CAPÍTULO V

Estilos cognitivos
M.ª PILAR MATUD AZNAR

1. INTRODUCCIÓN

Aunque no existe una definición, ni siquiera una conceptualización única

de estilo cognitivo, lo más característico es su referencia a la forma o al cómo de
la ejecución. Toda actividad humana consta de sustancia y estilo y aunque di-
chos componentes son difíciles de separar, ya que cada acto es intrínsecamen-
te integral, la distinción es fundamental en Psicología, ya que el estilo de fun-
cionamiento de una persona afecta tanto a la interpretación de los procesos
sustantivos como a la valoración del nivel de ejecución (Messick, 1994). Como
señala este autor, la distinción básica entre sustancia y estilo contrasta el conte-
nido y nivel de ejecución (la cuestión del ¿Qué? y ¿Cuánto?) con la de la for-
ma o modo de la ejecución (la cuestión del ¿Cómo?).
El concepto de estilo se ha usado en diferentes contextos, que abarcan des-
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de la moda al deporte, pasando por las artes, los medios de comunicación y mu-
chas disciplinas psicológicas, incluyendo la educativa (Rayner y Riding, 1997).
Como señalan estos autores, pese a que la profusión de su utilización ha crea-
do una cierta dificultad en su comprensión y definición, siempre se ha asocia-
do con la individualidad y su invariabilidad a la hora de describir la cualidad,
forma, actividad o conducta de un sujeto a lo largo del tiempo. Añaden que re-
presenta una noción distintiva de singularidad coherente en diversos contextos
y podría reflejar la necesidad de un sentido de identidad.
Si nos centramos en el funcionamiento cognitivo encontramos que el énfa-
sis en el tipo y nivel de rendimiento ha permitido delinear dimensiones psico-

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lógicas o rasgos de contenido específico, tales como, por ejemplo, la capacidad

numérica, mientras que el énfasis en la forma, modo o manera de alcanzar el
rendimiento ha llevado a que desde la Psicología se propongan un conjunto de
constructos definidos en términos de estilos (Andrés, 1997). Huteau (1985) de-
fine los estilos cognitivos como las dimensiones de diferencias individuales que
caracterizan la forma de actividad mental; Sternberg y Grigorenko (1997)
como la forma preferida, característica y típica de la persona de procesar la in-
formación; mientras que Riding y Cheema (1991) afirman que el término estilo
cognitivo ha sido descrito como el modo típico o habitual de una persona de so-
lucionar problemas, pensar, percibir y recordar.
Quiroga y Sánchez (1987, citado en Quiroga, 1999) tras recopilar 27 defini-
ciones diferentes de estilos cognitivos y analizar su contenido llegaron a la conclu-
sión de que «la característica distintiva del concepto de estilo cognitivo es que re-
fleja las diferencias interindividuales en la forma de la actividad mental, fruto de
la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales del funciona-
miento individual. Por lo tanto, los estilos cognitivos dan cuenta de las formas de
percibir, atender, recordar y/o pensar» (1999, pág. 317). Y Andrés (1997) desta-
ca la existencia de tres elementos comunes en la mayoría de las definiciones de es-
tilo cognitivo: 1) el carácter fronterizo del constructo; 2) su relación esencial con
los procesos perceptivos; y 3) su estabilidad longitudinal y transituacional.
Aunque muchos autores resaltan la estabilidad longitudinal como un pun-
to central, tampoco hay unanimidad al respecto ya que, además de esta pers-
pectiva que se centra en su estructura, otros autores lo han considerado como
un proceso (por lo que lo esencial sería analizar cómo cambia). Para otros, el es-
tilo cognitivo es una estructura y un proceso, por lo que puede ser relativamen-
te estable, aunque su estructura está siendo modificada continuamente en la
medida en que los eventos nuevos le influyen de forma directa o indirecta (Ri-
ding y Cheema, 1991). En todo caso, es necesario distinguir estilo cognitivo de
estrategia de aprendizaje, ya que mientras que el estilo es una característica rela-
tivamente fija de la persona que tiene probablemente una base fisiológica, las
estrategias pueden aprenderse y desarrollarse para hacer frente a las situaciones
y tareas, siendo los métodos particulares de utilizar los estilos (Riding, 1997).
No existe acuerdo sobre sus orígenes. Algunos afirman que pueden remon-
tarse hasta la literatura griega clásica, pero el interés por el estudio de los estilos
cognitivos desde la Psicología se remonta hasta al menos 1923 cuando Jung pro-
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puso su teoría sobre tipos psicológicos (Sternberg y Grigorenko, 1997). Fue a

