squema de pintura de tigre wtada por el jaiband (abedor) en las ‘diferentes ceremonias [PUEBLO EMBERS, OCCIDENTE. COLOMBNO [ASTID ULLON. Pat NOCOTA, UNIVERSIDAD NACIONAL, 1992. Sometiniento a Ja narracién dominante en funciin de la “autoridad pedagégica” personificada en los adultos y la autoridad de los dominios de saber materializados en las disciplinas. Impugnaci6n o acallamiento de las voces y las experien- yy subjetivas de los otros, aunque hayan sido pobladas de sentidos dominantes o formateadas por el mundo de los signifieados hegoménicos. Conformismo y reproduccién de relaciones de poder desiguales y autoritarias, y de pricticas (tanto en situa- cién de aprendizaje como de ensefianza) conformistas con el orden social y cultural establecido, obturando la percepeién del cariecter de havedores de la historia de los sujetos (Huergo, 2010: 15) En todos los rasgos encontramos un elemento comin: el olvido, el sosta o la negacién del caricter ético-poli- ral de la practica docente, y la obtura cién del desarrollo de una cultura de transformacién. tico y politico-c Del jue dad se deriva u colonialidad del pen- worporuda y performitiy el “pensa ceducativas, instituc siones mater Fidad del pensar se prolonga ¢ en la enseanza, pero anclada y materializada en las posi rmuida a partir de dicotomfas que se actualizan en te, en una serie de politicas culturdes- nativas, rogulaciones, inver es, producciones di el discurso pedagégico y es subjetivas. El pensamiento organizado segs polos opuestos que se excluyen mente, es altamente generador de sentidos ideol6gicos: sentidos na tu izados que contribuyen, a lo largo del tiempo, a es- tructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural ‘Una vez instalado este orden imaginario social, nos es di- ficil salimos de esos modos dicotémicos de pensar, debido a que somos sujetos del pensamiento accidental colonial basado en el ego cogito como polo de una dicotomia, que contribuye a estructurar nviltiples naturalizaciones. Donde la mirada dicotémica ve anomalfas, desvfos, in- adaptuciones, el posicionamier » no hegeménico, que asumne las fuerzas en tensi6n, ve posibilidades de apro- piacién mutua, de articulacién. Ve polos que se hibri- dan mutuamente, que se encuentran unos con otros de ‘modos no armoniosos, pero que no pueden separarse de manera fija. Las pricticas, y también las practicas docen- tes, son siempre una zona porosa donde se encuentran y se articulan esas fuerzas, esas matrices, esos aspectos © es0s polos. Aunque ya lo sabemos: la articulacién no deja incontaminados, segregados, en estado “sagrado” a Jos elementos que se ponen en relacién, Los transforma: ningiin elemento sale del juego de las tensiones igual a como entré, En gran medida, la colonialidad del saber ~al descartar. controlar, perseguir 0 expulsar otras formas de saber gadas a lo popular~ ha mantenido la subaltemidad a tra- vés de la “alionacién de la igno ia” (Freire, 1973) y del “divorcio entre el sujeto cultural y el sujeto pensante (Kusch, 1976). Para las poltticas hegeménicas, ¢! maestro hhasido entendido desde un “otro que piensa desde Y para muchos maestros, el alumno es el andmalo, el ine capacitado, también el ignorante oe! que no tiene palabra Po pronuncar, Por ew, uno de los horizonts pedagig os del proyecto de formacién de docentes 6s el maeste como pedagogo” es decir, el propdsito de 1 dialéetica al sujto cultural y al 1976). La supremacta del sujeto pe fuera. devolver unidad vjeto pensante (Kusch, ‘nsante sobre el cultural Escaneado con CamScannerNowanas 28) cans sa jeans aquema de pintura facial sada cotidianamente por los hombres ‘solteros | PORRUO FMRsM, OCCIDENTE: COLAMHIANO SIMD LLIDS. PRG HOCOTS, UNIVERSIDAD NACIONAL, 1992. Te ha venido muy bien a las tradiciones esencialistas, inte- Tectualistas ¢ duministas. Del otro lado, en el pragmatismo y el basismo se reconoce el valor del sujeto cultural, pero ‘como alguien que piensa sélo individ te y con los limites de la inmediatez. nente, débilmen- En la dominacién cultural, como tiene Edward Said respecto del eolonialismo, al“oteo” (del que se habla) nun- cca se le invita a hablar, y es el objeto de la fantasia y de la construecin (Said, 1995). Eso ha ocurrido con el diseurso pedagégico académico, que frecuentemente esti situado por fuera del sujeto de la praet ‘a educativa. Como sos- tiene el urugnayo Hugo Achigar, en gran medida el pa- radigma te6rico “poscolonial” es el efecto de una mirada situada desde fuera de nuestra memoria (Achtigar, 1998), incluso aunque se prolongara en formas latinoamericanas de hablar sobre o por el sujeto cultural, constituyendo una suerte de “neocolonialismo tercermundista Una pedagogia del posicionamiento toma distancia de aquellas concepciones que conciben las posiciones socia- les determinadas por espacios de sujecién de los cuerpos, 6 que asocian la posicidn con el rol (en las versiones de Parsons o de Goffman) como algo dado, donde el guién 110 ‘empefian papeles eseritos para ellos (Dir ral de Cultura y Edueacién-Provineia de Bues 2007) [En ol caso de ta docencia. es import Jos condicionamientos estructurales que cons te estimar tuyen la “posicién’ del docente. Pero es imprescindible percibir, ‘ala vez, el caricter activo de la docencia: el posiciona- miento que el docente construye en la institueién y et «sistema escolar. El docente va configurando