PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

ACOSO ESCOLAR Y DEPRESIÓN EN ADOLESCENTES

LUIS IVAN ALVARADO TAPIA

Situación problemática
El acoso escolar es un problema habitual, grave y de alcance mundial, que genera una
diversidad de problemas personales y sociales; y cuyas consecuencias trascienden más allá
del sistema educacional (Salmivalli et al., 2022). En los últimos años, se ha dado cuenta del
aumento de los casos en estudiantes que han sufrido de actos agresivos intencionales y
sistemáticos dentro de la comunidad educativa (Shiba y Mokwena, 2023). Según el Fondo
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2023), más
del 36% de estudiantes del mundo se ven afectados por acoso escolar; en ese mismo marco,
un estudio desarrollado en 28 países de Europa y Asia ha revelado que, el 41% de los
estudiantes han sido víctimas de acoso escolar (Balluerka et al., 2023); por su parte, en
China, la cifra alcanza al 32.4% (Lin et al., 2022); en países de África, se ha reportado una
incidencia del 32.1% (Man et al., 2022); mientras que, en Estados Unidos se ha estimado
que, entre el 25% y 30% de los estudiantes han sufrido de acoso escolar, al menos una vez
en el último año (Sutter et al., 2022); cifras que aumentan significativamente en países de
América Latina, en donde se estima un intervalo de entre 35% a 45% de los adolescentes
escolarizados (Silva y Puglia, 2023).

En el Perú, también se han reportados significativos casos de acoso escolar (Puma y

Cárdenas, 2023). Así, según cifras oficiales divulgadas en el portal web SiseVe del
Ministerio de Educación (2023), hasta julio del presente año, han sido denunciados 61 381
casos de acoso escolar dentro de los sistemas educativos, de los cuales, el 56.1% han sido
perpetrados en contra de estudiantes de nivel secundaria; por otra parte, el 47.1% tiene que
ver con agresiones físicas y el 35.8% con agresiones psicológicas; asimismo, según la citada
fuente, en la región Lambayeque, se han denunciado un total de 1 902 casos de acoso escolar,
que representan el 3.1% del total nacional. En esa misma línea, en una institución educativa
secundaria de gestión pública del distrito de Chiclayo, se ha dado cuenta de la incidencia de
casos de acoso escolar entre pares, mediante observación y reportes internos, que se expresan
a través de agresiones psicológicas y/o físicas.

2
 El acoso escolar es un problema grande, que atañe a todos los elementos de la
comunidad educativa, y a diversos sectores sanitarios y sociales involucrados, pues, como
ya se mencionó, genera una serie de problemas psicosociales (Ding y Zhang, 2022); tal es
así que, a la luz de la ciencia, se ha demostrado que, el 23.2% de los trastornos de ansiedad
y el 26.6% de trastornos depresivos en estudiantes de secundaria, son atribuibles a
victimización por acoso escolar (Lin et al., 2022); también se ha evidenciado asociaciones
significativas con aislamiento social y carentes habilidades sociales (Masabanda y Gaibor,
2022), con problemas de autoestima (Álvarez et al., 2023); deficiencias para la gestión
emocional (Valenzuela et al., 2023), depresión e ideación suicida (Sutter et al., 2022) en
escolares de secundaria. En ello radica su relevancia, pues, compromete la adquisición de
competencia académicas para la promoción escolar, y favorece la incidencia de trastornos
emocionales y afectivos, entre ellos, los procesos depresivos (Balluerka et al., 2023).

Los trastornos depresivos suelen ser frecuentes en la población de todo el mundo,

constituyéndose en una de las principales causas de morbilidad; cuyos primeros síntomas
suelen aparecen en etapas tempranas del desarrollo (Merchant y Liévano, 2023). Así, según
estimaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2022), el 1.1% de adolescentes
de entre 10 a 14 años, y el 2.8% de entre 15 a 19 años sufren de depresión. En esa línea, en
una revisión efectuada en más de 200 países de Europa, Asia y África, se encontró que la
prevalencia de trastornos depresivos en adolescentes se encuentra en un 54.6% (Hong et al.,
2022); por su parte, la incidencia en adolescentes chinos alcanza la cifra de 31.6% (Wang et
al., 2023); mientras que, en España alcanza al 40% de dicho grupo poblacional (Higueras et
al., 2022); misma cifra que se reporta en adolescentes de América del Norte, donde se estima
que, más del 40% han llegado a experimentar sintomatología depresiva durante el último
año (Korczak et al., 2023).

Tal panorama también se presenta en países de América Latina, en donde se estima

que, alrededor del 40% de los casos de problemas de salud mental de los adolescentes
corresponden a trastornos depresivos (Prado et al., 2023). En el Perú, según una revisión
desarrollada a partir de la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar, se estima que,
alrededor del 5.1% de adolescentes presentan sintomatología depresiva; lo que significa un
problema relevante para la salud de dicho grupo poblacional, y mucho más, si se encuentra
en etapa escolar, donde los riesgos aumentan considerablemente (Sosa et al., 2022).

3
 Así pues, el problema que supone la incidencia de sintomatología depresiva en
adolescentes del mundo, reportada en acápites anteriores; supone un problema de relevancia;
toda vez que, condicionan la salud del adolescente, y generan problemas para el rendimiento
y la convivencia escolar (Lin et al., 2022); además, está asociada con problemas mucho más
graves, como el riesgo y conducta suicida (Hong et al., 2022). Por tanto, conviene abordarlo
desde la ciencia, asociándolo con otras variables de relevancia social, como lo es el acoso
escolar, que suele ser incidente en la población objetivo.

En el ámbito de acción de la presente investigación, también se han reportado casos

de sintomatología depresiva en los estudiantes adolescentes. En ese sentido, mediante
observación y reportes internos, se tiene conocimiento de manifestaciones de disminución
en el rendimiento y la productividad escolar, animo depresivo, tristeza profunda y persistente
y una serie de cambios en la dinámica de los estudiantes. Todo esto a motivado al desarrollo
del estudio; que responde, por un lado, a la necesidad de contar con evidencias científicas
respecto de la asociación entre los constructos objeto de estudio; y por otro lado, atendiendo
al problema que supone las interacciones de las variables, de manera que, a partir de los
hallazgos se pueda encontrar soluciones efectivas ante tan álgido problema.

Formulación del problema

Problema general

¿Cuál es la relación entre acoso escolar y depresión en estudiantes de una institución

educativa de Chiclayo?

Problemas específicos

¿Cuáles son los niveles de acoso escolar en adolescentes de una institución educativa
de Chiclayo?

¿Cuáles son los niveles de depresión acoso escolar en adolescentes de una institución
educativa de Chiclayo?

4
 ¿Cuál es la relación entre la dimensión desprecio y ridiculización y depresión en
adolescentes de una institución educativa de Chiclayo?

¿Cuál es la relación entre la dimensión coacción y depresión en adolescentes de una

institución educativa de Chiclayo?

¿Cuál es la relación entre la dimensión restricción de la comunicación y depresión

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo?

¿Cuál es la relación entre la dimensión agresiones y depresión adolescentes de una

institución educativa de Chiclayo?

¿Cuál es la relación entre la dimensión intimidación y amenazas y depresión

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo?

¿Cuál es la relación entre la dimensión exclusión y bloqueo social y depresión

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo?

¿Cuál es la relación entre la dimensión hostigamiento verbal y depresión en

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo?

¿Cuál es la relación entre la dimensión robos y depresión en adolescentes de una

institución educativa de Chiclayo?

Justificación e importancia de la investigación

La progresiva incidencia de casos de acoso escolar en adolescentes se ha constituido

en un problema latente que merece atención oportuna, toda vez que, acarrea el padecimiento
de trastornos afectivos y comportamentales, entre ellos, la depresión; los cuales suponen
escollos para el desarrollo personal y social del educando, así como para la adquisición de
competencias académicas. Así, la presente investigación es conveniente, dado que, permitirá
determinar la relación entre acoso escolar y depresión en estudiantes de secundaria.
También, es relevante socialmente, pues, los hallazgos, además de vislumbrar la

5
dependencia entre variables, transcienden socialmente y resultarán provechosos, para los
estudiantes, docentes y comunidad educativa, así como, para el personal de salud mental
involucrados en tareas a nivel educativo, quienes podrán emprender acciones paliativas o de
solución frente a tan significante problema.