partir de los años 50 cuando en ámbitos de investigación de la Psicología tan di-
versos como la diferencial, el psicoanálisis del yo, la gestalt y la Psicología cogni-
tivo-evolutiva se analizaron en profundidad. Los orígenes de la aproximación di-
ferencial se sitúan fundamentalmente en los estudios factoriales de tareas
perceptivas, tales como los de Thurstone o Cattell, que descubrieron, entre
otras, dimensiones similares a la independencia de campo (Messick, 1994).
Como señala este autor, una cuestión importante en esta perspectiva era la dis-
tinción entre estilo cognitivo y capacidades intelectuales, así como la naturaleza
de sus interrelaciones. Dentro de la tradición del psicoanálisis del yo, los estilos

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fueron considerados como estructuras evolutivas estables que subyacen a la

adaptación del «yo» al medio, sirviendo para mantener el equilibrio entre los im-
pulsos y sentimientos internos por un lado y las demandas de la realidad por el
otro. Plantearon la existencia de unos controles cognitivos, que son mecanismos
reguladores adaptativos para hacer frente tanto a las demandas del medio como
a las tensiones internas. Una cuestión central en esta perspectiva fue la relación
de los estilos o controles cognitivos con otras estructuras del yo, tales como los
mecanismos de defensa o las dinámicas motivacionales. Y dentro de la tradición
experimental cognitiva destacan los trabajos de Witkin, con su dimensión De-
pendencia-independencia de campo. En la Psicología cognitivo-evolutiva, los de
Kagan y sus colaboradores con la dimensión Impulsividad-reflexividad.
Estas tradiciones han conceptualizado, descrito y medido los estilos cognitivos
de forma diferente y sin llegar a una integración (Andrés, 1997; Messick, 1994) ya
que, como señala este último autor, dado que generalmente los estilos cogniti-
vos se consideran multifacéticos en su expresión conductual y dinámicos en su
interacción con las demandas situacionales y las de la tarea, distintos autores
han enfatizado facetas diferentes en sus teorizaciones y han utilizado criterios
distintos en su medida. Todo ello hace que exista una cierta confusión, ya que
aunque Messick en 1984 identificó 19 estilos cognitivos, en una revisión biblio-
gráfica que realizaron en 1991, Riding y Cheema encontraron alrededor de 30
denominaciones de estilos cognitivos. Además, el valor heurístico de los distin-
tos estilos identificados es muy diferente (Quiroga, 1999). Por ello, en el pre-
sente trabajo nos centraremos en aquellos estilos cognitivos que han sido más
estudiados y en las aproximaciones integradoras actuales. Porque, según Stern-
berg y Grigorenko (1997) hay, al menos, tres motivaciones importantes para es-
tudiar los estilos cognitivos: a) proporcionan una vía de unión entre la inteli-
gencia y la personalidad; b) permiten comprender, mejorar y predecir el logro
escolar; y c) mejoran la selección y orientación vocacional.

2. ESTILOS COGNITIVOS Y CAPACIDADES COGNITIVAS

Dada su posición intermedia entre las capacidades cognitivas y la persona-

lidad, la caracterización de los estilos cognitivos ha estado poco clara, lo que ha
llevado a que muchos autores se planteen la necesidad de distinguirlos de am-
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bos constructos. Riding (1997) afirma que la distinción básica entre estilo y ca-
pacidad es que la ejecución en todas las tareas será mejor cuanto mayor sea la
capacidad, mientras que el efecto del estilo en la ejecución será positiva o nega-
tiva dependiendo de la naturaleza de la tarea. Pero otros autores han sugerido
más criterios diferenciadores que McKenna, basándose en los trabajos de auto-
res como Widiger, Knudson y Rorer (1980) y en los de Guilford (1980) (toma-
do de McKenna, 1984), plantea que son los siguientes:

1. Las capacidades se centran en la eficacia o nivel de la ejecución, mientras

que los estilos analizan la forma o el cómo de la ejecución.

