad no es un acto individual, no es un acto
de una sola cabeza, y no es el resultado de una intención consciente. Su
lógica sólo podría darse […] a nivel de grupo. En segundo lugar, la creati-
vidad no puede ser descrita como una capacidad única o como capaz de
producir resultados ilimitados. En ningún sentido puede considerarse
como control sobre el futuro o sobre el presente. Por el contrario, conduce,
paradójicamente, a profundas trampas que pasan desapercibidas debido
a la acción de la certeza subjetiva (Willis, 2017, p. 183).

Ahora bien, es necesario tener claro que el análisis de Willis sobre cómo la cultura
contraescolar funciona para reproducir las estructuras de clase, sucede en un en-
torno donde los jóvenes veían como una certeza el trabajo en la fábrica. En la misma
obra, aunque no lo desarrolla con amplitud, Willis observa las dinámicas de jóvenes
inmigrantes del caribe, quienes, a diferencia de los blancos, no tienen perspectivas
claras de empleo y experimentan resistencias contraculturales más desvinculadas
del mundo adulto, como emergencia de culturas juveniles de pleno derecho:
Dado que el desempleo estructural se convierte en una característica
permanente de esta sociedad y que algunos sectores de la juventud blanca
están obligados a un prolongado desempleo, bien pueden desarrollar una
cultura étnica blanca de la carencia de salarios (tomada prestada muy pro-
bablemente de los caribeños, aunque se puede comparar con el fenómeno
actualmente emergente de la cultura «punk»). La necesidad podría dar lu-
gar a la invención y, a través de la mediación cultural, la opción de no
trabajar resultaría ser una respuesta «libremente» elegida. La cuestión de
la reproducción cultural de una subclase está tan plena de significación

Julio-Diciembre 2022 18
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

como lo está la reproducción de la clase obrera manual (Willis, 2017, p.

241).

En las sociedades contemporáneas, donde la precariedad es el tropo central desde

donde se despliegan las culturas juveniles más creativas y resistentes, la experiencia
juvenil se aleja más de la perspectiva de adultez en la medida que la supuesta tra-
yectoria normal para cualquier sujeto es cada vez más evasiva, siendo la posibilidad
del trabajo aquello más distante. Así, la escuela ya ni siquiera invita a imaginar fu-
turo de adultes, prolongando las experiencias juveniles en las culturas más belige-
rantes, haciendo de la socialidad el principal marco de existencia para muchos jó-
venes “desafiliados”, promoviendo la territorialización y creación de espacios in-
tersticiales que no están definidos por una “etapa” o un “pasar”, sino como formas
de vida plenas de potencia social, “yo entiendo la Potencia de la socialidad, la cual,
mediante la abstención, el silencio y la astucia, se opone al Poder de lo económico-
político” (Maffesoli, 1990:,pp. 25-26).
Dice Maffesoli, llevando más allá de una simple relación de tensión con los pro-
cesos de socialización. “es el papel de la socialidad: más acá o más allá de las formas
instituidas, que siempre existen y que a veces dominan, existe una centralidad sub-
terránea informal, que garantiza el perdurar de la vida en sociedad” (ibid., p. 26).
La socialidad se consolida más allá de la relación entre pares instalados en una ins-
titución que los considera unidimensionales (escuela, fábrica, cuarte, etcétera) para
orientar y soportar la existencia de los sujetos, como “un social racionalizado por
una socialidad de predominio empático” (ibid., p. 37), promoviendo la relación in-
tersubjetiva más allá de las instituciones clásicas, pero sin cancelarlas, sino rear-
mándolas según las necesidades impuestas por la precariedad.
A fuerza de querer ver a toda costa una vida alienada, o una existencia
perfecta y auténtica, olvida a menudo, con la tenacidad que le es propia,
que la cotidianidad se funda en una serie de libertades intersticiales y re-
lativas. Al igual que ocurre en el terreno de la economía, podemos estar
de acuerdo en que existe una socialidad negra o sumergida cuyas distintas
y minúsculas manifestaciones se pueden rastrear con cierta facilidad
(ibid., p. 54).

De esta manera, siguiendo a Maffesoli, no entendemos la socialidad como una cua-

lidad exclusiva de las culturas juveniles, pero si central para comprender los proce-

19 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
sos de oposición y conflicto al interior de dispositivos con funciones de socializa-
ción, en específico los dispositivos escolares, además de entender que la relación de
tensión entre socialidad y socialización son generadoras de cambio, según se re-
suelven los conflictos, pues puede tener resultados violentos o de transformación
de las relaciones, aunque no cambie del todo la verticalidad de la socialización si
posibilita una presión hacia una mayor horizontalidad. En ese sentido, la socialidad
también es promotora de procesos institucionales, es decir, es instituyente y ya con
efectos instituidos, permite la aparición de nuevos procesos instituyentes, ya sea en
el camino hacia la violencia o el cambio. En ese sentido, la socialidad, como pura-
mente instituyente, siempre estará en la posición de lo táctico, de lo intersticial, de
lo oculto y oscurecido:
Se trata de una fuerza bastante difícil de explicar, pero cuyos efectos se
pueden constatar en las diversas manifestaciones de la socialidad: astucia,
actitud de reserva, escepticismo, ironía y jocosidades trágicas en el seno
de un mundo supuestamente en crisis cuando, en realidad, la crisis la tie-
nen los poderes en lo que tienen de imposición vertical, de abstracto (ibid.,
p. 72).

Su carácter intersticial implica la habitación de aquellos espacios que ofrecen ocul-

tamiento, lejanía respecto a la mirada adulta y autoritaria, la socialidad tiene sen-
tido en la medida que el estar juntos posibilita un espacio para habitar, territoriali-
zaciones no autorizadas que explotan en la cercanía y las sombras, para iluminar
con sus chispas de creatividad. “Espacio y socialidad. Las tribus puntúan el espacio
«a partir del sentimiento de pertenencia, en función de una ética específica y en el
cuadro de una red de comunicación»” (ibid., p. 17). El estar juntos territorializa con
apropiaciones espaciales que designan pertenencia, cierto grado de identidad e
identificación de los límites del nosotros, como pasa con las pandillas (Moreno,
2014).
El grupo, para su seguridad, moldea su entorno natural y social, y al
mismo tiempo fuerza, de facto, a otros grupos a constituirse como tales.
En este sentido, la delimitación territorial (lo repito: territorio físico y te-
rritorio simbólico) es estructuralmente fundadora de múltiples socialida-
des. Junto a la reproducción directa, existe una reproducción indirecta que
no depende de la voluntad de los protagonistas sociales, sino de ese efecto
de estructura que es el par «atracción-repulsión»: la existencia de un grupo

Julio-Diciembre 2022 20
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

fundado sobre un fuerte sentimiento de pertenencia exige que, para la su-

pervivencia de todos y cada uno, se creen otros grupos a partir de una
exigencia de la misma naturaleza (Maffesoli, 1990, p. 245).

Cualquier lugar es un intersticio donde la socialidad bulle. “La plazoleta, la calle,

el estanco de la esquina, el despacho de las apuestas mutuas, el quiosco de la
prensa, etcétera; he aquí, según los centros de interés o de necesidad, otras tantas
puntuaciones triviales de la socialidad” (ibid., p. 56). La socialidad está en la pro-
fundidad de los intersticios, pero los rebalsa para promover organización social de
largo aliento, pertenencias y solidaridades que permiten a los sujetos soportar, su-
perar y resistir a través de sus creaciones colectivas, en cuanto
[…] la caracterizan: relativismo del vivir, grandeza y tragedia de lo coti-
diano, pesadez del dato mundano, que se asume mal que bien, todo ello
expresado en un «nosotros» que sirve de argamasa y que ayuda precisa-
mente a soportar al conjunto. Se ha insistido tanto en la deshumanización,
el desencanto del mundo moderno y la soledad que engendra que casi no
estamos ya en condiciones de ver las redes de solidaridad que se constitu-
yen en él (ibid., p. 133).

Compartir el espacio, tanto territorialmente como en sentido bourdieuano, cohe-

siona horizontalmente y delimita colectivos, porque la socialidad tiene expresiones
diferenciadas con las cuales también se dibuja un mapa y un territorio a defender y
que defiende en colectivo y horizontalidad, “el hecho de compartir una costumbre,
una ideología o un ideal determina el estar-juntos y permite que esto sea una pro-
tección contra la imposición, venga ésta de donde venga. En contra de una moral
impuesta y exterior, la ética del secreto es a la vez federativa e igualizadora” (ibid.,
p.169), la socialidad, como potencia instituyente, produce valores, el estar juntos
produce valores, valores en el sentido de ponderar desde el valor de las cosas y la
colectividad hasta de los estigmas y los emblemas que se enarbolan, con los cuales
también se signa la forma de habitar los espacios.
En las sociedad contemporáneas, sobre todo en las grandes ciudades, aparecen
intersticios que serán habitados y convertidos en espacios de socialidad donde se
producen valores muchas veces opuestos a los valores más elevados de una socie-
dad, por ello, “es de todo punto necesario preguntarse por «la importancia de esos
«agujeros negros» de la socialidad» [porque] no existe arquitectura «sin espacio in-

21 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
terior» […] (gruta, nicho, abrigo) y psicológico (seno materno, útero, aparato diges-
tivo)” (ibid.,p. 56). El intersticio es un espacio social donde se crea un mundo dis-
tintivo propio, un espacio social que, en términos bourdieuanos, se solidifica gra-
cias a una cerrada red de habitus cercanos, un territorio que parece estar más allá
de los límites de la sociedad. Los intersticios aparecen en el medio de los objetos
sociales, en espera de ser ocupados y, también creados, por ello, se exige una “re-
flexión sobre el «laberinto» [y] los «huecos» [porque] todo ello subraya el hecho de
que se necesita «el interior» para que haya una construcción cualquiera” (ibid.).
Quizá sean las juventudes quienes mejor habitan y crean intersticios, tanto en la
ciudad como al interior de las instituciones, ante “la necesidad del espacio perdido,
del ágora, del paso subterráneo, de los pórticos, de los patios, etcétera […] impe-
riosa necesidad de «huecos»” (ibid.,p. 57) para ocultarse e instituir, a través de re-
laciones horizontales, valores éticos, estéticos y lingüísticos a través de los cuales
habitan el cuerpo, los espacios y las instituciones según sus propios términos para
producir lo social, pues “existe una estrecha relación entre el espacio y lo cotidiano.
Aquél es, ciertamente, el conservatorio de la socialidad” (ibid., p. 218), donde se
afirma el principio del estar juntos y “el lugar se convierte en vínculo […] una es-
tructura antropológica que hace que la agregación alrededor de un espacio sea un
dato de base de toda forma de socialidad” (ibid., p. 227).
De esta manera, la escuela, como espacio, es un lugar especial donde las juven-
tudes devienen tales al ocupar y crear intersticios en el estar juntos, sobre todo a
que “el espacio garantiza a la socialidad una sensación de seguridad necesaria”
(ibid., p. 230). El dispositivo escolar tiene una facultad de colectivización con afanes
de socialización tan potente que, inevitablemente, permite, de manera espontánea,
las relaciones de socialidad, en la medida que “la socialidad, o la proxemia se cons-
tituye así a partir de una constante sedimentación que deja huella, que crea «terri-
torio». El extranjero o el errante puede integrar o rechazar esta sedimentación,
puede incluso crear otra […] pero está obligado a determinarse con relación a ella”
(ibid., p. 235). Cada nuevo individuo implicado en el dispositivo, será recibido por
dos dimensiones de una misma relación desde la cual se fundamente el sentido de
cualquier dispositivo escolar, por una lado, la unidimensionalidad del sujeto de
formación (socialización), por el otro, la proximidad con los pares, el estar juntos
como habitantes capaces de territorializar los espacios, esta “proxemia remite esen-
cialmente a la fundación de una sucesión de «nosotros», que constituyen la sustan-
cia misma de toda socialidad” (ibid.,p. 241), por ello, socialización y socialidad son
procesos inseparables en el funcionamiento de cualquier dispositivo escolar.

Julio-Diciembre 2022 22
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Dispositivos
De manera muy breve, se puede decir que un dispositivo es el despliegue, replie-
gue, entrecruzamiento y trayectos paralelos de líneas. Por líneas se puede entender
objetos, lugares, discursos, saberes, no son en sí líneas, sino que una línea objetual
se entrecruza con una línea de saber para acoplarse con un lugar donde se desplie-
gan otras líneas de saberes entrecruzados con rasgos de autoridad. Esas líneas ope-
rando para cumplir una función es lo que genera un dispositivo. Si se quiere, es
posible cambiar la palabra “línea” por “elemento”, “aparato”, “operación”, etcé-
tera. Se parece a la idea de máquina en la medida que los objetos se relacionan, por
ejemplo, el dispositivo escolar para producir sujetos cívica y técnicamente dotados.
Giorgio Agamben (2015) analiza al “dispositivo” como término técnico en el pen-
samiento de Michel Foucault. Así, el dispositivo es la red formada por los cruces,
pliegues y repliegues que se forma con las relaciones de “discursos, instituciones,
estructuras arquitectónicas, decisiones regulativas, leyes, medidas administrativas,
enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas, en breve:
tanto lo dicho como lo no-dicho, estos son los elementos del dispositivo” (Agam-
ben, 2015, p. 10).
Centrándonos en el dispositivo escolar, que no es lo mismo que la escuela, la
pedagogía, las leyes educativas, los modelos educativos, y demás elementos, sino
la relación de todos estos (y los que faltan por mencionar) para generar una red con
una “función esencialmente estratégica” (ibid., p. 10), podemos comprender cómo
se relacionan los distintos artículos que componen el dossier. En este sentido, el
propósito de este apartado es comprender cómo se articulan los diversos dispositi-
vos escolares con los sujetos que participan en ellos y, al mismo tiempo, cómo los
sujetos resisten y crean en su estancia dentro de los dispositivos escolares.
Por esto, es importante continuar con la conceptualización del dispositivo, para
comprender que cada dispositivo implica “cierta manipulación de relaciones de
fuerza, de una intervención racional y convenida en las relaciones de fuerza, sea
para desarrollarlas en una determinada dirección, sea para bloquearlas o para esta-
bilizarlas y utilizarlas” (ibid.,p. 10), es decir, los dispositivos operan una subjetiva-
ción definida por su necesidad estratégica, en el caso del dispositivo escolar, amén
de su pluralidad, la manipulación de las relaciones de fuerza se dirigen a la forma-
ción-habilitación cívica y técnica de los sujetos, es decir, el dispositivo escolar, es el
“conjunto de estrategias de relaciones de fuerza que condicionan ciertos tipos de
saber y son condicionados por ellas” (ibid. p, 11), las relaciones de fuerza no sólo

23 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
incluyen la relación de poder, distinguiéndose en la relación pedagógica de ense-
ñanza aprendizaje, sino también las relaciones de saber que imponen unos conoci-
mientos frente a unos saberes despreciados y ocultos, es decir, los saberes de los
sujetos de aprendizaje que no se consideran válidos para la formación cívica y téc-
nica.
En este dossier, hay una preocupación por la producción de subjetividad por
parte de dispositivos escolares destinados a la formación técnica, en tanto se trata
de la observación de programas universitarios. Las juventudes universitarias son,
quizá, las de más compleja definición, tanto en cuanto a la experiencia juvenil espe-
cífica dentro de los espacios universitarios, pues está más cercana a la formación
para el trabajo y un tanto más lejana de las culturas juveniles que florecen en otros
grados educativos, como en relación con el supuesto de una trayectoria unidirec-
cional, presentida por el proyecto de la modernidad (familia, escuela, trabajo, fami-
lia). Se supondría que la universidad es la antesala al mundo del trabajo, ahí persiste
el rasgo de moratoria social, en el sentido de postergar la entrada al mundo laboral,
pero también tiene el rasgo, sobre todo en el sector público, de recibir a jóvenes que
trabajan para poder estudiar. Estos son sólo algunos elementos que permiten com-
prender la complejidad del sujeto juvenil universitario y en este dossier se presen-
tan artículos que exploran la particularidad de este sujeto juvenil, sin pretender dar
cuenta de su complejidad, ofreciendo apenas una panorámica según diversos acer-
camientos.
En primera instancia, se presentan dos artículos que exploran los resultados de
encuestas con estudiantes de antropología, el primero, titulado “Panorama general
de los estudiantes de antropología en México. Comparación de encuestas 2010-
2019”, de Perla Sonia Medina Aguilar, Francisco Juárez García, Maritza Urteaga
Castro-Pozo y Florencia Peña Saint Martin, explora, a través del análisis de las en-
cuestas referidas, el fenómeno de la desigualdad educativa, en un contexto donde
la oferta de las universidades ha aumentado considerablemente, pero que funciona
con mecanismos de desigualdad basados en la meritocracia, pues se somete a las
juventudes aspirantes a la educación superior a condiciones que las suponen igua-
les, sin considerar las diferencias socioculturales.
Por su parte, Karla Teresa Camacho Rodríguez, aporta al análisis de la misma
fuente de información analizada por el artículo anterior, el trabajo “Clase social y
consumo desde la perspectiva antropológica: los retos de la investigación sobre es-
tudiantes de antropología en México”, en este trabajo presenta conceptos y varia-
bles para el análisis de la clase social y el consumo de las y los estudiantes de an-
tropología en México, con el objetivo de elaborar una tipología sobre el consumo y

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Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

las clases sociales, aprovechando que la encuesta bajo análisis, indaga dichas cues-
tiones, las cuales son centrales para la compresión de las juventudes, sus prácticas,
identidades y agencia.
Mayleth Alejandra Zamora Echegollen y José Javier Contreras Vizcaino presen-
tan el trabajo “Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México en la
migración forzada de las clases presenciales a la modalidad virtual durante la pan-
demia”, donde exploran cómo el dispositivo escolar colonizó el territorio digital
debido a la crisis sanitaria de 2020. Si el dispositivo produce subjetividad a la par
que moldea y disciplina los cuerpos; también, el dispositivo existe como espacio en
el que se producen subjetividades que resisten y exceden, constantemente, a las re-
laciones de poder-saber establecidas. El dispositivo escolar es analizado por los au-
tores a través de tres dimensiones: el proceso de enseñanza-aprendizaje, la produc-
ción de las subjetividades y las resistencias. El “aprendizaje” resultó ser una cate-
goría en que los estudiantes apuntaron cierta inconformidad y contradicciones en-
tre las condiciones materiales y de posibilidad respecto a la migración forzada a la
educación virtual, donde, por un lado, se propone una educación basada en las tec-
nologías de la información y la comunicación y, por otro, los estudiantes y docentes
carecen de los dispositivos tecnológicos y de conectividad para realizar el proceso.
El suelo sobre el que se pretende cimentar la modificación del dispositivo escolar
reproduce la diferenciación social y demuestra que la máxima de las universidades
públicas en torno a la gratuidad está lejos de ser verdad. Durante la pandemia, en
la universidad se normalizó la exclusión y discriminación implícita de aquellos es-
tudiantes que no poseían dispositivos tecnológicos adecuados, el suficiente conoci-
miento de su uso y las condiciones de conectividad necesarias.
Rocío Elizabeth Salgado Escobar y Acatzin Benítez Salgado presentan una expe-
riencia universitaria como ejemplo de resistencia como creatividad con el artículo
“Juventudes en movimiento. Redes y experiencia educativa en la pandemia”. Asu-
men que la pandemia ha sido determinante en el modo de ser joven, definiendo la
experiencia vital y social de juventudes que construyeron la posibilidad de actuar
y movilizarse con otros a través de redes sociodigitales, configurando movimientos
performativos con alcance político, desplegando interacciones, intencionalidades,
capitales simbólicos, científicos y tecnológicos, así como corresponsabilidades in-
tergeneracionales. El trabajo observa la acción colectiva juvenil en cuanto experien-
cia educativa, donde los participantes actuaron sobre sí, con interacciones éticas en
el contexto histórico-concreto. El artículo analiza la experiencia del Grupo BE-
NACK, para mostrar que la acción colectiva es un proceso contingente de acción en

25 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
el mundo, con nuevos códigos, términos, recursos y estilos de vida en las socieda-
des en red. Convoca a repensar lo que estamos aprendiendo en la pandemia a partir
de la experiencia de un grupo de jóvenes que han dedicado y potenciado sus ener-
gías personales y profesionales para coadyuvar con la transformación social.
Othón Álvarez Moisés reflexiona sobre los efectos de la formalización educativa
del quehacer artístico de los tatuadores con el trabajo “El papel de la escolarización
en la formación del tatuador”. El proceso de profesionistas que se dedican al tatuaje,
deja entrever que escolarizar el arte es un tema que parece tomar dos vías. Por un
lado, en los elementos de formación de un productor visual en el taller como espa-
cio con el material y las herramientas adecuadas donde se ensaya y ejercita el con-
trol muscular y mental, la incorporación de las técnicas. Por otro lado, las universi-
dades ofrecen asesoría, tiempo y dedicación para perfeccionar habilidades centra-
les. La contradicción aquí suele ser cuando los programas de educación solo acre-
ditan una capacidad técnica y la falta de formación civil y laboral arroja a un pro-
ductor visual a la incertidumbre. La reflexión de este artículo se ancla en los testi-
monios de tatuadores de la ciudad de Puebla y las tensiones y articulaciones entre
su formación académica y el cultivar un oficio. La reflexión observa los rasgos po-
sitivos de la captura del dispositivo escolar sobre la acción artística, así como los
rasgos negativos de tal captura.
Gabriela Polo Herrera presenta “Entre la sobrevigilancia y el abandono. Dos for-
mas de experimentar el dispositivo escolar”, artículo que analiza la diferencia de la
operación del dispositivo escolar en condiciones muy diferentes a través de una
antropología del Estado como objeto de estudio a fin de entender la reconfiguración
necesaria de los Estados y las implicaciones en la vida de las personas, a las cuales
llega a través del entrecruzamiento de diversos dispositivos, siendo el escolar uno
de los más eficientes para lograr penetrar en los cuerpos. El artículo se nutre de las
experiencias de jóvenes que constantemente viven los efectos del Estado, jornaleros
agrícolas y estudiantes de una secundaria pública, los primeros saben que está
prohibido el trabajo infantil y para menores de edad, sin embargo, también saben
que la economía de su familia está en juego. Por su parte, los jóvenes en la ciudad
buscan configurar su identidad entre los intersticios que deja la extenuante vigilan-
cia. En ambos casos, el dispositivo escolar promueve un lugar donde el aprendizaje
cognitivo, queda supeditado a medidas de vigilancia y formación cívica y técnica,
pero no pierde su cualidad de espacio para la socialidad.
Por último, “Del cantón al aula: apuntes desde la reinserción social para hacer
talleres junto con ‘los chavos’”, es la aportación de Pablo Carlos Rivera Valencia,

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Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

quien desde la perspectiva de la intervención sociocomunitaria, presenta la expe-

riencia de la impartición de un taller que constituyó un dispositivo de trabajo para
acercarse a poblaciones específicas en contextos determinados. Desde un enfoque
psicosocial, puede llegar a ser una forma de intervención breve, sobre todo en esce-
narios de crisis. Pedagógicamente es un recurso que ha ido cobrando relevancia, no
solo en espacios estrictamente educativos. En el caso de la experiencia en comento,
el taller se plegó a objetivos reeducativos, pues los sujetos participantes en el taller
fueron jóvenes en un proceso de reinserción social postpenitenciaria.
Los artículos que configuran este dossier muestran con claridad la acción del
dispositivo escolar para producir subjetividad tejiendo, dependiendo de los sujetos
sobre los que actúa, una red más o menos densa, recapitulando el análisis de Aga-
mben, no es ocioso recordar que:
El dispositivo es un conjunto heterogéneo que incluye virtualmente
cualquier cosa, tanto lo lingüístico como lo no lingüístico: discursos, insti-
tuciones, edificios, leyes, medidas de policía, proposiciones filosóficas, etc.
En sí mismo el dispositivo es la red que se establece entre estos elementos.
b. El dispositivo siempre tiene una función estratégica concreta y siempre
se inscribe en una relación de poder. c. Como tal, resulta del cruce entre
relaciones de poder y relaciones de saber.11 tienen el fin de hacer frente a
una urgencia y lograr un efecto más o menos inmediato (Agamben, 2015,
p. 17).

Tanto en la construcción de una identidad de “estudiantes de antropología” como

en la observación sobre las prácticas de consumo como en la procedencia de clase,
se logra entrever cómo el dispositivo escolar definido para formar un ethos profe-
sional implica también la dotación de herramientas subjetivas para la presentación
en el mundo social, es decir, se subjetiva para ofrecer a la sociedad un sujeto con
cualidades cívicas y técnicas particulares, las cuales se notan en el despliegue de
sus intereses y deseos. Explica Agamben que Foucault recupera la noción de dispo-
sitivo del término “positividad” trabajado por Hegel, al cual llega vía Jean Hyppo-
lite:
La “positividad” es el nombre que, según Hyppolite, el joven Hegel le
da al elemento histórico, con toda la carga de reglas, ritos e instituciones
que un poder externo le impone a los individuos pero que, por así decir,
estos internalizan en un sistema de creencias y de sentimientos. Entonces,
tomando prestado este término (que más tarde se volverá “dispositivo”),

27 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Foucault se posiciona frente a un problema decisivo que es también su
problema más propio: la relación entre los individuos como seres vivien-
tes y el elemento histórico, entendiendo con este término el conjunto de
instituciones, procesos de subjetivación y reglas en que se concretan las
relaciones de poder (ibid., p. 14-15).

La positivad, desde este planteamiento, es el “conjunto de creencias, de reglas y

ritos que se imponen a los individuos desde afuera, se imprimen en el alma a través
de una constricción y de comportamientos que son el resultado de una relación de
mando y de obediencia y que se cumplen sin un interés directo” (ibid., p. 13). De
esta manera, queda claro que la función del dispositivo escolar es crear, su creación
es el sujeto, esto a través de la subjetivación que se logra gracias a la trama de creen-
cias, reglas, ritos, que se configuran en la disposición de los cuerpos y elementos
que capturan al sujeto para, primero, desidentificarlo y desubjetivarlo para subjeti-
varlo según los contornos subjetivos que el deben ser asignados al transitar por el
dispositivo escolar.
En cierto sentido, Hegel considera la positividad como un obstáculo a
la libertad humana, y la condena como tal. Investigar los elementos posi-
tivos de una religión y, ya se podría agregar, de un estado social significa
descubrir aquello que en ellos se impone a los hombres a través de una
coerción, aquello que opaca la pureza de la razón; pero, en otro sentido
que a lo largo del desarrollo del pensamiento hegeliano termina impo-
niéndose, la positividad debe reconciliarse con la razón que entonces
pierde su carácter abstracto y se adapta a la riqueza concreta de la vida
(ibid., p. 14).

El dispositivo escolar es eficaz debido a esta reconciliación entre la razón y la bús-

queda de una vida social plena y saludable, donde los sujetos, para ser plenos y
saludables, deben estar formados cívica y técnicamente. Por ello, no es raro el pro-
ceso de colonización forzado por la emergencia sanitaria de 2020, el proceso de for-
mación no podría parar, mucho menos al nivel superior donde la formación técnica
supone cierta urgencia a los jóvenes estudiantes para continuar con la “natural”
trayectoria de maduración social. Sin embargo, como ya se ha planteado en diver-
sos lugares (Pérez-Islas y Urteaga, 2001; Urteaga, 2011; Miranda, 2016; Roberti,
2017) las trayectorias juveniles no son lineales (familia-escuela-trabajo-familia), sino
discontinuas, sobre todo afectadas en una sociedad que les precariza. Por ello, el
dispositivo escolar tampoco es lineal y tienen la capacidad de adecuarse según las

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Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

necesidades funcionales a fin de subjetivar a quienes, por diversas razones, escapan

de su captura, como los jóvenes migrantes jornaleros o aquellos en conflicto con la
ley:
El término dispositivo nombra aquello en lo cual y a través de lo cual
se realiza una actividad pura de gobierno sin ningún fundamento en el
ser. Por esta razón, los dispositivos siempre deben implicar un proceso de
subjetivación, es decir, deben producir su sujeto (Agamben, 2015, p. 21).

Por esto, analizar y reflexionar sobre el dispositivo escolar, “se trata más bien de
investigar los modos concretos en que las positividades (o los dispositivos) actúan
en las relaciones, en los mecanismos y en los ‘juegos’ del poder” (Agamben. 2015,
p. 15), ya sea en procesos de reinserción, en la escolarización de jóvenes en movi-
miento o capturando saberes no escolarizados para orientar la legitimación laboral
de un quehacer artístico, como el tatuaje, para hacer de ese “conjunto de praxis, de
saberes, de medidas, de instituciones cuyo fin es gestionar, gobernar, controlar y
orientar en un sentido que se pretende útil los comportamientos, los gestos y los
pensamientos de los hombres” (ibid., pp. 21-22). Atrapar los saberes mediante su
arrastre al mundo académico no sólo legitima en términos institucionales, sino que
opera una desidentificación de esos saberes que ofrecen rasgos de pertenencia,
como todos los saberes que despliegan los tatuadores, pero podría verse también
con la captura de saberes herbolarios de culturas indígenas llevadas a la universi-
dad para confinarlos en saberes académicos que deben ser procesados por el dispo-
sitivo para formar técnicamente a los sujetos, desubjetivando el saber menor para
subjetivar con el conocimiento reconocido por las instituciones gubernamentales,
con una cédula, una credencial, lo que desautoriza el saber considerado menor, lo
mismo pasa con los saberes artísticos que se procesan a través de la práctica para
ser deglutidos y después pasteurizados con ornamentos teóricos y metodológicos
que deslegitiman las maneras anteriores del hacer arte.

Fuentes de información
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 Cognita. Revista Política, Gobierno
y Sociedad, Núm. 9, Julio-Diciem-
bre 2022 , ISSN 2583 - 1503 , Uni-
versidad Autónoma de Tlaxcala ,
pp. 31-42

PANORAMA DE LOS ESTUDIANTES DE ANTROPOLOGÍA EN

MÉXICO: COMPARACIÓN DE ENCUESTAS 2010-2019

GENERAL OVERVIEW OF ANTHROPOLOGY STUDENTS IN MEXICO

2010-2019: SURVEY COMPARISON

Perla Sonia Medina Aguilar1

Francisco Juárez García2
Maritza Urteaga Castro-Pozo3
Florencia Peña Saint Martin4

Resumen:
Los estudiantes de antropología están insertos en un contexto histórico social
y en una vida cotidiana que influye en su desempeño en la institución uni-
versitaria y viceversa. Objetivo: analizar los cambios en las características so-
ciodemográficas de los estudiantes de licenciatura en antropología entre 2010
y 2019. Método: Encuestas de estudiantes de antropología de 2010 y 2019. Am-
bas encuestas tuvieron una muestra no probabilística, con participantes au-
toseleccionados. Encuesta presencial en 2010 a 1850 estudiantes de 18 escue-
las, con un cuestionario de 132 preguntas. Encuesta virtual de 2019 a 725
alumnos de 15 escuelas con un cuestionario de 150 preguntas. Análisis de da-

1 Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz https://orcid.org/0000-

0001-8338-6903
2 Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz https://orcid.org/0000-

0002-9454-1494
3 Escuela Nacional de Antropología e Historia https://orcid.org/0000-0002-4163-083X
4 Escuela Nacional de Antropología e Historia https://orcid.org/0000-0002-4317-4663
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

tos: se presentan estadísticas descriptivas de las características sociodemográ-

ficas de ambas encuestas. Resultados: En 2010 y 2019, hay más respuestas de
mujeres que de hombres, son estudiantes solteros, sin hijos, sostenidos eco-
nómicamente por sus familias, sus padres son en mayor porcentaje emplea-
dos del sector público y comerciantes con mayor escolaridad que sus madres,
que son principalmente amas de casa. Discusión: Estos datos contribuyen a
conocer el contexto familiar, económico y cómo las categorías de sexo y edad
pueden influir en el desarrollo de la experiencia estudiantil de los alumnos
de antropología.
Palabras clave: Estudiantes de antropología, juventudes universitarias, condiciones
socioeconómicas.