La investigación, a su vez, se justifica por implicancias prácticas, es decir, contribuirá

en la búsqueda de soluciones efectivas al problema que supone la incidencia de acoso escolar
y depresión en adolescentes en etapa escolar; y de esta forma, contribuir en la cultura de
convivencia escolar, que favorecerá a toda la comunidad educativa. Del mismo modo, se
justifica como valor teórico, pues, los hallazgos a los que se arriben permitirán llenar el vacío
del conocimiento, toda vez que, a la fecha, no existen evidencias locales sobre la relación
entre las variables objeto de estudio; además, contribuirá en la sistematización de los
principios epistemológicos y teóricos que sustentan los constructos abordados, y favorecerá
el planteamiento de hipótesis predictivas o explicativas.

Así también, la investigación se justifica como utilidad metodológica, pues, favorecerá

la sistematización de conceptos sobre los constructos en estudio y la forma en que se
relacionan; y al mismo tiempo, permitirá revisar las propiedades psicométricas de
instrumentos idóneos que facilitan la medición objetiva de las variables; además, se
constituirá en precedente de futuras investigaciones que busquen profundizar en el estudio
del acoso escolar y la depresión, a partir de propuestas metodológicas mucho más profundas,
que permitan un mejor comprensión de dichos fenómenos.

Objetivos

Objetivo general

Determinar la relación entre acoso escolar y depresión en adolescentes de una

institución educativa de Chiclayo.

Objetivos específicos
Identificar los niveles de acoso escolar en adolescentes de una institución educativa de
Chiclayo.

6
 Identificar los niveles de depresión en adolescentes de una institución educativa de
Chiclayo.

Establecer la relación entre la dimensión desprecio y ridiculización y depresión

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo.

Establecer la relación entre la dimensión coacción y depresión adolescentes de una

institución educativa de Chiclayo.

Establecer la relación entre la dimensión restricción de la comunicación y depresión

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo.

Establecer la relación entre la dimensión agresiones y depresión adolescentes de una

institución educativa de Chiclayo.

Establecer la relación entre la dimensión intimidación y amenazas y depresión

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo.

Establecer la relación entre la dimensión exclusión y bloqueo social y depresión

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo.

Establecer la relación entre la dimensión hostigamiento verbal y depresión

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo.

Establecer la relación entre la dimensión robos y depresión adolescentes de una

institución educativa de Chiclayo.

7
Marco teórico

Antecedentes internacionales

Shiba y Mokwena (2023) en su estudio que tuvo lugar en Sudáfrica, y cuya finalidad
fue analizar la asociación entre acoso escolar y problemas psicosociales en escolares
adolescentes. Metodológicamente, el estudio fue no experimental y transeccional, de
enfoque cuantitativo y tipología relacional; la muestra estuvo conformada por 460 escolares
de entre 12 a 17 años de edad; las pruebas de recojo de datos fueron la escala de acoso escolar
y el cuestionario de salud del paciente. Los resultados evidenciaron que, el acoso escolar
está directamente asociado con sintomatología ansiosa y depresiva (p=.000); asimismo, la
mayor incidencia de acoso escolar guarda relación con deficiencias en el soporte
socioemocional del adolescente. Por tanto, se concluyó que, el acoso escolar se constituye
en un factor que condiciona otros padecimientos emocionales en los adolescentes, entre
ellos, trastornos del estado de ánimo, como en el caso de la depresión.

Balluerka et al (2023) en su disertación que fue desarrollada en España, cuya finalidad

fue analizar la relación entre acoso escolar, depresión y ansiedad en adolescentes. El diseño
fue no experimental, de corte transeccional, enfoque cuantitativo y tipología relacional;
donde participaron como muestra 550 adolescentes de entre 11 a 17 años; las pruebas de
recojo de datos fueron la escala de acoso escolar y cuestionario clínico de ansiedad y
depresión. Los hallazgos centrales mostraron relación directa entre el acoso escolar y la
depresión y ansiedad en los educandos (p=.000); asimismo, la autoestima desempeña un
papel moderador del acoso escolar. Por lo que, se concluyó que, el acoso escolar condiciona
la aparición de síntomas depresivos y ansiosos en los estudiantes adolescentes.

Chen et al (2022) en su indagación que tuvo lugar en China, y cuya finalidad fue
analizar la asociación entre acosos escolar y funcionamiento familiar en estudiantes
adolescentes. El diseño fue no experimental, transeccional, de enfoque cuantitativo y tipo
básica y relacional; donde participaron como muestra 1 026 escolares de secundaria, a
quienes les fueron aplicados los instrumentos, escala de funcionamiento familiar y
cuestionario de intimidación y victimización por acoso. Los hallazgos mostraron que, la
cohesión familiar se asocia de forma inversa y significativa (p=.000) con el acoso escolar;

8
asimismo, el autocontrol dentro de la familia correlaciona de forma negativa con el acoso
escolar. Por tanto, se concluyó que, el funcionamiento de la familia, principalmente, en lo
relacionado con la cohesión familiar y el control emocional se asocian con menores
conductas de acoso escolar entre pares adolescentes.

Sutter et al (2022) en su estudio realizado en Estados Unidos, cuya finalidad fue

analizar la asociación entre acoso escolar y sintomatología depresiva en adolescentes
escolarizados. El diseño metodológico fue no experimental, de corte transversal y tipología
relacional; donde participaron como muestra 1 880 adolescentes en etapa escolar de entre 12
a 16 años; quienes respondieron a las pruebas, escala de acoso escolar y escala de síntomas
depresivos en la adolescencia. Los principales resultados demostraron una asociación directa
y significativa entre el acoso escolar y sintomatología depresiva (p=.000), como tristeza
profunda, alteraciones del sueño e ideación suicida en los adolescentes. Por tanto, se
concluyó que, las repercusiones del acoso escolar se extienden más allá del entorno escolar
y afectan relevantemente el desarrollo adolescente, pues condicionan la incidencia de
sintomatología depresiva.

Ding y Zhang (2022) en su disertación que fuera desarrollada en China, cuya finalidad
fue establecer la asociación entre acoso escolar, calidad de vida, adicción a redes y
retraimiento social en estudiantes adolescentes. El diseño fue no experimental, transeccional,
de tipología relacional; donde fueron incluidos como muestra 1 278 escolares de entre 12 a
17 años; quienes respondieron a los instrumentos, escala multidimensional de acoso escolar,
escala de calidad de vida, escala de adicción a redes y escala de retraimiento social. Los
hallazgos centrales mostraron asociación inversa entre acoso escolar y calidad de vida
(p=.000); asimismo, la victimización por acoso escolar correlaciona positivamente con el
retraimiento social; y con mayor adicción a redes. Así pues, se concluyó que, el acoso escolar
condiciona las percepciones positivas respecto de la calidad de vida, y de diversos dominios
para el desarrollo adolescente.

Malaeb et al (2021) en su indagación que fuera desarrollada en Líbano, cuya finalidad

fue analizar la asociación entre acoso escolar, depresión, adicción a internet y fobia social
en escolares adolescentes. El diseño metodológico fue no experimental, transeccional, de
enfoque cuantitativo y tipología correlacional; donde fueron incluidos como muestra 1 818

9
escolares de entre 14 a 17 años; quienes respondieron a los instrumentos de recojo de datos
escala de acoso escolar, escala de clasificación de la depresión. escala de ansiedad social y
prueba de adicción a internet. Los resultados evidenciaron una asociación directa entre acoso
escolar y depresión (p=.001); asimismo, el acoso escolar se asocia con mayor adicción a
internet y con fobia social. Frente a lo cual, se concluyó que, el acoso escolar se constituye
en un factor influyente en los trastornos depresivos y otros relacionados que llegan a
comprometer el desarrollo de los adolescentes en etapa escolar.

Jadambaa et al (2021) en su disertación que tuvo lugar en Australia, cuya finalidad fue
analizar la relación entre acoso escolar y trastornos depresivos y de ansiedad en escolares
adolescentes. El diseño fue no experimental, transeccional y de tipología relacional; la
muestra lo conformaron 1 250 escolares de entre 12 a 15 años; las pruebas de recojo de datos
fueron escala de acoso escolar y escala de síntomas depresivos y ansiosos. Los principales
hallazgos demostraron una asociación directa entre acoso escolar y depresión (p=.002);
asimismo, mayores niveles de acoso escolar condicionan mayores síntomas de trastornos del
estado de ánimo, incluyendo la ansiedad. Así, se concluyó que, el acoso escolar predispone
la incidencia de otros trastornos emocionales en los adolescentes, incluyendo padecimientos
del estado de ánimo.