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2. Las capacidades son unipolares, mientras que se considera que los estilos
cognitivos son bipolares.
3. En las capacidades existe un valor diferente para cada extremo del rendi-
miento, pero no en los estilos cognitivos, por lo que cada extremo de la di-
mensión no es considerado como mejor o más adaptativo.
4. Las capacidades tienen un rango de aplicación más restringido que los es-
tilos cognitivos.

Andrés (1997), basándose en los trabajos de Messick (1984), recoge varias

características diferenciadoras que, pese a ser algunas redundantes con las cita-
das, consideramos pueden ayudar a esclarecer las diferencias. Así, plantea que
las capacidades: 1) especifican las competencias, las operaciones mentales y el
tipo de información que se procesa. 2) Se definen en función del máximo rendi-
miento alcanzado por un individuo en una tarea. 3) Son dimensiones unipolares.
4) Tienen valor direccional, es decir, que siempre es preferible tener alta que baja
capacidad. 5) Están afectadas por el contenido específico de las tareas. 6) Apor-
tan a los individuos la posibilidad de rendir a un determinado nivel en las tareas.
Por el contrario, los estilos: 1) se definen en términos de propensiones o tenden-
cias. 2) Se definen por lo prototípico de la actuación frente a la tarea. 3) Son di-
mensiones bipolares. 4) No tienen, necesariamente, más valor en uno que en
otro de los polos. 5) Son generalizables a tareas con diferente contenido y distin-
ta modalidad sensorial. 6) Controlan la forma en que se realizará la tarea.
Messick (1994) también diferencia estilos cognitivos de estrategias cognitivas,
planteando que éstas se refieren a las elecciones conscientes entre alternativas en
función de los requerimientos de la tarea y de las restricciones de la situación,
mientras que los estilos cognitivos se ponen en marcha de forma espontánea y
sin ser conscientes de ello en una variedad de situaciones diferentes, pero cuyos
requerimientos de procesamiento de la información son similares.

3. PRINCIPALES DIMENSIONES DE ESTILOS COGNITIVOS

Se han descrito al menos una veintena de estilos cognitivos, aunque el nivel

de investigación y análisis es muy variable. Por ello, a continuación describire-
mos brevemente algunos de los que parecen ser más relevantes en la actualidad,
analizando en mayor profundidad los que han generado mayor investigación y
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publicaciones: la Dependencia-independencia de campo y la Reflexividad-im-

pulsividad.

Dependencia-independencia de campo
La investigación sobre lo que generalmente se denomina Dependencia-in-
dependencia de campo comenzó al final de los años 40 con los trabajos de Wit-
kin y sus colaboradores sobre la percepción de la verticalidad, y desde enton-
ces ha generado múltiples investigaciones y publicaciones (McKenna, 1984).