Abstract:
Anthropology students are inserted in a social historical context and in a
daily life that influence their performance in the university institution and
vice versa. Objective: to analyze the changes in the sociodemographic charac-
teristics of undergraduate students in anthropology between 2010 and 2019.
Method: Surveys of anthropology students from 2010 and 2019. Both surveys
had a non-probabilistic sample, with self-selected participants. In-person sur-
vey in 2010 of 1850 students from 18 schools, with a questionnaire of 132
questions. 2019 virtual survey of 725 students from 15 schools with a 150-
question questionnaire. Data analysis: descriptive statistics of the sociodemo-
graphic characteristics of both surveys are presented. Results: In 2010 and
2019, there are more responses from women than from men, they are single
students, without children, financially supported by their families, their par-
ents are in a higher percentage employee of the public sector and merchants
with a higher education than their mothers who are mainly Housewives. Dis-
cussion: These data contribute to knowing the family and economic context
and how the categories of sex and age can influence the development of the
student experience of anthropology students.
Keywords: Anthropology students, university youths, socioeconomic conditions.

32 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Panorama de los estudiantes de antropología en México: comparación de encuestas

Introducción
¿De quién estamos hablando cuando hablamos de estudiantes de antropología?
¿Cuál es la realidad sociocultural del alumnado? Diferentes autores y discipli-
nas han dirigido la mirada al ámbito universitario, algunas veces para analizar
las diferencias entre el sistema público y privado (Cuevas, 2015); o para hacer
un análisis sobre las transformaciones estructurales que han recorrido las insti-
tuciones universitarias y cómo éstas influyen en la reconfiguración de los estu-
diantes de cada época, dado que no sólo son alumnos, sino que están insertos
en un contexto histórico social y en una vida cotidiana que influyen en su
desempeño dentro de la institución universitaria y viceversa (Suárez y Pérez-
Islas, 2008; De Garay, 2004). Existen estudios que se centran en problemáticas
de salud o de aprendizaje, de permanencia y deserción, de la percepción de sus
maestros y los hábitos de estudio, estos estudios muestran las condiciones ad-
versas que enfrentan los estudiantes.
A nivel global se han visto cambios en los últimos años en las características
de los estudiantes universitarios; por ejemplo, un aumento de la matrícula fe-
menina que se triplicó a escala mundial entre 1995 y 2018, con un ritmo de cre-
cimiento mayor que el de la matrícula masculina (UNESCO 2020), la Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) señala que la in-
serción de las mujeres de 25 a 34 años en los estudios universitarios aumentó de
38% a 50% entre 2007 y 2017, mientras en los hombres el aumento fue menor al
pasar del 30% al 38% (OCDE, 2018). Se ha encontrado, además, que tienen más
probabilidades de terminar la educación superior que sus homólogos masculi-
nos (OCDE, 2020; UNESCO, 2017). En México, el 24% de las mujeres de 25 a 34
años tienen un título de educación superior, en comparación con el 23% de sus
pares varones, aunque este porcentaje sigue estando muy por debajo de la me-
dia de los países miembro de la OCDE que es de 51% para las mujeres y del 39%
de los hombres (OCDE, 2020). La presencia de las mujeres en el ámbito univer-
sitario también está influenciada por el tipo de carrera, se ha identificado una
mayor participación de hombres en las ingenierías, las ciencias, las matemáticas
y la informática, mientras las mujeres participan más en las ciencias de la edu-
cación, letras, lenguas, artes y las ciencias sociales (OCDE, 2018).
Otra de las tendencias observadas es un aumento en la edad de ingreso a la
educación superior (Rodríguez, 2015), la OCDE señala como promedio de la
edad de ingreso 25 años para técnico superior, 22 años para los programas de

Julio-Diciembre 2022 33
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

licenciatura y de 29 años para los programas de doctorado. En México, el pro-

medio es de 21 años para licenciatura y de 34 años para doctorado (OCDE,
2019).
El aumento en la edad de ingreso puede estar relacionada al restringido ac-
ceso al nivel superior en las universidades públicas, mientras aumentan los es-
tudiantes que egresan del bachillerato. Un ejemplo es el ingreso a la UNAM, en
2019 los alumnos con pase directo tenían, principalmente, 18 años, mientras los
que ingresaron por examen de admisión fueron uno o dos años mayores. Los
estudiantes pueden tener una trayectoria ininterrumpida y llegar a la universi-
dad a los 18 años, o una discontinua que implica trabajar o estudiar otra cosa
antes de ingresar a la universidad.
Desde hace más de cuatro décadas se ha dado importancia en los debates a
la desigualdad educativa, considerando que, a pesar de que se ofrezcan lugares
en las universidades a todos por igual, se generan mecanismos de desigualdad
basados en la meritocracia, en la medida que se someten a condiciones iguales,
a sujetos que en términos socioculturales son diferentes (Guzmán y Serrano
2011). Uno de los factores ampliamente documentado de las desigualdades
educativas, es la condición socioeconómica, se ha establecido incluso como de-
terminante en el éxito o fracaso al ingreso a la educación superior, en el rendi-
miento académico, la deserción, la experiencia estudiantil, la tasa de graduación
y el cumplimiento de las expectativas de desarrollo profesional.
Guzmán y Serrano (2011) identifican tres corrientes de pensamiento sobre la
desigualdad educativa: 1) la norteamericana, que establece que los logros edu-
cativos son efecto del estatus socioeconómico y no de lo que hace la escuela; 2)
la corriente francesa (reproduccionista), que plantea a las escuelas como repro-
ductoras de las desigualdades, al tener accesos desiguales a recursos materiales
y culturales, incide en las oportunidades educativas, y 3) una tesis que establece
que las escuelas pueden tener un papel importante en disolver las desigualda-
des, esta perspectiva es menos pesimista y le asigna responsabilidades a la es-
cuela en tanto espacio de interacción entre pares, entre alumnos y maestros y
entre diferentes antecedentes familiares y atributos personales de los sujetos in-
volucrados.
Este trabajo toma los datos de las encuestas de antropología realizadas en
México en 2010 y 2019 con el apoyo de Red Mexicana de Instituciones de For-
mación de Antropólogos (Red MIFA) y el Instituto Nacional de Antropología e

34 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Panorama de los estudiantes de antropología en México: comparación de encuestas

Historia (INAH), sólo consideramos las características sociodemográficas (con-

diciones personales, familiares y de ingresos) para analizar si han habido cam-
bios y lo que sigue vigente en las características del alumnado casi diez años
después. Resulta relevante conocer el contexto desde donde los estudiantes
construyen las experiencias de formación en la licenciatura, porque no son sólo
receptores de los sistemas educativos, sino sujetos que construyen sentidos a su
formación profesional desde el contexto en el que participan (Guzmán, 2017).

Materiales y Método
A partir de los resultados de las encuestas nacionales en estudiantes de antro-
pología realizadas en México en 2010 y en 2019, se pretende analizar los cam-
bios en las características de los estudiantes de licenciatura en antropología.
Población Objetivo: Participaron estudiantes de licenciatura o alguna de las
disciplinas relacionadas con la antropología de cualquiera de las escuelas pú-
blicas en el país, de cualquier carrera y de cualquier periodo escolar (semestre,
trimestre, cuatrimestre). La participación fue voluntaria.
Muestreo: En ambas encuestas fue no probabilístico, voluntario con partici-
pantes autoseleccionados.
Procedimiento: En 2010 se aplicó una encuesta a 1850 estudiantes de licencia-
tura en antropología a nivel nacional en 18 escuelas. Esta encuesta se realizó de
manera presencial. Se utilizó un cuestionario de 132 preguntas que exploraba
datos sociodemográficos, relaciones familiares, ingresos, usos de internet, hábi-
tos de estudio, percepción de la escuela y los profesores, expectativas de la ca-
rrera, salud y acceso a servicios, salud sexual, maltrato psicológico y violencias
de género.
En 2019 se realizó una segunda encuesta nacional de manera virtual a través
de la plataforma QuestionPro, participaron 725 alumnos de 15 escuelas que im-
parten alguna de las carreras de la disciplina antropológica a nivel licenciatura.
A diferencia de la encuesta aplicada en 2010, en 2019 se modificaron algunos
aspectos del cuestionario que estuvo integrado por 150 preguntas, incluyendo,
además de los temas anteriores, victimización y ejercicio de diferentes violen-
cias, en la calle, en la casa, en la escuela y el trabajo; se amplió la exploración en
salud y se integró el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas.

Julio-Diciembre 2022 35
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Análisis de datos: En este artículo se presentan estadísticas descriptivas de las

principales características sociodemográficas de las muestras de ambas encues-
tas.

Resultados
En los resultados de la encuesta de 2010 se observa una mayor respuesta de
estudiantes mujeres 58.4% que de hombres 41.6%, y ésta se incrementó para
2019 teniendo 64% mujeres y 34% hombres. La edad promedio aumentó entre
2010 y 2019, pasando de 21 años a 24 y medio años respectivamente. Otro cam-
bio significativo es la proporción de alumnos solteros que aumentó de 61% a
90%, pero el porcentaje de alumnos que tienen hijos también se incrementó de
3.7% a 8% de 2010 a 2019 respectivamente, otro cambio relevante es el incre-
mento de alumnos que viven solos, que aumentó de 8.8% a 13.1%.
En la encuesta realizada en 2010, las madres y padres de los estudiantes de
antropología tenían escolaridad de licenciatura o más (31.2% y 41.3% respecti-
vamente), pero esto cambió, encontramos menor escolaridad en los padres, que
pasaron del 41.3% con licenciatura en 2010 a 36.7% en 2019; sin embargo, las
madres con licenciatura aumentaron un poco, de 31.2% a 32.6%.
En general, son jóvenes sostenidos económicamente por sus familias, que en
2019 manifestaron tener en promedio un ingreso de $11,800 pesos. Con madres
principalmente dedicadas al hogar (37.8%) y empleadas del sector público
(17.1%), y padres empleados del sector público (18.6%) y del privado (15.4%).
En 2010, los estudiantes se autoasignaron al nivel socioeconómico medio
(58.8%) y medio bajo (23.6%) y en 2019 los estudiantes continuaron adscribién-
dose al nivel medio (43.9%) y medio bajo (37.2%), pero incrementó el porcentaje
de alumnos que se consideran de clases baja y disminuyó el porcentaje de alum-
nos que se asumen de clase media alta, como se observa en la tabla 1. Esto es
congruente con el aumento en el porcentaje de estudiantes que trabajan, que
pasó de 28.9% en 2010 a 54.2% en 2019 (Ver tabla 1).

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Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Panorama de los estudiantes de antropología en México: comparación de encuestas

Tabla 1. Características estudiantes de antropología 2010-2019

1ª Encuesta 2010 2ª Encuesta 2019
n = 1850 n = 725
Hom- Muje- Total Hom- Muje- Total
bres res bres res
% % % % % %
Sexo 41.6 58.4 36 64
Media edad 20.8 21.3 21 25 24.3 24.5
años años años años años años
Estado civil
Sin pareja 66.4 57.8 61.3 91.2 89.0 89.8
Con pareja 33.6 42.2 38.7 8.8 11 10.2
Con hijos 3.2 4 3.7 4.6 9.9 8
Con quien viven
Madre 73.1 76.2 74.9 64 64.2 64.1
Padre 58.4 55.9 56.9 45.2 325 44.8
Pareja 4.0 6.9 5.7 9.2 11.9 10.9
Sola (o) 10.6 7.5 8.8 14.2 12.5 13.1
Escolaridad de:
Madres
Sin escolaridad 2.3 0.8 1.4 4.2 4.1 4.1
Primaria 17.6 22.2 20.3 10.0 12.9 11.9
Secundaria 21.9 16.4 18.7 24.5 19.2 21.1
Bachillerato 27.8 28.9 28.5 30.7 30.2 30.3
Licenciatura o Pos-
30.4 31.7 31.2 30.7 33.6 32.6
grado
Padres
Sin escolaridad 2.6 .5 1.4 2.7 4.1 3.6
Primaria 14.9 17.3 16.3 10.7 13.8 12.7
Secundaria 19.4 18.1 18.6 19.5 22.0 21.1
Bachillerato 20.8 23.5 22.4 33.0 22.0 25.9

Julio-Diciembre 2022 37
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Licenciatura o Pos-
42.3 40.5 41.3 34.1 38.1 36.7
grado
Ocupación de:
Madres
Hogar 39.1 37.1 37.8
Empleada sector pú- 16.5 17.5 17.1
blico
Comerciante 11.9 8.8 9.9
Empleada sector pri- 8.8 11.4 10.5
vado
Padres
Hogar 1.1 2.2 1.8
Empleados sector pú- 18.8 18.5 18.6
blico
Comerciante 10.3 14 12.7
Empleados sector pri- 16.1 15.1 15.4
vado
Adscripción a una Clase
social
Alta 2.2 1.5 1.8 0.5 0.2
Media alta 11.3 10.2 10.7 6.8 6.8 6.8
Media 55.5 61.1 58.8 50.7 40.2 43.9
Media baja 25.0 22.6 23.6 33.8 39.1 37.2
Baja 5.9 4.5 5.2 5.8 11.9 9.6
Trabaja 35.2 24.4 28.9 57.9 52.2 54.2
Fuente: Elaboración propia.

Diferencias entre hombres y mujeres

No sólo encontramos diferencias en la cantidad de alumnos hombres y mujeres
que respondieron a las encuestas, también en la última encuesta la edad prome-
dio de los hombres (25 años) es un año más que la de las mujeres (24 años). En
el estado civil, los hombres reportan en menor porcentaje que las mujeres estar

38 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Panorama de los estudiantes de antropología en México: comparación de encuestas

en pareja y son éstas quienes tiene hijos en mayor proporción. Que las mujeres
reportaran estar en pareja y tener hijos ya era así hace diez años, pero en la úl-
tima encuesta las mujeres que viven con su pareja son el doble que los hombres
y las que tienen hijos son más del doble que en la encuesta anterior y más del
doble que los hombres también (Ver tabla 1).
En la encuesta de 2019 se observa que hombres y mujeres viven princi-
palmente con sus madres, pero son más los hombres que viven con su padre y
también son los varones quienes viven solos en mayor proporción. Resulta re-
levante notar que en 2010 los padres de los estudiantes hombres tenían mayor
escolaridad, y en 2019 son las madres de las mujeres quienes tienen mayor por-
centaje de estudios superiores. A pesar de esto, en las familias de las mujeres el
ingreso mensual promedio que reportan es menor que el reportado por los
hombres.
En ambas encuestas se pidió a los alumnos que mencionaran a que clase
social se adscriben, y encontramos que las mujeres en 2010 y 2019 se asumieron
clase media, aunque esto se nota en ambos sexos, se observa en mayor medida
que en las mujeres (ver tabla 1). Otro cambio importante que notar en este sen-
tido, es que en 2010 fue mayor el porcentaje de hombres que reportaron estar
trabajando, pero en 2019 los porcentajes de hombres y mujeres que trabajan se
equipararon.

Discusión y conclusiones
Como se puede observar, hay un aumento en la respuesta de mujeres y en la
edad de los alumnos, esto corresponde a las tendencias mundiales. También es
notorio el incremento en los solteros y los que tienen hijos, especialmente en las
mujeres, lo que puede estar relacionado con que son estudiantes de mayor edad
y con el hecho de que las mujeres son quienes se quedan a cargo de los hijos,
principalmente.
Las universidades han sido espacios históricamente desfavorables para las
mujeres, quienes durante siglos ni siquiera tuvieron derecho a acceder a este
nivel educativo. Sin embargo, las exigencias y luchas continuas, a partir del si-
glo XIX, las mujeres lograron ingresar a la educación superior, incrementando
de forma progresiva su presencia, aunque muchas desigualdades aún persisten
(Ordorika, 2015), por ejemplo, que las mujeres que viven con su pareja son el

Julio-Diciembre 2022 39
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

doble que los hombres y, asimismo, las que tienen hijos son más que los hom-
bres, este dato podría ser relevante al contrastarlo con las expectativas de desa-
rrollo profesional en hombres y mujeres, en análisis posteriores.
En la encuesta de 2010, los padres mostraron mayor escolaridad que las ma-
dres, lo que nos puede hablar de una característica generacional, dónde el ac-
ceso a la educación superior estaba más restringido para las mujeres; en 2019
resulta interesante que esta tendencia parece revertirse.
Los alumnos varones se adscriben en mayor medida a la clase media, pero
casi el doble de las mujeres se percibe en la clase baja y son más los hombres
que se asumen en la clase media alta. En otros análisis de esta misma encuesta,
se deberá confrontar este dato con el tipo de apoyo de que reciben de su familia,
que en análisis preliminares ha mostrado que las mujeres reciben menos apoyo
económico que los hombres.
Estos datos contribuyen a conocer el contexto familiar, económico y cómo las
categorías de sexo y edad pueden influir en el desarrollo de la experiencia estu-
diantil de los alumnos de antropología. Lo que resulta importante para ser to-
mado en cuenta, tanto en las instituciones como por los docentes, especialmente
si se considera que la escuela, lejos de ser un espacio meramente reproductivo
de las desigualdades sociales, puede jugar también un papel importante para
dirimirlas al ser un espacio de interacciones entre sujetos y, por tanto, las rela-
ciones entre maestros y alumnos, entre los pares, y así ajustar las condiciones
materiales y los métodos pedagógicos (Guzmán y Serrano 2011).
“Podemos exhibir un dominio admirable del contenido y poseer una varie-
dad deslumbrante de habilidades pedagógicas, pero sin saber lo que está pa-
sando en la cabeza de nuestros estudiantes, ese conocimiento puede presentarse
y esa habilidad ejercida en un vacío de malentendidos.” (Brookfield, 2006, p.74).

40 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Panorama de los estudiantes de antropología en México: comparación de encuestas

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pp. 43-52

CLASE SOCIAL Y CONSUMO DESDE LA PERSPECTIVA

ANTROPOLÓGICA: LOS RETOS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE
ESTUDIANTES DE ANTROPOLOGÍA EN MÉXICO

SOCIAL CLASS AND CONSUMPTION FROM AN ANTHROPOLOGI-

CAL PERSPECTIVE: THE CHALLENGES OF RESEARCH ON ANTHRO-
POLOGY STUDENTS IN MEXICO

Karla Teresa Camacho Rodríguez1

Resumen:
En este trabajo se discuten los elementos considerados en la “Encuesta sobre
estudiantes de Antropología ENAH- REDMIFA 2019” para el análisis de la
clase social y consumo de las y los estudiantes de antropología en México. Se
presentan los conceptos y variables examinadas en la elaboración del guion
de las entrevistas y la ruta de estudio trazada para la interpretación de la in-
formación. Esta discusión resulta relevante porque en esta encuesta se ha he-
cho un esfuerzo por indagar dos cuestiones que han resultado retos para los
estudios sobre juventudes, en la medida en que la clase y el consumo suelen
trabajarse en relación con la unidad familiar de los sujetos y no propiamente
a través de las prácticas, percepciones, necesidades y valoraciones de las ju-
ventudes.
Palabras clave: Clase social, consumo, estudiantes de antropología, juventudes
universitarias.

1 Escuela Nacional de Antropología e Histria https://orcid.org/0000-0003-3545-5534

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Abstract:
This paper discusses the elements considered in the “Survey on Anthropol-
ogy students ENAH- REDMIFA 2019” for the analysis of the social class and
consumption of anthropology students in Mexico. The concepts and varia-
bles examined in the elaboration of the interview script and the study route
outlined for the interpretation of the information. This discussion is relevant
because in this survey an effort has been made to investigate two questions
that have been challenges for studies on youth, insofar as class and consump-
tion are usually dealt with in relation to the family unit of the subjects and
not properly through the practices, perceptions, needs and evaluations of
youth.
Keywords: Social class, consumption, anthropology students, university youths

Introducción
Clase social es una categoría multidimensional sobre la cual no existe una sola
definición. Se ha abordado como atributo social de los individuos, como una
expresión de las desigualdades materiales entre grupos económicos distingui-
bles por sus ocupaciones e, incluso, consumos, o bien como fuerzas sociales que
transforman la sociedad (Crompton, 1993).
La pregunta sobre cómo medir la clase ha sido recurrente. Para tratar de
afrontar esta necesidad, se han construido índices, como los de sentido común,
de prestigio o status ocupacional, o bien, esquemas teóricos o relacionales. En
la actualidad, esta pregunta ha traído consigo tres cuestiones notables: la opa-
cidad que existe en los límites de las clases, el hecho de que hay factores, como
el consumo, que adquieren mayor importancia en tanto fuentes de identidad y
categorización social, o bien que se considera que las segmentaciones sociode-
mográficas están superadas por otras dimensiones de la desigualdad, como el
género, la edad, el tipo de hogar, etcétera.
Pero, más allá de estos retos, considerar el tema de las clases sociales en la
investigación social contemporánea resulta clave para entender otras cuestio-
nes, tales como la desigualdad, la movilidad social, las trayectorias educativas
y ocupacionales, la identidad e, incluso, las expectativas y prácticas de los suje-
tos. Bajo esta premisa, en la “Encuesta sobre estudiantes de Antropología

44 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Clase social y consumo desde la perspectiva antropológica

ENAH-REDMIFA 2019”, que forma parte del proyecto “Sociodemografía, perfil

socioeconómico y salud de los estudiantes de licenciatura en antropología en
México. Un balance juvenil nacional”2, retomar el estudio de las clases y al con-
sumo como variables fundamentales de la investigación se planteó como un
objetivo clave.
Por ello, en este trabajo se presentan los conceptos y variables consideradas
en la elaboración del guión de la entrevista y la ruta de análisis trazada para
comprender la clase social y el consumo de las y los estudiantes de antropología
en México. Como podrá observarse, el objetivo en esta etapa de la investigación
es elaborar una tipología sobre el consumo y las clases sociales entre las y los
estudiantes de las carreras antropológicas en México, privilegiando la visión
antropológica en torno a la reflexión sobre las clases sociales y el consumo. Esta
discusión resulta relevante, porque en esta encuesta se ha hecho un esfuerzo
notable por indagar estás dos cuestiones que han resultado retos para la com-
presión de las juventudes, sus prácticas, identidades y agencia.

La primera encuesta sobre estudiantes de antropología ENAH- REDMIFA

Entre el 2010 y 2011 se realizó la primera encuesta sobre estudiantes de Antro-
pología ENAH- REDMIFA. En ella se recabaron datos sobre ejes de análisis di-
versos, tales como: culturas digitales, sexualidad, salud reproductiva, violencia
de pareja, consumo de sustancias psicoactivas, percepción de la salud, concep-
tualizaciones sobre la antropología, el quehacer de la disciplina, expectativas
profesionales y comportamiento ético, entre otros. En esta primera encuesta
participaron un total de 2,482 estudiantes de las 18 escuelas que imparten licen-
ciaturas en antropología en México y que pertenecen a la REDMIFA, a quienes
se les enviaron los cuestionarios impresos y se les solicitó apoyo para su aplica-
ción.

2 Este proyecto forma parte, a su vez, del proyecto “Antropología de la antropología.

Balance y perspectivas de la antropología en México” que, a través de la Red Mexicana
de Instituciones de Formación de Antropólogos (REDMIFA), busca consolidar cuatro
líneas de investigación (1. Estudios de estudiantes, 2. Trabajo de campo, 3. Tesis y tesis-
tas y 4. Mercado laboral) para conocer a las y los estudiantes de antropología en México.

Julio-Diciembre 2022 45
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Los resultados de la encuesta tuvieron como principal medio de difusión un

libro titulado “¿Quiénes son los estudiantes de licenciatura en antropología en Mé-
xico?”. En cada capítulo de este libro se presentaron diferentes análisis temáti-
cos de la información. En el primero, por ejemplo, se propuso esbozar las con-
diciones socioeconómicas de los estudiantes de antropología, por región y por
grupo, con el fin de valorar si estas variables podrían ser determinantes del ni-
vel socioeconómico; partiendo de la premisa de que las instituciones donde se
estudia antropología están condicionadas por el contexto en donde se encuen-
tran.
Las herramientas metodológicas que se utilizaron para este trabajo prove-
nían, básicamente, del campo de la economía; en la medida en que en la en-
cuesta no se incorporaron preguntas vinculadas con el ingreso económico y, por
ello, no se pudo estratificar a los antropólogos dentro de niveles socioeconómi-
cos, no obstante, se logró dividirlos por regiones socioeconómicas y comparar
el consumo de distintos tipos de bienes, con lo cual se observaron diferencias
en las características de esos grupos. La metodología que se usó fue la estadís-
tica descriptiva (frecuencias y medidas de tendencia central) y modelos de re-
gresión logística multivariada, para ver si existían diferencias significativas por
región, estado civil, sexo, edad, situación laboral y escolaridad de los padres, en
el consumo de estos bienes (Granados, 2014).
Buscando subsanar las limitaciones del primer ejercicio en torno a las carac-
terísticas socioeconómicas de las y los antropólogos, además de llevar esta cues-
tión al campo de la antropología, para la encuesta del 2019 se trazó como obje-
tivo enriquecer el análisis de la condición económica, así como el consumo y las
clases sociales, de las y los estudiantes de antropología en México, conside-
rando, fundamentalmente, dos cuestiones: el desarrollo actual de los abordajes
antropológicos sobre las clases sociales que han dado pistas sobre lo que desde
la disciplina se debe considerar para comprender la clase de los sujetos y una
investigación previa sobre el consumo y los imaginarios de clase entre estudian-
tes de la Escuela Nacional de Antropología e Historia.
En torno a la primera cuestión, Visakovsky (2008) observa que los estudios
antropológicos sobre las clases sociales y, en particular, sobre las clases medias,
han promovido: la necesidad de comprender los procesos de constitución de las
clases en términos locales, enfatizando en las peculiaridades de los contextos
nacionales y regionales; han puesto de manifiesto cuán importante es atender a

46 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Clase social y consumo desde la perspectiva antropológica

la heterogeneidad social y cultural que usualmente es homogeneizada bajo el

rótulo de “clase media”; han exhibido la relevancia que implica tener en cuenta
las prácticas y relatos que participan de la constitución de la clase; y, finalmente,
han revelado la necesidad de estudiar los procesos de constitución, no sólo a
través de vías clásicas, como los niveles de ingreso y las pautas de consumo,
sino también a través de otros aspectos tales como las imágenes corporales y
espaciales, las identidades raciales, étnicas y nacionales.
La visión antropológica, afirma Visakovsky (2008), al interrogarse por las
condiciones sociales y culturales que hacen que ciertos conjuntos sociales sean
adscriptos y se constituyan como pertenecientes a determinadas clases, ha per-
mitido superar algunas limitantes de la visión sociológica donde la noción de
“clase” se aborda como una categoría objetiva y universal, que clasifica a deter-
minados segmentos de la población, diferenciándolos de otros, homogenei-
zando sus variaciones empíricas merced a criterios seleccionados por el inves-
tigador, tales como el nivel de ingreso, la ocupación o el nivel educativo.
Como segunda cuestión, para el diseño de la guía de la entrevista que se
aplicó en el año 2019, se consideraron ampliamente los resultados de la investi-
gación sobre el consumo entre estudiantes de la ENAH; porque, a través del
objetivo de analizar las prácticas de consumo y los imaginarios sobre las clases
entre estudiantes de esta institución, la investigación dio cuenta de las valora-
ciones que éstos hacían sobre el consumo, la clase, la desigualdad, además de
otros hábitos y prácticas socioeconómicas que no sólo los distinguen por su ad-
hesión a un estrato o grupo profesional, sino también por su inserción a las cul-
turas juveniles (Camacho, 2019).
En términos conceptuales se decidió, además:
1. Evaluar la clase social a partir de la medida de la autoadscripción
entre una serie de categorías de clase definidas. De acuerdo con Castillo,
Miranda y Madero (2013) esta herramienta es sumamente útil porque
permite observar que la evaluación del estatus subjetivo pasa de la mera
consideración de aspectos materiales, en la medida en que la autoiden-
tificación individual con grupos sociales de referencia (familia, amigos,
compañeros de trabajo) resulta mucho más relevante. Esta idea implica-
ría además “que los individuos se describan socialmente en función de
las personas que, según su experiencia inmediata y cotidiana, poseen

Julio-Diciembre 2022 47
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

condiciones materiales y actitudinales similares a las de ellos” (Castillo,

Miranda y Madero 2013, p. 159).
2. Definir al consumo como una relación con los bienes en dos di-
mensiones: a) La cultural, es decir, como una relación simbólica, de sig-
nificado y de sentido con los bienes y servicios; y b) La social, es decir,
las relaciones sociales como condicionantes del consumo a partir de los
roles, relaciones, posición y grupos que se conforman (Catalán, 2004).

Con base en ello, se diseñaron no sólo las preguntas que formaron parte del
cuestionario aplicado, sino también se trazó la ruta de análisis que se consideró
permitiría comprender las características socioeconómicas de las y los estudian-
tes de antropología, el consumo, la clase social y las variables que intervienen
en la diferenciación que se produce entre ellas.

La posibilidad de construir una tipología como primer resultado

La segunda encuesta de estudiantes de antropología se realizó en el 2019. Se
trato de una encuesta en formato digital que se difundió desde la página de la
REDMIFA, desde las coordinaciones de los espacios universitarios que impar-
ten carreras antropológicas y a través de invitaciones personalizadas enviada
directamente a los correos electrónicos de algunos estudiantes.
En esta encuesta, que contó con la colaboración de diversos especialistas en
temáticas diversas y concernientes a las juventudes, se buscó conocer las con-
diciones socioeconómicas de las y los estudiantes, cómo es su consumo, su equi-
pamiento, cómo usan las tecnologías, si han experimentado violencia, cuál es
su percepción de la inseguridad, cuáles son las condiciones de estudio que les
brindan las universidades en las que se desenvuelven, cómo perciben su ca-
rrera, qué representa para ellos estudiar una licenciatura en antropología (et-
nohistoria, lingüística, arqueología, antropología física, etcétera), cómo cuidan
su salud, qué hacen en sus tiempos de ocio, entre otros aspectos.
En esta ocasión, participaron en la encuesta un total de 725 estudiantes de
las 21 escuelas, facultades y colegios de todas las entidades federativas del país
en donde actualmente se imparten carreras antropológicas. Se definió a la
muestra como no probabilística, pero sí significativa de la realidad de estos es-
tudiantes, porque la información que se recabó, y el cruce que se ha hecho con

48 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Clase social y consumo desde la perspectiva antropológica

datos de otras investigaciones, permiten afirmar que la encuesta da cuenta so-

bre quiénes son los estudiantes de antropología en este momento.
Para el análisis sobre la clase y el consumo, el objetivo actual es el de cons-
truir una tipología bajo el método de la denominada “tipología estructural y
articulada”, ampliamente utilizada en la sociología. En este sentido, la tipología
construida busca colocarse como “un instrumento de operativización concep-
tual, construida de forma articulada entre la teoría y la realidad empírica, y des-
tinado a definir, estructurar y medir la complejidad multidimensional de los
fenómenos sociales” (Roldán, 1996, p. 15).
Para este objetivo, los principales elementos teóricos y empíricos que se están
trabajando son:

Gasto/ consumo Clase social

Expectativas Consumos
Sexo Institución Carrera Principales Fuentes Gastos Equipamiento Autoadscripción de Condiciones económicas y culturales y
gastos de ingreso mensuales clase socioeconómicas profesionales ocio
de la madre y el
padre

Fuente: Elaboración propia

Actualmente se aplican técnicas de análisis multivariable con apoyo del pro-
grama SPSS, se están analizando las relaciones significativas entre las variables
y se ordenan las unidades para elaborar la tipología propuesta.