Nacionales

Valle (2022) en su disertación que tuvo lugar en Chiclayo, cuya finalidad fue analizar
los factores asociados con el acoso escolar en adolescentes. El diseño metodológico fue no
experimental, transeccional y relacional; la muestra estuvo conformada por 480 adolescentes
de entre 12 a 17 años, los instrumentos para el recojo de datos fueron cuestionario
sociodemográfico y la escala de acoso y violencia escolar. Los principales resultados
demostraron que, el 48% de los adolescentes reportaron haber sufrido de acoso y/o violencia
escolar; asimismo, el 15.8% reportaron victimización por acoso escolar; por otro lado, entre
los factores relacionados con el acoso escolar, se encuentran problemas emocionales, como
la agresividad y problemas comunicacionales y sociales atribuidos a la convivencia escolar
entre pares. Por tanto, se concluyó que, existe una prevalencia de acoso escolar entre
adolescentes, en los que intervienen diversos factores asociados con los procesos de
emocionales y de la convivencia.

10
 Oliveros et al (2022), en su investigación desarrollada en Huamanga y Sicuani, que
tuvo como finalidad analizar la asociación entre el acoso escolar y factores demográfico en
escolares adolescentes. El diseño fue no experimental, de tipología relacional y enfoque
cuantitativo; donde participaron 1 160 educandos de entre 12 a 17 años de colegios; siendo
los instrumentos de recojo de datos un cuestionario demográfico y el autotest Cisneros de
acoso escolar. Los principales hallazgos demostraron, en principio, la prevalencia del acoso
en el 37.3% de los participantes; asimismo, entre los factores asociados con el acoso escolar
se destacan procesos familiares disfuncionales, ausencia de uno de los progenitores, factores
personales, deficiencias en los procesos de aprendizaje y deficiencias físicas; factores
sociales, problemas para la convivencia escolar. Por tanto, se concluyó que, existe diversos
factores que guardan relación con el acoso escolar, y que dicho problema es frecuente entre
los adolescentes del país.

Calero et al (2020) en su estudio desarrollado en Huánuco, que tuvo como finalidad

analizar la asociación entre depresión, familia disfuncional y acoso escolar en adolescentes.
El diseño fue no experimental, transversal, de enfoque cuantitativo y tipología relacional; la
muestra estuvo conformada por 165 adolescentes en etapa escolar de entre 12 a 17 años; a
quienes les fueron aplicados los instrumentos inventario de depresión infantil, escala de
acoso escolar y escala de funcionamiento familiar. Los resultados demostraron que, la
depresión está estrechamente relacionada con el acoso escolar (p=.005); asimismo, con
deficiencia en la cohesión, comunicación y adaptabilidad familiar. Por tanto, se concluyó
que, la sintomatología depresiva está condicionada por factores desprendidos del entorno
escolar, como el caso del acoso escolar, y de variables familiares.

Mercader (2020), en su disertación que tuvo lugar en Trujillo, cuya finalidad fue
analizar la asociación entre depresión, ansiedad y problemas de convivencia escolar en
adolescentes de secundaria. El diseño fue no experimental, transeccional y relacional,
enfoque cuantitativo; la muestra estuvo conformada por 76 estudiantes de entre 12 a 17 años;
los instrumentos de recojo de datos fueron la escala de depresión y ansiedad, escala de acoso
y violencia escolar. Los principales resultados demostraron asociación entre problemas de
convivencia escolar y depresión (p=.001); asimismo, con sintomatología ansiosa; así
también, los problemas de acoso y violencia escolar predicen riesgos psicosociales y
problemas interpersonales en los educandos. Por lo cual, se concluyó que, la violencia y el

11
acoso escolar son factores de riesgo para el desarrollo adolescente, toda vez que condiciona
su salud y convivencia, a nivel interpersonal y escolar.

Olivera et al (2019) en su indagación que tuviera lugar en Lima, cuya finalidad fue
analizar la asociación entre la depresión y el funcionamiento familiar en adolescentes
escolarizados. El diseño metodológico fue no experimental, de corte transversal y tipología
relacional; la muestra estuvo conformada por 96 escolares de entre 12 a 17 años; a quienes
les fuero aplicadas las pruebas escala de depresión y escala de funcionamiento familiar. Los
hallazgos demostraron que, existe relación inversa entre la depresión y el funcionamiento
familiar, en términos de cohesión y adaptabilidad (p=.012); asimismo, el 51.6% de los
participantes presentaron depresión mínima; mientras que, el 8.7% alcanzó niveles de
depresión severa. Por tanto, se concluyó que, las características de socialización familiar se
constituyen en elementos condicionantes de los trastornos del estado de ánimo en los
adolescentes en etapa escolar.

Bases teórico científicas o marco conceptual

Acoso escolar

El acoso alude a todo acto atentatorio e intencional perpetrado en contra de un persona

o grupo de personas, que menoscaba su bienestar y generar repercusiones sobre la salud
(Berger y Caravita, 2016). Históricamente, el término acoso o bullying es acuñado en la
década de los 30, a partir de estudios sobre suicidios de escolares, como consecuencia de
haber sufrido actos de hostigamiento en sociedades académicas (Olweus, 1978). Durante la
década de los 70, se introduce el término mobbing, que alude a la violencia que se suscita
entre pares, dentro de entornos laborales o escolares (Cerezo, 1997). El apogeo de dicha
variable se logra durante la década de los 80 y 90, en donde el bullying cobra relevancia,
dado el aumento significativo de casos de acoso y violencia dentro de los sistemas
educacionales, que decantó en el progreso teórico y científico (Bradshaw, 2015).

Así, las investigaciones desarrolladas han permitido delimitar el acoso escolar, que se
conceptualiza como aquel continuo por el cual un estudiante es expuesto de forma
sistemática y progresiva a actos de violencia física y psicológica dentro de un entorno

12
educativo, que conlleva una serie de problemas para su desarrollo emocional, escolar y social
(Olweus, 2013). Dichos actos de acoso tienen como finalidad intimidar, someter o perjudicar
a la víctima, mediante acciones de amenazas, chantaje, coacción, aislamiento y restricción
social y comunicacional (Eisner y Malti, 2013).

El acoso escolar tiene que ver con un proceso continuo de intimidación y abuso físico
y psicológico al cual es sometido un estudiante, impidiendo que puede ejercer derecho a
defensa, pues, es sometido, controlado, vejado o reducido por otro estudiante o grupo,
quienes ejercen poder y dominio; y que, genera una serie de problemas y daños físicos,
psicológicos, educativos y sociales (Fuentes, 2007). Tiene que ver con todo acto deliberado
e intencional por el cual se pretende causar daño a un estudiante, es una forma usual de
maltrato y un atentado contra la salud y los derechos (Cillessen et al., 2014).

El acoso escolar es definido como aquellos actos sistemáticos e intencionales de

maltrato que sufre un niño o adolescente dentro de un entorno escolar por parte de sus
compañeros, que buscan someterle, amedrentarle, intimidarle mediante hostigamiento,
amenaza o coacción, con la finalidad de obtener algo; y que constituyen un grave atentado
contra el bienestar y la salud de la víctima (Piñuel y Oñate, 2006).

Las prácticas de acoso escolar suponen un atentado contra los derechos del niño o
adolescentes y van en contra de todas las normas de convivencia escolar, el desarrollo
educacional y personal de los acosados, pues, son intimidados, reducidos, sometidos,
amedrentados y, por tanto, debilitados emocional e intelectualmente (Serrano, 2007). Las
consecuencias del acoso escolar derivan en profundos y persistentes problemas afectivos,
emocionales y comportamentales, destacándose padecimientos de significancia clínica, entre
ellos, trastornos de ansiedad, depresión e ideación suicida (McDougall y Vailliancourt,
2015); y también, aquellos procesos de normalización y aceptación de actos de violencia,
que condicionarán el desarrollo futuro (Oliva et al., 2014).

Teóricamente, el acoso escolar puede explicarse desde diversos modelos. Así, desde
la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Social se enfatiza en comprender toda acción o conducta
como resultado del aprendizaje por observacional o por modelado; incluyendo, aquellos
comportamientos que suele catalogarse como desadaptativos (Cillessen y Mayeux, 2004).

13
Bandura (1986) considera que, todo comportamiento además de ser condicionado por las
experiencias previas, es aprendido mediante observación e imitación. En ese marco, el citado
autor explica que, la exposición a eventos o acontecimientos de relevancia, que son elicitados
por otros, quienes cumplen el papel de modelos, son retenidos, codificados y transformados
en representaciones simbólicas, que generan aprendizaje, el mismo que es exteriorizado en
contextos sociales; por tanto, el aprendizaje es el resultado de la sedimentación de la
información y de los procesos mentales intervinientes (Ángeles et al., 2012).