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En sus primeros estudios encontraron que las personas eran marcadamente di-
ferentes unas de otras en las tareas de orientación que utilizaron Witkin y su
equipo, siendo consistentes en su forma de establecer la verticalidad en las di-
ferentes tareas. Ello sugería que las personas tenían modos preferidos para in-
tegrar las diferentes fuentes de información al realizar este tipo de tareas. Pos-
teriormente, y en continua interacción entre teoría y resultados empíricos, la
conceptualización de la dimensión fue ampliada para incluir la estructura de
la personalidad y su desarrollo (Witkin y Goodenough, 1981).
La percepción de la verticalidad está determinada generalmente por dos
conjuntos de experiencias que actúan simultáneamente: 1) el campo que nos
rodea, que suele servir de marco de referencia y que percibimos habitualmente
a través de la vista, siendo sus ejes principales la dirección vertical y horizontal
del espacio; 2) la dirección de la gravedad, que es aprehendida a través de las
sensaciones vestibulares, táctiles y quinestésicas, y aportan otra definición de la
dirección vertical del espacio. Una de las primeras estrategias de Witkin y sus
colaboradores consistió en separar experimentalmente estos dos componentes
de la percepción de verticalidad. Con el paso del tiempo, la concepción de De-
pendencia-independencia de campo fue evolucionando desde la percepción de
la verticalidad, en sentido estricto, hasta la capacidad perceptivo-analítica, que
se manifestaba a través de todo el funcionamiento perceptivo del individuo,
para ampliarse posteriormente hasta tareas de solución de problemas no estric-
tamente perceptivos, con lo que se le denominó dimensión «Global-articula-
da». Y llegó a ser más comprehensiva y se denominó «Diferenciación» cuando
se extendió a áreas como el concepto corporal o el sentido de sí mismo (Riding
y Cheema, 1991).
Aunque existen diferentes versiones de cada una, la evaluación de la De-
pendencia-independencia de campo ha sido realizada básicamente mediante
tres tipos de pruebas: el Test de ajuste corporal, el Test del marco y la varilla, y
el Test de figuras enmascaradas. El Test de ajuste corporal consiste en colocar a
la persona en una silla y en una habitación móviles, siendo la tarea del sujeto
ajustar el cuerpo a la vertical gravitacional o a la de la habitación. Se encontró
que en esta situación algunas personas alineaban su cuerpo a la habitación e ig-
noraban las sensaciones corporales, mientras que otras colocaban el cuerpo en
la vertical gravitacional, siendo su cuerpo la referencia primaria. En el Test del
marco y la varilla se sitúa a la persona en una habitación oscura y se le presenta
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un marco luminoso con una varilla en su interior, también luminosa, que gira
con o sin el marco, siendo la tarea de la persona colocar la varilla en posición
vertical, independientemente de la orientación del marco. A las personas que
realizan bien estos dos tipos de tareas se las considera independientes de cam-
po y las que se confunden por el marco y comenten errores, dependientes de
campo. El Test de figuras enmascaradas consiste en una serie de figuras geomé-
tricas que se encuentran incluidas en otras más complejas, siendo la tarea des-
cubrir la figura simple. Las personas que encuentran rápidamente la forma sim-
ple se consideran independientes de campo y las que tienen dificultades en
encontrarla, dependientes de campo.

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Durante varios años la investigación sobre la Dependencia-independencia

de campo ha buscado correlatos en otras áreas donde el pensamiento analítico
parece ser necesario, tales como la solución de problemas, la conducta social o,
incluso, las conductas afectivas (Huteau, 1985). Como señala Quiroga (1994)
aunque inicialmente el objetivo era profundizar en el alcance de las diferencias in-
dividuales detectadas, posteriormente los estudios se centraron en analizar la va-
lidez discriminante de la dimensión Dependencia-independencia de campo, plan-
teando que hay una serie de características diferenciales de las personas más
independientes o dependientes de campo. Aunque, como advierte Huteau (1985),
algunas no se manifiestan más que bajo ciertas condiciones, se ha postulado
que existen varias características en distintas áreas, algunas de las cuales, y si-
guiendo básicamente a dicho autor, presentamos a continuación.
A nivel perceptivo se ha destacado que, en la orientación del propio cuerpo
y en la percepción de la verticalidad, los independientes de campo valoran las
referencias posturales y los dependientes de campo las visuales. También se ha
encontrado que los independientes de campo tienen mayor capacidad para
descubrir un elemento en un contexto que lo enmascara, así como mayor capa-
cidad para reestructurar un campo perceptivo escasamente estructurado, mien-
tras que los dependientes de campo son más capaces de juzgar el tamaño de un
objeto según su imagen retiniana. Al analizar la relación entre Dependencia-in-
dependencia de campo y aprendizaje y memoria, se ha encontrado que los
dependientes de campo son más sensibles a las interferencias, tendiendo a la
sub-utilización de la memoria a corto plazo. Los independientes de campo ge-
neralmente utilizan más los indicios contextuales en la memorización, mostran-
do también mayor organización del material recordado, por lo que su eficacia
es mayor en algunas ocasiones. En el área relacionada con solución de proble-
mas, se ha encontrado que en el aprendizaje de conceptos los dependientes de
campo son más sensibles a los índices notables, y al efecto de halo en tareas
de evaluación. Y los independientes de campo presentaron mayor rendimien-
to en las pruebas de inteligencia práctica, flexibilidad y silogismos, mostrando,
además, mayor eficacia en las pruebas operatorias que requieren operaciones
infra-lógicas.
Respecto a las relaciones de Dependencia-independencia de campo con va-
riables de tipo personal, en la representación del sí mismo y la identidad se ha en-
contrado que los independientes de campo tenían una conciencia más aguda
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de las fronteras corporales y mayor diferenciación Yo-No yo. En el área afecti-

va se encontró un menor control, sobre todo de la agresividad y de la motrici-
dad, en los dependientes de campo. Estos también presentaban con mayor fre-
cuencia olvido de los sueños y tenían una defensa perceptiva más marcada,
mientras que los independientes de campo presentaban mayor reactividad
psicofisiológica, sobre todo cardiovascular y electrodérmica. Respecto a los me-
canismos de defensa utilizados con mayor frecuencia, en los independientes de
campo predominaban el aislamiento, la proyección y la intelectualización,
mientras que los dependientes de campo usaban en mayor medida la represión
y la negación.