Las preguntas emergentes en la construcción de la tipología

Como en todo proceso de investigación, el ejercicio de análisis de la información
recabada en la encuesta sobre estudiantes de antropología ha planteado nuevas
preguntas y retos. La mayoría de estos proviene de las limitaciones de la pers-
pectiva de segmentación entre las y los estudiantes de las carreras antropológi-
cas y sus prácticas que resulta necesaria para lograr el objetivo de construcción
de la tipología.
En este sentido, si bien el interés general es superar la descripción estática de
las condiciones del estudiantado, la información sobre la que se trabaja se limita
a dar cuenta de las condiciones de este grupo durante el año 2019 y, por ello,

Julio-Diciembre 2022 49
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

alcanza a reflejar únicamente una primera visión sobre quiénes son los estu-
diantes de antropología en México. No obstante, este acercamiento y la posibi-
lidad de comparar algunos datos de esta segunda encuesta con la encuesta del
2010-2022, ha permitido plantear algunas hipótesis útiles para una nueva etapa
de esta investigación. Entre estas hipótesis resalta que la pertenencia a las insti-
tuciones, las carreras y el género inciden de manera sobresaliente en la desigual-
dad de las prácticas de consumo y la autoidentificación de clase.
Otro reto está en el hecho de que decidir analizar el consumo y la clase social
a partir de las características y condiciones de las y los estudiantes, permite ha-
blar de segmentación de prácticas de consumo y autoadscripción de clases y no
propiamente de segmentación de consumo y clases sociales en términos gene-
rales. Paradójicamente, esta especificación, no obstante, da la posibilidad de
contextualizar y considerar las condiciones de las y los estudiantes de antropo-
logía en México y acercarnos al objetivo de privilegiar una visión antropológica
en este análisis.
Aunado a ello, se podrían enumerar incluso otros problemas teóricos y me-
todológicos que implica el proceso de segmentación necesario para la construc-
ción de las tipologías; no obstante, el enfoque de estudio microsocial que se ha
elegido, ha mostrado otorgar más ventajas que limitaciones para el objetivo de
explicar quiénes son los estudiantes de antropología en México.

Consideraciones finales
En este breve escrito se ha presentado de manera general la ruta de análisis a
seguir en torno a la información recabada en la “Encuesta sobre estudiantes de
antropología 2019 ENAH- REDMIFA”. En particular, nos hemos enfocado a
describir parte del proceso de construcción de las preguntas y variables consi-
deradas para el análisis del consumo y las clases sociales entre el estudiantado.
Se ha expuesto la manera en cómo se está construyendo la tipología sobre el
consumo y las clases sociales entre las y los estudiantes que se pretende obtener
a partir de la información proporcionada por las y los participantes en esta en-
cuesta, así como algunos de los retos y preguntas que ha planteado este obje-
tivo. Se ha mencionado además que un interés fundamental en este análisis ha
sido el de privilegiar la visión antropológica en torno a la reflexión sobre las

50 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Clase social y consumo desde la perspectiva antropológica

clases sociales y al consumo; por lo que en esta etapa del proceso de investiga-
ción se ha planteado la necesidad de examinar de qué manera la visión antro-
pológica puede subsanar ahora parte de las limitaciones de la construcción de
las segmentaciones sociológicas para el análisis social.

Fuentes de información
Camacho, K. (2020). Jóvenes, consumo y clases sociales. Las valoraciones entre es-
tudiantes de Antropología Social en la Escuela Nacional de Antropológica e His-
toria. Revista Ciencias y Humanidades, 9 (9), 57-75. https://revistacienciasyhuma-
nidades.com/index.php/home/article/view/87
Castillo, J.; Miranda, D. y Madero, I. (2013). Todos somos de clase media: sobre el
estatus social subjetivo en Chile. Latin American Research Review, 48 (1), 155-173.
https://www.researchgate.net/publication/236870281_Todos_so-
mos_de_clase_media_Sobre_el_estatus_social_subjetivo_en_Chile
Catalán, C. (2004). Antropología y sociología del consumo. Chile: Universidad Adolfo
Ibáñez.
Crompton, R. (1993). Clase y estratificación social. Una introducción a los debates actua-
les. Madrid: Editorial Tecnos.
Granados, G. (2014). Condiciones socioeconómicas de los estudiantes: diferencias y
similitudes regionales. En Castro Pozo, Maritza y Peña Saint Martín, Florencia
(coord.). ¿Quiénes son los estudiantes de antropología en México?. México: Ediciones
Eón.
Roldán, P. (1996). La construcción de tipológicas: metodología de análisis. Papers:
Revista de sociología, (48), 9-29. https://core.ac.uk/download/pdf/39002055.pdf
Visakovsky, S. (2008). Estudios sobre “clase media” en la antropología social: una
agenda para la Argentina”. En Áva, 13, 9-37. https://www.re-
dalyc.org/pdf/1690/169013837001.pdf

Julio-Diciembre 2022 51
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

52 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Cognita. Revista Política, Gobierno
y Sociedad, Núm. 9, Julio-Diciem-
bre 2022, ISSN 2583 - 1503, Uni-
versidad Autónoma de Tlaxcala ,
pp. 53-76

EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PUEBLA,

MÉXICO, EN LA MIGRACIÓN FORZADA DE LAS CLASES
PRESENCIALES A LA MODALIDAD VIRTUAL DURANTE LA
PANDEMIA

EXPERIENCES OF UNIVERSITY STUDENTS FROM PUEBLA, MEXICO

IN THE FORCED MIGRATION FROM FACE-TO-FACE CLASSES TO THE
VIRTUAL MODALITY DURING PANDEMIC

Mayleth Alejandra Zamora Echegollen 1

José Javier Contreras Vizcaíno2

Resumen:
La migración forzada de las clases presenciales a la modalidad en línea ha
representado un reto para los establecimientos educativos, docentes y alum-
nos de nuestro país. En ese contexto, el presente artículo tiene como objetivo
presentar los resultados de una investigación comparativa entre dos univer-
sidades de la ciudad de Puebla que, a través de la sistematización de expe-
riencias de 58 alumnos y la construcción y aplicación de un cuestionario no
estandarizado a 211 estudiantes, se reúnen las experiencias, opiniones e im-
presiones de la migración forzada de las clases en el año 2020 a causa de la
pandemia del virus del SARS-CoV-2. Los resultados de esta investigación nos
muestran una variedad de problemáticas en las condiciones materiales y de
posibilidad de estudiantes, en categorías como la tecnología, el espacio, el
tiempo, el trabajo y la socialización, que visibilizan la complejidad de tramas

1 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla https://orcid.org/0000-0001-9016-5404

2 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla https://orcid.org/0000-0002-2913-7751
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

que han impactado los procesos de aprendizaje y enseñanza durante los pri-
meros meses de la pandemia.
Palabras clave: Clases en línea, dispositivo, escuela, educación, COVID-19.

Abstract:
The forced migration from face-to-face classes to the online modality, it has
represented a challenge for educational establishments, teachers and stu-
dents in Mexico and the world. In this context, the present article aims to
present the results of a comparative research between two universities in
Puebla, Mexico, through the systematization of the experiences of 58 students
and the construction and application of a non-standardized questionnaire to
211 students, the experiences, opinions and impressions of the forced migra-
tion of the classes in 2020 due to the SAS-CoV-2 virus pandemic were recov-
ered. The results of this research show us a variety of problems on the mate-
rial conditions and possibilities of students and teachers that show various
categories such as technology, space, time, work and socialization, which
makes visible the complexity of the plots that impacted in some way the
learning and teaching processes during the first months of the pandemic.
Keywords: Online classes, device, school, education, COVID-19.

Introducción
El presente artículo tiene como objetivo presentar los resultados de una inves-
tigación3 sobre las condiciones materiales y de posibilidad de la migración for-
zada de las clases presenciales a la modalidad virtual a causa de la crisis sanita-
ria del virus del SARS-CoV-2 en el mundo. Algunos medios de comunicación y

Parte de los resultados de esta investigación, se han publicado en el número 24 de

3

la revista Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa, de la Univer-

sidad de Guadalajara, con el objetivo de problematizar la migración del “dispositivo
escolar” producido a lo largo de la modernidad capitalista como mecanismo de disci-
plinamiento, control, vigilancia y producción de subjetividades, que bajo las circuns-
tancias de la pandemia del COVID-19, migró al espacio familiar. Por lo que aun cuando
se trata de la misma información, se presentan otras derivas de la misma investigación,
otros datos y un análisis diferente.

54 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México, en la migración

la propia Secretaría de Educación Pública (Consejo Nacional de Fomento Edu-

cativo, 24 de mayo 2020; Unión Guanajuato, 27 mayo, 2020), aplaudieron la rá-
pida respuesta de los establecimientos educativos en la “adecuación” de las cla-
ses durante la pandemia. Sin embargo, a lo largo del 2020 estos mismos medios
y muchos otros, comenzaron a denunciar que la migración forzada a la educa-
ción virtual, tal vez no era tan viable y representaba diversos “retos” y “desa-
fíos”, por no decir desavenencias y problemas concretos (Hernández de la Rosa,
E., 2020; Bravo, J., 2021; COPRED, 2021; Solano, L. P., 2021).
En esa misma línea, los autores de este texto, fuimos receptáculos de opinio-
nes, quejas y preocupaciones de diferentes alumnos de dos universidades de la
ciudad de Puebla, México. El grueso de nuestros estudiantes enunció de manera
tajante, el fracaso que representaba la supuesta “adecuación” de las clases pre-
senciales a la modalidad en línea. Desde problemas materiales asociados a la
tecnología, como la carencia de los dispositivos tecnológicos para tomar clases,
problemas de conexión y desconocimiento del uso de las TIC’s; espacios inade-
cuados para tomar clases; cansancio físico y mental extremo; hasta problemas
psicopedagógicos de los docentes en la impartición de las clases, fueron la tó-
nica del supuesto éxito de las clases en línea a lo largo de la pandemia. En ese
sentido, decidimos problematizar estas “quejas” a partir de presupuestos teóri-
cos y metodológicos que sistematizaran y analizaran las experiencias de los jó-
venes universitarios sobre la diversidad de problemáticas que han experimen-
tado a lo largo de la pandemia.
Para ello, se sistematizaron un total de 764 experiencias de alumnos de la
licenciatura del Instituto de Estudios Avanzado Universitarios de la ciudad de
Puebla, México, establecimiento privado incorporado a la Universidad Nacio-
nal Autónoma de México, la cual, alberga 5 licenciaturas. A partir de la sistema-
tización de las experiencias, se construyó un cuestionario no estandarizado de
29 preguntas. El cuestionario se aplicó a un total de 211 estudiantes: 139 de la
licenciatura en Sociología de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(BUAP, de ahora en adelante), y 58 de la licenciatura en Enfermería del
IDEAUNI, durante los meses de noviembre de 2020 y enero de 2021.

4 Para el presente artículo sólo se consideran las 58 experiencias que realizaron los

estudiantes en extenso y se descartaron las 18 participaciones de la plataforma Edmodo.

Julio-Diciembre 2022 55
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Ambos instrumentos, tuvieron la intención de indagar ¿qué implicaciones

emergen de la migración de las clases presenciales a la modalidad en línea?
¿Qué sucede con las condiciones materiales de los alumnos para aprender?
¿Qué fenómenos se juegan en esta migración a lo virtual? Para el análisis y pro-
blematización de dichas preguntas, recurrimos a las propuestas teóricas de Mi-
chel Foucault (2003), Julieta Varela y Fernando Álvarez-Uría (1991), Stephen
Ball (1987; 1993), Roberto González Villareal (2010) y de Estela Scheinvar (2006;
2009).

Materiales y métodos
La sistematización de experiencias es una herramienta cualitativa que consiste
en organizar los contenidos, ideas, acontecimientos y situaciones emanadas de
prácticas sociales concretas (Curso de Sistematización de Experiencias, 2015).
Como parte de una respuesta a las quejas y comentarios de los estudiantes, se
les solicitó a 18 alumnos de segundo año y a 58 estudiantes de tercer y cuarto
años de la licenciatura de enfermería del IDEAUNI (10 hombres y 48 mujeres)
que narrarán “¿qué retos habían vivido en las clases en línea de marzo a octubre
del 2020?”. Dicha consigna se construyó a partir de una serie de “quejas” y co-
mentarios reiterados sobre las dificultades y obstáculos que los estudiantes ha-
bían enfrentado con la migración forzada. En el caso de los 18 alumnos de se-
gundo año, contestaron un formulario a través de la plataforma educativa Ed-
modo; mientras que, los 58 estudiantes de tercero y cuarto año elaboraron un
texto en formato Word que fue enviado por correo electrónico.
Con relación al segundo grupo, se debe destacar que no se les solicitó un
mínimo ni máximo de cuartillas para la actividad –pero los escritos estuvieron
en un rango de 1 a 10 cuartillas- y que la actividad no estaba atravesada por una
calificación. Por el contrario, se les invitó a elaborar este texto con el fin de pro-
fundizar en aquellos comentarios referentes al “malestar” que estaban produ-
ciendo las clases virtuales y así ahondar más sobre el tema. Para este momento
aún no teníamos contemplado realizar propiamente una investigación. Fue a
partir de la extensión y detalle de las experiencias, que consideramos realizar
formalmente la presente investigación. A lo largo de las cuartillas, se expresaba
una variedad de temas que fueron organizados con la teoría fundamentada,
propuesta teórico-metodológica que consiste en construir categorías emergen-
tes de las experiencias concretas.

56 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México, en la migración

El proceso de categorización consiste en dos estrategias principales: la com-

paración constante de la información y el muestro teórico que se construye de
la información que se va sistematizando. La información se organiza a partir de
los datos que contienen la misma idea. Después, en el proceso denominado
como codificación axial, se comparan las ideas o temas similares con el fin de
formar conjuntos y relacionar ideas similares, que se repiten o tienen mayor
frecuencia. Posteriormente, se realiza una codificación selectiva, es decir, se
agrupan las ideas centrales y aquellas que se desprenden de ellas (Strauss, Cor-
bin, 1998; Vasilachis, 2007).
A partir de la información codificada, se buscó un marco teórico que permi-
tiese interpretar los datos resultantes en categorías con el objetivo de explicar,
analizar, comprender o problematizar la información sistematizada. El marco
teórico está sustentado en las propuestas de Michel Foucault (2003) sobre el dis-
ciplinamiento y la noción de dispositivo; de Julieta Varela y Fernando Álvarez-
Uría (1991), Stephen Ball (1993) y Roberto González Villareal (2010) sobre el pa-
pel del dispositivo escolar en la producción de subjetividades, disciplinamiento
y ciudadanía; y de Estela Scheinvar (2006; 2009) sobre producción de subjetivi-
dades y juventudes a partir de la escuela y la familia.
Asimismo, se construyó un cuestionario no estandarizado de 29 reactivos
que se distribuyeron en preguntas elaboradas a partir de las categorías resul-
tantes del análisis de la teoría fundamentada. Se redactaron 8 preguntas sobre
la categoría de tecnología; 5 preguntas sobre la categoría de temporalidad y es-
pacio; 4 preguntas específicas sobre los efectos de las clases en línea sobre el
cuerpo, incluyendo las percepciones sobre cansancio físico y mental; y 12 pre-
guntas sobre características de la carga académica y de las clases virtuales. En
todas las categorías se agregó una pregunta de control. Este cuestionario se
aplicó a través de la plataforma de Formularios de Google en el mes de noviem-
bre del 2020 -a los estudiantes de la BUAP- y en el mes de enero del 2021 -a los
estudiantes del IDEAUNI-.
La muestra de la BUAP consistió en 139 estudiantes hombres y mujeres de
18 a 32 años, de tercero, quinto y séptimo semestres de la licenciatura en socio-
logía. La muestra del IDEAUNI, recuperó las respuestas de 72 alumnos hom-
bres y mujeres de 18 a 34 años, de primer a cuarto año de la licenciatura en
enfermería. Cabe señalar que, del segundo establecimiento contestaron mayor-
mente aquellos estudiantes que no habían participado en la redacción de las

Julio-Diciembre 2022 57
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

experiencias de las clases en línea. Ambas muestras no fueron construidas pro-

babilísticamente, sino que se contó con la participación voluntaria e informada
de los alumnos, la cual constituyó en promedio 45% de la población total de
estudiantes de cada licenciatura en ambas universidades para ese momento.

Resultados
En el caso de las percepciones de las clases en línea y las experiencias emanadas
de ellas, los estudiantes de enfermería ahondaron sobre cómo vivían los prime-
ros meses del confinamiento (marzo-agosto). A partir de ello, se organizaron 7
categorizaciones que cumplían con la saturación (repetición) suficiente para
considerarlas como categorías centrales: tecnología, docencia, aprendizaje, tem-
poralidad, espacio, economía, trabajo y socialización. La categoría con mayor
saturación fue la de “aprendizaje”, categoría que se construyó a partir de diver-
sas temáticas que aludían a los procesos de enseñanza y aprendizaje en la uni-
versidad.
Las experiencias se concentraron en diversas valoraciones de “no haber
aprendido igual” en la modalidad virtual en comparación a las clases presen-
ciales. Desde la preocupación sobre cómo se realizarían las prácticas -o siquiera
si tuvieran prácticas-, hasta las diferencias entre ambas modalidades de clases,
enfatizando que no perciben aprender igual. Cabe señalar que el 100% de los
participantes indicaron que consideraban que no había aprendido igual. En ese
sentido, este rubro se desglosó de acuerdo con un proceso de categorización y
saturación basados en la teoría fundamentada.
Se realizaron cuatro filtros, en donde en cada uno se buscó sintetizar la in-
formación e identificar la saturación de temáticas alrededor de “no aprender
igual”. Por lo que se desglosa el “no aprender igual” en función de 12 temáticas
que explican por qué se considera o percibe que el aprendizaje fue de menor
profundidad o solidez en comparación con las clases presenciales. Las últimas
dos temáticas, “enfermedades” y “sedentarismo”, estuvieron vinculadas con la
disminución de su aprendizaje, debido a que su estado de ánimo se veía afec-
tado, esto es, decaído, se sintieron tristes. Se presentan aquellas temáticas de
mayor saturación en la siguiente tabla:

58 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México, en la migración

Tabla 1. Aprendizaje
Valoración de no haber aprendido igual que en modalidad presencial 58
Preocupación por las prácticas 19
Me cuesta más trabajo aprender 15
Poner más atención que en las clases presenciales 13
Se juntan las tareas en las clases virtuales 10
Cansancio de estar frente a la computadora [impacto negativo en 10
el aprendizaje]
Adaptarse a lo nuevo [impacto negativo en el aprendizaje] 5
Aprendi- Falta de interacción docente-alumnos y alumnos-alumnos 5
zaje Menor desgaste en el tiempo de transporte [menor cansancio fí- 5
sico que favorece el aprendizaje]
Mayor comodidad física [menor cansancio físico que favorece el 4
aprendizaje]
Mayor riesgo a quedarse dormida en clase [impacto negativo en 4
el aprendizaje]
Haber padecido enfermedades que merman el aprendizaje 3
Sedentarismo [impacto negativo en el aprendizaje] 1

Fuente: Elaboración propia con base en la sistematización de experiencias.

A partir de esta categoría y sus temáticas, se construyeron 16 reactivos5 para el
cuestionario, todos ellos dirigidos a indagar la percepción de los estudiantes en
relación a otras categorías y temáticas como el espacio, la temporalidad, el

5 Se presentan los resultados sólo de algunos ítems, dado a la extensión de los resul-
tados del cuestionario. Se presentan aquellos vinculados directamente con el objetivo
del artículo.

Julio-Diciembre 2022 59
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

cuerpo y la carga académica. Entre estos reactivos se preguntó: si percibían au-

mento en la carga académica durante las clases virtuales; la percepción del can-
sancio físico y mental; sus valoraciones sobre las clases en línea; la percepción
del control de funciones corporales (si se paraban más al baño, si comían más,
referido al cambio de hábitos y rutinas que podían afectar o no su aprendizaje);
sobre la focalización de la atención6; los distractores en el espacio del hogar;
sobre sus valoraciones alrededor de la exigencia de prender la cámara durante
las clases; y si sus profesores eran comprensivos frente a las dificultades que se
habían detonado durante las clases en línea (problemas de conexión). En los
resultados del cuestionario, y específicamente en uno de los reactivos7 asocia-
dos al uso de tecnología para las actividades académicas, indica que el 14.50%
dijo que su dispositivo no había presentado problemas que le impidieran reali-
zar esta actividad; el 22.60% si había presentado algún problema pero se había
solucionado; el 28.55% presentó problemas y siempre los puedo resolver; el
32.26% presentó problemas constantemente y no todos los pudo resolver; 2.10%
presentó tantos problemas que tuvo que cambiarlo o se quedó sin dispositivo
(ver gráfico 1).

Gráfico 1. Dispositivos tecnológicos

No ha presentado ningún
problema
2% 14%
Ha presentado un problema
32% que se solucionó
23%
Ha presentado algunos
problemas y siempre los
puedo resolver
29%
Presenta problemas
constantemente y no todos
los he podido resolver

Fuente: Elaboración propia con base en los datos de los cuestionarios.

6 Si podían sostener su atención a lo largo de la clase virtual y seguir instrucciones.

“Durante la pandemia, ¿tú dispositivo tecnológico ha presentado algún problema
7

que impida realizar las actividades académicas?”

60 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México, en la migración

En la segunda categoría denominada como tecnología se contemplan: fallas de

conexión a internet; no tener un dispositivo adecuado para conectarse o para
realizar tareas o que presentaron fallas durante las clases; tener que compartir
el dispositivo con otros miembros de la familia; haber tenido que cambiar de
dispositivo para poder estudiar en línea; considerar no contar con suficientes
conocimientos sobre tecnología; haber tenido que aprender a usar la compu-
tadora [con dificultad]; haber tenido que aprender a usar las plataformas [con
dificultad].
Tabla 2. Tecnología

Categoría cen- Categoría periférica Fre-

tral cuen-
cias
Tecnología Fallas de conexión 26
[44.82%]
Aprender a usar plataformas 12 [20%]
No tener dispositivo para hacer tareas/ Fallas del dis- 7 [12%]
positivo
No contar con suficientes dispositivos para estudiar 5 [8.6%]
[compartir con otros]
Aprender a usar la computadora 3 [5.1%]
No tener suficientes conocimientos sobre tecnología 2 [3.4%]
Cambiar dispositivo para poder estudiar en línea 2 [3.4%]

Fuente: Elaboración propia con base en la sistematización de experiencias.

A partir de esta categoría, se construyeron 8 reactivos sobre si poseían un dis-

positivo tecnológico para las clases en línea; si valoraban que era adecuado o
no; si contaban con dispositivos suficientes y adecuados para realizar sus acti-
vidades escolares; si los tenían antes de la pandemia o fueron adquiridos des-
pués; sobre su conectividad a internet; y si debían compartir su dispositivo con

Julio-Diciembre 2022 61
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

otro miembro de la familia. Los resultados del cuestionario señalaron que, el

81% de la muestra total, contaba con algún dispositivo tecnológico (compu-
tadora o tableta8) antes de la pandemia y el 19% no poseía estos dispositivos.
Una vez iniciada la migración de las clases en línea, el 88% indicó poseer algún
dispositivo tecnológico (computadora o tableta) y el 12% no poseía a la fecha de
la aplicación del cuestionario, algún dispositivo (ver gráfico 2).

Fuente: Elaboración propia con base en los datos de los cuestionarios.

Asimismo, el 44.80% señaló que había tenido que utilizar su celular para tomar
clases en línea, debido a que no poseía algún dispositivo tecnológico o porque
debía compartirlo con algún miembro de su familia (48.40%). O como se mues-
tra en el siguiente reactivo, al preguntar si “Durante la pandemia, ¿el disposi-
tivo tecnológico (PC, tableta, laptop o celular) te ha posibilitado realizar tus es-
tudios de manera adecuada?”, el 42.30% afirmó que este dispositivo era total-
mente adecuado para el trabajo en línea; 42.85% dijo que no es adecuado para
el trabajo en línea actual; el 8.80% tuvo que comprar uno; el 3.90% le tuvieron
que prestar uno; y el 2.15% no había podido comprar uno al momento de con-
testar el cuestionario.

8 Se indicó que el celular no contaba como dispositivo tecnológico en este caso.

62 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México, en la migración

Fuente: Elaboración propia con base en los datos de los cuestionarios.

La tercera categoría, con el mismo número de menciones que la de tecnología,

pero con menos temas periféricos, fue el de “docencia”. En esta categoría se
destacan ciertas características de los docentes, entre ellas, valoraciones sobre la
inadecuación de sus estrategias didácticas en las clases virtuales. Cabe señalar
que los alumnos describieron ampliamente que, con aquellos profesores que no
utilizaban estrategias didácticas adecuadas para las clases presenciales, el pro-
blema se replicaba en las clases en línea. Esto es, en ambos espacios los docentes
no aplicaban estrategias percibidas por el alumnado como adecuadas o que fa-
cilitaran su proceso de aprendizaje. Asimismo, los alumnos enfatizaron que
consideraban que se habían vistos afectadas las formas de evaluación en la mi-
gración; en el sentido que, las actividades de evaluación virtuales no eran per-
tinentes o que se les daba muy poco tiempo para su realización.
En el caso de los reactivos redactados alrededor de esta categoría, estaban
dirigidos específicamente sobre si los docentes eran comprensivos frente a las
dificultades que se habían presentado a lo largo de la pandemia, reactivos que
están vinculados con la categoría “aprendizaje”. Por otro lado, hubo algunas
menciones sobre cierta molestia de alumnos a aquellos profesores que los obli-
gaban a prender sus cámaras, temática que se recuperó para elaborar 2 pregun-
tas para el cuestionario: “Durante este periodo de confinamiento, ¿te han exi-

Julio-Diciembre 2022 63
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

gido prender la cámara, en al menos una ocasión?”; y “En caso de que tu res-
puesta anterior, sea afirmativa, contesta la siguiente pregunta: ¿Estás de
acuerdo con la exigencia de prender la cámara durante las clases en línea?”.

Tabla 3. Docencia
Estrategias didácticas no adecuadas a las
26
Docencia clases virtuales
No son justos en su evaluación
No dan tiempo suficiente para contestar las 11
actividades y/o exámenes
Falta de comprensión de los profesores ante
11
la situación de emergencia
Profesores que insisten y obligan a prender
3
las cámaras
Fallas de internet de los profesores 3
Menor rendimiento del docente 2
Fuente: Elaboración propia.

De igual forma, se les preguntó si estaban de acuerdo con este requerimiento y

el 22.10% dijo estar de acuerdo con esta exigencia; el 67.50% dijo no estar de
acuerdo; y el 10.45% que dependía de la situación, por ejemplo, de si se trataba
de una exposición, para mejorar la interacción y dinámica de la clase, pero que
debía ser algo voluntario y no obligado de parte de los docentes, dado a que
muchos de ellos señalaron sentirse “expuestos” o porque interfería con otras
dinámicas de su hogar (ver gráfico 4).

64 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México, en la migración

Fuente: Elaboración propia con base en los datos de los cuestionarios.

En otro orden de ideas, en la cuarta categoría se trata la temática de la “tempo-

ralidad”; la cual apunta a tópicos relacionados al tiempo, particularmente sobre
ciertas bondades de las clases en línea, como sería levantarse un poco más tarde.
Empero, también se señalan la necesidad de adecuarse a los cambios de ritmo
producidos por el confinamiento y el aprendizaje de gestionar el tiempo escolar
y libre de otras formas.

Tabla 4. Temporalidad
Temporalidad Levantarse más tarde [menor desgaste por el 5
tiempo de transporte]
Cambio de ritmo [Modificar hábitos, activida- 5
des, gestionar actividades laborales y de estu-
dio de otra forma]
Aprender a gestionar el tiempo de otra forma 4

Fuente: Elaboración propia.

Julio-Diciembre 2022 65
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Los resultados del cuestionario arrojan que el 30.2% indicó que sus hábi-
tos y rutinas habían cambiado por completo durante la pandemia; el
48.9% se habían modificado gran parte de ellas; el 19.4% modificaron al-
gunas de ellas, pero la mayor parte se conservan igual; y sólo el 1.40%
afirmó que habían permanecido igual.

Fuente: Elaboración propia con base en los datos de los cuestionarios.

La quinta categoría apunta al “espacio”, específicamente sobre los ruidos inter-

nos y externos al hogar, que representan distractores en el transcurso de la jor-
nada escolar. Asimismo, no contar con los espacios adecuados para el estudio,
desde tener un cuarto destinado para esta actividad, hasta contar con el mobi-
liario ergonómico o adecuado para ello.

Tabla 5. Espacio
Espacio Ruidos en casa y en los alrededores/Distractores en casa 9
No contar con espacio de estudio [a diferencia de la escuela] 2
Fuente: Elaboración propia con base en la sistematización de experiencias.

66 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México, en la migración

En el caso de esta categoría, se desglosaron 4 preguntas para el cuestionario,

que estuvieron dirigidas a indagar más sobre las condiciones materiales asocia-
das al espacio y al tiempo. Los resultados mostraron que, en la BUAP, el 19.40%
consideró que contaban con un espacio apropiado y exclusivo para realizar sus
actividades de estudio; 22.30% señala que la mayor parte de las veces cuentan
con un espacio apropiado y exclusivo para realizar sus actividades de estudio;
28.10% percibe que a veces contaban con un espacio apropiado y exclusivo para
realizar sus actividades de estudio; el 20.10% afirmó que la mayoría de las veces
no contaba con un espacio apropiado ni exclusivo para realizar sus actividades
de estudio; y el 10.10% señala que no cuenta con espacios apropiados y exclusi-
vos para realizar sus actividades de estudio.
Mientras que en el IDEAUNI los porcentajes cambian un poco: 26.40%
cuenta con espacio adecuado, 22.20% cuenta con un espacio la mayoría de las
veces, 30.60% a veces cuenta con un espacio adecuado, 16.70% no cuenta la ma-
yoría de veces con un espacio adecuado, y el 4.20% no cuenta de plano con es-
pacios adecuados para las actividades académicas (ver gráfico 6).
En el siguiente reactivo referente a esta categoría, se preguntó acerca de las
características del espacio en donde realizaba sus actividades académicas y los
distractores. Los resultados señalan que sólo el 5.95% indica que no existen dis-
tracciones, ni ruidos que le distraigan de sus actividades académicas; 18.95%
dice que sí existen distracciones y ruidos mínimos, pero que no le distraen de
sus actividades; 50.20% que a veces se presentan ruidos y distracciones que lle-
gan a distraerle; 20.95% que si existen ruidos y distracciones constantes que le
distraen la mayor parte del tiempo; 3.95% que todo el tiempo hay ruidos y dis-
tracciones y le es imposible concentrarse para realizar sus actividades académi-
cas (ver gráfico 6).

Fuente: Elaboración propia con base en los datos de los cuestionarios.

Julio-Diciembre 2022 67
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

En el tercer reactivo desplegado de esta categoría, a la afirmación: “En las clases

presenciales considero que hay espacios más adecuados para aprender que los
de mi casa”; el 56.15% dijo estar totalmente de acuerdo, el 22.60% de acuerdo,
el 11.25% ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 6.05% en desacuerdo, y sólo el
3.95% totalmente en desacuerdo (ver gráfico 7).

Fuente: Elaboración propia con base en los datos de los cuestionarios.