La Teoría del Poder considera que, el acoso escolar se explica como resultado de las
desigualdades en el dominio, que son instituidas entre los escolares dentro del sistema
educativo (Craig y Pepler, 1997); así, se genera una dicotomía, que caracteriza a los
elementos intervinientes en el acoso; que, por un lado, están aquellos sujetos dominantes,
coercitivos, que imponen superioridad; y, por otro lado, aquellos sujetos sumisos,
amedrentados, disminuidos, quienes suelen constituirse en víctimas (Closson y Watanabe,
2018). En las diferencias de poder intervienen numerosos factores personales, demográficos
y sociales que permiten establecer desigualdades (Cillessen et al., 2014). Los elementos
dominantes acosadores suelen tener mayor probabilidad de desarrollar actos delincuenciales;
por otro lado, los elementos dominados suelen desarrollar de forma insana tolerancia hacia
la injusticia, violencia y desigualdad (Hawley, 2015).

La teoría Contextual o Ecológica explica el acoso escolar, a partir de la comprensión

de los dominios de interacción del individuo; tal es así que, las cogniciones y
comportamientos agresivos propios del acoso, guardan relación con aquellos factores
fisiológicos, psíquicos y físicos que se desprenden de los sistemas sociales o ecológicos en
los que interactúa el individuo (Hawley, 1999); por lo que, la caracterización y comprensión
de cada uno de los sistemas de interacción, permiten la comprensión de los fenómenos
sociales que se derivan (Oliva et al., 2014). Así, en el microsistema, que supone el circulo
de interacción más próximo al individuo, se incluyen aquellos dominios sociales
desprendidos de la familia, la escuela o aquellos escenarios sociales donde el sujeto pasa la
mayor parte del tiempo (Bronfenbrenner, 1979). La trascendencia de este sistema tiene que
ver con la influencia bidireccional en el comportamiento social; pues, además de generarse
un sentido de reciprocidad y pertenencia, se logrará aprender formar, estilos y maneras de
comportarse socialmente (Buelga et al., 2017).

14
 El siguiente sistema que platea la Teoría Contextual se denomina mesosistema y tiene
que ver con aquellas conexiones que se establecen entre microsistemas, es decir, entre
dominios sociales propios de la familia, del sistema educativo, o bien, del núcleo de amigos;
desde donde se espera coherencia. Los conflictos se suscitan a razón de las discrepancias
entre las diversas enseñanzas que se desprenden de cada microsistema y las interrelaciones
entre ellos (Buelga et al., 2017). El exosistema tiene que ver con aquellos dominios sociales
en los que el adolescente no interactúa directamente, pero de los que recibe notoria
influencia, destacándose las actividades laborales de los progenitores, y aquellos recursos
sociales de los que se disponen; y de los cuales, se recibe cierta carga socioemocional y
cultural que ejercerán influencia en el comportamiento (Hawley, 2015).

En el siguiente sistema, denominado macrosistema, se incluyen aquellos dominios

sociales propios de la cultura o tradiciones sociales de cada región; de los cuales, se
desprenden características propias que influirán en la conducta, toda vez que, imprimen
sentido de pertenencia y direccionamiento al comportamiento social. Si bien, el adolescente
puede o no participar en las decisiones macro que se llegan a establecer; recibirá notoria y
significativa influencia de las formas sociales establecidas, que incluyen la normalización
del acoso o violencia (Eisner & Malti, 2013). Así pues, la Teoría Contextual plantea que,
cada dominio social en el que interactúa el adolescente suele ejercen influencia sobre su
comportamiento; dado que, no están aislados, sino más bien, interrelacionados unos de otros,
configurando un sistema unificado y en constante interacción (Hawley, 2015).

Desde los aportes teóricos planteados por Piñuel y Oñate (2006), el acoso escolar
presenta las dimensiones: desprecio y ridiculización, que hace referencia a aquellas acciones
de acoso mediante las cuales se genera ofensa, ausencia de respeto y consideración, y
depreciación de la dignidad del adolescente; que se expresan a través de indicadores de odio,
ridiculización, humillación, brutalidad y amenazas burlescas; por su parte, la dimensión
coacción, tiene que ver con aquellos actos de acoso por los que se pretende someter y
dominar al adolescente, condicionándole a realizar acciones en contra de su voluntad; a su
vez, la dimensión restricción de la comunicación, alude a aquellos actos de acoso por las
cuales se limita o impide la comunicación de los adolescentes con sus pares.

15
 Además, Piñuel y Oñate (2006) han incluido en su formulación teórica del acoso
escolar la dimensión agresiones tiene que ver con actos violentos físicos o psicológicos que
buscan debilitar emocional e intelectualmente al adolescente acosado, e incluyen todo acto
atentatorio contra su integridad; a su vez, la dimensión intimidación y amenazas son aquellos
actos por los cuales el acoso busca generar amilanamiento, amedrentamiento o miedo en el
adolescente, y se expresan con indicadores de amenazas, imposición, hostigamiento y
persecución, extorción o chantajes con mensajes atentatorios contra su integridad o el de su
familiar o amigos; por su parte la dimensión exclusión y bloqueo social, implica actos de
acoso por los cuales se busca aislar o cercar al adolescente del contacto social, generando
marginación, alejamiento y separación del vínculo amical, prohibiciones de expresarse,
colaborar o participar de acciones grupales en el entorno escolar, es decir, ninguneo al
acosado, marginándole de todo lo relacionado con el grupo.

Así también, Piñuel y Oñate (2006) plantearon las dimensiones hostigamiento verbal,
que tiene que ver con aquellos actos de acoso por lo cuales se genera desprecio hacia el
adolescente acosado, ninguneo y ofensas verbales, que buscan debilitarlo emocionalmente,
y se expresan por insultos, sobrenombres, mensajes de odio y burlas; y finalmente, la
dimensión robos tiene que ver con aquellos actos por los cuales el adolescente es sustraído
y despojado de sus pertenencias a través de dominio y amenazas, las cuales generan perjuicio
y detrimento de la salud mental y social del acosado.

Depresión

La depresión o bien, los trastornos depresivos han sido abordados desde antaño, y en
la actualidad, son catalogados como un problema de salud pública, pues, genera grandes
costes y llega a producir discapacidad en quien lo padece y en el entorno más próximo
(Fredrickson, 2001). Los postulados iniciales la catalogaban como melancolía, y aludía a un
estado de tristeza profunda y persistente, que se acompaña de llanto y ausencia de volición
y motivación para realizar tareas cotidianas; y que fue reformulado más adelante como
locura depresiva, o bien, como melancolía (Vázquez et al., 2000).
El término depresión es utilizado coloquialmente para aludir a estados de tristeza o
melancolía, que conduce a falta de producción en todos los dominios del desarrollo personal
y social del individuo (Vázquez et al., 2000); sin embargo, los trastornos depresivos van más

16
allá de un simple ánimo depresivo, pues generan deficiencias significativas, las mismas que
condicionan negativamente el desarrollo del individuo; y están caracterizado por un conjunto
de síntomas relevantes y persistentes, cuyo eje central tiene que ver con implicancias en el
estado de ánimo y la volición (Vindel et al., 2012).

Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales y del

Comportamiento (DSM-V, 2013), la depresión forma parte del cuarto capítulo, que
corresponde a los trastornos depresivos, y se caracteriza, principalmente, por un patrón
persistente de ánimo depresivo, experimentado durante las dos semanas recientes, que
implica, ausencia o mitigación de la volición, motivación e interés por desarrollar
actividades usuales, además de, alteraciones en los hábitos de sueño, alimentación y
funcionamiento motor y psicosocial; así como también, ausencia de energía, confusión,
sentimientos de decaimiento, valoraciones pesimistas de sí mismos, cogniciones fatalistas o
derrotistas y predisposiciones a la muerte.

La depresión posee como característica clínica fundamental el ánimo depresivo o

triste, que decantará en diminución o ausencia del funcionamiento personal, familiar y social
del individuo; por tanto, se suscitarán una serie de problemas relacionados con el cuidado
personal y con el cumplimiento de actividades cotidianas, además de acarrear la incidencia
de otros trastornos emocionales, entre ellos, ideación y riesgo suicida, trastornos del sueño
y trastornos alimenticios, además de problemas para la convivencia escolar y social, que
tiene que ver con un perspectiva pesimista de la vida (Caballo et al., 2014).