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También la conducta social se ha relacionado con Dependencia-indepen-

dencia de campo, habiéndose encontrado una orientación impersonal en las
personas que son independientes de campo y una orientación interpersonal en
las dependientes (Witkin y Goodenough, 1981). Como señalan estos autores,
estas últimas personas prestan más atención selectiva a las claves sociales, pre-
fieren las situaciones sociales a las de soledad, en las interacciones sociales bus-
can proximidad física y están más abiertas a sus sentimientos. Además, prefie-
ren ámbitos educativos y vocacionales con contenido social y que requieran
trabajar con personas. Algunas de las diferencias concretas en esta área recogi-
das por Huteau (1985) son la mayor sugestionabilidad y sensibilidad a la in-
fluencia social de los dependientes de campo, su mayor interés por los rostros
y su mayor capacidad para memorizarlos, su mayor sensibilidad al refuerzo so-
cial y su mayor tendencia a aceptar los compromisos. Por el contrario, los inde-
pendientes de campo se caracterizan por una actividad más autónoma y mayor
motivación intrínseca.
Pero, como señala Huteau (1985), para evaluar la coherencia de la conduc-
ta mostrada por estas dos grandes agrupaciones hay que tener en cuenta la
magnitud de las relaciones observadas y preguntarse por la representatividad
de las situaciones en las que se han llevado a cabo los estudios. Se ha encontra-
do que la mayoría de las correlaciones giran en torno a 0,30 o 0,40, las cuales
sólo permiten pronósticos poco fiables de la conducta de una persona en una
situación dada. Y, al igual que sucede con cualquier otra característica diferen-
cial, cuando se indican las tendencias comportamentales de las personas en
función de su estilo cognitivo es necesario especificar las propiedades de las si-
tuaciones en que se dan estas tendencias. Porque el hecho de que los patrones
de funcionamiento de los individuos se ajusten a un polo o a otro del estilo De-
pendencia-independencia de campo no significa que las personas no puedan
mostrar características asociadas a ambos estilos en función del contexto. Así,
por ejemplo, se ha encontrado que los dependientes de campo son más vulne-
rables a la influencia social cuando se encuentran en situaciones ambiguas.
Witkin y sus colaboradores también analizaron el origen del estilo cogniti-
vo Dependencia-independencia de campo, estudiando las influencias, tanto bio-
lógicas como culturales, que pueden dirigir el desarrollo de este estilo cogniti-
vo hacia cada uno de sus polos. En el análisis del desarrollo de la citada
dimensión durante la ontogenia, Witkin y Goodenough (1981) afirman que la
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secuencia característica durante el desarrollo individual va desde el modo de

funcionamiento dependiente al independiente de campo, dándose hasta apro-
ximadamente la mitad de la década de los 10 a 20 años una progresiva dismi-
nución de la relevancia del campo visual y una relevancia creciente de las sen-
saciones corporales como referencia, pero cambia poco durante la madurez.
Pese a esta tendencia general, hay datos que indican que la Dependencia-inde-
pendencia de campo se establece de forma estable a una edad relativamente
temprana, pudiendo predecirse con cierta exactitud los estilos cognitivos del fi-
nal de la adolescencia y del primer período de la edad adulta a partir del cono-
cimiento de los estilos cognitivos en el período prepuberal.