su post cionamiento en la medida en que tens na aquellos con- dicionamientos con su inserci wn situaciones sociales y ceducativas que trata de transformar, y en tanto que ~con- mo y el individualismo— busca ser sujeto ico, procurar la subjetioacién, y asi extender su autonomia. El posicionamiento docente se juega en la tensién (que no debe ser percibida como dicotornfa) entre una posicién asignada que institucionalmente se le deposita yuna autonomia que tiende Ia accién trans- formador Si admitimnos que la subjetividad se fragua en Ia artiou- lacién entre el yo que lee y escribe y el yo que es lefdo y escrito, el posicionamiento alude al yo que lee y escribe, a partir del reconocimiento, la objetivacisn y el enestio- namiento ce los modlos en que ha sidoyy es leido y escrito. [Hace referencia ann modo gtso de sitwarse en Ta acei6m ‘ducativa (institucional, en el aula, etestera), que no se reduce slo a una nueva forma de “snirar”, sino a poner en juego todos los sentidos, el pensamiento en ese nuevo modo de situarse y el cuerpo (que se encuentra frecyen- temente “anestesiado” y colonizado por lo mie) Esto implica cierto “hacer estallar” las obsesiones por el “objeto” especifico de las disciplinas, en este caso, ka pe= dagogfa. Y, ademés, algo mas que un cambio de la mirada, apostando a una transformacién en el posicionamiento de las subjetividades que miran. Un diffeil y complejo proce- so quenose reduce alas apelaciones a “mirar mas amplia- mente” o “revisitar la mirada’. Es decir, que no se refiere sélo ala mirada, la perspectiva o el enfoque, ni alas men- ionadas interpelaciones discursivas que supondrian una voluntad individual transformadora (Morawicki, 2009). oa fa eet entre la representacién imaginaria y oe sto es, ala produeeign de un lenguaje de po- sibilidad para la experiencia docente (lo cual refiere 1 la subjetividad), a partir del desmantelamiento natin delasrepreseniaciohey natura Rene ee es presentaci lizadas sobre la real educativa, la institucién escolar. los snjetos, del aula, la prfctica de ee ensefiar, entre otros asuntos wit Escaneado con CamScannerIowans a2 ccs us a04o nian ews Mis allé de esta pedagogéa del recon yecto decole 7 terizado com pone el acento pertenece a Ja memoria latinoamericana la beracién. Una liberacion io necesario y qu que apunta « devolver sentido a la educacién pablica y comin, desde el escenario de las luchas por el reconoc'- ‘miento (Ricocur, 2006) de identidades, formas de sociali- dad, subjetividades, modos dg percepeiéin, eirculacién de saberes, voces, experiencias [El desafio iberador consiste en la apertura de espacios de posibilidad para pronunciar igualdad. El do de pertenencia” en tna sociedad atravesada por formas de discriminaci6n, de ex toy de expulsion social) de avasallam SUBJETIVO La ambicién de la transformacién curricular es el logro de una descolonizacién subjetiva. Y esto tltimo implica no sélo un cambio de mirada, que puede ser meramente idealist, sino una transformacién ~a su vez~ del posicio- namie Este prayecto se tica de las pricticas docentes dominantes, no restringida «ala racionalidad critica moderna (emparentada con el ego cogito colonial), sino centrada en el reconocimiento de la complejidad, de las facetas miiltiples del conflicto y de la crisis (Huergo, 2010). Recordemos que el cambio del po- sicionamiento subjetivo no es slo un cambio de mirada, ito del cuerpo, otro “caminar hacia”. ¥ docen no depende sélo de modificaciones en las formas de ver, sino de ciertos cambios en el mundo que provocan la ne- 4 de mirar distinto. De otro modo, seria una mera apuesta que pasa por kt raz6n o por la mirada, es real cesid ismo que (desde Hegel) eree que todo lo Se trata de un momento de descolonizacién cultural: del pensamiento, de los cuerpos, las pricticas, Ios sabe- res, Por eso el proyecto pretende c iderar las pricticas dominantes (colonizadas) como objeto de transforma- cin, Esas practicas son hegeménicas y se juegan en la tensién permanente entre el deseo y el rechazo, y poseen ciertos rasgos, entre éstos: Catesia (represién, contencién, obturacién) del cuerpo y de la sensibilidad, del movimiento, de diversas posturas aquema de pintura de eulebra usada por lax mujeres en las fiestas. pn Eun, OCCIDENT COLOMIMANO | ASTHUD CUDA. RIEURA, BOCETA, {UNIVERSIDAD NACIONAL 1992 « inscripciones corporales que son objeto de “paniico mo- ral’, de contaetos considerados indisciplinados, incluso del erotismo (tal como fue seftalado por Sail Taborda), Involucramiento naturalizado en ritwales y rutinas cu- yos sentidos abonan la cultura y a ideologfa dominan- tes, sin ser problematizados. dentificaciones acordes con un “discurso de orden” en, cl sistema educative que sostiene posiciones etnocén- tricas, racistas, falocéntricas, racionalistas o iluministas, conservadoras, sexistas, logocéntricas, mercantilistas, Cientificistas, tecnicistas, etcétera, Desteconocimiento mutuo y exclusi6n de la reciprocidad A las relaciones que se producen en la prictica, lo que have que los espacios educativos signifiquen su perte- nencia para algunos y representen ajenidad para otros 4 ast de someon ‘con la construccién colectiva y el a logo en tas vineulaciones entre reflexion y accién, entre fa y prictica, entre polos de formacié oa e ion, proceso fuer: Drofindizado en el perfodo de ange neultberal Escaneado con CamScanner