La sexta categoría, incluye la “economía y el trabajo”, sintetizando temas sobre

los retos y dificultades de trabajar para pagar los estudios y el impacto que tuvo
la pandemia en la jornada laboral o migrar al home office. Por otro lado, al menos
cuatro personas resaltaron las bondades del confinamiento en tanto el ahorro
que representó no trasladarse a la escuela y al trabajo, así como el ahorro en una
serie de gastos como comprar comida, que ahora en casa, era posible preparar
sus alimentos diarios. Finalmente, resaltaron la inconformidad por el manteni-
miento de las colegiaturas, aun cuando sentían que el establecimiento se estaba
“ahorrando” diversos gastos como luz, agua e insumos. No se realizaron pre-
guntas específicas sobre esta categoría.

68 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México, en la migración

Tabla 6. Economía y trabajo

Economía y Trabajo Dificultad para trabajar y estudiar 8
[impacto en el aprendizaje y en su
ánimo]
Favoreció la pandemia por ahorrarse 4
gastos
Inconformidad por el pago de cole- 3
giatura / No se sienten apoyados
por la institución
Fuente: Elaboración propia con base en la sistematización de experiencias.

La séptima y última categoría, refiere a la socialización en el espacio escolar.

Por un lado, sentirse contentos de pasar más tiempo con su familia o en caso de
los foráneos haber regresado a los lugares origen. Por el otro, extrañar a sus ami-
gos. Además, dos personas resaltaron tener problemas familiares que impacta-
ban negativamente en su aprendizaje y el trasladarse a la escuela, mitigaba este
problema. No se realizaron preguntas específicas sobre esta categoría. Cabe des-
tacar que estas experiencias se solicitaron a escasos cinco meses de empezada la
pandemia. Por lo que categorías como la de socialización no se percibían, aún,
como puntos nodales del confinamiento.

Tabla 7. Socialización
Socialización Estar contentos de pasar más tiempo con su fami- 5
lia/Regresar a su lugar de origen
No ver a sus amigos 4
Problemas familiares [impacto en el aprendizaje, 2
preocupación, ansiedad]
Fuente: Elaboración propia con base en la sistematización de experiencias.

Julio-Diciembre 2022 69
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Discusión
¿A qué herramientas teóricas-metodológicas podemos recurrir para discutir los
resultados observados? Nuestra postura es que la noción de dispositivo, elabo-
rada por Michel Foucault (2003, 2013) y puesta en práctica por diversos autores,
puede constituir una herramienta heurística útil para elucidar ciertas problemá-
ticas derivadas de la migración forzada.
De manera sintética, podríamos señalar que el dispositivo, como noción, re-
fiere a una forma social que tiene la capacidad de capturar, determinar, inter-
ceptar, moldear, controlar y asegurar gestos, comportamientos, opiniones y dis-
cursos. Como tal, es resultante del entrecruzamiento de relaciones de poder-
saber (Foucault, M., 2013; García Canal, M. I., 2014). En ese sentido, el disposi-
tivo produce subjetividad a la par que moldea y disciplina los cuerpos; también,
el dispositivo existe como espacio en el que se producen subjetividades que re-
sisten y exceden, constantemente, a las relaciones de poder-saber establecidas.
Por ello, los dispositivos se transforman históricamente, debido a la relación
tensa entre poder y resistencia (García Canal, M. I., 2014; Chaverry Soto, R.,
2009) y, también, a las relaciones de poder entre dispositivos.
Ahora bien, aunque Michel Foucault nunca trabajó directamente sobre el dis-
positivo escolar, dejó varias pistas y propuestas que han sido recuperadas por
diversos autores como Álvarez-Uría y Varela (1991), Ball (1987; 1993), Scheinvar
(2009) y González (2010), por mencionar algunos autores que han problemati-
zado estas nociones y conceptos alrededor de la producción de subjetividad por
el dispositivo-escuela. En continuación con dichos planteamientos, podemos se-
ñalar que la escuela es un dispositivo que, en tanto forma social, se ha articulado
históricamente con otros dispositivos que contienen prácticas y discursos. De
este modo, la escuela resulta elemental para la definición de la infancia y la ju-
ventud en nuestras sociedades; se interrelaciona con la producción de subjeti-
vidades para la ciudadanía y el trabajo; y tiende a ser el espacio totalizante para
la transmisión de la educación-socialización9 (Álvarez-Uría, F. y Varela J.; Ball,
S., 1993; Scheinvar, E., 2009; González, R., 2010).

Empero, hay que recordar que, aunque la intención del dispositivo sea totalizante,
9

suele no lograrlo; es decir, en tanto proceso se halla siempre abierto a causa de las re-
sistencias y fugas. Los estudiantes suelen resistirse de diversas formas, ejemplo de ello,

70 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México, en la migración

Desde esta referencia analítica podríamos problematizar algunos de los re-

sultados arriba señalados. Para este artículo, hemos querido organizar las dis-
cusiones en tres dimensiones que componen al dispositivo escolar: el proceso
de enseñanza-aprendizaje, la producción de las subjetividades y las resistencias.
Con relación a la dimensión del proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejem-
plo, no resulta menor que la categoría con mayor saturación fuese la de “apren-
dizaje”, puesto que la exigencia social-formal para el dispositivo escolar es, pre-
cisamente, la del ser el espacio, por excelencia, de la educación. El hecho que los
estudiantes ahonden en los múltiples aspectos que componen dicha categoría,
apunta a cierta inconformidad y elucidación de algunas contradicciones del
propio dispositivo, así como a su transformación histórica en las últimas déca-
das.
En consideración a la contradicción entre las condiciones materiales y de po-
sibilidad respecto a la migración forzada a la educación virtual, observamos
que, por un lado, se propone una educación basada en las tecnologías de la in-
formación y la comunicación y, por otro, los estudiantes y docentes carecen de
los dispositivos tecnológicos y de conectividad para realizar el proceso. La edu-
cación se da, entonces, bajo una demanda abstracta de ininterrupción del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje durante la pandemia, que desconoce las condi-
ciones materiales concretas para la realización de dicha demanda institucional.
Ello se observa, de manera cabal, en los gráficos 1, 2 y 3, referidos a los dis-
positivos tecnológicos -la propiedad exclusiva de los estudiantes, su idoneidad
para el trabajo académico y los problemas relativos al uso-. El hecho de que el
44.80% de la muestra haya tenido que tomar clases desde su celular y que el
48.40% deba compartir el dispositivo tecnológico con algún otro miembro de la
familia, corrobora que el suelo sobre el que se pretende cimentar la modifica-
ción del dispositivo escolar reproduce la diferenciación social y, por lo tanto,
contradice cualquier buen deseo respecto a la “equidad educativa”. Asimismo,
estos fenómenos demuestran que la máxima de las universidades públicas en
torno a la gratuidad se acerca a ser letra muerta. Al menos durante la pandemia,
si bien no es la universidad directamente la que realiza un cobro, sí normaliza
la exclusión y discriminación implícita de aquellos estudiantes que no poseen

son las formas de socialidad o formas de socialización horizontales (Moreno Hernán-

dez, H. C., 2017).

Julio-Diciembre 2022 71
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

dispositivos tecnológicos adecuados, el suficiente conocimiento de su uso y las

condiciones de conectividad necesarias -lo que constituye obligatoriamente un
gasto importante de recursos económicos que se transfieren a los estudiantes y
sus familias-.
Por otro lado, si tomamos la dimensión productiva de la subjetividad del
dispositivo escolar, podemos observar en las categorías del tiempo y el espacio
-en los gráficos 5 (hábitos), 6 (espacios adecuados y distractores) y 7 (espacio
universitario vs hogar)- el dislocamiento subjetivo que ha implicado la migra-
ción forzada. Para un dispositivo que está formulado para educar y disciplinar
los cuerpos a través de la delimitación clara de los espacios, los tiempos y las
actividades, el hecho de que el 67.35% de los estudiantes hayan modificado
completamente o gran parte de sus hábitos cotidianos, puede implicar una fle-
xibilización de las redes de poder-saber para el proceso de producción de sub-
jetividades tanto para el trabajo como para la ciudadanía. ¿O es acaso que los
dispositivos laborales y de ciudadanía han cambiado?
Al respecto, la modificación de los hábitos no implica la adecuación de los
estudiantes a estos, o si quiera que consideren sus hogares como un espacio
adecuado para el trabajo académico. Recordemos que el 78.75% (ver gráfico 7)
de la muestra de estudiantes está de acuerdo y totalmente de acuerdo con la
afirmación que señala que los espacios universitarios son más adecuados para
las actividades académicas, en comparación con sus hogares. Más allá de lo ob-
vio que pueda resultar dicha afirmación –si la miramos desde las condiciones
materiales en las que habitan los estudiantes, lo que resulta problemático es que
los estudiantes naturalicen la configuración histórica del espacio por el disposi-
tivo escolar, y consideren “más adecuada” una configuración que busca la in-
comodidad ergonómica de los cuerpos a fin de mantener la atención por ciertos
periodos de tiempo, que dirige su mirada al frente y que, en algunos casos, hace
clara alusión a la diferencia en el ejercicio de poder al interior del dispositivo10.
Por último, con relación a las resistencias al interior del dispositivo, podemos
señalar que no han sido pocas. Por ejemplo, contra la decisión de los docentes
de exigir el encendido de las cámaras, los estudiantes manifiestan ampliamente

Un ejemplo evidente de ello son los salones de clases que mantienen un desnivel
10

o púlpito desde donde quien imparte la clase –catedrático- dicta sus conocimientos a
los estudiantes-receptáculos.

72 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México, en la migración

su descontento. El 68% de la muestra señala su desacuerdo abierto a la demanda

por parte de los docentes (ver gráfico 4). A partir de ello, reflexionamos que: al
migrar el dispositivo escolar, se modifican las relaciones de poder en su interior,
ello lleva a que quienes ejercían el poder vean disminuido dicho ejercicio. La
acción estratégica más inmediata de los docentes reside en buscar prolongar la
vigilancia constitutiva del dispositivo escolar a los nuevos espacios, en este caso
a la supuesta “virtualidad”. Empero, dicho ejercicio de poder se topa con otras
acciones estratégicas de resistencia por parte de los otros: desde la queja sote-
rrada y alienada, la incomodidad con la intromisión al espacio privado del ho-
gar hasta la confrontación directa por parte de padres y madres de familia.
Al respecto, cabe señalar que, hasta ahora, no hemos podido experimentar
acciones estratégicas que vayan encaminadas a la organización de dichas resis-
tencias y que puedan constituir un ejercicio organizado de contrapoder al inte-
rior del dispositivo -ni por parte de los docentes, ni de los estudiantes, ni de los
familiares-; todas han sido resistencias más bien individuales o acaso grupales,
de carácter reactivo o inmediato.
Finalmente, ya habíamos hecho notar que el cambio histórico del dispositivo
escolar ha producido en México, pero también alrededor del mundo, resisten-
cias importantes, sobre todo provenientes desde los estudiantes. Empero, lo que
habría que dejar asentado es que la migración forzada experimentada en los
últimos dos años no es algo que se produzca exclusivamente a causa de la pan-
demia, ello sería obviar y obnubilar la mirada histórica. Si observamos los mo-
vimientos del propio dispositivo, miramos que este paso a los espacios virtuales
y de migración de procesos educativos completos se venían presentando desde
hace décadas -pensemos en el auge de los diplomados, las licenciaturas, las
maestrías y hasta los doctorados en línea-.
Al interior mismo del dispositivo existen ciertas reticencias y análisis res-
pecto de la inadecuación de los procesos pedagógicos para dichos espacios, los
cuales exigen una interacción directa que puede ser reducida hasta grados mí-
nimos, pero que consideramos importante. Quizás podríamos preguntarnos:
¿hasta qué punto los procesos de socialización se pueden establecer vía digital
y remota, a través de las pantallas? ¿Hasta qué punto estamos ante una trans-
formación de los procesos disciplinarios y de control para la socialización? Es
decir, ¿hasta qué punto nos encontramos con nuevas formas de socialización?

Julio-Diciembre 2022 73
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Consideraciones finales
La migración forzada de los procesos de enseñanza-aprendizaje a la llamada
virtualidad, ha visibilizado y hecho evidente, un conjunto de problemáticas res-
pecto de las condiciones materiales y de posibilidad concretas tanto de estu-
diantes como de docentes. Dichas problemáticas, ponen en cuestionamiento las
narrativas apologéticas que hablan de una migración integra, incólume y hasta
irreversible.
Los resultados del ejercicio investigativo demuestran que el grueso de la po-
blación padece las carencias de un sistema desigual, inequitativo e injusto en
cuanto al acceso a la educación se refiere. Las expresiones y percepciones de los
estudiantes respecto de la migración forzada nos demuestran algunas de las
inadecuaciones y contradicciones mismas a las que está sujeto el dispositivo es-
colar respecto al anhelo, de no pocos, de establecer una educación plenamente
virtual.
A la luz de la noción del dispositivo, en particular del dispositivo escolar,
hemos problematizado la migración forzada en torno a tres ejes que considera-
mos importantes: el proceso de enseñanza-aprendizaje, la producción de las
subjetividades y las resistencias al interior del dispositivo escolar. Algunas de
las preguntas que emanan de dichos cuestionamientos apuntan hacia compren-
der de manera más amplia, y no de coyuntura enfocada en las consecuencias de
la pandemia, la transformación histórica del dispositivo escolar, así como de la
producción de subjetividades cardinales de las sociedades modernas capitalis-
tas como son: el trabajo y la ciudadanía.
Desde este lugar de enunciación podemos aventurarnos a preguntarnos si:
¿están cambiando dichas subjetividades?; ¿cómo y por qué se estaría dando esta
transformación?; y, ¿cuál es el papel del dispositivo escolar en esta nueva pro-
ducción de subjetividades?; ¿En qué medida resulta urgente dicha transforma-
ción y hacia dónde apuntan sus cambios al interior?

74 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Experiencias de estudiantes universitarios de Puebla, México, en la migración

Fuentes de información
Álvarez-Uría, F. y Varela, J. (1991). Arqueología de la escuela. Madrid: La piqueta.
Ball, S. (1987). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Es-
paña: Paidós/MEC.
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pp. 77-92.

JUVENTUDES EN MOVIMIENTO. REDES Y EXPERIENCIA

EDUCATIVA EN LA PANDEMIA

YOUTH MOVING. NETWORKS AND EDUCATIONAL EXPERIENCE IN

THE PANDEMIC

Rocío Elizabeth Salgado Escobar1

Acatzin Benítez Salgado2

Resumen:
La crisis sanitaria y social por Covid-19 profundizó las históricas brechas edu-
cativas y tecnológicas entre la población joven en México y América Latina,
al tiempo que visibilizó modos emergentes de acción colectiva juvenil princi-
palmente a través de las redes sociales. Fue el caso de Benack, un grupo in-
dependiente de jóvenes estudiantes que durante el confinamiento asumió el
compromiso ético de impulsar el acceso y producción cultural, así como la
divulgación del conocimiento científico desde el sur mexiquense. El artículo
documenta la experiencia y expone algunas claves comprensivas con una mi-
rada sociocultural en el estudio de las juventudes y las movilizaciones. Me-
todológicamente inscribe una perspectiva comprensiva bajo principios de la
horizontalidad basada en el diálogo reflexivo y relatos de experiencia que
apuntaron tres líneas analíticas: sentido de la grupalidad; acción juvenil en
redes solidarias y la movilización como experiencia educativa. Los resultados
visibilizan elementos estructurales y culturales que mueven a las juventudes
entre interacciones de orden simbólico-político, de conocimiento y corres-
ponsabilidades intergeneracionales. Concluye que la agrupación y acción ju-

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, División Aca-

1

démica Tejupilco, México https://orcid.org/0000-0003-3954-8164

2 Universidad Autónoma del Estado de México https://orcid.org/0000-0001-7199-9307
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

venil posibilita fortalezas colectivas en redes que desbordan lo local y movi-

lizan en procesos pedagógico-solidarios asumiendo que al aprender se actúa
y al actuar se aprende.
Palabras clave: Juventud, movilizaciones juveniles, agencia, redes.

Abstract:
The health and social crisis caused by Covid-19 exposed the historical educa-
tional and technological gaps among the young population in Mexico and
Latin America, making visible the emerging modes of youth collective action
mainly through social networks. Benack, an independent group of young stu-
dents who during the confinement assumed the ethical commitment to pro-
mote access and cultural production, as well as the dissemination of scientific
knowledge from the south of Mexico was an example of collective youth ac-
tion. This article documents the experience and presents some comprehen-
sive keys under a sociocultural perspective of youth and the study of mobili-
zations. Methodologically, describes a comprehensive perspective under
principles of horizontality based on reflective dialogue and experience stories
that pointed to three analytical lines: the sense of groupality; youth action in
solidarity networks and mobilization as an educational experience. The re-
sults highlight structural and cultural elements that move young people be-
tween symbolic-political interactions, knowledge, and intergenerational co-
responsibility. It concludes that, the groupality and youth action enable col-
lective strengths in networks that overflow the local and mobilize in peda-
gogical-solidarity processes assuming that learning acts and acting is learned.
Keywords: Young, youth organizations, agency, social media.

Introducción
El confinamiento iniciado en marzo de 2020 en México como medida preventiva
ante la pandemia por Covid-19 trastocó las dinámicas de las juventudes en el
país y la región de América Latina ante crecientes desigualdades e históricas
desventajas en el acceso a derechos como la salud, la educación y la conectivi-
dad. Según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL]
en momentos álgidos de la pandemia, fue recurrente que adolescentes y jóvenes
quedaran a cargo de los hogares, de hermanos pequeños o abuelos e incluso, se

78 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Juventudes en movimiento. Redes y experiencia educativa en la pandemia

responsabilizaran de conseguir alimentos (CEPAL, 2021). En México, datos de

la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación [Mejoredu] re-
portaron que aproximadamente 2.3 millones de niños, niñas, adolescentes y jó-
venes se encontraron en situación de vulnerabilidad por la ausencia de condi-
ciones básicas para su bienestar físico y emocional (Mejoredu, 2021). En este
contexto, el artículo destaca estrategias de encuentro y acción colectiva con que
jóvenes estudiantes desde el sur del estado de México asumieron el desafío de
construir redes socio digitales para cuidar y movilizar la vida.
Explora el modus operandi de Benack, un grupo juvenil independiente y mul-
tidisciplinario que durante el confinamiento decidió ocuparse del acceso y pro-
ducción de la cultura, las artes, el deporte, el cuidado de la salud y la ciencia.
Da cuenta de la experiencia educativa de varones y mujeres entre 15 y 23 años,
que en septiembre de 2020 decidieron constituirse en Grupo Benack3 con el pro-
pósito de compartir a través de redes diversas el mensaje de que las juventudes
tienen una legítima preocupación por la sociedad actual; pero también, denun-
ciar estructuras y procesos desiguales de inserción y acceso a derechos.
La pregunta que orientó el diálogo con integrantes de Benack fue por el sen-
tido de la grupalidad para la acción colectiva. Partió del supuesto de que esta
entrama acontecimientos que conforman la experiencia vital (Bárcena, 2005)
que sostiene y es sostenida por la acción. El objetivo fue visibilizar los procesos
de interacción social-simbólica y político-pedagógica en un hacer cotidiano que
produce movimiento, el cual al reflexionarse y relatarse con los jóvenes objetiva
la experiencia educativa, misma que forma, transforma y también da cabida al
conocimiento, cual producción social, situada y corporizada (Santos, 2019).
El trabajo ofrece la posibilidad de mirar y repensar el sentido de la acción
colectiva desde la perspectiva de las propias juventudes, las cuales, aunque no
siempre visibles, dinamizan lo social y enfrentan a la investigación con el desa-
fío de nombrar eso que hacen y el cómo lo hacen, admitiendo que “los jóvenes
no se califican en una sola disciplina, o en un solo campo, sino que circulan entre
ellos. Los fusionan, los rompen, buscan otra manera de producir” (García Can-
clini, 2012, p. 2) y de nombrar lo que está moviéndose y lo que les mueve en este
espacio-tiempo.

3 Cabe señalar que los integrantes de Benack comparten un rango de edad y el rol de

estudiante que no condicionan su adscripción al grupo.

Julio-Diciembre 2022 79
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

El punto de partida ha sido su propia enunciación la cual provocó esfuerzos

reflexivos a partir de una continua lectura de realidad alerta a no encorsetar
teóricamente su hacer, sino aproximarse a los logos y locus de la acción colectiva
juvenil que admiten la dinámica contingente y emergente de la realidad social.
La mirada epistémica reconoce que movilizarse tiene sentido (Paredes, 2013)
conlleva conocimientos, códigos simbólicos, aprendizajes y saberes como mo-
dos de habitar y ser habitados por el mundo; de ahí que puede ser abordado
como un fenómeno educativo y por ende político que, como diría Freire (1970),
resulta imprescindible en y para la lucha social, sobre todo de aquellas pobla-
ciones que han quedado excluidas socialmente por el neoliberalismo rapaz.
La revisión de literatura da cuenta de una reintroducción de enfoques cultu-
rales de las movilizaciones en un campo dominado por perspectivas estructu-
rales, institucionales y racionalistas (Paredes, 2013); en donde, durante la pan-
demia, se prestó escasa atención al estudio de las juventudes movilizadas, aun-
que se realizaron algunas publicaciones que dan cuenta de su impacto y más
específicamente, de las medidas destinadas a contener los contagios durante las
protestas, organización e intervención en el espacio público en varios países de
América Latina y España (Vázquez y Cozachcow, 2021). En la transición del
milenio, los estudios socioculturales de juventud en América Latina e Iberoa-
mérica (García Canclini, 2012; Urteaga, 2012; Vommaro, 2012; Reguillo, 2017;
Feixa, 2021) han sido clave para problematizarlas desde la perspectiva propia
de las y los jóvenes en campos fronterizos como la antropología, la comunica-
ción, la sociología, las ciencias políticas y, escasamente la educación.
Entre los aportes teóricos recientes, destaca el concepto Generación ₿ (o blo-
ckchain) propuesto por Feixa, como paradigma para analizar los movimientos
juveniles en la era de la web semántica4. Su concepto reflexiona sobre la cadena
en bloques como “táctica de resistencia frente a los poderes estatales y corpora-
tivos y como forma colaborativa de producir valor frente a la anomia social”

4 Feixa entiende por web semántica “el entorno de la web 3.0, centrada en la perso-

nalización de internet y en los intercambios de valores materiales y morales que la iden-

tidad digital posibilita” (2021, p. 9) Junto a esta noción coloca la de era transdigital, para
referir “no el fin del digitalismo como tecnología o como praxis cotidiana, sino más bien
la superación del digitalismo como ideología, con un cierto retorno a espacios no tecno-
lógicos, a las comunidades primarias y a las afinidades electivas” (2021, p. 9).

80 Cognita
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 Juventudes en movimiento. Redes y experiencia educativa en la pandemia

(2021, p. 4). La metáfora resulta clave en el trabajo para avistar el sentido de la

grupalidad como unidad y fortaleza en este tiempo de incertidumbre, empero
resulta necesaria su resemantización a partir de los usos estratégicos e intercam-
bios simbólicos concretos con que las juventudes construyen sus accesos y se
movilizan en las redes digitales.
En este contexto de producción, el artículo problematiza la acción colectiva
juvenil como configuración en el día a día entre prácticas de significación que
movilizan e imprimen nuevos o renovados sentidos a la vida social, motivados
por situaciones de malestar o inconformidad ante condiciones estructurales que
les descapitalizan material, simbólica y políticamente (Reguillo, 2010) así como
por inquietudes transformadoras e imaginerías.
Teóricamente el artículo se adscribe a los enfoques socioculturales y comu-
nicacionales de las movilizaciones juveniles para dar cuenta de cómo Benack se
gestó y actualmente proyecta y mueve en redes performativas. Expone algunas
claves comprensivas en diálogo con un grupo en el que - decía uno de sus inte-
grantes- “somos movimiento”; enunciación que expresa un sentido existencial
y político, aunque no siempre con puntos claros de referencia.
Focaliza en la estructura de redes activadas por tecnologías digitales de in-
formación y comunicación codificadas por la cultura (Castells, 2010) entre usos
y estrategias juveniles de producción simbólica y no solo de consumo a través
de contingentes “configuraciones políticas en red” (Reguillo, 2017, p. 13) entre
prácticas y acción coordinadas on/off line que afirman su lugar como agentes.
Aunque por su puesto, esta no es una condición generalizada.
Cabe apuntar que frente al deterioro de la situación social en el hemisferio
antes y durante la pandemia, la CEPAL (2020) observó el lugar prioritario de la
juventud, sobre todo en las zonas con menores ingresos y rurales como es el sur
del estado de México de donde son originarios fundadores e integrantes de Be-
nack. Al respecto del impacto del Covid-19 en la condición de joven estudiante,
una encuesta nacional señaló que el 43.7% no concluyó la educación media su-
perior en el ciclo escolar 2019-2020, porcentaje muy por encima del nivel secun-
daria (5.6%) y superior (25.1%). El 35.9% de jóvenes ya no continuó la escuela

Julio-Diciembre 2022 81
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

por causa del Covid-19, el 25.7% por falta de dinero/recursos y 18% por tener
que trabajar5.
La desigual distribución de ingresos y de capitales educativos en la región
profundizaron las brechas sociales, digitales y generacionales. Desde la década
pasada, Reguillo identificó la existencia de dos juventudes, una mayoritaria,
precarizada y desconectada social y digitalmente, aunque más avanzada en el
acceso y uso tecnológico en comparación con otras poblaciones. Y otra, “mino-
ritaria, conectada, incorporada a los circuitos e instituciones de seguridad y en
condiciones de elegir (2010, p. 432).
Las juventudes agrupadas en Benack podrían considerarse entre las conec-
tadas. Disponen de recursos familiares, adscripciones escolares en su mayoría
a universidades públicas y privadas, capitalización de conocimientos discipli-
narios diversos, así como el manejo del idioma inglés y equipos personales de
cómputo avanzados que les permiten un acceso fluido y constante en las redes
digitales, además de la interacción y conexión con otros jóvenes en diferentes
latitudes de América Latina y el mundo, lo que le da un importante componente
glocal6, que según Feixa, permite reconocer que “aunque responden a circuns-
tancias geopolíticas y regímenes de poder locales, se hacen visibles en un marco
global que las interconecta y las hace comparables” (2021, p. 5). El trabajo ad-
mite que si bien, las redes digitales favorecen su rápida difusión y organización,
no son el centro de su explicación, lo que da pertinencia a procesos comprensi-
vos de su acción, dirección y sentido.

Materiales y métodos
Inscribe una perspectiva comprensiva sostenida en una metodología dialógico
horizontal (Corona y Kaltmeier, 2012) que recurrió a relatos de experiencia (Ber-
langa, 2018) para captar aspectos subjetivos y objetivos en la agrupación y ac-
ción juvenil de manera personalizada, pero siempre en un contexto relacional,
simbólico y político más amplio. El relato de experiencia constituyó un recurso
reflexivo en torno a por qué y para qué movilizarse con otros.

Datos obtenidos de la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Edu-

5

cación aplicada por el Instituto de Estadística y Geografía (INEGI, 2021).

.

82 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Juventudes en movimiento. Redes y experiencia educativa en la pandemia

La construcción de los relatos convocó a una diálogo intergeneracional e in-

tercultural de frente al desafío de problematizar la gestación y movilización del
grupo desde la cotidianidad de la propia casa y de manera particular en el rol
de madre-investigadora de los jóvenes fundadores. Bajo una retadora vigilancia
epistémica para no anteponer lentes teóricos, académicos y adultocéntricos a la
comprensión e instigación de la acción juvenil se llevaron a cabo ejercicios re-
trospectivos y prospectivos a voces que desde la espontaneidad permitieron vi-
sibilizar e imaginar un campo de posibilidades en donde el conocimiento puede
ser producto de la reflexión social y la emancipación (Santos, 2019, p. 42).
Implementó un diseño metodológico basado en diálogos discontinuos que
hilvanaron pensamientos, frases, acciones y afectaciones registradas en notas
de campo y grabaciones entre julio 2020-septiembre 2021, las cuales constituye-
ron espacios-tiempos valiosos para reflexionar lo que se hace; asumiendo que
el sentido de la acción, “solo llega hasta nosotros después de que el agente ha
dejado de actuar” (Bárcena y Mèlich, 2014, p. 99) allega como un recuerdo re-
flexivo que irrumpe y disputa nuevos sentidos sociales con una historia digna
de ser contada. La Tabla 1 presenta los ejes que orientaron los diálogos.

Tabla 1. Estructura de los diálogos discontinuos

Ejes de diálogo Cuestiones para la reflexión colectiva
Surgimiento y acción del ¿quién-quiénes lo impulsan? ¿en qué contexto se
grupo gesta?¿cómo surge?¿para qué?¿qué lo define?¿qué
los agrupa?
Sentido de la moviliza- ¿cuáles son sus principales acciones? ¿qué mueve al
ción grupo? ¿cómo se organiza? ¿cuáles son su recursos a
mano?¿qué les posibilitan las redes? ¿hacia dónde
va?
La acción juvenil como ¿qué significa formar parte del grupo? ¿qué es lo más
experiencia educativa significativo que has vivido en este?¿tiene repercu-
siones en tu vida?¿por qué seguir en el grupo?¿qué
limitaciones miran?¿qué sigue para el grupo?
Fuente: Elaboración propia.

Las cuestiones planteadas favorecieron la evocación e intercambio de experien-

cias con dos de sus integrantes: uno, varón de 21 años, estudiante universitario

Julio-Diciembre 2022 83
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

de Bioingeniería Médica, reconocido como uno de los fundadores y líderes en

el grupo. El otro, es de los integrantes con menor edad, 16 años, estudiante de
preparatoria. Ambos se referencian con el sobrenombre o nombre que eligieron
para dar autoría a sus voces y miradas; las cuales más que el insumo empírico
para los relatos, constituyeron parte fundante de su ordenamiento, selección y
lógica de interpretación para sistematizar la experiencia, que según Jara con-
lleva “[un]… proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y
desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento
de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia,
para extraer aprendizajes y compartirlos” (2010, p. 1). Así la sistematización no
resultó solo en un recuento diacrónico o de orden lógico, sino una reconstruc-
ción reflexiva y pedagógico-política que abrió camino para recolocarse en el
mundo reconociendo límites y riesgos, pero también la capacidad de seguir
construyendo lo inédito viable (Freire, 1970).
Preguntas problematizadoras acerca de las condiciones, adscripciones y sen-
tidos que hicieron posible a Grupo Benack, articuladas a referentes teóricos, po-
sibilitaron adentrarnos en un ejercicio de inteligibilidad desde la perspectiva de
los propios jóvenes y construir claves analíticas de nuestro momento histórico
a partir de la concepción, acción y configuración de su movimiento en cuanto
experiencia educativa; ámbito en el que intervienen y se entraman diversas re-
laciones subjetivas con las que las y los jóvenes se movilizan en y con la red para
expresar su malestar social, pero también construir modos emergentes de acce-
sibilidad a derechos, a través de lo que Reguillo (2017) llama insurgencias de
nuevo cuño que resultan expresiones imperfectas, inacabadas e incluso titubean-
tes para nombrar, colocarse y asumir su lugar en el mundo.