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Aunque Witkin y Goodenough (1981) afirman que no es posible elaborar un

juicio definitivo sobre los orígenes biológicos de la Dependencia-independencia
de campo, reconocen que el medio tiene un papel muy importante en su desarro-
llo. Las variables ambientales analizadas incluyen un amplio rango, yendo desde
programas de entrenamiento específicos para aumentar las aptitudes de reestruc-
turación hasta las prácticas educativas y los factores culturales.
En los estudios sobre pautas de socialización, Witkin y sus colaboradores en-
contraron apoyo empírico para la hipótesis de que las prácticas educativas de ni-
ños y niñas que alientan el funcionamiento autónomo fomentan el desarrollo de
la independencia de campo, mientras que las prácticas que favorecen la depen-
dencia continuada de la autoridad paterna son más propensas a fomentar menos
la diferenciación y un estilo cognitivo de mayor dependencia de campo. Y pare-
ce ser que las prácticas de socialización que influyen en el desarrollo de la Depen-
dencia-independencia de campo lo hacen ya desde las primeras etapas evolutivas.
La relevancia del ambiente en el desarrollo de la Dependencia-independen-
cia de campo también se ha analizado a través de estudios transculturales, en
los que se ha hipotetizado que los miembros de las sociedades que enfatizan la
conformidad serán relativamente dependientes de campo y tendrán poca capa-
cidad de reestructuración, mientras que los miembros de las sociedades en las
que se tolera la autonomía serán relativamente independientes de campo y me-
jores en reestructuración. Como afirman Witkin y Goodenough (1981) se tra-
taba de comparar sociedades que se encontraban en los extremos de la dimen-
sión rigidez-permisividad. Las sociedades rígidas se caracterizan por una
estructura social elaborada, con diversidad de roles y presión sobre los indivi-
duos para comportarse de acuerdo con las autoridades sociales, religiosas y po-
líticas. Por el contrario, las sociedades permisivas tenían una estructura social
menos elaborada, menor diferenciación de roles y a la persona se le permitía
mayor autonomía. Y los diversos estudios en que se ha comparado una gran va-
riedad de culturas distintas y subgrupos dentro de la misma cultura han mos-
trado, con un alto grado de regularidad, resultados que son consistentes con las
hipótesis que relacionan la capacidad de reestructuración y la Dependencia-in-
dependencia de campo con la valoración social de la conformidad.
También la revisión de los datos realizada por Witkin y Berry (1975) de so-
ciedades que están en el límite de la subsistencia aportan datos interesantes res-
pecto a la génesis de la Dependencia-independencia de campo y de su valor
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adaptativo. Dichos autores encontraron que los miembros de grupos de caza-

dores y recolectores nómadas tienden a ser más independientes de campo y tie-
nen mayor capacidad de reestructuración que los miembros de grupos agricul-
tores que son sedentarios. Las condiciones sociales y vitales de los grupos de
cazadores se caracteriza por llevar una vida nómada, viajar en pequeños grupos
y en grupos familiares cuyo número depende de la capacidad que tengan para
poderse alimentar a través de la caza, que es su principal fuente de alimenta-
ción. Dado que son trashumantes, tienen pocas autoridades permanentes, cen-
tralizadas o religiosas y en sus prácticas de socialización se enfatiza la autono-
mía y la confianza en sí mismo. Las sociedades de agricultores son típicamente

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rígidas, con gran diversificación de roles sociales, elevada estratificación social y

énfasis en la conformidad con la autoridad, caracterizándose sus prácticas edu-
cativas por enfatizar la obediencia y el cumplimiento de las normas. Por tanto,
el estilo cognitivo dependiente de campo puede ser más adaptativo para los
miembros de estas sociedades. Por el contrario, para los integrantes de las so-
ciedades de cazadores nómadas el estilo independiente de campo es más adap-
tativo, ya que las actividades implicadas en su modo de subsistencia requieren
más autonomía, confianza en sí mismo y necesitan mayor capacidad de rees-
tructuración para localizar la caza y los alimentos, así como ser capaz después
de regresar a su casa.
En las culturas occidentales, los estudios del grupo de Witkin también encon-
traron diferencias en el desarrollo de la Dependencia-independencia de campo
entre niños y niñas. En adultos, se ha encontrado que los hombres suelen ser más
independientes de campo que las mujeres, aunque estas diferencias son poco
consistentes cuando se evalúa mediante el test de ajuste corporal. Y en reestruc-
turación sólo parecen darse diferencias significativas en visualización espacial. El
hallazgo de mayor independencia de campo en los grupos de hombres hizo que
Witkin y sus colaboradores se planteasen la relevancia que en el desarrollo de la
Dependencia-independencia de campo podían tener los factores hormonales y
genéticos ligados al sexo, siendo muchos los estudios que han pretendido probar
dichas bases biológicas. Broverman y su equipo (1964, 1968) plantearon la rele-
vancia de las hormonas gonadales en las aptitudes cognitivas y también hipoteti-
zaron que las personas que maduran más tarde tienen mayor capacidad para
reestructurar, por ello se plantea que el aumento hormonal al comienzo de la pu-
bertad producía una detención en el desarrollo de esta capacidad. Waber (1976)
afirma que tanto los chicos como las chicas que maduran más tarde realizan me-
jor las tareas de reestructuración que los que maduran antes, presentando tam-
bién mayor lateralización hemisférica para el lenguaje. Ello sugiere la posibilidad
de que la velocidad de maduración durante la adolescencia pueda influir en la la-
teralización cerebral, lo que a su vez determinaría el patrón de funcionamiento
cognitivo. Pero en estudios posteriores no se replicaron los resultados de Waber.
Y aunque en muchos otros trabajos se ha pretendido probar la relevancia de los
factores hormonales y genéticos (véase Witkin y Goodenough, 1981), ninguno de
los modelos propuestos ha obtenido evidencia empírica suficiente, aunque el me-
dio sí parece ser relevante. En la mayoría de las culturas se da un trato diferente
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a niños y niñas y a mujeres y hombres, y también se ha observado que las diferen-