Así pues, la depresión es definida como un conjunto de alteraciones cognitivas y

comportamentales que interfieren en el estado de ánimo, y que generan pensamientos
fatalistas y derrotistas, valoraciones negligentes, ausencia de motivación para el desarrollo
personal y social, que interfieren en la productividad del individuo (Vázquez et al., 2000).
También, la depresión se define como un trastorno afectivo que se caracteriza
alteraciones cognitivas, emocionales y comportamentales, que son el resultado de
percepciones y juicios previos de connotación fatalista y derrotista, que generan una serie de
problemas para el desarrollo del individuos, en los distintos aspectos de su vida; y que se
sustentan y mantienen, a partir de la persistencia de creencias irracionales y esquemas de

17
pensamiento disfuncionales, en los cuales, se tiene una visión nefasta de sí mismos y del
futuro (Beck et al., 2010).

Para Kovacs (2004), en los niños y adolescentes, no conviene catalogar como

depresión, sino más bien, como sintomatología depresiva; a la que define como un conjunto
de manifestaciones de ánimo depresivo, que se caracterizan por pensamientos derrotistas,
tristeza profunda, llanto, melancolía, aislamiento, y una serie de alteraciones en el ciclo de
vida; así como también, por una autovaloración negativa. Los síntomas depresivos generan
una disminución considerable en el desarrollo personal de los niños y adolescentes, y
condiciona negativamente todas las esferas sociales.

Una diversidad de factores causales se relaciona con la incidencia de sintomatología

depresiva en los adolescentes; principalmente relacionadas con el contexto social en el que
se desarrollan. Así, estarían implicados aquellos relacionados con el entorno escolar, en el
que persisten problemas de convivencia entre pares; además, las deficiencias en el sistema
familiar, también ejercen influencia en la experimentación de sintomatología depresiva;
desde donde, la promoción de estrategias de contención y afrontamiento han podido ser
negligentes o insuficientes (Caballo et al., 2014).

Desde la Teoría Cognitiva de Beck et al (2010), la depresión se explica a partir de tres

conceptos trascendentales, la triada cognitiva, los esquemas y los errores en el procesamiento
de la información. En ese marco, la triada cognitiva hace referencia a aquellas distorsiones
cognitivas que presenta el individuo sobre sí mismo, sus experiencias y el futuro; es decir,
la persona depresiva presenta pensamientos disfuncionales respecto de sí mismo, que le
inducen a catalogarse como desdichado, torpe, infeliz e insuficiente para desempeñar un
papel importante, que posee una exigua valía; además, que merece todo el sufrimiento y las
críticas, las mismas que acepta como válidas. Las experiencias son valoradas como
negativas, funestas, que están caracterizadas por el error y la insuficiencia; por lo que, todo
lo vivido no tiene sentido para la persona depresiva. Por su parte, el futuro es valorado como
negativo, anteponiendo juicio de derrota, o bien concibiendo que, los sucesos venideros
demandaran acciones que sobrepasan las propias capacidades, y que, por tanto, no podrán
realizarse a cabalidad.

18
 Los esquemas cognitivos hacen referencia a patrones de pensamientos que son
persistentes y duraderos en el tiempo, de origen temprano y moldeados a partir de las
experiencias. En la persona depresiva, los esquemas son aquellos patrones de pensamiento
derrotistas y negativos que perduran en el tiempo, los cuales, permiten diferenciar y codificar
los estímulos sociales; y que son activados, a partir de la exposición a eventos o
acontecimientos adversos. Así, quien empieza a experimentar sintomatología depresiva
elicita a aquellos esquemas disfuncionales negativistas o derrotistas, que han sido
interiorizados y que son aceptados como verdades a priori, que dirigen el comportamiento
del sujeto, impidiendo que pueda superar las crisis depresivas (Beck et al., 2010).

Por su parte, los errores en el procesamiento de la información tienen que ver con la
generación y mantenimiento de creencias irracionales, que son aquellas formas de
pensamiento totalitarias y absolutistas, que condicionan el accionar del individuo
negativamente, y que, son aceptadas como verdades, aún cuando no presenten validez
alguna. En la persona deprimida, las creencias irracionales permiten el mantenimiento de la
sintomatología e influyen en la triada cognitiva y los esquemas; pues, son formas primitivas
de razonamiento, que suelen caracterizarse por su constitución absolutista, totalitaria,
dictatorial, poco flexible y radical, que configuran una perspectiva negativa sobre el
desarrollo del individuo (Beck et al., 2010).

Por su parte, la Teoría Racional Emotiva Conductual enfatiza en comprender los

mecanismos del malestar, caracterizados por las creencias irracionales, los errores en la
interpretación de los eventos y el condicionamiento sobre las emociones, afectos y conductas
del sujeto (Ellis y Bernard, 1990). Las creencias irracionales son aquellas formas de
pensamiento absolutistas, dogmáticas, rígidas, las cuales influyen negativamente en el
comportamiento. Desde este modelo teórico, se intenta intervenir, a partir de la compresión
de elementos que interactúa en el malestar (Lega et al., 2002). Ellis planteó el modelo ABC,
para explicar el malestar y la forma de intervención. Así, la A hace referencia a aquellos
acontecimientos provenientes del ambiente social, que suelen tener función activadora; las
B, suelen ser las interpretaciones sobre las A; mientras que las C, son las consecuencias de
las B. En psicoterapia, se interviene en la B, que son las creencias que mantiene el malestar
(Ellis y Bernard, 1990). En la persona deprimida, existe creencias irracionales (B), sobre
acontecimientos suscitados recientemente (A), que generan alteraciones afectivas,

19
emocionales y comportamentales (C), características de dicho trastorno; por tanto, la
intervención estará focalizada sobre las creencias y sus efectos (Barlow y Bernard, 2001).

Desde el modelo teórico formulado por Kovacs (2004), los síntomas de la depresión
infantil, que se presentan en niños y adolescentes se clasifican en dos dimensiones; por un
lado, la disforia hace referencia al humor depresivo, que se expresa mediante tristeza,
preocupación, ausencia de motivación, pensamientos derrotistas, llanto persistente,
aislamiento, dificultades para conciliar el sueño, problemas para la toma de decisiones,
cambios en los hábitos alimenticios, sentimientos de soledad; por su parte, la autoestima
negativa tiene que ver con autovaloraciones pesimistas de sí mismo, que se caracterizan por
juicios de ineficiencia, sentimientos de odio o fealdad o caracterizaciones de maldad,
infravaloración del trabajo escolar y las capacidades, incapacidad para la convivencia.

Formulación de hipótesis

Hipótesis general

Ha: Existe relación entre acoso escolar y depresión adolescentes de una institución
educativa de Chiclayo.

Ho: No existe relación entre acoso escolar y depresión adolescentes de una institución
educativa de Chiclayo.

Hipótesis específicas
H1: Existe relación entre la dimensión desprecio y ridiculización y depresión
adolescentes de una institución educativa de Chiclayo.

H2: Existe relación entre la dimensión coacción y depresión adolescentes de una

institución educativa de Chiclayo.

H3: Existe relación entre la dimensión restricción de la comunicación y depresión

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo.

20
 H4: Existe relación entre la dimensión agresiones y depresión adolescentes de una
institución educativa de Chiclayo.

H5: Existe relación entre la dimensión intimidación y amenazas y depresión

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo.

H6: Existe relación entre la dimensión exclusión y bloqueo social y depresión

adolescentes de una institución educativa de Chiclayo.

H7: Existe relación entre la dimensión hostigamiento verbal y depresión adolescentes

de una institución educativa de Chiclayo.

H8: Existe relación entre la dimensión robos y depresión adolescentes de una

institución educativa de Chiclayo.