Resultados y discusión
Los relatos de experiencia colocaron las siguientes líneas de análisis en el campo
de la investigación en continuo diálogo con jóvenes integrantes de Benack y al
amparo de referentes teóricos:

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 Juventudes en movimiento. Redes y experiencia educativa en la pandemia

Sentido de la grupalidad
Los jóvenes relataron que Grupo Benack surgió con la idea de hacer visibles a
las juventudes de su región. Inició con un festival de cultura y deporte “organi-
zado por jóvenes para jóvenes”. Su propósito fue abrir un espacio a músicos,
cantantes, pintores, cineastas y especialistas del deporte y la salud en y desde el
sur del estado de México. La pandemia llegó cuando estaban ultimando el pro-
yecto que tuvo que desarrollarse de manera virtual, lo que no mermó su deseo
y capacidad de compartir, informar, enseñar, aprender y reconocer el trabajo de
sus pares, además de construir redes de apoyo ante la incertidumbre y desesta-
bilización por la Covid19.
La acción de Benack empezó en el confinamiento como un modo de “reacti-
varse, demostrar que había esperanza y fomentar la participación de jóvenes”;
así lo apuntó Cacho, sobrenombre de uno de los fundadores del grupo, univer-
sitario y deportista, tiene 21 años, nació en el municipio mexiquense de Teju-
pilco; él con amigos que cantan, pintan, hacen música, juegan y han ganado
campeonatos deportivos nacionales, sembró la iniciativa de formar el grupo
“para mejorar el lugar donde viven, beneficiar a su pueblo y a la sociedad en
general, además de ya no enfermar al planeta”.
A través de los relatos se identificó que la movilización juvenil está habitada
por sentires, acciones y proyectos definidos colectivamente ante problemáticas
que les afectan o padecen. Cacho visibilizó condiciones desiguales en que se es
joven, estudiante, artista o deportista “en su tierra” a partir de que tuvo que
salir de su localidad a la ciudad de Toluca para estudiar la carrera de su elección
en la Universidad Autónoma del Estado de México. Situación que lo convocó
éticamente a pensar y construir otras posibilidades de existencia y un digno ac-
ceso a derechos de las y los jóvenes en su región.
Con este propósito se dispusieron a intercambios diversos que los agruparon
para atender problemas sociales vinculados con las tramas de desigualdad
agravadas con la pandemia. Como ha señalado Reguillo (2017) las y los jóvenes
son actores y protagonistas de emergentes “políticas de lugar” con las que agrie-
tan las narrativas del poder excluyente al tiempo que rehacen espacios como las
plazas, la calle, los parques; aunque en el confinamiento vale apuntar la resig-
nificación de la casa como espacio privado y al mismo tiempo núcleo de acción
en las redes en una continua reinvención de relaciones con sus pares, la locali-
dad y contextos más amplios.

Julio-Diciembre 2022 85
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Según Reguillo (2017) los movimientos en red conformados por jóvenes “se
convierten en contramáquinas de producción de afectos y pensamientos, son
como irrupciones en el espacio de disputas planetarias por la construcción de
nuevos sentidos sociales sobre la vida o sobre el mundo” (p. 12). En el caso de
Benack la movilización fue de lo analógico a lo digital, de lo festivo a lo político
mediado por la reflexión y proyección de su hacer entre la escala micro con
adscripciones locales y la apropiación de la web con sus alcances globales.
Autores como Reguillo (2017) y Feixa (2021) coinciden en que configurar un
sentido de agencia es uno de los mayores desafíos de las movilizaciones juve-
niles, debido a los obstáculos estructurales, culturales e individuales existentes
en la sociedad actual, empero la indignación y la esperanza resultan de las prin-
cipales inversiones que agrupan a las juventudes.

Acción juvenil en redes digitales y solidarias

A través de redes socio digitales Benack construyó modos emergentes de socia-
bilidad y acción que posibilitaron la construcción de lazos solidarios a partir de
una inquietud con alcances políticos en su actuar. Cacho asentó
Construimos en Benack un medio facilitador para hacer cosas, porque
somos un equipo multidisciplinario, lo que nos permite ver desde va-
rias perspectivas un problema y entre todos poner nuestras piezas para
armar un proyecto sólido que nos ayude a mejorar el lugar donde es-
tamos e incluso donde no.

Un signo de las juventudes de nuestro tiempo reside en las diversidades y sin-

gularidades “no como signos de fragilidad o dispersión, sino como potencia y
capacidad de producción de otros modos de vida que proponen alternativas y
resistencias a las opresiones y subordinaciones que buscan imponer las socie-
dades mercantilizadas y desiguales en las que vivimos” (Vommaro, 2021, p. 16).
Es así que la acción colectiva de Benack abrió brecha entre limitaciones por
el confinamiento, así como de oportunidades y compromisos éticos que dieron
sentido al accionar con otros desde sus propias coordenadas espacio-tempora-
les; bajo el entendido de que la producción política apunta Vommaro “emerge
también de las prácticas cotidianas, de la politización de diversas relaciones de

86 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Juventudes en movimiento. Redes y experiencia educativa en la pandemia

afinidad, que no son políticas a priori, sino que devienen políticas en el proceso
histórico y el conflicto social” (2021, p. 15).
Por su parte, Kenai, joven de 16 años, estudiante de preparatoria, suscribió
su experiencia en la frase “Nosotros vemos, actuamos y somos… Vemos lo que
está pasando, lo que no nos gusta, pensamos cómo lo podemos resolver y ac-
tuamos, empezamos a hacer iniciativa, ideas, acciones y proyectos que se inte-
gran para lograr un cambio”; así, la movilización de Benack se constituye emer-
gentemente a través de sus prácticas que también buscan movilizar a otros para
creación de alternativas posibles.
Desde su gestación se han mantenido en movimiento, en diálogo e intercam-
bio con otros jóvenes y agrupaciones juveniles de distintos ámbitos y geogra-
fías. Destacan sus vínculos con asociaciones estudiantiles universitarias de Mé-
xico, Chile, Perú, Colombia y Guatemala, con las que comparten la afinidad por
el estudio del espacio, además de proyectos y estancias para el desarrollo de
tecnología aeroespacial. Según Cacho, “la misión como jóvenes es hacer, cam-
biar al mundo, cambiar lo ordinario”, dar cabida como propuso Arendt, a la
radical novedad, que es uno de los sentidos primigenios en la relación interge-
neracional y de la educación en cuanto acontecimiento ético (Bárcena y Mèlich,
2014).
La movilización en redes glocales convoca a los integrantes de Benack en
acciones solidarias que desbordan fronteras que, apuntó Kenai “nos permiten
no anclarnos, llegar a ser nacionales e internacionales”. Según Reguillo (2017),
los movimientos juveniles se caracterizan por la acción colectiva y conectiva que
entrelaza subjetividades y socialidades diversas que les mueven a la participa-
ción y acción solidaria. Al respecto, Kenai amplió “somos cómo neuronas que
vamos haciendo sinapsis en proyectos que beneficien”; así delinea el sentido de
su acción como conciencia y capacidad de transformar.

La movilización como experiencia educativa

Las voces juveniles dieron cuenta de modos de acción performativos como el
festival, talleres, foros, producciones y estancias científicas, que se capitalizan
para el grupo. En su relatar, Kenai destacó “nosotros llevamos y traemos cono-
cimientos y realidades que nos permiten pensar en construcciones más fuertes
y abiertas. No es un ciclo, se expande”, por eso “Benack es movimiento porque
nunca nos quedamos quietos… no estamos esperando a que alguien nos diga

Julio-Diciembre 2022 87
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

qué es lo que falta o qué hay que hacer, nosotros creamos ideas, buscamos salir,
tocar puertas y abrir otras posibilidades”; el planteamiento expone maneras no
siempre estructuradas, sino más bien intermitentes, en que las culturas políticas
y acción colectiva de los jóvenes, buscan dice Reguillo, deslindarse de los deter-
minismos y las obsesiones adultocéntricas, salen en plena tempestad como fue la
pandemia, “arriesgando, sin certezas; no para decretar, sino para comprender;
no para formular un relato acabado de la realidad, sino para asir lo inasible”
(Reguillo, 2017, p.11).
En la dinámica performativa de la acción colectiva juvenil se reconoce la con-
figuración de un nosotros, una comunidad aún en espacios físicos distantes, “en
donde se encuentran niños, jóvenes y adultos para compartir lo que saben, en-
señar y aprender juntos”, en la experiencia y voz de Kenai, “El nosotros es
unión, es posibilidad de hacer de otro modo, y de hacer en este momento y en
este espacio”; en la movilización las juventudes configuran climas afectivos, en
donde lo común y lo posible se tejen en las dimensiones de lo cotidiano, la ima-
ginación y la utopía.
En una relación de corresponsabilidad ética, la movilización juvenil se con-
figura en experiencia educativa, bajo el supuesto de que al accionar se aprende,
y al aprender se acciona. Al respecto Kenai reconoció:
Puedo aprender de los equipos multidisciplinarios, de los maestros,
de los profesionales que contactan los otros miembros, estos son cien-
tíficos de instituciones de otros estados o países. He podido hacer mi
propio proyecto científico para favorecer el derecho a la salud a partir
de todo lo que aprendo. En Benack yo aprendo, pero también tengo la
oportunidad de enseñar, aunque en realidad aprendo más de los que
enseño, la interacción y la comunicación con los jóvenes y otras perso-
nas me dan otro panorama.

La acción juvenil se perfoma en movilización a través de interacciones intra e

intergeneracionales que generan modificaciones en el orden o relaciones dados,
rebasan el orden enunciativo y amplían horizonte. En un nombrar-haciendo,
los jóvenes en Benack imaginan, recrean e instauran realidades que antes no
existían, como la propia constitución del grupo, un festival artístico y cultural

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Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Juventudes en movimiento. Redes y experiencia educativa en la pandemia

de jóvenes para jóvenes en su región, prototipos médicos o campañas de tele-

medicina, estos movimientos de realidad, diría Vommaro (2012) tienen anclajes
localizados, pero no se reducen a lo local, son singularidades que interpelan
cuestiones comunes a otras situaciones nacionales, regionales y globales.
Así también, la acción juvenil tiene una imprevista carga de significados en
los que cobran especial relevancia las dimensiones éticas y afectivas de sus par-
ticipantes quienes en la movilización construyen apegos, solidaridades y nue-
vas socialidades. mediadas por las redes on/off line desde donde construyen
maneras de participar bajo sus propios códigos, conocimientos, capacidades y
utopías, en nuevas modalidades de producir, vivenciar y direccionar las inter-
acciones sociales y virtuales, complejizando las aproximaciones al estudio de
las juventudes y sus movilizaciones, así como las experiencias educativas y so-
ciales que con estas configuran y les reconfiguran.
Al colocarse en prospectiva Kenai y Cacho respectivamente reconocieron
“La pandemia nos creó y nos permitió crear nuevas posibilidades”… “pero…
tenemos que aterrizar todo esto, crear un proyecto que nos posicione social-
mente”, lo que pone en la agenda política y de la investigación, la disputa no
sólo por los sentidos, sino por el poder formal (Reguillo, 2017) que no descarta
la integración a la política institucional, pero tampoco se ciñe a esta.
Lo anterior plantea nuevos desafíos al grupo y renovadas cuestiones a la aca-
demia y la investigación para visibilizar ¿cómo se forman políticamente jóvenes
estudiantes en la acción colectiva? ¿cómo dinamizan los procesos de transmi-
sión-creación-producción cultural desde su condición de género?¿cómo se or-
ganizan e inciden en sus contextos? y ¿cómo se vinculan con las instituciones
educativas u otras de orden público y privado?
En tanto, los relatos de experiencia aquí inscritos instalan la posibilidad de
seguir creando experiencias embrionarias como Benack, creadoras y acelerado-
ras de proyectos, que, sin duda potencian otras realidades.

Consideraciones finales
La pandemia como marca histórica de la época ha sido determinante en el modo
en que se es joven estudiante; signó la experiencia vital y social de juventudes
que en un tiempo de incertidumbre ha construido la posibilidad de accionar y
movilizar con otros a través de redes socio digitales en las que configuran mo-

Julio-Diciembre 2022 89
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

vimientos performativos con un alcance político en el que despliegan interac-

ciones, intencionalidades, capitales simbólicos, científicos y tecnológicos, así
como corresponsabilidades intergeneracionales.
El trabajo focalizó en aspectos socioculturales que entraman y sostienen la
acción colectiva juvenil en cuanto experiencia educativa; ofreciendo una mirada
desde el campo de la educación a los procesos de movilización juvenil, en los
que sus participantes actúan sobre sí, se forman y transforman sobre interaccio-
nes éticas con su contexto histórico-concreto.
El ejercicio de construcción teórico-empírica admite limitaciones y riesgos en
la conceptualización o acotaciones teóricas de la experiencia de acción juvenil
desde la mirada de quien investiga; de ahí la relevancia de hacer investigación
a voces, donde la voz academicista y adultocéntrica no se sobreponga, por el
contrario, potencie una perspectiva horizontal y de juventud en la producción
del conocimiento.
El ejercicio de inteligibilidad con integrantes de Grupo Benack muestra que
la acción colectiva juvenil es un proceso contingente, lo que representa el desa-
fío comprensivo de nuevos códigos, términos, recursos e incluso estilos de vida
en las actuales sociedades en red. Cabe apuntar que no es pretensión del artículo
captar la esencia, la forma o los límites de expresiones políticas y culturales
como Grupo Benack, sino situar en el mapa de comprensión de la sociedad con-
temporánea y canales de escucha las voces, acciones, estéticas e imaginerías a
través de las cuales las juventudes “[…] de la red a la calle han logrado inte-
rrumpir el monólogo de los poderes propietarios” (Reguillo, 2017, p. 12).
El artículo convoca a repensar lo que aprendimos en la pandemia a partir de
la experiencia con un grupo de jóvenes estudiantes que han dedicado y poten-
ciado sus energías personales y profesionales en lo que Reguillo (2017) llama
paisajes insurrectos con acuerpamientos juveniles en redes y otros climas afec-
tivos que ofrecen claves epistemológicas para la comprensión sobre los proce-
sos de formación ciudadana a través de experiencias potenciadas por los espa-
cios y aprendizajes escolares, experiencias que como Benack, se alimentan en
gran medida de responsabilidades éticas y solidarias genuinas de las juventu-
des que reclaman su lugar como actores y protagonistas de la historia mientras
convocan a la construcción de lo común, vislumbran y producen horizontes po-
sibles.

90 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Juventudes en movimiento. Redes y experiencia educativa en la pandemia

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Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Cognita. Revista Política, Gobierno
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versidad Autónoma de Tlaxcala ,
pp. 93-110.

EL PAPEL DE LA ESCOLARIZACIÓN EN EL OFICIO DEL TATUADOR

THE ROLE OF SCHOOLING IN THE TRADE OF THE TATTOO ARTIST

Othón Álvarez Moisés1

Resumen:
El arte del tatuaje es ejercido desde una pluralidad de perspectivas. Una de
ellas es la mirada del tatuador formado como profesionista a través del dis-
positivo escolar. El objetivo de este artículo es rastrear las culturas juveniles
en tatuadores que pasaron por carreras de arte. La reflexión es en torno a
cuatro testimonios que se recolectaron mediante entrevistas y auto etnogra-
fía. Las influencias del Rock, el Pop o el arte urbano, conectan las interiorida-
des que existen en la fuerza de socialidad juvenil con valores que confrontan
o invierten la función otorgada por un modo de vida globalizado. El disposi-
tivo escolar, se articula con las culturas juveniles desde la familia o las acade-
mias. La escolarización del arte excluye a unos y valida a los acreditados. Pero
también dota de herramientas y posibilidades de evolución en los jóvenes
interesados en el mundo simbólico y el orden visual. El cuerpo es resignifi-
cado desde el estudio artístico, pero la impresión de un tatuaje sobre la piel
conlleva otros retos a contemplar.
Palabras clave: Tatuadores, juventud, escolarización, dispositivo escolar, cuerpo.

Abstract:
The art of tattooing is exercised from a plurality of perspectives. One of them
is the look of the tattoo artist trained as a professional through the school
device. The objective of this article is to trace youth cultures in tattoo artists
who went through art careers. The reflection is around four testimonies that

1 Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego”, Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla https://orcid.org/0000-0001-7815-4462

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

were collected through interviews and self-ethnography. The influences of

Rock, Pop or urban art, connect the interiorities that exist in the force of youth
sociality with values that confront or invert the function granted by a global-
ized way of life. The school device is articulated with youth cultures from the
family or academies. The schooling of art excludes some and validates the
accredited. But it also provides tools and possibilities for evolution in young
people interested in the symbolic world and visual order. The body is resig-
nified from the artistic study, but the impression of a tattoo on the skin entails
other challenges to contemplate.
Keywords: Tattooists, Youth, schooling, school device, body.

Dispositivo escolar, socialidad y culturas juveniles

En lo que se refiere a las herramientas teórico-conceptuales, comprendo el dis-
positivo a la manera de Michel Foucault. A grandes rasgos puede entenderse
como: 1) un conjunto en red de elementos heterogéneos; 2) un espacio de Saber-
Poder; 3) que produce subjetividad; y 4) responde a una urgencia (Foucault,
1977). En cuanto a la singularidad del dispositivo escolar, retomo la postura de
Hugo César Moreno:
El dispositivo escolar implica la relación de diferentes funciones y
operaciones que permiten el ejercicio de poderes en formas de saberes,
sobre todo pedagógicos, articuladas para formar educar cívica y técni-
camente a los sujetos. Funciones espaciales que operan en la distribu-
ción de los cuerpos, funciones corporales que operan en la conforma-
ción de los cuerpos, funciones disciplinarias que operan en la orienta-
ción del cuerpo, etcétera. El dispositivo escolar se alinea con dispositi-
vos externos, pero coordinados con él. El más central es el dispositivo
familiar, no la familia en sí, sino la forma en que debe funcionar para
alinearse con el dispositivo escolar (Moreno, 2022, p. 2).

Esta definición permite comprender al dispositivo escolar como una red de ele-
mentos heterogéneos capaz de atrapar técnicas de formación con pedagogías
no escolarizadas, como son las técnicas artísticas, no necesariamente el arte, sino
las habilidades para hacer arte, y someterlas a las urgencias del sistema educa-
tivo (formación para el trabajo, por ejemplo). Además, permite aproximar la

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Revista Política, Gobierno y Sociedad
 El papel de la escolarización en el oficio del tatuador

interrelación entre experiencia juvenil y experiencia escolar (Moreno, 2016), me-

diante la observación sobre las implicaciones de los saberes devenidos de las
culturas juveniles, sobre todo si se asume que:
Sin embargo, aunque en términos generales declaran que el dispo-
sitivo escolar funcionó cada vez mejor a medida que se fue perfeccio-
nando y adecuando a los contextos y necesidades, los efectos no espe-
rados o calculados permitieron la emergencia del sujeto juvenil. Un su-
jeto que, como subproducto, implicó ajustes y reajustes constantes al
dispositivo (Moreno, 2022, p. 3).

De esta manera es que se articula la noción de socialidad, en cuanto supone la

relación entre pares en horizontalidad que, en la mayoría de las ocasiones, apa-
rece como resistencia informal que presentan los grupos humanos frente a la
imposición vertical de los ejercicios del dispositivo para la producción de sub-
jetividad; la homeopatización del mal, en palabras de Michel Maffesoli (2010, p.
15). La noción de socialidad (Moreno y Urteaga, 2022) permite comprender que,
a pesar de la eficacia del dispositivo escolar, los sujetos también son creadores
de discursos, prácticas, historias y culturas. Maffesoli (1990) explica que la so-
cialidad no está relacionada a los grandes agrupamientos institucionales, sino a
la horizontalidad del vivir juntos, que el dispositivo escolar amplifica al relacio-
nar cotidianamente a sujetos pares. La “socialidad funciona como la argamasa
afectiva de los grupos, de los movimientos, de las identidades y de las culturas
juveniles” (Urteaga, 2011, p. 39).
De esto se desprende la noción de “culturas juveniles”, que ya no debe en-
tenderse sólo como una cultura emergente desde las relaciones interjuveniles,
pero tampoco debe dejarse de lado esa cualidad de novedad, tomando siempre
en cuenta cómo se relaciona la emergencia con la presencia, y su capacidad de
orientación política; aunque no sea en términos comunes a la política conven-
cional. La relación entre las culturas juveniles y los consumos, es la veta de este
continuo entre lo emergente y lo, digamos, consolidado, como observa Carles
Feixa:
El sociólogo francés Michel Maffesoli hablará del “tiempo de las tri-
bus” para a referirse a esta proliferación de microculturas juveniles,
nacidas de la cultura de consumo o de los márgenes contraculturales,
que ocupan nichos diferentes en el territorio urbano. Se trata de una

Julio-Diciembre 2022 95
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

metáfora perfectamente aplicable a las culturas juveniles del fin del si-
glo XX, fruto de la confluencia de comunidades hermenéuticas donde
fluyen los afectos y se actualiza lo “divino social”, caracterizadas por
reafirmar las fronteras estilísticas, las jerarquías internas y las oposicio-
nes frente al exterior (2018, p. 92).

A finales del siglo XX se pueden percibir ya una consolidación de culturas ju-

veniles, dígase punk, hip hop, dark, etcétera, pero también la aparición de ota-
kus y otros grupos articulados por el disfrute de alguna producción cultural.
Pero en la observación de las ciencias sociales, la adopción del término “tribus
urbanas”, por parte de sectores amplios de la sociedad, revuelve el sentido de
lo que significa: tanto nuevas tribus, en sentido maffesoliano; y culturas juveni-
les. Por ello, es preciso diferenciar “tribu urbana” de cultura juvenil, compren-
diendo por la última un tramado de saberes que logran especificidad en las
prácticas cotidianas de los jóvenes, donde los consumos son importantes, pero
no centrales, a pesar de constituirse, muchas veces, en ejes de producción cul-
tural, social, política y económica.
El tatuaje es un ejemplo claro de esto, pues en sí mismo no constituye una
cultura juvenil, y tampoco permite la identificación artificial de una “tribu ur-
bana”, pero está presente en muchas de ellas tomando sus propias formas y
valores. El tatuaje se ha convertido en un artículo de consumo y los tatuadores
en oferentes de un servicio, pero esto es más complejo si se es consciente que el
consumo no es una acción pasiva, sino un vector de participación y creación en
términos de socialidad y resistencia a la potencia de los dispositivos.

Proceso metodológico
Este trabajo busca profundizar el rastreo de las conexiones genealógicas de ta-
tuadores en la ciudad de Puebla. Se busca analizar los vínculos entre las prácti-
cas simbólicas, el tatuaje y las relaciones sociales que se ven atravesadas, desde
la teoría social.
México es un territorio influenciado por el modo de vida de otras culturas,
como la norteamericana y la europea, juegan un papel fundamental en la confi-
guración de valores culturales. En un análisis general, se pueden nombrar pun-
tos de viraje en la última década, donde el esquema establecido en México ante

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Revista Política, Gobierno y Sociedad
 El papel de la escolarización en el oficio del tatuador

el tatuaje se ha resignificado. Por mencionar algunos ejemplos: en el año 2000 el

gobierno de Vicente Fox flexibilizó la figura civil, aceptando tatuajes en los fun-
cionarios públicos y miembros del ejército. Durante la primera década de los
2000, se comerciaron juguetes y golosinas que estimularían el imaginario colec-
tivo a favor del tatuaje. Como ejemplo, se puede mencionar a la Barbie tatuajes,
baneada en 2006 pero publicada en el 2011. También dulces como el chocolate
Carlos V, que contenía un tatuaje autoadherible dentro del empaque. Estos
ejemplos dejan ver la resignificación cultural, política y económica del tatuaje
en México.
Puebla, siendo uno de los estados más productivos y emblemáticos del país,
tiene una población de 6 millones de habitantes. La capital es un espacio uni-
versitario donde acuden estudiantes de los estados aledaños. La región es co-
nocida tanto por su inclinación progresista como conservadora; contraste que
configura el panorama social. En México, tatuar se ha tornado en un espacio de
producción cultural rentable para todo nivel socioeconómico, como una forma
de trabajo legítima. La Ciudad de Puebla está en proceso de consolidar una es-
cena de reconocimiento internacional, motivo que ha impulsado la institucio-
nalización y profesionalización de la práctica del tatuaje.
Los artistas del tatuaje han recibido, de diversas formas, los saberes de las
técnicas y el imaginario que materializa la práctica. La Old School mexicana, for-
mada en la década de los setenta impulsó y estableció códigos sobre el tatuaje.
En la década de los noventa, se abrió un camino que inauguró los primeros es-
tudios profesionalizados. Para los años 2000, entró una nueva generación, bajo
un clima cultural que amplió el público y el mercado. En los primeros quince
años del siglo XXI, se condensaron una serie de puntos de viraje políticos, so-
ciales, económicos y culturales, que continúan transformando la aceptación so-
cial de la antigua gráfica.
Este artículo toma forma, situándose desde una perspectiva sociológica; la
mirada, es la del tatuador. Se busca entender, de manera particular, la ocupa-
ción como tatuador y como profesionales formados en universidades, en con-
traste con sus antecesores, para indagar sobre los efectos infundidos por el dis-
positivo escolar a un arte, antes más cercano al oficio, que a la profesión. La
unidad de observación se enfoca en los profesionistas de la imagen; diseñadores
gráficos y artistas plásticos, que se ocupan como tatuadores y construyen una

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Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

visión propia del oficio, enriquecida por la formación universitaria. En ellos en-
contramos una percepción interesante para pensar el cuerpo, la técnica, la crea-
tividad, la estetización y demás interioridades del tatuaje. Los entrevistados, a
través de sus experiencias profesionales, permiten relacionar al dispositivo es-
colar con el proceso de institucionalización y de producción visual contempo-
ránea.
En ese sentido, se observaron dos profesiones universitarias vinculadas con
el oficio del tatuador: 1) los licenciados en artes plásticas: muralistas, pintores
de caballete y grabadores, quienes encuentran en el tatuaje un canal de expre-
sión y producción, que tiene su propia complejidad técnica. En las piezas de
estos artistas, se encuentra una aproximación con fondo; un uso de claro oscuro
académico; composición con sistemas clásicos y la mezcla de colores. Las piezas
de artistas plásticos suelen ser retos en cuanto a técnica de dibujo y pintura. En
estos casos se observa que traducen su propia retórica visual a otras disciplinas
artísticas. 2) licenciados en diseño gráfico, quienes se nutren de las bases del
dibujo y artes clásicas, pero comprendiendo que, el diseño gráfico se enfoca en
una experiencia de estetización de la imagen. Se tiende a utilizar paletas prede-
finidas; la composición y narrativa son más evidentes. Se enfocan en hacer del
producto una mercancía agradable a la vista, ornamental y original.
Para este artículo, se diseñó un instrumento basado en el enfoque de juven-
tud. El trabajo de campo se llevó a cabo en la ciudad de Puebla, México. Se bus-
caron los puntos de inflexión en las historias de vida de los entrevistados, con
relación a 1) su participación en culturas juveniles; 2) influencia para estudiar
arte; y 3) la decisión para dedicarse al tatuaje. Se llevaron a cabo dos entrevistas
de relato de vida y se retomaron dos testimonios, en los cuales los artistas com-
parten su trayectoria. Se buscaron marcadores que relacionaran el avance y
aprendizaje técnico; así como a las relaciones entre diversos grupos, para deve-
lar procesos de cambio o conflictos.
En lo que refiere al primer y segundo punto de inflexión, se rastrearon cul-
turas de la socialidad juvenil en los tatuadores profesionistas. Se preguntó por
preferencias de consumo de imágenes; admiración de cierta narrativa o estética;
orden visual en etapas previas a la adolescencia; impacto de medios de comu-
nicación o espacios culturales que los acercaron al tema del tatuaje. Se observó
la influencia de las culturas juveniles en los tatuadores, pues se asume que las

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Revista Política, Gobierno y Sociedad
 El papel de la escolarización en el oficio del tatuador

interioridades de la juventud potencializan la distinción de valores contrahege-

mónicos, que emergen como subjetividades de artista. La fuerza de la socialidad
juvenil se articula con la formación académica en la universidad (Moreno y Ur-
teaga, 2022, Hernández de la Rosa y Moreno, 2021). Las líneas en el tiempo,
llenas de valores de juventud, se filtran con el dispositivo escolar y el centro de
valores institucionales (Moreno, 2022), lo que permitió explorar sobre el tercer
punto de inflexión para percibir cómo los primeros artistas influyeron en la ocu-
pación de tatuador, configurada hoy, como un trabajo moderno.
La primera entrevista se realizó a Huereck, artista urbano de grafiti y actual-
mente residente en Francia. La segunda entrevista fue aplicada a Hilagrio, li-
cenciado en diseño gráfico y tatuador con estilo tradicional en el centro de Pue-
bla. La tercera entrevista es a Walda la Bruja, egresada de diseño en Bellas Artes,
y tatuadora en Puebla desde el 2020. Como cuarto caso se expone mi propia
experiencia, como una perspectiva más hacia el tema, ya que mi formación es
como licenciado en artes plásticas y me dedico al trabajo de tatuaje desde el
2018.

Primer punto de inflexión: participación en culturas juveniles

En la primera entrevista, realizada a Huereck, se puede observar que el grafiti
lo ha impulsado a formarse como artista. Uno de los saberes de la cultura juve-
nil, que se experimenta en la calle, es la práctica del Tag. La acción se trata de
dejar una firma prediseñada por el autor, con un aerosol, sobre un lugar del
espacio público. Es una manera de apropiarse de la calle, propia de varias cul-
turas juveniles, como la del hip-hop. Huereck ha sido parte, desde los 11 años,
de salidas a hacer pintas en la ciudad y el crew (en el ámbito de la cultura juvenil
del hip hop, se refiere al grupo que participa en alguna actividad como el rap, el
grafiti, etcétera). con la que lo ha realizado la mayoría del tiempo, sigue activa.
Por su parte, Hilario manifestó interés por dibujar y por el orden visual
desde pequeño; de tal manera que su habitación la diseñaba con sus propios
dibujos enmarcados en la pared. Es en la cultura del rock, donde observa iconos
como Mötley Crüe o Red Hot Chilli Peppers, y ubica un imaginario en torno a
la música heavy rock y al tatuaje. Interesado por la figura del Rockstar, Hilario
frecuenta los principales foros de rock de la ciudad de Puebla desde su tem-
prana juventud: la Ciricua, Rockutla, Estudio 803. Espacios en donde se reúne
y presenta la escena local. En el panorama actual, los restaurantes/bar

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Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

McCarthy’s y Azulito, son escenarios importantes que han continuado la oferta

de rock en la ciudad.
Hilario también toca la batería y, por varios años, formó parte de un pro-
yecto de rock con amigos y primos. Es también desde la institución familiar, en
quienes ve plasmado por primera vez un tatuaje, que emerge su interés. Aquí
surge una especie de relación de poder y complicidad con sus primos mayores.
Decide involucrarse con Psycatris, un estudio cercano en donde se tatuaría por
primera vez a los 18 años, pero sin autorización de los padres, como sucedió en
varios casos de la generación.
El testimonio de Liliana es un acercamiento desde el arte Pop. Es una fan del
Nintendo clásico: Mario Bros, Kirby, Yoshi Island. Así como caricaturas que se
transmitían por televisión como Sailor Moon, Ranma1/2 y los Simpsons, estas
producciones culturales son una potente influencia visual. Tanto papá como
hermanos jugaron un papel importante para darle criterio e involucrarla en el
consumo de música, diseño y grafiti. En la secundaria, artistas de rock como:
Marlyn Manson, Radiohead, System of a Down, incluso la música de Jeans, fueron
elementos para participar en los espacios de socialidad juvenil. Posteriormente
se acercaría a una amiga, Bere, con quien, en palabras de Liliana, formaría tribu.
El dibujo siempre ha sido para Liliana una actividad que hace por gusto. Con el
tiempo, amigos suyos fueron impulsándola para expandir su creatividad y par-
ticipar en competencias de arte.
El cuarto caso que se observa en este texto es particular, ya que es la expe-
riencia propia. Desde pequeño estuve en contacto con músicos por parte de am-
bas familias. Además de aprender a interpretar instrumentos, formé un criterio
estético con base al rock de Queen, Yes, Led Zeppelin, Pink Floyd. Esto me llevaría
a formar parte de ensambles de música, hasta el día de hoy. Además de la mú-
sica blues y latina, el metal es lo que he encontrado como pertenencia propia a
las tribus de músicos. El numetal, el trash, el power, el death y el black significan
etapas en las que he participado de grupos con distintos artistas, escenario, en-
sayos y fiestas.