21
Operacionalización de las variables y definición conceptual

Definición Escala de
Variables Definición conceptual Dimensiones Indicadores Instrumento
operacional medición
Actos sistemáticos e intencionales de Desprecio y 3, 9, 19, 20, 26, 27, 31, 32,
maltrato que sufre un niño o ridiculización 33, 34, 35, 36, 44, 46 y 50.
Se define a
adolescente dentro de un entorno Coacción 7, 8, 11, 12, 13 y 14.
partir de la
escolar por parte de sus compañeros, Restricción de la
sumatoria de 1, 2, 4 y 5. Autotest
que buscan someterle, amedrentarle, comunicación
los ítems y las Cisneros de
Acoso intimidarle mediante hostigamiento, Agresiones 23 y 29.
ocho acoso Intervalo
escolar amenaza o coacción, con la finalidad de Intimidación y 28, 39, 40, 41, 42, 43, 47,
dimensiones escolar
obtener algo; y que constituyen un amenazas 48 y 49
del Autotest (AC ae)
grave atentado contra el bienestar y la Exclusión y bloqueo
Cisneros de 10, 17, 18, 21, 22, 38 y 45.
salud de la víctima (Piñuel y Oñate, social
Acoso Escolar.
2006). Hostigamiento verbal 6, 24, 25, 30 y 37.
Robos 15 y 16.
Conjunto de manifestaciones de ánimo
1, 2, 3, 4, 6, 10, 11, 12, 16,
depresivo, que se caracterizan por Se define como
Disforia 17, 18, 19, 20, 21, 22, 26 y
pensamientos derrotistas, tristeza la sumatoria de Inventario de
27.
profunda, llanto, melancolía, los reactivos y depresión
Depresión Intervalo
aislamiento, y una serie de alteraciones las dos infantil
en el ciclo de vida; así como también, dimensiones 5, 7, 8, 9, 13, 14, 15, 23, 24 (CDI).
Autoestima negativa
por una autovaloración negativa del CDI. 25.
(Kovacs, 2004).

22
Metodología del proyecto

Enfoque y tipo de investigación

La presente investigación se desarrollará bajo el enfoque cuantitativo, que enfatiza

en la trascendencia de un estudio científico que permite arribar a una deducción objetiva,
pues parte de la medición numérica de las variables y concluye en la comprobación
estadística inferencia de las hipótesis formuladas con antelación (Hernández y Mendoza,
2020).

Asimismo, corresponde a una investigación de tipo básica, pues permitirá

identificar un problema, fundamentarlo teóricamente mediante la sistematización de las
principales fuentes, contrastarlo de forma inferencial y contribuir con la ciencia (Arias y
Covinos, 2021); del mismo modo, por su profundidad, se enmarca dentro de la tipología
relacional, que implica el contraste de asociación correlacional entre las variables objeto
de estudio, a fin de establecer conclusiones respecto de su nivel de dependencia
(Hernández y Mendoza, 2020).

Diseño metodológico

La presente investigación tiene un diseño no experimental, que implica el contraste

de hipótesis sin manipular las variables objeto de estudio; asimismo, por su temporalidad,
se enmarca en el diseño transeccional, que tiene que ver con la medición de las variables
en un único momento dato (Hernández y Mendoza, 2020); así, para el desarrollo, se
gestionará una única aplicación de los instrumentos, teniendo en cuenta un cuidado
riguroso durante la medición del acoso escolar y la depresión, de manera que no se ejerza
influencia en los hallazgos.

Población, muestra y muestreo

La población se define como el conjunto de individuos que comparten

características sociodemográficas, que les permite ser incluidos dentro de un estudio
científico (Arias y Covinos, 2021); así, para la presente investigación, la población estará

23
constituida por 260 estudiantes de secundaria de una institución de educación secundaria
del distrito y provincia de Chiclayo, en la región Lambayeque.

Tabla 2
Distribución de la población
Grado académico f %
1ro 51 19.6
2do 62 23.8
3ro 51 19.6
4to 44 16.9
5to 52 20.0
Total 260 100.0

La muestra se define como un subconjunto de individuos, que son extraídos, a partir

de la población, con la finalidad se hacer asequible el estudio científico, y que, por su
naturaleza, pueden representar a la totalidad (Arias y Covinos, 2021); en tal sentido, la
muestra estará conformada por 164 estudiantes, que cursan los grados de primero,
segundo y tercero de secundaria, de ambos sexos, de una institución educativa.

El muestreo será no probabilístico, es decir, que no se fundamenta en la

probabilidad estadística de representación; que serán extraídos por intencionalidad o
conveniencia (Hernández y Mendoza, 2020); y para tales efectos, se tomarán en cuenta
los criterios de inclusión y exclusión que se detallan:

Criterios de inclusión
- Serán incluidos los estudiantes de primero, segundo y tercero de secundaria, de
ambos sexos, debidamente matriculados para el presente año lectivo.
- Serán tomados en cuenta los educandos con consentimiento y asentimiento
informado.
- Serán incluidos los estudiantes que asisten durante la recopilación de datos.

Criterios de exclusión
- Serán excluidos los estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria.
- Aquellos estudiantes que no recibieron el consentimiento de sus padres, así como
también, quienes desistieron en participar.

24
 - Serán excluidos los educandos ausentes, o quienes se retiren sin completar el proceso
de medición psicométrica.

Técnicas e instrumentos de recojo de datos

En la presente investigación, la técnica que se empleará corresponde a la encuesta,

que consiste en la aplicación de cuestionarios previamente establecidos, que limitan las
respuestas a opciones estandarizadas, y que miden las variables con objetividad (Arias y
Covinos, 2021). Los instrumentos de recojo de datos, son los que se detallan.

Instrumento 1: Autotest Cisneros de Acoso Escolar (AC ae); de procedencia

española, que fuera desarrollada por Piñuel y Oñate (2006), a partir del informe Cisneros;
que fuera adaptado en adolescentes peruanos por Ucañan (2014). Es una prueba que tiene
como finalidad valorar los índices de acoso y violencia escolar; está compuesta de 50
reactivos, distribuidos en un factor general de primer orden, y 7 factores de segundo
orden, que corresponde a las dimensiones; presenta un sistema de respuesta tricotómico
(nunca, pocas veces y muchas veces); que puede ser administrado de forma individual o
colectiva, en estudiantes de entre 8 a 18 años; para la corrección, se suman los puntajes a
nivel general y dimensional, y se establecen categorías en función de percentiles.

La validez del AC ae, en la versión original fue determinada mediante análisis

estructura, en la que se evidenció cargas factoriales superiores a .25 para cada uno de los
factores y dimensiones; asimismo, las intercorrelaciones ítem-test son apropiadas (r>.30);
así también, las correlaciones dimensión-total evidencian adecuados valores (r>.50), por
lo que, la prueba es válida (Piñuel y Oñate, 2006). En la versión adaptada al contexto
peruano, las correlaciones ítem-test revelaron valores aceptables, tanto a nivel general,
como dimensional (rho>.40; p=.000), evidenciado la validez (Ucañan, 2014).

La confiabilidad del AC ae, para la versión original fue establecida mediante

consistencia interna, a través del coeficiente alfa de Cronbach, habiéndose obtenido un
valor general de α=.95; y valores α>.70, a nivel dimensional (Piñuel y Oñate, 2006).
Durante la adaptación peruana, se encontró un valor general α=.990, por tanto, el
instrumento es fiable para el contexto de estudio (Ucañan, 2014).

25
 Instrumento 2: Inventario de Depresión Infantil (Children´s Depression Inventory-
CDI), de procedencia canadiense, que fuera construida por Kovacs (2004); y adaptada en
el contexto peruano por Palomares (2017). Es una prueba que tiene como finalidad valorar
sintomatología depresiva; está compuesta de 27 reactivos, distribuidos en un factor
general de primer orden, y 2 factores de segundo orden, que tiene que ver con las
dimensiones; posee un tipo de respuesta tricotómico de tres puntos; se administra a sujetos
de entre 8 a 15 años de edad, de forma individual o colectiva; para la calificación, se
suman los puntajes generales y dimensionales, y se establece criterios acorde a percentiles
y categorías.

La validez del CDI en su versión original, siguió varios procesos, así la validez
concurrente realizada con la Children Depression Rating Scale y la Children Depression
Scale, y otras pruebas de medición de la depresión infantil, demostró adecuados valores
(r>.44); asimismo, la validez de constructo mediante correlación con sintomatología
depresiva y estructura factorial de la presente prueba evidenció valores aceptables (r>.59),
a nivel general y dimensional; a su vez, la validez de criterio por juicio de expertos reveló
que, las valoraciones en cuanto a la inclusión de ítems relacionados con sintomatología
depresiva fue la correcta (Kovacs, 1992). Durante la adaptación peruana, el análisis
factorial evidenció la distribución de los reactivos en dos factores acorde con el modelo
inicial, cuyos índices de ajuste del modelo son adecuados (x2=1143.97; p=.000;
CFI=.865; RMSEA=.080); asimismo, las correlaciones ítem-test son apropiadas (r>.20),
por tanto, la prueba es válida para el contexto de estudio (Palomares, 2017).