100 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 El papel de la escolarización en el oficio del tatuador

Segundo punto de inflexión: en el dispositivo escolar

Para Huereck, involucrase en la cultura del aerosol, lo encamina a decidir for-
marse como un artista profesional; estudia la licenciatura de artes visuales. Du-
rante la universidad aprende el oficio de artista plástico clásico: caballete, gra-
fito, óleo y demás técnicas con las cuales expresar un imaginario y lenguaje que
ya había comenzado a tejer en el mundo del grafiti. Una serie de pintas en estilo
3D, demuestran cómo su nivel técnico progresaba en los años de universidad.
Comenzó a aportar conocimiento institucionalizado en el dispositivo escolar, a
los saberes y valores propios de la cultura juvenil con la que creció: el grafiti.
A Hilario, el dispositivo familiar lo encamina a la profesionalización; entra a
la ingeniería en informática y computación. Sin embargo, no tarda en darse
cuenta que su vocación está dirigida en específico al tatuaje. Decide sugerir a
sus padres estudiar la carrera en artes visuales, pero la idea de estudiar arte es
concebida en el sistema familiar como estudiar nada. Diseño gráfico representa
una opción que involucra la profesionalización de la producción de imágenes
y, a su vez, está en un ámbito de desarrollo comercial. Durante la formación
académica, aprendería la manera de hacer algo agradable al ojo; para el diseño
gráfico el impacto visual tiene gran importancia para los clientes y públicos en
general. En la universidad, clases teóricas y talleres le brindaron herramientas
de dibujo, de grafica digital y de sintaxis visual para profesionalizar su trabajo.
Desde la mirada de Liliana -o Walda, como se le conoce entre tatuadores-, es
durante la preparatoria que conoce a un amigo español, que trabaja en la aca-
demia como historiador del arte. Él le platica su propia experiencia, donde ob-
serva en el arte un modo de vida. Walda trabajaba en un café al mismo tiempo
que comenzó la licenciatura de artes plásticas; en el 2010 ingresa a UNARTE.
Sin embargo, los costos de la colegiatura y las contradicciones de la formación
profesional en un oficio que requiere práctica de taller, la conducen a dejar la
academia, salir del país y explorar otras opciones.
En su entrevista, Liliana expresó una crítica sobre el clasismo que domina el
medio del arte profesional. Los proyectos, las becas, se vuelven privadas o poco
accesibles. El arte como una carrera profesional, se vuelve exclusiva para un
perfil específico y especializado en el que hay que competir seguido, por reco-
nocimiento y estímulos que son escasos. Walda se considera escéptica del arte
académico y gira hacia una profesionalización práctica. En la formación como

Julio-Diciembre 2022 101

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

diseñadora encontró un espectro de elementos para construir imágenes y he-

rramientas que implementa a la representación visual. Discurre que desarrollar
el talento, es trabajar y practicar. Unificar herramientas y teorías para enfocarse
y seguir aprendiendo. Entra al Instituto de Bellas Artes, donde estudió diseño
gráfico con un alto nivel de rendimiento.
En mi experiencia, la socialidad en los escenarios de música, influyó en que-
rer profundizar, entender y construir un concepto de artista. En mi trayectoria,
al momento de elegir estudios universitarios, me convencí de querer desarrollar
un modo de vida fuera del establishment. Esta toma de posición iniciaba al optar
por estudios de estética, ya que la mayoría de los compañeros generacionales
se inclinaron por ingenierías, ciencias utilitarias y exactas. El programa de artes
plásticas se actualizó a nivel nacional en 2007 y se integró, a la escolarización
del arte, una carga académica intelectual. En la carrera de plásticas se estudian
diversas teorías de arte contemporáneo y producción cultural; historia que
abarca desde lo clásico hasta las neovanguardias; así como estética, semiótica y
filosofía del arte. Ya que tengo familiares que legitiman las ciencias sociales, fue
el complemento teórico lo que me convenció a incursionar en la licenciatura de
artes como una formación profesional y el camino para confrontar mis dudas.

Tercer punto de inflexión: tatuar

Es interesante observar que Huereck, no se identifica con el tatuaje hasta des-
pués de la formación académica, a pesar de que, desde la cultura del grafiti, a
temprana edad, ya había sido invitado por parte de tatuadores a aprender. Hue-
reck comienza a hacer tatuaje cuando lo concibe y asimila como una técnica más
en las disciplinas del arte. Durante su entrevista lo expresó como una rama con
su complejidad y sus retos, tal como los tiene la acuarela, aguafuerte, la impre-
sión 3D o el grafiti. Surge una ambición por hacer de las piezas del tatuaje algo
contemporáneo y vanguardista; traducir su propio lenguaje a las exigencias de
la técnica, y lograr un impacto visual desde la piel, así como en un bastidor o
un muro.
Se reconoce en Hilario un caso peculiar, por involucrarse tan temprano al
tatuaje y definir su interés en este arte, en consecuencia, termina envuelto como
parte de la Old School. Él se formó en diseño, justo para ser tatuador, lo que
significa que ya estaba dentro del mundo del tatuaje. El dispositivo escolar le

102 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 El papel de la escolarización en el oficio del tatuador

brindó herramientas, así como pertenencia a formas institucionalizadas del co-

nocimiento. A diferencia del él, encontramos otros artistas que salen de la for-
mación de arte sin saber que sus habilidades y conocimiento las enfocarán a
tatuar. La customización de automóviles o Hot Rod americano, es parte de la
cultura del Hard rock. Ilustradores como Rat Fink, son para Hilagrio una refe-
rencia para su propio trabajo de ilustración y la creación de diseños originales
al tatuar. En la actualidad, es dueño del estudio de tatuaje Ragnarök en el centro
de la ciudad de Puebla.
La idea de tatuar surge en Walda a través de su hermano, quien consigue
una máquina de tatuar en internet y empieza a practicar. Él impulsa a Walda
hacerlo también, ambos se involucran. Liliana piensa que el tatuaje es un arte
útil, lo considera como algo práctico y de directa aplicación; que circula de ma-
nera inmediata en la distribución de valores visuales y económicos. Al terminar
la universidad, se dio cuenta que para continuar en el tatuaje le faltaba involu-
crarse más en el tema. Preguntó por un espacio de aprendiz en un estudio y
entró a trabajar en “Electric Ink” donde comenzaría su aproximación al oficio
de tatuadora.
Desde mi experiencia, cuatro años después de terminar la universidad, tenía
ya bastantes tatuajes, mas no surgía aun la iniciativa de tatuar. Aunque me lo
habían sugerido amigos, fue la impresión que me causaron unas fotos del tra-
bajo de un tatuador japones, lo que me hizo acercarme al lenguaje geométrico
y gráfico que había desarrollado en la formación de artes plásticas. El tipo de
tatuaje neotribal, bodysuits geométricos y líneas extensas en el cuerpo, me inci-
taron a aplicar mis conocimientos de la universidad y mi experiencia como ar-
tista al oficio de tatuador. Mis posibilidades económicas de ese momento me
permitieron conseguir una máquina, dedicarme a estudiar de forma autodi-
dacta y en seminarios. Me acerqué a Hilario para orientación, ya que existe con-
fianza de una amistad que tenemos desde preescolar y me recomendó al estudio
Skin Gallery, donde estuve como aprendiz en 2018. Actualmente trabajo por ci-
tas en el estudio Ragnarök.

El saber y el hacer: el taller como escuela

El proceso de profesionistas que se dedican al tatuaje deja entrever que escola-
rizar el arte es un tema que parece tomar dos vías. Por un lado, en los elementos

Julio-Diciembre 2022 103

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

de formación de un productor visual. La producción plástica involucra necesa-

riamente un espacio con el material y las herramientas adecuadas. La importan-
cia del espacio de taller para un artista es fundamental para la práctica de di-
bujo, pintura, grabado, animación, escultura, tatuaje. En este espacio se ensaya
y ejercita el control muscular y mental, la incorporación de las técnicas. El taller
es de suma importancia para el progreso en los acabados de un artista. En las
universidades se cuenta con asesoría, tiempo y dedicación para perfeccionar
habilidades centrales. La contradicción aquí suele ser cuando los programas de
educación sólo acreditan una capacidad técnica y la falta de formación civil y
laboral arroja a un productor visual a la incertidumbre.
El lado intelectual del artista se incluye en varios programas de nivel supe-
rior desde el 2008. La dimensión conceptual en el arte ha sido explorada por
creadores plásticos desde las vanguardias del siglo XX. Sin embargo, también
la historia; las teorías contemporáneas, la interdisciplina, la inserción en el mer-
cado y las instituciones, son parte del contenido que, durante la licenciatura,
profesionaliza a los artistas.
Sin embargo, la otra vía es la función de legitimación que hacen las institu-
ciones artísticas al fomentar los espacios de educación, estímulos y exposición
sólo para iniciados. En México, al centro del país, se concentra la mayor influen-
cia de poder. En la capital, existen bachilleratos en donde se perfilan a los jóve-
nes hacia la gama de posibilidades de estudios superiores como: la UNAM, el
Politécnico, Bellas Artes, la UAM. En estos bachilleres, los que piensan entrar a
un estudio de nivel superior en artes, aprenden a formar un portafolio que les
será requerido a su ingreso. Sin embargo, fuera del centro del país no existen
este tipo de bachilleratos, lo que marca una desventaja en el sentido de que las
instituciones más reconocidas tienen filtros para iniciados. Esta función de cen-
tralidad se engrana con las necesidades de los museos y galerías que comercian
la producción cultural.
La situación se ha agudizado en los últimos cinco años. Los programas aca-
démicos se han tornado cada vez más exclusivos o bien, más técnicos. La crea-
tividad, es ahora también un valor técnico, en el que con base a ciertos algorit-
mos o esquemas se puede decir que se producen creativos. Es decir, que la for-
mación intelectual y práctica de los artistas hoy, es para formar creativos que
puedan incluirse en grupos de trabajo de cualquier disciplina.

104 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 El papel de la escolarización en el oficio del tatuador

Otra discusión para plantear es el entendimiento profesional del cuerpo. En

primera instancia, podríamos abordar el uso biopolítico y el poder disciplinario
desde la medicina, la estética y la ciencia. La anatomopolítica, incorpora funcio-
nes y hábitos en los sujetos. Los esquemas corporales y de percepción, el eros,
está establecido en un canon de orden normativo que regula los procesos de
salud, de muerte, de nacimiento y de imagen corporal; y se someten al desarro-
llo de dispositivos de control.
El cuerpo es el cáliz del sistema, y desde el arte más clásico, es el más puro
elemento de contemplación. La representación del cuerpo humano, un retrato,
un busto, son significaciones de subjetividades que tienen una posición material
en el mundo. Son formas con las que las culturas juveniles se identifican o cues-
tionan. Las imágenes corporales son referencia, interacción e identidad de un
canon o de contraculturas que oponen valores, o crean estilos.
El dibujo es la base de todas las bellas artes; el punto y la línea. Los artistas
académicos hacen un exhaustivo estudio de anatomía muscular para hacer una
representación técnica, sin embargo, es plasmado en un plano: dibujo, pintura,
grafica; o muchos planos: escultura. El tatuaje es una combinación de ambas
perspectivas. La piel es como el lienzo en blanco donde se plasma el dibujo del
tatuaje; al mismo tiempo, el cuerpo es consecución tridimensional de planos.
Para no caer en una especie de rotulación al tatuar, hay que componer con base
a la forma que toma la piel al envolver el cuerpo humano en sus tres dimensio-
nes; sintaxis de la imagen corporal.
Otro factor que está al interior de los artistas que hacen tatuaje, es la conexión
del tatuador y el tatuado. El cuerpo, el lienzo vivo, encarna una subjetividad
que además de poner su interés y medios para adquirir un tatuaje; funge de
soporte para la realización de la pieza; acto que conlleva dolor. Es remarcable
que en algunos pintores que tatúan, se les complica ganar la confianza o enta-
blar una conversación con su cliente, ya que el hábito de producir obras plásti-
cas es una actividad personal y privada entre el artista y su bastidor.

A manera de conclusión: tatuadores artistas y profesionales

Las culturas juveniles condensan valores propios que se forman en las juventu-
des, y en el espacio de socialidad escolar y grupal. Estos valores son fragmentos
que posibilitan la creación de narrativas visuales y conceptuales. Los elementos
que se conjugan existen subsumidos en los valores hegemónicos, o se oponen a

Julio-Diciembre 2022 105

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

lo establecido. La teoría social y los estudios de juventud son herramientas para

excavar, analizar y acercarse a las experiencias de los tatuadores.
El paradigma tribal, que Maffesoli propone, funciona para hacer una inver-
sión del sistema individualista. La tribu, resuena en las culturas juveniles que
tejen lazos sociales de apoyo durante el crecimiento y comparten su enfoque de
modo de vida. La pertenencia de las tribus refuerza la apertura a la formación
de subjetividades que entren en desacuerdo con el orden establecido. En el tes-
timonio de Walda, se observa cómo la pertenencia con un grupo de amigos in-
volucrados al modo de vida de artista: sus hermanos en la música y el diseño;
su amigo historiador de arte y su amiga que porta un cabello teñido de azul
eléctrico forma una tribu en la que se pueden nutrir entre ellos al estar juntos y
compartir cultura. La tribu rompe con la forma homogénea de existencia, que
se basa en los valores centrales del proyecto liberal.
La familia juega un papel importante en el desarrollo de las juventudes. Por
un lado, la familia es un dispositivo de poder, que transmite conocimientos ins-
titucionalizados, normalizantes y en su mayoría edipizantes. Madre y padre
marcan un discurso establecido de valores y hábitos. No obstante, la institución
familiar impulsa la trayectoria de los artistas entrevistados. En el caso de Hilario
y mi experiencia propia, el padre es una figura que no impone una profesión en
específico, pero sí exige cursar la educación superior y profesionalizarse. Igual-
mente, la figura de la madre significó para mí un acercamiento temprano a la
literatura, el cine y el conocimiento desde una mirada de investigación; lo que
influenció y validó la inquietud por encaminarse hacia la estética y ciencias so-
ciales.
Asimismo, en la familia hay espacios de socialidad juvenil, donde se crean
lazos entre contemporáneos -primos y hermanos-, que fortalecen un vínculo tri-
bal. Para Walda, sus hermanos le enseñan una selección de artistas musicales
que le formarían un criterio estético desde temprana edad. También, su her-
mano, es quien la convence de conseguir una máquina y aprender a tatuar jun-
tos. En la historia de Hilario, la convivencia con sus primos, tatuados, que lo
invitan a tocar batería en una banda, permearía junto con otras sensibilidades
de la cultura del rock hacia el modelado de la subjetividad de un artista.
El rock es una cultura juvenil creativa. El heavy rock es un subgénero que
expresa un tono agresivo, con batería, voces, guitarras distorsionadas; genera
un fuerte impacto en el espectador. Hilario se sumó a la cultura del rock, esto

106 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 El papel de la escolarización en el oficio del tatuador

conlleva algunas particularidades estéticas que asimiló, como el importante uso

del diseño gráfico e industrial en los Hot Rod y el tatuaje tradicional que porta-
ban músicos del género. El imaginario del rock le permitió desarrollar su propia
ilustración tradicional combinándola con técnicas digitales. Desde la adhesión
al rock, Hilario construye su propio lenguaje; una interpretación del estilo ame-
ricano tradicional con elementos mesoamericanos.
Por otro lado, los videojuegos son una importante influencia en las culturas
juveniles de artistas. Estos entretenimientos suponen estar frente a la televisión,
mientras una configuración de colores y dibujos son animados. La profesiona-
lización brinda las herramientas para producir estos dibujos y ponerlos en mo-
vimiento; definir paletas propias; gestionar clientes o establecerse en el mercado
del arte. El tiempo de formación del dispositivo escolar, es un impulso para
desarrollar el talento; para percibir y producir los detalles que llevan los video-
juegos o las representaciones populares que son divertidas y atractivas. Estu-
diar en el Instituto Nacional de Bellas Artes, facilita excelentes talleres de
computación y diseño, para poder experimentar una formación profesional y
aprender de manera rigurosa a construir imágenes.
El grafiti es una cultura juvenil que antecede a la profesionalización de un
artista. El grafiti es para Huereck, la primera forma de expresión artística que
aprende; que ha desarrollado; y en la que es bastante reconocido de manera
internacional. Para llegar a esta etapa, decidió tomar la decisión de profesiona-
lizarse en la universidad para mejorar su calidad de artista, destacar y hacer una
producción de obra original y de calidad. La experiencia juvenil de hacer grafiti
es una fuerza contracultural que tiende a fundirse con la adrenalina de un
cuerpo adolescente. Sin embargo, la trayectoria de Huereck devela que compro-
meterse con el modo de vida de un artista profesional y tener un periodo de
formación superior le ha posibilitado materializar acontecimientos y procesos
de su producción como: pulir técnicas en talleres acondicionados y con exper-
tos; elaborar un lenguaje de sintaxis visual; y desarrollar sus habilidades para
gestionar espacios de exposición. Por ende, el proceso de formación es impor-
tante, ya que esto representa un desarrollo de herramientas que son de utilidad
para el trabajo como artista y para la profesionalización del tatuador.
En el caso de Liliana e Hilario, que estudiaron Diseño gráfico, adquirieron
herramientas para generar una sintaxis visual que impacte, lo que posibilita la
construcción de una imagen atrayente. Al mismo tiempo, el diseño gráfico

Julio-Diciembre 2022 107

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

como profesión, es una experiencia de negociación constante con clientes, que

buscan comunicar identidades, conceptos o productos; así como el tatuador usa
su experiencia para dialogar con sus lienzos sobre los proyectos de tatuaje.
En el caso de Huereck y el mío, la formación como artistas plásticos detonó
un espectro de posibilidades técnicas y criterios de la producción de autor que
funcionan como estructuras en la ocupación del tatuador. La formación profe-
sional de artistas permite explorar un lenguaje de elementos que se van deve-
lando en la producción visual. La dedicación al trabajo riguroso permite tradu-
cirlos a las posibilidades de la imaginación y del tatuaje.
Como resultado, vemos que entrar a estudiar, para dedicarse a tatuar o estu-
diar, y después internarse en tatuar, desemboca también en la necesidad de ini-
ciarse en el mundo específico del tatuaje. En el caso de los entrevistados, todos
se involucraron como aprendices de un estudio establecido. Esta experiencia de
aprendiz es para un artista previamente formado, un proceso de traducción de
elementos y conceptos de dibujo, pintura, escultura y diseño. También es un
periodo para iniciarse en el dominio de la técnica, los estudios de tatuaje son
entornos parecidos a talleres, en donde se almacenan todos los materiales y el
espacio necesario para practicar la disciplina. Así como todas las actividades
que involucran el dominio corporal de una técnica, en el tatuaje, la práctica hace
al maestro también. Sin embargo, esta forma taller del tatuaje, fomenta un
aprendizaje de oficio. Es por esta razón que es importante reforzarse con el sa-
ber institucionalizado en el dispositivo escolar.
Es significativo reflexionar sobre las posibilidades de que los saberes del ta-
tuaje se institucionalicen. En cada localidad, existen Expo-tatuaje, convenciones
en donde se compiten por categorías y en las que se gana reconocimiento del
gremio. Dichas dinámicas cobran cada vez más fuerza en la escena de tatuado-
res. Los museos y galerías han comenzado a promover el tatuaje como parte de
las exposiciones que son montadas, legitimando su igualdad a disciplinas clá-
sicas y contemporáneas. Incluso proyectos académicos de educación superior
han impulsado la apertura de las líneas de investigación para problematizar el
tema. En el futuro próximo, cabe la posibilidad de que el dispositivo escolar
engulla al tatuaje y lo presente como una carrera de tatuador en las universida-
des.
Se ha identificado una generación en México que se le denomina como Old
School, estos tatuadores se generaron en los ochenta y establecieron los códigos

108 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 El papel de la escolarización en el oficio del tatuador

básicos para el oficio. Los tatuadores de esta generación pertenecieron a colo-

nias populares y se vieron influenciados por punks, expresidiarios y “anorma-
les” que entintaban su piel con las maneras más improvisadas. En la década de
los noventa, se establecen los primeros estudios públicos. Es en la década del
2000, cuando la apertura social pone en escena a la generación nacida en la dé-
cada de los ochenta. Identificados como Tatuadores de oficio, son quienes perfec-
cionan el modo de trabajo y la técnica. Implementan mejor tecnología y ganarán
reputación. A esta generación le toca una apertura social inmensa, lo que se ve
reflejada en un mercado con mucha demanda y, en algunos casos, ganancias de
dinero importantes. Esta situación ventajosa, dista mucho de la vida de los pio-
neros, quienes tatuaron en tianguis, banquetas o espacios improvisados. Pero
es evidente que, los Tatuadores de oficio, se forman a partir de los cimientos que
establece la Old School, generación que abrió los primeros caminos.
Los artistas profesionalizados mediante el dispositivo escolar son parte del
proceso de transformación del tatuaje moderno y su devenir como trabajo de
producción artística y cultural. En México, se abren cada vez más espacios que
ofrecen seminarios de diversos estilos y técnicas de tatuaje, fomentando la pre-
paración en las nuevas generaciones. Aunque esta generación no se forma di-
rectamente de la generación previa, sí entra en conflicto con la distribución de
la demanda del mercado. Los tatuadores de oficio pierden cada vez más terreno
contra los tatuadores con formación artística, ya que el oficio exigió por mucho
tiempo ser un gran copista. Ahora, sin embargo, se prioriza la producción ori-
ginal y especializada de imágenes.
Es claro que, en la actualidad, hay una heterogeneidad de tatuadores, que
siguen buscando y encontrando sus posiciones. El tatuaje comparte elementos
formales y conceptuales con el arte. Una característica en común es también la
diversidad de perspectivas con las que se pueden abordar y que buscan confi-
gurar una forma definida para resignificar esta práctica ancestral y darle una
forma contemporánea.

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pp. 111-126.

ENTRE LA SOBREVIGILANCIA Y EL ABANDONO. DOS FORMAS DE

EXPERIMENTAR EL DISPOSITIVO ESCOLAR

BETWEEN SURVEILLANCE AND ABANDONMENT. TWO WAYS TO

EXPERIENCE THE SCHOOL DEVICE

Gabriela Polo Herrera1

Resumen:
El presente artículo presenta dos formas de experimentar el Estado por los
jóvenes, en una de ellas, parece ausente, invisible, salvo por sus efectos en la
vida de las personas, se trata de los hijos de jornaleros, quienes, a su vez,
también realizan trabajo agrícola, a pesar de su edad. En el otro caso, donde
se observa a jóvenes estudiantes de una secundaria, parece tener cien cabezas
y mil ojos con los que hace una vigilancia constante. La pregunta central es
¿Cómo se expresa el Estado en este nuevo orden mundial en la vida de las y
los jóvenes? ¿Es posible etnografiar al Estado mexicano a partir de estas dos
experiencias?
Palabras clave: Sistema educativo, migración, dispositivo escolar, jóvenes estudian-
tes, jóvenes jornaleros.

Abstract:
This article presents two ways in which youth experience the State: in one
way, it seems absent, invisible, except for its effects on people's lives, specifi-
cally the situation of agricultural worker’s children, who also perform agri-
cultural work, despite their age. In the other way, the situation of Middle
School students who were observed and is notable how the presence of the

1 Escuela Nacional de Antropología e Historia [email protected]

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

State seems to have a hundred heads and a thousand eyes with which it
makes a constant surveillance. The central question in this article is: How
does the State express itself in this new world order in the lives of young
people? Is it possible to make an ethnography of the Mexican State from these
two experiences?
Keywords: Education system, migration, school device, young students, young day
laborers.

El pulpo invisible. El Estado para niñas, niños y jóvenes jornaleros agrícolas

Doscientos cinco kilómetros separan al municipio de Morelia con el de Yu-
récuaro, ambos localizados en el estado de Michoacán. Aproximadamente tres
horas de camino diario para llegar y regresar a la ciudad, ya que en Yurécuaro
no hay lugares seguros para pernoctar, “la situación no está como en tierra caliente,
que de plano ni podemos entrar, pero de todas formas mejor quedarse en Morelia”, me
advirtió Eduardo, un funcionario del sistema de protección integral de niñas,
niños y adolescentes del Estado. La zona agrícola a la que cada año llegaban
aproximadamente 400 familias de distintos estados de la república siguiendo
las cosechas, ha cambiado sus modos de producción, “ahora se produce en canal,
tenemos una relación amor-odio con el aguacate, por ejemplo, porque consume mucha
agua y se está acabando los ríos, y para acabarla, lo mejor no se queda aquí en el país, se
va para exportar”.
Según la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Ali-
mentación (SAGARPA) Delegación Michoacán, la agricultura es la principal ac-
tividad económica del estado2, la dependencia añade que la exportación es de
dónde se obtiene mayores recursos, y que ello se ha potenciado gracias a la pro-
ducción de dos tipos de agricultura: la tradicional y la extensiva, la segunda es
a la que Eduardo se refería, en este tipo de producción ya no se siguen los ciclos
de siembra, además de sembrar productos que en muchas ocasiones no son ade-
cuados para el tipo de suelo, gracias a la tecnología. Aquí un ejemplo de la glo-
balización del capitalismo como sistema económico que tiene implicaciones no

2 Redacción Quadratín (2018) Michoacán, primer lugar en valor de producción en

agricultura. Disponible en :https://www.quadratin.com.mx/economia/michoacan-
primer-lugar-en-valor-de-produccion-en-agricultura/

112 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Entre la sobrevigilancia y el abandono. Dos formas de experimentar

sólo económicas, sino ambientales y de movilidad humana a la que Trouillot

(2001) hace referencia, el Estado se ha reconfigurado en este nuevo orden mun-
dial, en el que la producción debe darse con mayor rapidez y responder a las
necesidades de un mercado internacional que exige productos de alta calidad.
Muchas de las familias jornaleras que antes iban de campo en campo en dis-
tintos estados de la república, se han asentado en las colonias alrededor del al-
bergue para familias jornaleras agrícolas de SEDESOL, en el municipio de Yu-
récuaro, que antes sólo estaba abierto unos cuantos meses al año y en el que,
aunque no está permitido, las personas se establecieron hace varios años.
Según cifras de la Encuesta Intercensal 2015 del INEGI, 3.8 millones de per-
sonas de 5 y más años es migrante interno reciente. La caravana centroameri-
cana migrante pone de relieve el fenómeno de migración externa que se da de
forma constante por México, la cifra total de personas que caminan en esta ca-
ravana escandaliza a los medios de comunicación. Al 20 de noviembre de 2018,
según datos del Instituto Nacional de Migración3, más de 5,000 personas cruza-
ron el país, otras fuentes sostienen que las caravanas en Tijuana, entre noviem-
bre y diciembre de 2018, eran entre 6 500 y 10 000 migrantes; en Piedras Negras,
Coahuila, en febrero de 2019, llegaron unos 1 850 migrantes y a Ciudad Juárez,
entre octubre de 2018 y abril de 2019, poco más de 15 000 migrantes (Colef,
2021). A lo largo de la frontera se montaron albergues para ello, en espera de la
respuesta de asilo por parte de los Estados Unidos, lo cierto es que estas cifras
no son tan lejanas al flujo que se da de forma constante, sin embargo, el viaje en
grupo es usado como una estrategia para la seguridad, debido a las peligros a
los que se enfrentan al viajar solos o en pequeños grupos, las personas migran-
tes se enfrentan a la posibilidad de ser secuestrados por la delincuencia organi-
zada o a las violaciones a derechos humanos que viven al ser detenidos por los
oficiales de migración.
Las mujeres saben que deben tomar anticonceptivos antes de migrar de
forma ilegal, pues la posibilidad de ser violada sexualmente se presenta durante
todo el camino. Como era de esperar, la atención pública, en lo que se refiere a
la migración, se centró en estas caravanas que arribaron a las ciudades de las

3 Vanguardia, recuperado de: https://vanguardia.com.mx/articulo/mas-de-5-mil-

migrantes-se-encuentran-en-la-frontera-segob

Julio-Diciembre 2022 113

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

diferentes rutas que siguieron, instituciones públicas y organizaciones de la so-

ciedad civil volcaron durante estos meses los recursos económicos y humanos
para la atención de las caravanas. Y es que no podrían haberlo evitado. La aten-
ción internacional está puesta en la crisis humanitaria que es la causa de la mi-
gración de estos países, a pesar de las muestras de rechazo a asilar y recibir
migrantes que ha expresado la política exterior de los Estados Unidos, y pese a
las muestras de recrudecimiento de hegemonía blanca, las personas deciden de-
jar sus países y arriesgarse a migrar de esta forma. Mientras la migración interna
continúa siguiendo los ciclos de cosecha.
Por la carretera es constante ver camiones militares, una escena constante
desde 2008, fecha en que un explosivo interrumpió la fiesta del 15 de septiem-
bre. “Hubo una época muy fea, de plano ni se podía entrar o salir de la ciudad, a cada
rato te tocaban retenes, no del ejército, sino del narco, ahora ya sólo está en algunos
municipios como en tierra caliente, aunque no hay que andar tarde en carretera y mejor
guardarte temprano”. La guerra contra el narcotráfico que emprendió el gobierno
de Felipe Calderón a partir de 2007 dejo en nuestro país incontables muertes,
según una investigación realizada por el medio de comunicación Animal polí-
tico, en Michoacán sólo se cubrieron por la prensa el 41% de los hechos violen-
tos4, es decir, que se tiene un subregistro de las muertes y desapariciones, las
fosas clandestinas que han aparecido confirman este hecho.
Por la carretera 110 que va de Morelia a Yurécuaro, es común ver los grandes
camiones que transportan las cosechas, a los costados, grandes extensiones de
campos agrícolas en surcos perfectos adornan el paisaje. Otros vehículos recu-
rrentes son los camiones de redilas que transportan a las y los jornaleros, en
ellos viajan mujeres y niñas con bebés en rebosos, niños pequeños en las piernas
de algunos adultos, los más arrojados van parados agarrados de las tablas y
rejas del camión, entre ellos van niños y adolescentes, bien sujetos para no caer
a la carretera. “Claro que no está permitido, los capataces saben muy bien que no deben
llevar niños, pero claro, si no hay inspección, ellos se suben y los capataces se hacen de
la vista gorda”, Eduardo se nota molesto, hace poco hicieron una campaña fuerte
con los dueños de los campos agrícolas para no permitir el trabajo infantil, “Les

4 Animal político (2018) Las 5 cosas que no sabías y tienes que saber de la guerra en
el periodo de Felipe Calderón. Disponible en línea en: https://www.animalpoli-
tico.com/2017/01/guerra-narco-calderon/

114 Cognita
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 Entre la sobrevigilancia y el abandono. Dos formas de experimentar

entra por una oreja y les sale por otra, como, claro, les pagan menos porque no pueden
reclamar, nomás no hacen caso, aunque se les multe vuelven a lo mismo”.
El trabajo infantil es uno de los grandes temas de controversia que involu-
cran a diversos actores, organizaciones internacionales de protección de los de-
rechos de niñas y niños, empresas trasnacionales, gobiernos, académicos y, por
supuesto, principalmente niñas y niños. Debido a su “uso excesivo” como mano
de obra barata, en 1836 un grupo de niñas y niños trabajadores se dirigieron al
parlamento inglés con la siguiente petición:
Respetamos a nuestros patrones y estamos dispuestos a trabajar por
nuestro sustento y el de nuestros padres, pero queremos más tiempo
para descansar, para jugar un poco y para aprender a leer y escribir.
Pensamos que no es justo que solo tengamos que trabajar y sufrir,
desde la madrugada del lunes hasta la noche del sábado, para que
otros se enriquezcan con nuestro trabajo. Distinguidos señores, ¡infór-
mense bien sobre nuestra situación! (Liebel, 2009, pp. 25-26)

El Comité de los derechos del niño, órgano de la Organización Mundial de Na-

ciones Unidas, que deriva de la firma y ratificación de la Convención sobre los
derechos del Niño, tratado internacional que obliga a los Estados firmantes a
cumplir con las obligaciones de respetar, garantizar y proteger derechos de ni-
ñas y niños, señala en la observación general No.4 relativa a la salud y el desa-
rrollo de los adolescentes en el contexto de la Convención sobre los Derechos
del Niño:
El Comité insta a los Estados Partes a adoptar todas las medidas
para abolir todas las formas de trabajo infantil, comenzando por las
formas más graves, a proceder al examen continuo de los reglamentos
nacionales sobre edades mínimas de empleo al objeto de hacerlas com-
patibles con las normas internacionales, y a regular el entorno laboral
y las condiciones de trabajo de los adolescentes (de conformidad con
el artículo 32 de la Convención así como las Convenciones Nos. 138 y
182 de la OIT), al objeto de garantizar su plena protección y el acceso a
mecanismos legales de reparación (p. 46)

Julio-Diciembre 2022 115

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

La espacialización del Estado de la que habla Trouillot, se reorganiza, cuando

el ordenamiento jurídico interno debe ser armonizado con tratados internacio-
nales, que incluso les someten a sentencias en caso de incumplimiento, los ojos
internacionales parecen estar puestos en lo que sucede en México.

Nota metodológica
Cómo herramienta para acceder a las significaciones y narrativas desde las cua-
les se han relacionado con las autoridades estatales, y construyen espacios de
socialidad con otras/os jóvenes; me propuse utilizar la técnica taller investiga-
ción, la cual reúne las características de técnicas de investigación cualitativa, a
decir de la técnica historia de vida, la cual busca captar la experiencia de vida
de una persona y profundizar en la forma en que le da sentido (Resendíz, 2001).
La técnica de taller retoma técnicas socioafectivas y lúdico participativas, que
permiten generar un ambiente de confianza y de diálogo entre las y los jóvenes.
A través de la implementación de técnicas específicamente diseñadas para apli-
carse con jóvenes en espacios educativos, se recopila en papeles de rotafolio,
dibujos o gráficos que las y los jóvenes producen, esta información se sistema-
tiza a la par de las transcripciones de las discusiones que se dan en torno al tema
propuesto.
Esta metodología, que he ido perfeccionando, tiene carácter reflexivo en sí
misma, sobre el objeto de estudio, con los sujetos coinvestigadores y por su-
puesto sobre la investigadora; es pertinente para generar el diálogo sobre temas
que les interesa a las y los jóvenes y para obtener información susceptible de
análisis; posibilitando la mejor observación y comprensión de las prácticas, sus
significaciones y las interrelaciones que se dan.
En los talleres, con duración de dos horas aproximadamente, utilice diversas
técnicas para recoger la información desde las y los jóvenes, las técnicas lúdicas
descolocan a las personas participantes de los lugares de confort desde los que
se evaden conflictos con las propias posturas, a través de estas técnicas las per-
sonas ponen en juego y develan las significaciones de las decisiones tomadas o
de sus expectativas.
El diseño del taller depende no sólo de las características de las personas con
las que se trabaja, sino de las del entorno. En los dos casos que se presentan, los

116 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Entre la sobrevigilancia y el abandono. Dos formas de experimentar

momentos del taller y objetivos de análisis son los mismos: a) propiciar un am-
biente de cooperación grupal, b) auto reconocimiento, c) identificar las proble-
máticas para el ejercicio de sus derechos d) cierre.
Para propiciar un ambiente de cooperación grupal, en tanto que, el tiempo
con el que cuento para la interacción con las y los jóvenes es muy limitado, la
construcción del clima de confianza es mi primer objetivo. Para ello, utilizó téc-
nicas de construcción de acuerdos y de conocimiento que, a partir de poner el
cuerpo en juego, generar un ambiente propicio para hablar sobre sus experien-
cias.
Algunas de las técnicas que utilicé son, “Lluvia de tormentas”, la actividad,
además, tiene cómo propósito de propiciar que identifiquen sus similitudes y
diferencias. Todas las personas deben estar sentadas en círculo, excepto una,
que se coloca al centro, esa persona que está de pie lanza una sentencia para que
las demás cambien de silla, dice: “Lluvia de tormentas para quienes tengan
(traigan, les gusta, les ha pasado” por ejemplo: para quienes traigan pantalones,
quienes cumplan con esa condición deben cambiar de silla, quien se queda de
pie continúa el juego.
Para explorar sobre el auto reconocimiento, apliqué técnicas cómo: “Yo soy”
en la que, en una hoja impresa de la silueta de una persona asexuada, cada par-
ticipante, ilustra elementos de su identidad como: gustos, características, de-
seos, expectativas, etc., en plenaria, cada participante comparte lo que ha dibu-
jado.
Para identificar las problemáticas en el ejercicio de derechos, utilicé la téc-
nica: “Silueta colectiva”; en la que, en equipos de máximo 6 personas, en un
pliego de papel kraft de al menos 1.70 de largo, una persona se acuesta y las
demás dibujan su silueta, una vez que se ha dibujado, dibujan y escriben dentro
de la silueta las formas en que se les ha protegido y cuidado, afuera aquello que
les ha puesto en riesgo, limita o afecta su bienestar, una vez que han concluido
el dibujo, de haber más de un grupo, se comparte en plenaria.
Cómo he mencionado, el diseño y secuencia de técnicas varía de acuerdo a
las personas participantes y al contexto, en ese sentido la variación existe en el
transcurso del taller mismo, condiciones o sucesos inesperados, me llevaron a
hacer cambios en la implementación de la técnica o incluso cambiarla por otra.
Lo que hace indispensable, además de tener un amplio repertorio de técnicas,
llevar consigo materiales extra que permitan hacer las variaciones necesarias.

Julio-Diciembre 2022 117

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Las variaciones en las técnicas, se debieron a las condiciones dadas por el

contexto. En la experiencia con jóvenes jornaleros; los horarios discontinuos, la
asistencia irregular de docentes y alumnado, los espacios reducidos, así como
el agobiante calor, me llevaron a alargar las actividades de integración. En la
escuela secundaria, la regularidad con la que se llevan a cabo las actividades
permitió precisión en los tiempos, la organización de personas y espacios per-
mitieron la observación puntal de los movimientos.
La observación participante, es una técnica permanente en mi tarea como
investigadora. Siguiendo con Tarrés (2013) el método y las técnicas utilizadas
interpelan, también, a quien investiga, mi experiencia como educadora en de-
rechos humanos, los marcos conceptuales y metodológicos configuran la herra-
mienta con la que me acerqué al objeto de estudio e interactué con quienes hice
investigación. El registro de mis observaciones, se dieron en distintos momen-
tos, en el encuentro con las autoridades, el encuentro con los espacios escolares,
así como propiamente en los talleres con las y los jóvenes.

El dispositivo escolar frente a la realidad de los jornaleros agrícolas

Después de 3 horas de camino arribamos al albergue, éste cuenta con una es-
cuela de educación básica, que trabaja con el Programa de Educación Básica
para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas PRONIM, dicho programa
recibe durante los meses de cosecha en el estado a niñas, niños y adolescentes,
cuando migran al siguiente estado, les reciben con la información del centro
anterior, para que puedan seguir un plan educativo y concluir sus estudios. “Lo
malo es que con la reforma educativa no nos llegan maestros calificados como idóneos,
nos hacen falta cubrir 5 plazas, apenas se fue una maestra de preescolar que tenía que
cubrir una plaza de secundaria, y pues no podía trabajar con los muchachos y tampoco
conocía el programa que deben llevar, porque en secundaria el mismo maestro les da
todas las materias”, comenta el director de la escuela.
Los maestros que antes cubrían este programa ya no pudieron hacerlo pues
no acreditaron las evaluaciones con los criterios de idoneidad y quienes lo ha-
cen pueden escoger la sede en la cual quieren trabajar, y nadie quiere trabajar
en este programa por la complejidad que encierra. Hay cinco grupos sin maes-
tro, los cubren intermitentemente el director y otros docentes. Tampoco hay su-

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Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Entre la sobrevigilancia y el abandono. Dos formas de experimentar

ficiente material, las aulas son de techo de lámina, en el verano el calor es ago-
biante, el grupo B de secundaria acaba de recibir un ventilador, Francisco y Ma-
nuel, dos jóvenes de 14 años, constantemente lo acomodan para que les dé aire
directamente, Sandra, una joven de 15 años, que muchas ocasiones trae consigo
a su hija de 3 años, les riñe para que no muevan el ventilador y este gire para
ventilar el cuarto, el pequeño artefacto no es suficiente para enfriar el cuarto de
aproximadamente 20 metros cuadrados en el que estamos 12 personas. Las re-
glas de evaluación puestas por organismos internacionales (PNUD, OCDE,
UNESCO, Banco Mundial y Unión Europea), se realizan con pruebas estanda-
rizadas bajo las cuales las y los docentes se encuentran en desventaja.
Manuel, un joven extrovertido que habla constantemente, originario del
puerto de Veracruz, relata que desde que tenía 8 años trabaja en el campo con
sus papas, “en Sinaloa hace dos años estaba boteando5 y un día me empezó a doler las
costillas, y dije, yo creo que es porque no he tomado agua, descanse media hora y otra
vez me puse a trabajar pero ya no pude levantar el bote, porque tenía rota la costilla”.
En el campo sólo a los hombres les dejan cargar los botes, porque son muy pe-
sados, por ello es un trabajo mejor remunerado, sin embargo, las mujeres que
provienen de guerrero lo hacen, les llaman las guerreras (con un tono despec-
tivo). Manuel relata cómo ellas son muy fuertes y aguantan los botes, “le entran
porque pagan más por bote”. En el albergue hay personas de diversos estados, en
el grupo B de secundaria no asisten jóvenes de guerrero, “no vienen a la escuela,
no se juntan con otros, son cochinos, no se quieren bañar”, son algunos comentarios
que hacen de las personas de procedencia guerrerense.
Manuel ha viajado con su familia por diversos estados, incluso se fue unos
meses a Estados Unidos de forma ilegal para trabajar en los campos, hasta que
les deportaron, tienen dos años establecidos en este municipio, “yo quisiera re-
gresarme con mi abuelo a Veracruz, pero mi papá dice que estamos mejor acá”. Lo cual
hace preguntarse, ¿cómo es la situación que vive en Veracruz que lo que vive
migrando constantemente en los campos agrícolas es mejor?
Francisco relata, cómo estando en el campo, se quebró un dedo con el cuchi-
llo con el que recolecta cebolla, “me llevaron al hospital de Toluato, pero como no

5 Es la forma en la que le dicen al cargar botes de aproximadamente 10 kilos llenos

de manzana

Julio-Diciembre 2022 119

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

tenemos seguro no me quisieron atender y pues me tuve que esperar para que me lleva-
ran a Morelia”.
“Yo si no tengo con quien dejar a la niña, mejor no voy al campo, porque luego para
poder trabajar las mujeres dejan a un lado a los bebes ahí en el campo, y los muerden las
víboras”, relata Sandra, “tampoco ya vivimos aquí en el albergue porque está bien pe-
ligroso, el año pasado se ahogó una niña en la pileta, porque para echarle agua al baño
tenemos que agarra agua con un bote, la niña como de 5 años fue sola porque su mamá
la mandó, después de un rato que la estuvieron buscando la encontraron ahogada en la
pileta”. Sandra vive con la familia de su pareja, un hombre que aparenta entre
25 y 30 años, estas uniones no son raras, pues un porcentaje considerable de los
embarazos en adolescentes son con hombres que frecuentemente les doblan la
edad.
El Estado, como lo refiere Trouillot, no es un objeto que podamos observar,
no se restringe a las instituciones de gobierno, pero claramente podemos obser-
var los efectos de una nueva configuración en una situación histórica de globa-
lización, en el que los mercados internacionales rigen los precios de los produc-
tos agrícolas que Manuel, Francisco y Sandra recogen todos los días. Tampoco
se restringe a las instituciones del gobierno que de forma intermitente e ineficaz
(o tal vez muy eficazmente) aparecen en los efectos de la vida de estos jóvenes.
Es muy clara la concentración desigual del capital que profundiza las bre-
chas de desigualdad, aun entre los más pobres, entre quienes todos los días
asisten a una secundaria de una jornada de no más de cuatro horas después de
haber trabajado en los campos durante la mañana, hay quienes padecen con
mayor fuerza la violencia estructural de la globalización. Sofía, una joven de 14
años con claros signos de discapacidad intelectual, ha llegado a secundaria sin
saber escribir, desconfiada de las personas extrañas, no fue hasta varios días
después de haberle conocido y de jugar con el grupo, que comenzó a levantar
la mirada y hablar conmigo, falta mucho a la escuela, pues ella no deja de ir a
trabajar al campo, su madre se accidentó hace poco al caer del camión que les
llevaba al trabajo, algunas ocasiones está tan cansada que no va, los chicos se
burlan de ella por la falta de higiene, ella los golpea cuando se ríen o hacen
bromas a sus espaldas. Al final de mi estancia, ella seguía sin querer participar
de los juegos, pero siempre se ofrecía a cargar el material o mover el mobiliario,
todos los días buscaba abrazarme, pero sin mirarme directamente a los ojos.

120 Cognita
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 Entre la sobrevigilancia y el abandono. Dos formas de experimentar

El monstruo de diez cabezas. El Estado para niñas, niños y jóvenes en una

escuela secundaria de la Ciudad de México
La educación, para Pierre Bourdieu (2005), ha sido el medio por el cual el sis-
tema se perpetúa a sí mismo, por el cual las clases sociales se mantienen. Bour-
dieu señala que tanto los contenidos como la metodología que es utilizada en
las escuelas para cada clase social, están claramente diseñadas para ello. En ello
juega un papel importante el currículo oculto, que contribuye a la reproducción
de valores sociales para limitar o catapultar, según la clase, a estudiantes perte-
necientes a un sector social. En el mismo sentido, Illich (citado en Giddens, 2007,
p. 207) plantea que las escuelas son reproductoras del orden de dominación.
De este modo, el sistema educativo es uno de los pilares para la reproducción
de la división social del trabajo, al estar encargado de la reproducción de la con-
ciencia, en donde la autoconcepción y la identificación ajustan las necesidades
de las personas de acuerdo con las condiciones de la vida económica (Bowles,
2001). La organización social que se materializa en la escuela perpetúa los des-
equilibrios de poder legitimando las jerarquías, con lo cual la instrucción escolar
recompensa ciertas habilidades y actitudes y castiga otras, esto de acuerdo a la
clase o sector social del cual se provenga. Encontramos entonces una correspon-
dencia del sistema educativo con el económico, donde las líneas de autoridad
son verticales, las y los estudiantes no controlan su propio proceso educativo,
se realiza una fragmentación del trabajo, llevando a cabo una competencia ins-
titucionalizada. En todo el sistema educativo podemos observar cómo los dife-
rentes niveles educativos están permeados por la estructura ocupacional, a pe-
sar de que cada vez con mayor fuerza las propuestas y proyectos educativos
buscan preparar para la integración al mercado laboral. Esto no ha sido sufi-
cientemente efectivo; finalmente, a partir de los patrones de socialización, ver-
ticales y en muchos casos autoritarios, el dispositivo escolar refleja los objetivos
y esperanzas educativas de los actores que la integran: administradores, docen-
tes, así como de madres y padres. Las aspiraciones o proyectos de los estudian-
tes no parecen tener un lugar en estos objetivos.
La organización de la ceremonia cívica es un ejemplo de la legitimación de
estas estructuras verticales. El director, subdirector y docente en turno llevan la
ceremonia con breves intervenciones de algunos/as estudiantes sobresalientes
a quienes se escogió para participar, desde lo alto del segundo piso de uno de
los edificios que rodean el patio central. El resto de la escuela debe mirar hacia

Julio-Diciembre 2022 121

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

arriba cuando están hablando y seguir las instrucciones. La intención de cons-

truir valores culturales identitarios que nos re-construyan como comunidad, se
diluye cuando el personal docente y de prefectura tienen la encomienda de pa-
rarse atrás de los grupos y hacer una vigilancia férrea, para tomar acciones
cuando alguien se distrae, platica o tiene una conducta disruptiva; lo cual su-
cede varias veces durante las ceremonias de cada semana.
A través de distintos dispositivos, la escuela busca disciplinar los cuerpos
juveniles, normando los espacios, modos y tiempos especificando el deber estar,
prácticas que son parte de guiones tradicionales que disponen y regulan los
cuerpos de acuerdo a las asignaciones de género y clase (Escobar, 2009). Les
hace saber las formas permitidas de estar, por ejemplo, en la ceremonia cívica,
que, cual rito monástico, se lleva a cabo cada semana. Los cuerpos bajo una es-
tricta vigilancia deben estar de pie, formados, dispuestos hacía quien dirige la
ceremonia, quietos, atentos, erguidos, etcétera, aquellos cuerpos que salen de
esta disposición, son extraídos del cuerpo social, en algunas ocasiones exhibi-
dos como castigo ejemplar o confinados en algún lugar apartado. Tal como lo
menciona Taussig (2015), los Estados no se reproducen fuera de los símbolos, la
violencia y espiritualidad que forman los propios Estados, cada semana se con-
voca a los muertos en las efemérides semanales, se asiste al acto de magia del que
echa mano el Estado para acrecentar su presencia por la falta de corporalidad
al que Taussig se refiere. Es la forma que tiene el Estado por la que provee el
lenguaje y herramientas para ser comprendido (Trouillot, 2001).
También se puede encontrar cómo en los horarios de receso las canchas de-
portivas son utilizadas por los hombres con algún juego con o sin supervisión
docente. Las mujeres abarrotan los baños, los pasillos o caminan tomadas del
brazo en parejas o en grupos, si corren son detenidas por algún docente preo-
cupado por su seguridad (claro, de caer, al usar falda es más probable sufrir
raspaduras en las rodillas). Así que es común encontrar equipos para distintos
deportes formados por hombres y no por mujeres.
Otro dispositivo dispuesto por la escuela secundaria es la figura de la pre-
fectura. En algunas escuelas las y los prefectos tienen un puesto colocado estra-
tégicamente en los pasillos, en otras ocasiones caminan por los pasillos ha-
ciendo ronda, regresando a las y los jóvenes que están fuera de sus salones, se-
parando parejas que se besan, separando peleas, etcétera. Es así como la tarea
fundamental de esta figura es hacer que el cuerpo de los jóvenes haga lo que se

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 Entre la sobrevigilancia y el abandono. Dos formas de experimentar

ha dispuesto, en la forma en que ha sido especificada, nuevamente, pero con

otro mecanismo, se observa la producción de espacialidades por parte del Es-
tado, de los límites que contienen a los sujetos.
Desde la oficina del director, en una pantalla, se pueden observar pasillos y
patio, las cámaras ofrecen una panorámica de lo que sucede en la escuela, sin
tener una visión total, esta se complementa con lo que el reporte de la prefec-
tura, un jefe de prefectos y un prefecto por grado, vigilan los pasillos y rempla-
zan para cuidar la disciplina cuando no hay docente en algún salón. La vigilan-
cia en algunas escuelas de la Ciudad de México es tal, que algunas escuelas par-
ticulares ofrecen como un “plus” a sus servicios. que madres y padres puedan
observar las clases de sus hijos por una aplicación que les enlaza con la cámara
dispuesta en el salón.

Consideraciones finales
El Estado es y debe seguir siendo objeto de estudio de la antropología social.
Reflexionar en torno suyo permitirá no sólo entender la globalización si no la
reconfiguración necesaria de los Estados y, sobre todo, las implicaciones en la
vida de las personas, a las cuales llega a través del entrecruzamiento de diversos
dispositivos, siendo el escolar uno de los más eficientes para lograr penetrar en
los cuerpos.
Los jóvenes con quienes se convivió constantemente viven los efectos del Es-
tado, saben que está prohibido el trabajo infantil y adolescente en las condicio-
nes de riesgo en las que desde muy pequeños trabajan al lado de sus familias,
sin embargo, también saben que la economía de su familia también está en juego
y todos los días van a los campos a continuar trabajando. Por su parte, los jóve-
nes en la ciudad buscan configurar su identidad entre los intersticios que deja
la extenuante vigilancia, en ambos casos, el dispositivo escolar promueve un
lugar donde el aprendizaje cognitivo, queda supeditado a medidas de vigilan-
cia y formación cívica y técnica, pero no pierde su cualidad de espacio para la
sociabilidad.
La presencia del Estado utiliza el dispositivo escolar según las fuerzas eco-
nómicas lo definan, permitiendo su operación como máquina de colocación so-
cial según procedencia de clase, según capitales sociales. El Programa de Edu-
cación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas (PRONIM),
en su concepción, responde al derecho básico de la educación inalienable para

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Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

cualquier ciudadano, pero su operación funciona como dispositivo de fijación

social, pues no tiene la plasticidad ni el apoyo institucional para permitir un
mínimo de movilidad social. Seguir un plan educativo y concluir sus estudios
es sólo un pretexto, una mascarada humanitaria, imposible en las condiciones
de vida de los niños, niñas y jóvenes jornaleros. Para ellos, el dispositivo escolar
es una pantalla que ensombrece aún más la presencia del Estado, o ilumina sin
ambages su ausencia.
Para los objetivos más centrales perseguidos por el dispositivo escolar, la fa-
milia jornalera no es apta, la escuela tiende a territorializar y ser territorializada
en sus espacios, atrapa a los sujetos con su consentimiento, aunque no sin resis-
tencia, sin embargo, cuando vemos cómo algunos sujetos desdeñan la supuesta
oportunidad de estudiar, como el caso de los jóvenes de guerrero, también se
nota la operación de segregación de que es capaz el dispositivo escolar, “no vie-
nen a la escuela, no se juntan con otros, son cochinos, no se quieren bañar”,
dicen de ellos otros jóvenes en igualdad de circunstancias, pero ya distinguidos
entre sí.
El Estado, siguiendo a Trouillot, no se puede observar sólo a través de las
instituciones gubernamentales, sino que es necesario notar la gubernamentali-
dad ejercida mediante la operación de la diversidad de dispositivos que se tren-
zan para ejercitar una biopolítica extensa, el dispositivo escolar es quizá la
forma más cercana que el Estado puede implementar sobre los sujetos, llegando
a su cuerpo, definiendo a la familia para conseguir sujetos escolarizables y se-
pararlos de aquellos que no pueden serlo, como los jóvenes jornaleros (Fou-
cault, 2017) o los jóvenes “disruptivos”, incorregibles, los cuales deben ser per-
cibidos según son más o menos susceptibles a los procesos de modelamiento de
las conductas y los cuerpos. Por ello, los jóvenes estudiantes no participan en la
selección de contenidos curriculares, mucho menos en los formatos ritualísticos
a los cuales deben presentarse. El dispositivo escolar busca territorializar el es-
pacio y el cuerpo de los jóvenes estudiantes, mientras que estos le disputan el
propio cuerpo y el espacio donde se mueven, tejiendo desencuentros y conflic-
tos en la producción de espacialidades, donde el Estado busca definir los límites
que contienen a los sujetos.

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Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Entre la sobrevigilancia y el abandono. Dos formas de experimentar

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Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Cognita. Revista Política, Gobierno
y Sociedad, Núm. 9, Julio-Diciem-
bre 2022, ISSN 2583 - 1503, Uni-
versidad Autónoma de Tlaxcala ,
pp. 127-142.

DEL CANTÓN AL AULA: APUNTES DESDE LA REINSERCIÓN SOCIAL

PARA HACER TALLERES JUNTO CON “LOS CHAVOS”

FROM THE JAIL TO THE CLASSROOM: NOTES FROM SOCIAL

REINTEGRATION TO BE WORKSHOP TOGETHER WITH “THE GUYS”

Pablo Carlos Rivera Valencia1

Resumen:
El presente texto tiene como finalidad reflexionar sobre el taller, en tanto dis-
positivo de trabajo con jóvenes, específicamente se analizan parte de los
aprendizajes obtenidos en el marco de la realización de un curso: las dificul-
tades e inconvenientes que conllevó su implementación, sus alcances y sus
bondades, incluso apuntando hasta lo que se pueden considerar sus aporta-
ciones. En dicho taller participó un grupo de doce hombres jóvenes, en el
marco de las actividades que se realizan dentro de una institución en la Ciu-
dad de México que tiene la encomienda de reinsertar socialmente a las per-
sonas que recién egresan de los centros penitenciarios. También se describe
el proceso metodológico a partir del cual se construyó este dispositivo de tra-
bajo, explicitando un conjunto de reflexiones que van desde las gestiones ins-
titucionales, la selección de técnicas, hasta llegar a la elaboración de los ins-
trumentos para la recolección de la información. Como hallazgo central se
puede ubicar la idea de que el taller en tanto dispositivo de trabajo tiene la
potencia de impactar positivamente en tres dimensiones: la intervención
desde la perspectiva sociocomunitaria, lo pedagógico mirado desde lo reedu-
cativo, y lo psicosocial, ya que se puede considerar una intervención breve.
Palabras clave: Taller, dispositivo de trabajo, aprendizajes, metodología, hombres
jóvenes, y reinserción social.

1 Escuela Nacional de Antropología e Historia https://orcid.org/0000-0001-9760-2582

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

Abstract:
The purpose of this presentation is to reflect on the workshop, as a working
device with young people, specifically part of the learning obtained in the
framework of carrying out a course is analyzed: the difficulties and incon-
veniences that its implementation entailed, its scope and its benefits, even
pointing to what can be considered their contributions. A group of twelve
young men participated in this workshop, within the framework of the activ-
ities carried out within an institution in Mexico City that has the task of so-
cially reintegrating people who have just graduated from penitentiary cen-
ters. The methodological process from which this work device was built is
also described, explaining a set of reflections that range from institutional
procedures, through the selection of techniques to the elaboration of instru-
ments for the collection of information. As a central finding can be located
the idea that the workshop as a work device has the power to positively im-
pact in three dimensions: the intervention from the socio-community per-
spective, the pedagogical seen from the re-educational, and the psychosocial,
since it can be considered a brief intervention.
Keywords: Workshop, work device, learning, methodology, young men, and social
reintegration.

Introducción
Este trabajo constituye parte del análisis metodológico de mi tesis de maestría,
de manera que, a la luz de esta consideración, se aclara que sus implicaciones
se corresponden con una problemática de estudio más amplia.
Durante los primeros días de julio del año 2019 tuve la fortuna de trope-
zarme, literalmente, con las instalaciones de la institución gubernamental en-
cargada de la reinserción social en la Ciudad de México, lo que sucedió fue que
en una de las varias visitas que realicé a otra institución, especializada en la
Atención para de Adolescentes en conflicto con la ley, con la finalidad de tra-
mitar mi ingreso para llevar a cabo el trabajo de campo de mi propuesta de
investigación, decidí seguir una pista que en días anteriores me proporcionó
uno de mis informantes, y que tenía que ver con la asistencia de algunas jóvenes

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 Del cantón al aula: apuntes desde la reinserción social para hacer talleres

que daban trámite a su proceso ante la ley: asistiendo a un conjunto de activi-

dades realizadas dentro de la institución gubernamental encargada de la rein-
serción social, no obstante mi interés y entusiasmo no pude localizarlas.
Lo que sí salió a mi encuentro fue la apertura y disposición para trabajar con
la población que acude a este espacio institucional, desde la primera reunión
con las autoridades de este instituto, se aclaró que el grueso de la población que
cotidianamente atienden son hombres, constituyendo aproximadamente el no-
venta por ciento de quienes recurren a sus servicios (Estrategias de Reinserción
Social, 2018, p. 39) ; y a los que etariamente se les puede considerar como jóve-
nes, ya que la tercera parte de esta población está comprendida en el grupo de
18 a 30 años de edad (Ibidem, p. 40).
Así, en el contexto del primer encuentro con las autoridades de esta institu-
ción, de parte suya se puso sobre la mesa la necesidad de realizar actividades
dirigidas a su población objetivo, de carácter grupal, de mi parte, me di cuenta
de que eran dos las tareas que tenía por delante: por un lado, construir un dis-
positivo de trabajo que me permitiera realizar el componente empírico de mi
propuesta, y que al mismo tiempo, diera respuesta a lo que en ese momento
necesitaba la institución, y por otro lado, montar este constructo sobre otro dis-
positivo ya institucionalizado, a saber: el de la atención psicosocial que se
brinda en el instituto. Respecto a este punto cabe aclarar que por dispositivo de
trabajo me refiero al taller en tanto estrategia pedagógica con fines reeducativos,
de este modo, acoto su sentido respecto a lo que por dispositivo teorizaron au-
tores como Foucault, Deleuze y Agamben (García, 2011).
En ese contexto surgió la primera propuesta que hice, la cual estuvo encami-
nada a la realización de un curso taller, con la finalidad de sensibilizar a los
participantes en torno a temáticas de masculinidad y juventud, es decir, comen-
zar a desmontar junto con estos actores el conjunto de creencias que sostienen
ideológicamente cómo se debe ser un hombre joven, y al mismo tiempo, identifi-
car los componentes de este mismo sistema de creencias que se relacionan con
la comisión de delitos, la relación de estos dos elementos constituye el centro de
la problemática de mi tesis de grado.
A la semana de haber visitado el instituto por primera vez, presenté una pro-
puesta de trabajo más elaborada, de carácter exploratorio, estructurada en cinco
sesiones, con una duración total de diez horas, de este modo las autoridades de
la institución dejaron ver su interés y su intención de basarse en los aprendizajes

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que eventualmente podría arrojar esta investigación, con la finalidad de reto-

mar elementos para construir una suerte de prototipo de atención que, even-
tualmente pudieran sumar a la consecución de la reinserción social de su pobla-
ción objetivo.
Cuando la propuesta se entregó por escrito, se explicitó la importancia de
que los participantes tuvieran entre 18 y 29 años, ya que era importante suponer
que al menos cronológicamente pudieran ser considerados como jóvenes, tam-
bién hay destacar que todos y cada uno de ellos, recién habían egresado de al-
guno de los Centros de Readaptación Social en la Ciudad de México.
Durante la planeación del taller se revisaron algunas aproximaciones
metodológicas elaboradas por Organizaciones de la Sociedad Civil, que buscan
prevenir la violencia de género con hombres jóvenes (Ordorika, et. al, 2017; Lo-
zano, et al, 2010; y Vargas, 2009), su principal aportación estribó en la recupera-
ción de algunas dinámicas grupales que permiten desentrañar los significados
de ser un hombre. También se tuvo acceso a una propuesta de intervención que
devino a partir de una experiencia piloto de colaboración entre estas mismas
organizaciones, la cual tuvo como finalidad prevenir la violencia de género y el
delito, a partir de realizar un trabajo de sensibilización con jóvenes que entonces
se encontraban en conflicto con la ley en la Ciudad de México, la principal apor-
tación esta experiencia puso sobre la mesa la importancia de que este tipo de
talleres tengan un carácter dinámico y vivencial, ya que desde la experiencia de
esta OSC otro tipo de formatos tienden a desinteresar rápidamente a los parti-
cipantes.

Materiales y métodos: La estructura del curso-taller

El encuadre de cada sesión se planteó para un máximo de dos horas, con una
periodicidad quincenal la cual, a su vez, se ciñó al encuadre general de las acti-
vidades de los servicios de atención psicosociales. También se propuso un con-
junto de acuerdos, y a nivel grupal se generaron otros (durante la primera se-
sión), en aras de ordenar la participación de todas las personas asistentes. El
taller se desarrolló en dos etapas:
Durante la primera se realizó una presentación de los objetivos, así como de
los participantes y los facilitadores, además de que se recogieron las expectati-
vas expresadas durante los primeros dos encuentros.