La confiabilidad del CDI, en su versión original fue determinada mediante

consistencia interna, en cuyo caso, los valores obtenidos mediante alfa de Cronbach y dos
mitades de Guttman alcanzaron coeficientes aceptables (α=.87; dos mitades=.70) a nivel
general, como dimensional (Kovacs, 1992). Durante la adaptación peruana, se encontró
valores aceptables, a nivel general α=.937; y dimensional α=.899 para el primer factor y
α=.866 para el segundo factor; por tanto, la prueba es fiable (Palomares, 2017).

Técnicas de procesamientos y análisis de datos

En la presente investigación, se procederá, como se detalla, en seguida. Inicialmente

se gestionará los permisos necesarios para aplicar los instrumentos, se solicitará el

26
consentimiento de los padres y asentimiento de los estudiantes; se calendarizará las fechas
de aplicación de instrumentos, los mismos que serán administrados de forma física. Los
resultados de las pruebas serán ingresados en una hoja de cálculo en el software Microsoft
Office Excel 2021; en donde, serán organizados acorde con datos sociodemográficos y la
operacionalización de las variables; y, en seguida, se calcularán los puntajes generales y
dimensionales, acorde con las normas de cada prueba.

Los datos organizados en Excel, serán exportados al software Statistical Package

for Social Sciences 27, en donde se procederá con el análisis descriptivo e inferencial.
Para el análisis inferencial se procederá al cálculo de los niveles de cada variable, en
consideración con los baremos percentilares, cuyas evidencias serán reportadas en tablas
y figuras de frecuencia. Para el análisis inferencial, inicialmente, se determinará la
normalidad de los datos, mediante el coeficiente Kolmogorov-Smirnov; el mismo que,
permitirá elegir un estadístico permitente para el contraste de las hipótesis, según sea la
distribución normal (prueba paramétrica), o no normal (prueba no paramétrica). Los
hallazgos serán exportados al informe de investigación, presentados acorde con las
normas de redacción y analizados y contrastados a nivel teórico y científico.

1.1.1. Aspectos éticos en investigación

En la presente investigación, se tomará en cuenta los principios éticos propuestos

por la American Psychological Association (2017); entre ellos, el criterio de beneficencia
y no maleficencia, que implica el desarrollo de indagación científica con propósitos de
alcanzar un beneficio muy superior al de los riesgos que se asuman, impidiendo que se
filtre información sensible, y asumiendo el anonimato como regla general para el recojo
de datos; asimismo, el principio de fidelidad y responsabilidad, es decir, asumir el
compromiso con los participantes, en el respeto de sus decisiones, sistema de creencias y
valores, y en el cuidado de sus datos informativos; además el principio de justicia, por el
cual, se otorgará un trato imparcial y en igualdad de oportunidades a todos los
participantes; finalmente, el principio de respeto por los derechos y la dignidad de las
personas.

Para llevar a la práctica los citados aspectos éticos, previamente se aplicará un

consentimiento y asentimiento informado; documentos en los cuales se detallarán los

27
procesos e implicancias del estudio; así como también, los criterios de responsabilidad
asumidos, entre ellos, la reserva y confidencialidad de los datos, la voluntariedad en
cuanto a la participación, y la libre elección de los participantes.

Aspectos administrativos

Presupuesto

Materiales
Detalle U.D.M Cantidad Costo Unitario Costo Total
Papel bond A4 Millar 01 millar 24.00 24.00
Portapapeles Unidad 2 unidades 10.00 20.00
Espiralados Unidad 3 unidades 3.00 9.00
Engrampadora Unidad 1 unidad 9.00 9.00
Resaltadores Unidad 2 unidades 2.50 5.00
Empastado Unidad 3 unidades 20.00 60.00
Grapas Caja 2 cajas 5.00 10.00
Perforadora Unidad 1 unidad 9.00 9.00
Agenda Unidad 2 unidad 30.00 60.00
Lapiceros Unidad 2 unidades 4.00 8.00
Sub Total 214.00

Servicios
Detalle U.D.M. Cantidad Costo Costo Total
Unitario
Impresiones Unidad 300 unidades 0.20 60.00
Fotocopias Unidad 600 unidades 0.10 60.00
Internet Horas 500 horas 1.00 500.00
Movilidad Unidad - 200.00 200.00
Alquiler de Unidad - 200.00 200.00
ordenador
Sub Total 1 020.00

Otros
Detalle Cantidad Costo Unitario Costo Total
Investigadoras 2 0.00 0.00
Asesor estadista 1 300.00 300.00
Sub Total 300.00
Total 1 534.00

28
REFERENCIAS

Álvarez, G., Guerrero, M., Algarín, S., Zamudio, R. y Sánchez, N. (2023). Relación entre
bullying, ciberbullying y autoestima: prevalencia y factores asociados en
adolescentes de Colombia. Zona Próxima, 38, 88-109
[Link]
American Psychiatric Association (2013). Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales. DSM-5. México: Editorial Médica Panamericana
American Psychological Association (2017). Ethical principles of psychologists and code
of conduct. [Link]
Ángeles, M., Díaz, M. y Villalobos, A. (2012). Manual de Técnicas de Intervención
Cognitivo Conductuales. México: Desclée de Brouwer
Ángeles, M.; Díaz, M. y Villalobos, A. (2012). Manual de Técnicas de Intervención
Cognitivo Conductuales. México: Desclée De Brouwer
Arias, J. y Coviños, M. (2021). Diseño y Metodología de la Investigación. Perú: Enfoques
Consulting EIRL
Balluerka, N., Aliri, J., Balentziaga, O. & Gorostiaga, A. (2023). Association between
bullying victimization, anxiety and depression in childhood and adolescence.
Journal of Psychodidactics, 28(1): 26-34.
[Link]
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory.
New York: Prentice Hall.
Barlow, D. & Durand, V. (2001). Psicología anormal. Un enfoque integral. México:
International Thomson Editores S.A.
Beck, A.; Rush, A.; Shaw, B. & Emery, G. (2010). Terapia cognitiva de la depresión.
(19va ed.). Bilbao: Desclée de Brower S.A.
Berger, C. & Caravita, S. (2016). Why do early adolescents bully? Exploring the
influence of prestige norms on social and psychological motives to bully. Journal
of Adolescence, 46: 45-56. [Link]
Bradshaw, C. (2015). Translating research to practice in bullying prevention. The
American Psychologist, 70(4): 322–332. [Link]
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. New York: Harvard
University Press.
Buelga, S., Martínez, B., & Cava, M.J. (2017). Differences in family climate and family
communication among cyberbullies, cybervictims, and cyber bully-victims in
adolescents. Computers in Human Behavior, 76: 164-173.
[Link]
29
Caballo, V.; Salazar, I. y Carrobles, J. (2014). Manual de psicopatología y trastornos
psicológicos. Madrid, España: Ediciones Pirámide.
Calero, C., Palomina, K. & Moro, L. (2020). Depresión en adolescentes asociados a
migración familiar, familia disfuncional y bullying en Huánuco. Revista Peruana
de Investigación en Salud, 3(4): 180-187. [Link]
Cerezo, F. (1997). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide.
Chen, X., Jiang, J., Li, Z., Gong, Y. & Du, J. (2022). Influence of family cohesion on
Chinese adolescents’ engagement in school bullying. Frontiers in Psychology,
13(2): 1220-1242. [Link]
Cillessen, A. & Mayeux, L. (2004). From censure to reinforcement: developmental
changes in the association between aggression and social status. Child
Development, 75: 147-163. [Link]
Cillessen, A., Mayeux, L., Ha, T., de Bruyn, E. & La Fontana, K. (2014). Aggressive
effects of prioritizing popularity in early adolescence. Aggressive Behavior, 40(2):
204-213. [Link]
Closson, L. & Watanabe, L. (2018). Popularity in the peer group and victimization within
friendship cliques during early adolescence. Journal of Early Adolescence, 38(4):
327-351. [Link]
Craig, W. & Pepler, D. (1997). Observations of bullying and victimization in the
schoolyard. Canadian Journal of School Psychology, 13: 41-60.
[Link]
Ding, N. & Zhang, X. (2022). Bullying victimization and quality oflLife among Chinese
adolescents: an integrative analysis of internet addiction and social withdrawal.
International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(24): 1697-
1712. [Link]
Eisner, M. & Malti, T. (2013). The future of evidence‐based bullying and violence
prevention in childhood and adolescence. Strasbourg: European Science
Foundation
Ellis, A. y Bernard, M. (1990). Aplicaciones clínicas de la Terapia Racional Emotiva.
Bilbao: Desclée de Brouwer
Fuertes, C. (2007). Me están acosando: El bullying desde otra perspectiva. Madrid: Aran
Ediciones.
Hawley, P. (1999). The ontogenesis of social dominance: a strategy‐ based evolutionary
perspective. Developmental Review, 19: 97-132.
[Link]