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Los contenidos de las sesiones de esta etapa se centraron en las experiencias

y los significados de ser un hombre joven, desde una relación específica con la
ley, partiendo del escenario de la reinserción social postpenitenciaria, y tra-
tando de asomarnos a estos mismos contenidos desde los escenarios de la pri-
vación de la libertad, y la antesala del delito.
Fue durante esta primera parte del taller, la que también permitió conformar
y cohesionar al grupo que permanecería hasta el final del curso, sucedió que los
participantes pusieron sobre la mesa la importancia de aprender cosas que les sir-
vieran para ser mejores personas; ya que alguno expresó que se sentía incómodo
de hablar sobre su experiencia de vida en la cárcel, opinión que fue secundada
por otros participantes, esto se suscitó al final de la tercera sesión, y desde luego
que también generó incomodidad entre quienes estábamos facilitando, de ma-
nera que cada uno de nosotros nos comprometimos a reflexionar sobre esta pro-
puesta.
Al cabo de unos días, el equipo de facilitación del taller nos reunimos para
retroalimentarnos, y reorganizar el trabajo, para esta ocasión reflexionamos so-
bre cómo dar respuesta, concretamente, a lo que el grupo estaba proponiendo,
así que se acordó fortalecer alguna habilidad social que, desde la cotidianidad
de los participantes favoreciera la mejora en la calidad de sus relaciones inter-
personales. Si bien el ejercicio de la violencia de género no es ocasionado por la
carencia de alguna habilidad social en particular, sino que es un ejercicio de
poder que se establece al interior de las relaciones entre los géneros (Jorquera,
V. 2016, p. 127); parar y erradicar estos tipos de violencia sí requiere de practicar
y apropiarse de algunas herramientas sociocognitivas que, a su vez, favorecen
el desarrollo de dichas habilidades.
Desde la perspectiva de algunos metamodelos de intervención sociocomu-
nitaria como la epistemología de la complejidad ética y comunitaria, el fortaleci-
miento de las redes de apoyo de las personas que se encuentran en situaciones
de sufrimiento social, es el caso de quienes han experimentado la cárcel, consti-
tuye una de las posibilidades para que este tipo de experiencias no se repita en
su vida, a ello se puede contribuir a partir del desarrollo de dichas habilidades,
las cuales favorecen construir relaciones sociales desde lugares diferentes a los
malos tratos o las violencias que definitivamente han sido constantes, a nivel bio-
gráfico, en las vidas de las personas participantes.

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Cabe decir que, si bien la violencia en razón de género que los participantes
habían ejercido no era la causa directa por la cual iniciaron sus conflictos ante
la ley, y que eventualmente los habían llevado a la prisión, sí se pudo observar
que su ejercicio sistemático deterioró las relaciones con quienes, generalmente,
conforman de manera inmediata su red de apoyo, a saber: sus madres, sus her-
manas y sus parejas principalmente.
Fue así como, una vez identificado este común denominador, en tanto
equipo de facilitación nos propusimos compartir saberes y estrategias, retoman-
das del programa hombres trabajando-se2, y que en principio ayudaron a este
grupo de hombres jóvenes a comenzar a desarrollar habilidades sociales como,
por ejemplo, la comunicación asertiva.
De esta manera, inició la segunda parte del taller acordando con los partici-
pantes que, para dar respuesta a su solicitud sería necesario ampliar su dura-
ción a dos sesiones más, y que también sería importante trabajar en torno al
significado de algunos conceptos, es decir, tendríamos por primera vez una
parte de reflexión teórica, la cual a su vez, facilitaría comprender y poner en
práctica de manera óptima las estrategias y las técnicas que eventualmente es-
taríamos practicando, con la finalidad de parar los ejercicios de violencia coti-
dianos.
Para la consecución de este objetivo fue necesario comenzar a contactar con
el cuerpo, a través de los malestares que se pueden identificar en diferentes par-
tes, y que pueden ser significados como señales de lo que podría devenir en un acto
de violencia, para ello se recuperaron algunos de los ejercicios de la propuesta
del psicoerotismo masculino de Fina Saenz (1997), los cuales fueron muy útiles,
ya que esta suerte de sensibilización corporal permite reconocer el componente
emocional de la violencia masculina.
Otro punto de partida lo fue la consideración de que todos los que participá-
bamos del taller ya habíamos aprendido a ejercer la violencia de género, de ma-
nera que ahora se hacía imprescindible aprender y practicar alternativas, en
aras de erradicarla, por lo menos de nosotros mismos.

2Mismo que fue desarrollado y consolidado por Gendes AC, conocido también
como CECEVIM.

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 Del cantón al aula: apuntes desde la reinserción social para hacer talleres

Así, el encuadre del taller, al mismo tiempo que nos permitió estructurar
cada una de las sesiones, también favoreció brindarnos, y brindar certezas a los
participantes acerca de los temas que se abordarían durante cada encuentro, en
este sentido, enmarcar los contenidos y las formas de participación tanto de los
facilitadores como de los asistentes formó parte de la metodología.

Las técnicas y los instrumentos

Se asumió a la observación participante como una herramienta más a lo largo del
taller, inclusive durante las gestiones realizadas como lo fueron las reuniones
que antecedieron a su planeación e implementación, y desde luego, éstas tam-
bién tuvieron lugar durante del desarrollo del curso.
Para cada una de las siete sesiones realizadas, y en aras de precisar y siste-
matizar las observaciones de cada encuentro, se construyó una guía temática
que permitió enfocarlas, para no perder de vista las categorías centrales en este
estudio, así como un conjunto de subcategorías que también fueron importan-
tes.
En la segunda parte del taller se eligió a las entrevistas semiestructuradas
como técnica para profundizar en algunos de los temas abordados durante la
primera etapa, para este fin también se construyó una guía que permitiera
orientar estos encuentros, pudiéndose concretar dos de los tres planteados ini-
cialmente.
Es importante destacar que la debida autorización, por escrito de parte de
los participantes, para grabar en audio las sesiones del taller, así como las en-
trevistas individuales fue necesaria para dar forma a la dimensión ética de esta
investigación.

El autocuidado y la autoobservación
Después de cada una de las sesiones del taller, y desde la perspectiva de una
herramienta que favoreciera el trabajo, se llevaron a cabo otro tipo de reuniones,
en principio surgieron como una necesidad por parte del equipo de facilitación
para compartir lo sucedido durante cada encuentro, así como para cuestionarse
sobre las emociones y los pensamientos generados en cada uno de nosotros du-
rante cada encuentro, de esta manera fue posible descargarse en este sentido,
por ejemplo, después de la primera sesión, y durante la retroalimentación de la

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misma, me di cuenta de que el miedo que había sentido durante este encuentro
con los chavos tenía que ver con mi preocupación por hacer un rápido rapport
con ellos, es decir, era la primera vez que nos veíamos, y ya me angustiaba que
no encontráramos los horizontes para comunicarnos, como si esto fuera algo
que tuviera que suceder inmediatamente.
Este tipo de reuniones que el co-facilitador y yo tuvimos regularmente, entre
cada sesión, también sirvieron para ajustar el trabajo que veníamos realizando:
temáticas, dinámicas, y técnicas de manejo grupal. Es decir, cuantas veces fue nece-
sario reelaboramos las cartas descriptivas de cada una de las sesiones ya que, si
bien contábamos con un programa general de trabajo, en el transcurso del taller
lo modificamos para no perder los objetivos propuestos, y al mismo tiempo
para responder a las necesidades que sobre la marcha se presentaron.
Casi siempre, en el transcurso de las reuniones mencionadas, el equipo de
facilitación logró descargar las emociones generadas durante las sesiones, des-
pués de cada encuentro sólo fue necesario preguntarnos cómo nos habíamos
sentido para poner en marcha este ejercicio de autocuidado. En realidad, este
mecanismo no lo pensamos desde la etapa de planeación, más bien durante el
transcurso del taller nos dimos cuenta de que era importante contener nuestras
angustias y nuestros miedos, ya que esto podría impactar negativamente en el
desempeño de las tareas encomendadas al grupo.

Resultados
Las bondades o beneficios de trabajar a partir del dispositivo taller
El taller es una estrategia pedagógica, y en sentido estricto no es programa, sino
que persigue objetivos (Ander-Egg, 1991, p.31). Es decir, si bien desde el inicio
del curso se propuso un temario, como ya se mencionó, se modificó en lo nece-
sario y esto dio lugar a la segunda parte. A partir de la consideración anterior
se puede afirmar que este tipo de dispositivo se puede flexibilizar lo suficiente
para seguir atendiendo los objetivos generales.
Siguiendo los argumentos a favor del taller como estrategia pedagógica, tam-
bién es importante mencionar que si bien busca que el proceso de aprendizaje
circule del modo más democrático posible entre quienes participan (Ibidem),
quienes principalmente tienen esta encomienda, son los denominados facilita-
dores, ya que el centro de su función tiene que ver con garantizar esta fluidez,

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más que asegurarse de que la enseñanza -aprendizaje quede consolidada como

es el caso de los modelos de enseñanza aprendizaje clásicos, de esta manera, la
figura del facilitador también cimienta la horizontalidad de las relaciones entre
los participantes dentro de un grupo.
Una particularidad del taller, desde la perspectiva de un dispositivo de tra-
bajo, es que tiene la capacidad de relacionar teoría y práctica (Ibidem, p. 32), no
obstante, no puede considerarse una suerte de laboratorio donde pueden po-
nerse a prueba hipótesis, y en sí mismo tampoco produce teoría, quizá sería
justo decir que posibilita explorar campos de estudio, y en el caso de esta pro-
puesta permitió explorar las experiencias y los significados de ser un hombre
joven, desde una relación especifica con la ley.
Es importante remarcar la afirmación de que este dispositivo de trabajo faci-
lita mirar, en relación con el objeto de estudio, horizontalmente a nuestros in-
terlocutores, en un momento específico de sus biografías y de quien aquí es-
cribe. Esto beneficia el dialogo, ya que de otro modo los encuentros con estos
actores corren el riesgo de volverse asimétricos: en el contexto de las institucio-
nes generalmente lo son. En los escenarios punitivos el trabajo con personas
jóvenes se ve obstaculizado cuando quienes tenemos la responsabilidad de
acompañarlos en estos procesos asumimos posturas inflexibles, las cuales pue-
den llegar a ser leídas por parte de los participantes como autoritarias.
Quiero detenerme un momento en la reflexión anterior para esgrimir una
razón adicional de por qué se eligió al dispositivo de trabajo taller frente a otras
posibilidades pedagógicas como lo son las charlas o conferencias, o los clásicos
cursos cuya modalidad unidireccional no permite la interacción entre los parti-
cipantes, ya que están diseñados para que quienes asisten reciban información,
y quienes están al frente se limiten a exponer y eventualmente a contestar algu-
nas preguntas. Si lo anterior es así, cabe mencionar que frecuentemente las per-
sonas que viven algún proceso de penal o postpenal rechazan estos formatos,
debido a las dificultades que tienen para relacionarse con figuras que les repre-
senten algún tipo de autoridad.

Las dificultades y las limitaciones

Antes de incursionar al trabajo de campo, y a partir de experiencias que labo-
ralmente tuve, pude prefigurar alguna idea de los obstáculos que se presentan

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Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

al implementar este tipo de dispositivos de trabajo dentro de las instituciones

ejecutoras de medidas de justicia penal.
Para el caso de las entrevistas que realicé entre diciembre de 2018 y enero de
2019, si bien seguía en contacto, aunque sea esporádico, con la mayor parte de
mis interlocutores, y en este sentido había ya una relación de confianza previa-
mente establecida, al inicio de cada uno de los encuentros, decidí presentarme
como estudiante de posgrado junto con mi proyecto de investigación: sus obje-
tivos y sus alcances, ya que me pareció importante aclarar desde el principio en
qué contexto se estaría conversando.
De algún modo, el principal reto fue tratar de retomar un conjunto de rela-
ciones laborales y de amistad, no necesariamente desde el punto donde se que-
daron hace algunos años, sino desde un lugar diferente pero que siguiera siendo
común. Así, una de las principales dificultades tuvo que ver con mi intención
de ingresar a los escenarios punitivos, exactamente por la puerta desde donde
algún día finiquité una relación laboral que tuve con estos, en ese momento sin
darme cuenta de que, si bien el escenario cotidiano de estos espacios no había
cambiado sustancialmente, sus marcos de referencia3 sí, además de que su per-
sonal operativo, incluyéndome a mí, no pensábamos ni sentíamos las mismas
cosas después de una década.
Diciembre del año 2018 fue muy intenso, en aras de comenzar el trabajo de
campo, el proceso de ponerme en contacto con amigas, amigos y colegas con
quienes trabajé en el sistema penitenciario no fue nada fácil, en algunos casos
encontré silencios que traduje como negativas para realizar un par de entrevis-
tas, y me di cuenta de que, entre más jerárquica institucionalmente fuera la po-
sición de la posible persona informante, su participación se complicaba. No obs-
tante, las respuestas de quienes sí contestaron a los correos electrónicos, men-
sajes o llamadas, al menos, redundaron en la posibilidad de concretar algún
encuentro.
Para el caso del taller, si bien las sesiones se programaron en la agenda de
las actividades del instituto, desde el primer encuentro tuvieron que sortearse
varios obstáculos:

3 Leyes, iniciativas legales y reglamentos por mencionar algunos.

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• La falta de algún salón que pudiera designarse para llevar a cabo

las sesiones en las fechas y horarios establecidos.
• La falta de materiales de papelería mínima para su implementa-
ción, que funcionarios del instituto acordaron proporcionar, y que se so-
licitó con anticipación, sin embargo, éste se tuvo que conseguir con carác-
ter de urgente, y costear por cuenta del equipo de facilitadores.
• Durante algunas sesiones, personal de otras áreas del instituto
irrumpió en los diferentes espacios físicos donde se llevaba a cabo el taller,
con el pretexto de buscar a alguna persona o tomar algún objeto dispuesto
en estas áreas, lo cual rompía con el espacio de privacidad y confidencia-
lidad requeridos, y al mismo tiempo, inhibía notablemente la participa-
ción.
• No menos importante fue vínculo, a lo largo de las siete sesiones,
con el grupo en general, e incluso de manera más estrecha con algunos de
los participantes, y es importante mencionar que por el contrario algunos
de los participantes prácticamente se ciñeron a asistir y a escuchar du-
rante cada una de las sesiones.

Discusión
Cuando se asiste a un taller con características parecidas a las que se describen
en este trabajo, en el imaginario de las personas participantes un lugar común
es que, generalmente se piensa a los talleres como una suerte de espacio donde
su principal finalidad estriba en hacer dinámicas de movilización corporal, o
mantenerles activas de alguna forma, de manera que se significa a este tipo de
dispositivos como sinónimo de lo lúdico, si bien esto puede parecer así cuando
se observa superficialmente lo que sucede en un grupo, en realidad hay un tra-
bajo más reflexivo y estructurado detrás, esto es un rasgo de los talleres de ca-
rácter vivencial como el que se analiza aquí. Es decir, para el caso que aquí nos
ocupa, el dispositivo de intervención sociocomunitario como lo explicita Mon-
taño, R. (2002) es el grupo entendido como colectividad y no como sumatoria
de personas; el cual, a su vez constituye la unidad de análisis psicosociológica
básica, de esta manera, junto con Roca, N. (2016) podemos afirmar que los gru-
pos con fines reeducativos pueden llegar a fungir como refugios, y al mismo
tiempo, como motores del cambio social y personal.

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Entonces, por dispositivo de trabajo, en esta propuesta se entiende al con-

junto de ideas, miradas teóricas, técnicas y dinámicas, que se recuperan con la
finalidad de acercarse a una población específica, va más allá de lo que puede
considerarse un plan de trabajo estructurado (Hernández, A, 2012). Desde esta
perspectiva, el taller se puede definir como:
un dispositivo provocador de cambios porque es una forma de trabajo
que permite acciones pedagógicas tendientes a lograr la circulación de
significados diversos, la toma de conciencia, la comprensión, la elabo-
ración de interpretaciones y, específicamente, la iniciación de procesos
de reflexión. (Ibídem, pp. 71-72)

Y habría que agregar que lleva consigo una potencia que ciertamente no alcan-
zan otras alternativas, ya que, a partir de la experiencia aquí descrita, se puede
dar cuenta de que además de que posibilita el trabajo inter e intrapersonal en
colectivo, requiere no sólo la participación constante y activa de sus integrantes,
también necesita construir, en su interior, horizontalidad en las relaciones que
se establecen, ya sean sus alcances reeducativos, pedagógicos o psicosociales
(Masip, J., y otros, 2011), entonces se puede afirmar que los talleres en sí mismos
son vehículos.
También cabe mencionar que, si bien los objetivos que en este taller se plan-
tearon se circunscriben a lo reeducativo, y por tanto a lo pedagógico, sus impli-
caciones también alcanzaron a lo psicosocial, ya que las intervenciones genera-
das desde este tipo de dispositivos pueden tener efectos psicoterapéuticos en
sus participantes (Roca, 2011, p. 276).
Desde el punto de vista de una intervención social, este taller permitió acer-
carse y acompañar a las personas participantes en sus procesos de desarrollo
personal, desde un espacio institucional que produce un escenario donde la ar-
tificialidad prevalece, y desde el cual compartir experiencias de vida no es sen-
cillo, sin embargo, las problemáticas de vida que nos convocaron estaban a flor
de piel.
En este taller como en las intervenciones de carácter psicosocial se trabajó de
igual forma, y en ocasiones con mayor intensidad por parte de quiénes lo faci-
litamos, esto se debe a que también compartimos nuestras experiencias de vida
en aras de contribuir a la horizontalidad mencionada, no obstante, también fue

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Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Del cantón al aula: apuntes desde la reinserción social para hacer talleres

un espacio donde la verticalidad no estuvo del todo ausente, ya que el equipo

de facilitación tuvo que explicar a las personas participantes cuál era su trayec-
toria en los temas abordados, sin perder de vista que quienes participaron tie-
nen diferentes niveles de conocimientos, o caminos recorridos en dichos temas.
Para Ander-Egg (1991, p. 33) en el taller las cuestiones científicas y metodo-
lógicas se enfrentan a partir de la práctica, no a partir del método o la teoría; en
el caso de esta propuesta, en tanto dispositivo hizo posible el trabajo de campo,
y por lo tanto la parte empírica, de manera que antes, durante y después de su
implementación presupuso investigación. Siguiendo a este mismo autor (Ibi-
dem, p.13) el taller en sí mismo entraña una pedagogía de la pregunta contra-
puesta a la pedagogía de la respuesta de la educación tradicional, así su esencia
reside en que desde este dispositivo se aprende haciendo (Ibidem, p. 34), para
el caso de nuestro taller se podría matizar la afirmación anterior diciendo que
se aprende participando de una manera constante y creativa (Hernández, A.
2012, p. 77-78).
De aquí que, en sí mismo lo producido a partir de su implementación no
pueda considerarse conocimiento científico, podría serlo a la luz de mirarle
como parte de un proceso de elaboración más amplio, esto es, no produce teoría
ni la contrasta, y por sí mismo tampoco modela comportamientos sociales, es
un conocer para actuar (Ander-Egg, 1991, p. 36), en todo caso se tensiona la
relación entre teoría y práctica, lo cual favorece la construcción de marcos refe-
renciales (Hernández, A. 2012, p. 72), y específicamente, en el caso que aquí se
estudia, de apuntar hacia modelos o prototipos de trabajo más cercanos a las
personas y a sus complejas problemáticas.
Uno de los aprendizajes que este taller nos mostró es que el contexto no es-
tuvo definido en su totalidad desde el comienzo del curso, y para ello fue im-
portante durante su planeación, indagar la información sobre las personas a
quienes fue dirigido: edad, procedencia u origen, nivel educativo, etcétera, tal
como lo señala Ander-Egg (Ibidem, p. 38). De esta manera, la información en
este sentido recuperada permitió ubicar un lenguaje común, o por lo menos, un
horizonte de comunicación con nuestros interlocutores, también se pudo obser-
var que cuando no se cuenta con este tipo de información desde el momento de
la planeación, es posible obtenerla durante el transcurso de las sesiones, espe-
cialmente durante los primeros encuentros.

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Consideraciones finales
Desde la perspectiva de la intervención sociocomunitaria, el taller constituye un
dispositivo de trabajo, y en este sentido, una forma de acercarse a poblaciones
específicas en contextos determinados. Desde un enfoque psicosocial, puede lle-
gar a ser una forma de intervención breve, sobre todo en escenarios de crisis. Y
desde luego que, pedagógicamente es un recurso que ha ido cobrando relevan-
cia, no solo en espacios estrictamente formativos. En el caso del curso taller que
se analiza en este texto se puede mirar que es idóneo en la búsqueda de objeti-
vos reeducativos.
Cabe mencionar que, si bien los alcances del taller en tanto dispositivo de
trabajo son amplios, y aportan elementos importantes para construir prototipos
o modelos de intervención, en sí mismos no son suficientes para la consecución
de tal fin, ya que al plantearse como una experiencia de carácter exploratorio
aún no articula teórica ni metodológicamente el marco que eventualmente se lo
permitiría. Luego, construir los datos a partir de analizar la información sobre
la que este dispositivo arrojó luz, poco a poco nos acerca a los objetivos hacia
los que se dirige la reinserción social postpenitenciaria, entonces en principio es
necesario que este tipo de aproximaciones, todavía esporádicas y coyunturales,
tengan la posibilidad de consolidarse a nivel de un programa que, por ejemplo,
podría formar parte de los servicios de atención psicosociales ya institucionali-
zados.

Fuentes de información
Ander,E. (1991). El Taller una alternativa de renovación pedagógica. Río de la Plata: Ma-
gisterio
Dirección General del Instituto de Reinserción Social (2018) . Estrategias de Reinser-
ción Social. Propuestas para una Política Pública en la Ciudad de México
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Julio-Diciembre 2022 141

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

142 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
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MIGRAR COMO EXPERIENCIA LÍMITE. SUJETOS, CUERPOS Y

FRONTERAS DEL SIGLO XXI EN MOVIMIENTO

Norma Angélica Cuéllar Díaz1

Moreno, Hugo y Cordero, Blanca (coords) (2022)

Migrar como experiencia límite. Sujetos, cuerpos y fronteras del siglo XXI en
movimiento. México: ICSyH-BUAP-Nómada.

Este libro se constituye en una obra vigente y actual que aborda, desde la perspec-
tiva teórica y empírica, el complejo fenómeno de la migración en México. Un gran
aporte del libro, coordinado por Blanca Laura Cordero Díaz y Hugo César Moreno
Hernández, es que retrata el intrincado escenario de violencia y de criminalización
en México y visibiliza la enorme vulnerabilidad a la que se enfrentan quienes tran-
sitan de forma irregular por las diferentes rutas migratorias.
El reto académico que afrontaron los investigadores es loable porque cuando se
habla de la migración, se antoja homogenizar a los sujetos, pensar que las experien-
cias individuales guardan rasgos en común e irremediablemente se cae en genera-
lidades que aglutinan a las personas en la movilidad o bien en sus esperas, en sus
interacciones con el espacio o su agencia. Invariablemente, el investigador se en-
frenta a la debilidad de hablar de la migración como un todo que puede meter en
la caja de herramientas analíticas y teóricas. Pero, ¿qué hacer cuando mes con mes,
los controles en las fronteras se refuerzan? cuando los ejercicios de poder y el esce-
nario de la militarización cambia, cuando los acontecimientos atizan la xenofobia y
los migrantes son observados como una amenaza a la seguridad. Cuando el deseo
de una vida mejor queda suspendido por la muerte en el camino o cuando los mi-
grantes optan por quedarse en un país diferente al proyectado, como resultado de

1 Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Benemérita Universidad Autónoma

de Puebla, [email protected]
Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

pasos bloqueados y políticas de contención. ¿Qué herramientas teóricas nos ayudan

a comprender esas realidades cambiantes? ¿Cómo analizar los viajes que los mi-
grantes toman como única opción ante la disyuntiva de la vida o la muerte porque
abandonar el terruño no es una opción, sino la única salida? ¿Y qué decir de la mi-
gración forzada, emanada de los países del Triángulo Norte de Centroamérica
(TNCA), que no nace de una circunstancia casual, pasajera o coyuntural, sino es un
signo característico del capitalismo voraz, impuesto en nuestras débiles y corruptas
economías?
El libro Migrar como experiencia límite, sujetos, cuerpos y fronteras del siglo XXI en
movimiento es una recopilación de cinco investigaciones teóricas y etnográficas que
responden a todas esas interrogantes, y lo hacen desde una mirada fina: La de los
sujetos. Esos miles de migrantes provenientes no sólo de los países del Triángulo
Norte de Centroamérica (TNCA), que eran quienes tradicionalmente pasaban por
aquí con rumbo al vecino país del norte, sino de otra gran gama de nacionalidades
que se han sumado a los ríos de personas que cruzan cada año el país en el afán de
llegar a Estados Unidos.
En el siglo XXI, los informes de organismos internacionales han declarado a los
países del TNCA como la región más peligrosa del mundo, con una tasa de homi-
cidios intencionados por arriba de la media de todo el hemisferio. Por si fuera poco,
sus gobiernos, envueltos en escándalos de corrupción, han privilegiado la acumu-
lación de capital tanto trasnacional como de familias empoderadas, lo que se ha
traducido en poblaciones enteras forzadas a emigrar. A partir de 2014, se observa
una inflexión en las estadísticas migratorias y hay un aumento sin precedentes en
el número de migrantes que se aventuran a cruzar las fronteras mexicanas.
Este libro establece como premisa inicial que el tránsito por México es una em-
presa de alto riesgo, una experiencia limite. La migración irregular se ha convertido
en una experiencia cercana a la muerte, donde las personas son sometidas a situa-
ciones de extrema vulnerabilidad y violencia. Una violencia que queda impresa en
sus cuerpos.
No es casual que, en los últimos años, el Instituto Nacional de Migración (INM)
se haya convertido en una de las cinco principales entidades gubernamentales con
mayor número de quejas y recomendaciones por violaciones a los derechos huma-
nos.

146 Cognita
Revista Política, Gobierno y Sociedad
 Migrar como experiencia límite, sujetos, cuerpos y fronteras del siglo XXI

Aunque los derechos humanos son irrenunciables, en los hechos, dicen los au-
tores, los migrantes resultan ser sujetos criminalizados y sometidos a políticas mi-
gratorias persecutorias y regímenes de frontera a escala global que los desciudada-
niza.
El Capítulo 1.- La experiencia límite de la migración en un territorio frontera, elabo-
rado por Cordero Díaz y el Moreno Hernández, sintetiza, desde la perspectiva fo-
cultiana, que los regímenes de frontera a escala global y la externalización de la
política migratoria de Estados Unidos ha condicionado a México a perseguir, cri-
minalizar y contener a los migrantes irregulares, con ingredientes de violación a
derechos humanos y de violencia.
Y si bien México tiene, desde 2011, una Ley de Migración y una Ley sobre Refu-
giados y Protección Complementaria y Asilo Político y además de que es signatario
de toda clase de instrumentos internacionales para proteger el derecho de las per-
sonas a migrar, en los hechos existen vacíos legales y una ausencia de armonización
de dichas leyes federales con las legislaciones estatales.
Durante la administración del morenista Andrés Manuel López Obrador, el go-
bierno mexicano instaló cinco líneas de contención vigiladas con cerca de 30 mil
elementos de la Guardia Nacional, el INM y el Ejército, cuyos efectos ha resultado
exitosos para detener la enorme ola migrante proveniente del sur del país. “La cri-
minalización de los migrantes inicia cuando se convierte en delito el hecho de cru-
zar una frontera sin el trámite administrativo correspondiente y se arrecia cuando
este hecho es penado con prisión, creando centro de detención donde se pueden
cumplir penas de varios meses”. Se trata de la aplicación de dispositivos donde el
exceso puede llegar hasta la muerte.
El capítulo 2.- Cuerpos criminalizados en migración, documentado por Moreno
Hernández, analiza cómo los migrantes experimentan el peligro y convierten sus
cuerpos en herramientas de poder contra los riesgos del camino. El cuerpo de los
migrantes concluye, invita a dibujar una imagen como punto de fuga, un cuerpo en
movimiento que no se detiene y por tanto, nunca ocupa un espacio totalmente. Esos
cuerpos tienen rutas que se bloquean, que parten y se abren otras. Los migrantes se
detienen y habitan espacios relacionándose con los oriundos, porque su camino
nunca es lineal y siempre establecen interacciones con los espacios que habitan, o
por los que transitan.
El capítulo 3.- Mutilación, encierro y muerte de personas migrantes, análisis del dis-
positivo biopolitico-tanatopolitico del control de los cuerpos, de Luisa Alquisiras, Moreno
Hernández y Mayleth Zamora Echegoyen analiza cómo la biopolítica se torna en
tanatopolítica para el control de la población migrante.

Julio-Diciembre 2022 147

Juventudes, territorialidades y dispositivo escolar

En forma de relato, cuentan dos historias de vida. Una, la de un chico que murió
en un centro de detención fronterizo por la falta de cuidado médico adecuado y la
de un joven que quedó mutilado al caer de “La Bestia”. A través de los dos casos,
se reflexiona sobre la ambivalencia biopolítica del hacer vivir y dejar morir, donde
ese dejar morir tiene ya un mayor protagonismo en la gestión de la vida. Páginas
más adelante, narran la historia de Hilmer, un chico hondureño, cuyo relato de su
accidente y posterior atención es sobre cogedor: “Hilmer recuerda que, cuando el
tren comenzó a andar, todo se echaron a correr detrás de él; entonces hizo lo mismo,
luego saltó para sujetarse de una barandilla lateral pero sus pies quedaron en el aire
unos segundos. Sintió que el tren lo jalaba y luego lo aventaba pensó en un mo-
mento que iba a chuparlo, que moriría entre los rieles; sin embargo, terminó a un
costado del camino boca abajo”…” Entretejiendo la historia y con aportes teóricos,
llevarán al lector de la mano sobre los riesgos por los que atraviesan los migrantes
que cruzan el país y la transformación de sus subjetividades.
El capítulo 4.- Otros dispositivos de control de los cuerpos y de vida migrante, escrito
por María José Morales Vargas y Moreno Hernández, hace un largo recorrido ana-
lítico y teórico del papel que juegan las organizaciones civiles en el tránsito de los
migrantes, a través de los albergues, de los comedores, y de los centros de día que
apoyan a las personas en su tránsito por México. Para ello, recurren a los aportes
de Michael Foucault y su concepto de dispositivo, así como el rol que todo ellos
juegan en la gestión de los flujos migratorios y del control de los cuerpos migrantes.
La obra cierra con un capítulo investigado Cordero Díaz y Dunia Jara Solenzar,
en cuyas líneas se aborda la migración cubana después de 2017, cuando Estados
Unidos dio por concluida la política migratoria de los “pies secos” que otorgaba un
trato especial a los cubanos. Las autoras se dieron a la tarea de documentar y ana-
lizar las estrategias usadas por los miembros de esa comunidad para usar el terri-
torio mexicano para desarrollar sus proyectos migratorios. Esto mediante el uso a
su favor de documentos como los oficios de salida, solicitudes de refugio, visas hu-
manitarias y desde luego, la contratación de tratantes de personas o polleros.
Sin duda, se trata de un libro, entre cuyas líneas queda claro que en medio de la
política de contención y detención de migrantes desplegada por el Estado mexi-
cano, los sujetos aún los más desfavorecidos han ideado tácticas de supervivencia
que les permite recorrer grandes distancias, muchos de ellos incluso alcanzaron a
llegar a su objetivo final: Estados Unidos

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Revista Política, Gobierno y Sociedad