30
Hawley, P. (2015). Social dominance in childhood and its evolutionary underpinnings:
Why it matters and what we can do. Pediatrics, 135(2): 31-38.
[Link]
Hernández, R. y Mendoza, C. (2020). Metodología de la investigación. Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. México: McGraw Hill Interamericana Editores
Higueras, P., Navarro, M., Moreno, A., Sánchez, P. y Correas, J. (2022). Salud mental en
la adolescencia: ansiedad y depresión. Medicine, 13(61): 3581-3589.
[Link]
Hong, C., Liu, Z., Gao, L., Jin, Y., Shi, J., Liang, R., Maimaitiming, M., Ning, X., & Luo,
Y. (2022). Global trends and regional differences in the burden of anxiety disorders
and major depressive disorder attributed to bullying victimisation in 204 countries
and territories. Epidemiology and Psychiatric Sciences, 31: 85-110.
[Link]
Jadambaa, A., Thomas, H. J., Scott, J. G., Graves, N., Brain, D., & Pacella, R. (2019).
The contribution of bullying victimisation to the burden of anxiety and depressive
disorders in Australia. Epidemiology and Psychiatric Sciences, 29(4): 1254-1278.
[Link]
Korczak, D. Westwell, C. & Sassi, R. (2023). Diagnosis and management of depression
in adolescents. Canadian Medical Association Journal, 195(21): 739-746.
[Link]
Kovacs, M. (1992). CDI. Inventario de depresión infantil. Manual. Madrid: TEA
Ediciones.
Lega, L., Caballo, V. & Ellis, A. (2002). Teoría y práctica de la terapia racional emotivo-
conductual. Madrid: Siglo XXI.
Lin, Y., Chien, N., Chen, H., Wu, Y. & Chiou, H. (2022). bullying experiences,
depression, and the moderating role of resilience among adolescents. Frontiers in
Public Health, 10: 1280-1299. [Link]
Malaeb, D., Awad, E., Haddad, C., Salameh, P., Sacre, H., Akel, M., Soufia, M., Hallit,
R., Obeid, S., & Hallit, S. (2021). Bullying victimization among Lebanese
adolescents: the role of child abuse, internet addiction, social phobia and
depression. BMC Pediatrics, 20(1): 520-542. [Link]
02413-1
Man, X., Liu, J. & Xue, Z. (2022). Effects of bullying forms on adolescent mental health
and protective factors: a global cross-regional research based on 65 countries.
International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(4): 2374-
2398. [Link]

31
Masabanda, M. & Gaibor, I. (2022). Acoso escolar y su relación con las habilidades
sociales en adolescentes. Ciencia Latina, 6(6): 1775-1792.
[Link]
McDougall, P. & Vailliancourt, T. (2015). Long‐term adult outcomes of peer
victimization in childhood and adolescence: pathways to adjustment and
maladjustment. American Psychologist, 70: 300.310.
httsp://[Link]/10.1037/a0039174
Mercader, A. (2020). Problems in adolescents, mindfulness and school performance in
high school students. Propósitos y Representaciones, 8(1). 54-72.
[Link]
Merchant, R. & Liévano, D. (2023). Prevalencia de depresión, ansiedad y suicidio en
adolescentes. Anales de Medicina Universitaria, 1(3): 163–172.
[Link]
Olivera, A., Rivera, E., Gutiérrez, M. y Méndez, J. (2019). Funcionalidad familiar en la
depresión de adolescentes de la Institución Educativa Particular "Gran Amauta de
Motupe" Lima. Revista Estomatológica Herediana, 29(3): 12-22.
[Link]
Oliveros, M., Amemiya, I., Acosta, Z., Piscoya, J. & Chávez, M. (2022). Victimización
(Bullying) según enfoque de género en adolescentes escolares de Huamanga y
Sicuani. Anales de la Facultad de Medicina, 83(3): 120-132.
[Link]
Olivia, A., Parra, A., & Reina, C. (2014). Personal and contextual factors related to
internalizing problems during adolescence. Child Youth Care Forum, 43(4): 505-
520. [Link]
Olweus D. (2013). School bullying: development and some important challenges. Annual
Review of Clinical Psychology, 9: 751-780. [Link]
clinpsy-050212-185516
Olweus, D. (1978). Aggression in schools: bullies and whipping boys. Washington:
Hemisphere
OMS (17 de noviembre de 2022). La salud mental del adolescente.
[Link]
Palomares, R. (2017). Propiedades Psicométricas del Inventario de Depresión Infantil en
adolescentes de instituciones educativas públicas de Chimbote. Revista de
Investigación de Psicología, 12(3): 60–82.
[Link]
Piñuel, I. y Oñate, A. (2006). Acoso y Violencia Escolar. Manual. Madrid: TEA
Ediciones.

32
Prado, D., Serna, J., Correa, V. y Flores, L. (2023). Trastornos depresivos en niños y
adolescentes: enfoque epidemiológico. Revista de Psiquiatría Infanto-Juvenil,
40(3): 38-45. [Link]
Puma, O. & Cárdenas, M. (2023). Bullying y Cyberbullying en el contexto peruano
(2017–2021): una revisión sistemática. Calidad de Vida y Salud, 16(1): 2-19.
[Link]
Salmivalli, C., Laninga, L., Malamut, S. & Garandeau, C. (2022). Bullying prevention in
adolescence: solutions and new challenges from the past decade. Journal of
Research on Adolescence, 31(4): 1023-1046. [Link]
Serrano, A. (2007). Detección de la violencia escolar, Acoso y Violencia en la escuela.
Barcelona: Ariel.
Shiba, D. & Mokwena, K. (2023). The profile of bullying perpetrators and victims and
associated factors among high school learners in tshwane district, South Africa.
International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(6): 1916-
1938. [Link]
Silva, F. & Puglia, M. (2023). Violência em estudantes na América Latina. Prevalência e
reflexões sobre as comunidades universitárias que construímos. InterCambios,
10(1): 97-112. [Link]
Sosa, G., Véliz, G., Saldarriaga, M. & Castro, J. (2022). Epidemiología de los problemas
mentales: factores de riesgo y causas en habitantes de Latinoamérica. Revista
Científica Biomédica Higía de la Salud, 7(2):120-138.
[Link]
Sutter, C., Stickl, J, Campbell, L. & Jones, J. (2022). School and electronic bullying
among adolescents: direct and indirect relationships with sadness, sleep, and suicide
ideation. Journal of Adolescence, 95(1): 82-96. [Link]
Ucañán, J. (2014). Propiedades psicométricas del autotest Cisneros de acoso escolar en
adolescentes del valle Chicama. Revista de Investigación de Psicología, 3(1): 58–
84. [Link]
UNESCO (22 de junio de 2023). Entornos de aprendizaje seguros: Prevención y
tratamiento de la violencia en la escuela y sus alrededores.
[Link]
Valenzuela, Y., Olivares, S., Figueroa, E., Carrillo, S. & Hernández, J. (2023). Relación
de la inteligencia emocional y acoso escolar en adolescentes. Educare, 27 (1): 1-
16. [Link]
Valle, R. (2022). Factores asociados con la agresión entre pares (Bullying). Revista del
Cuerpo Médico Hospital Nacional Almanzor Aguinaga Asenjo, 15(1): 1-12.
[Link]

33
Vázquez, F.; Muñoz, R. y Becoña, E. (2000). Depresión: diagnóstico, modelos teóricos y
tratamiento a finales del siglo XX. Psicología Conductual, 8(3), 417-449.
[Link]
Vindel, A.; Salguero, J.; Wood, C.; Dongil, E. y Latorre, J. (2012). La depresión en
atención primaria: prevalencia, diagnóstico y tratamiento. Papeles del Psicólogo,
33(1), 2-11. [Link]
Wang, M., Mou, X., Li, T., Zhang, Y., Xie, Y., Tao, S., Wan, Y., Tao, F., & Wu, X.
(2023). Association between comorbid anxiety and depression and health risk
behaviors among chinese adolescents: cross-sectional questionnaire study. Public
Health and Surveillance, 9: 2345-2364. [Link]

34