cias de género son más frecuentes en las sociedades rígidas y conformistas que en
las permisivas y no conformistas (Witkin y Berry, 1975). Como señalan Witkin y
Goodenough (1981) hay una serie de factores que contribuyen a que se encuen-
tren más diferencias entre mujeres y hombres en las sociedades rígidas, ya que tie-
nen diferencias más acusadas en los papeles masculinos y femeninos, socializan
diferencialmente a niños y niñas, y cumplen más estrictamente las expectativas
sobre los roles sexuales.
Aunque no cabe duda de la relevancia ni de las numerosas investigaciones
y publicaciones generadas en torno a este estilo cognitivo, también presenta

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una serie de deficiencias que son especialmente críticas en dos aspectos: su re-
lación con la inteligencia y la equivalencia de las distintas formas de medida de
la dimensión. Respecto a la relación de Dependencia-independencia de campo
con inteligencia, aunque Witkin propuso que era independiente, en muchos
casos se han observado correlaciones entre dicha dimensión, al menos evalua-
da a través del Test de figuras enmascaradas, y medidas de inteligencia, sobre
todo fluida, no verbal y espacial (véase, por ejemplo, Amelang y Bartussek, 1991;
McKenna, 1984 o Richardson y Turner, 2000).
Al analizar las características psicométricas de la Dependencia-indepen-
dencia de campo, se ha encontrado que la fiabilidad test-retest oscila entre 0,70
y 0,90 y la consistencia interna es de 0,90. En cuanto a la validez, las correlacio-
nes entre las distintas pruebas de evaluación elaboradas por Witkin y sus cola-
boradores oscilan entre 0,21 y 0,64 (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough y
Karp, 1962). Variabilidad similar se ha encontrado en los estudios realizados
por otros autores (véase, por ejemplo, la revisión de Quiroga, 1994), por lo que
se ha planteado que no necesariamente subyace el mismo proceso a todas las
pruebas, ya que mientras que el Test de ajuste corporal y el Test del marco y la
varilla tienen correlaciones altas entre sí, no ocurre lo mismo cuando se corre-
lacionan con el Test de figuras enmascaradas. Estos datos, junto con los de es-
tudios factoriales, indican la bidimensionalidad del constructo Dependecia-in-
dependencia de campo si se evalúa con el Test del marco y la varilla y con el
Test de figuras enmascaradas (Quiroga, 1994, 1999).

Reflexividad-impulsividad

Esta dimensión también se denomina Tempo cognitivo o Tempo conceptual.

Los precursores de su estudio fueron Kagan y sus colaboradores, quienes la in-
trodujeron para explicar las diferencias individuales en la velocidad con que se
toman las decisiones bajo condiciones de incertidumbre. Básicamente, mide la
tendencia de una persona a inhibir las respuestas iniciales y reflexionar sobre
la exactitud de una respuesta antes de emitirla.
La forma de evaluación típica de la Impulsividad-reflexividad es por medio
de test de emparejamiento, tales como el Test de emparejamiento de figuras fami-
liares, en el cual la persona debe indicar las figuras que son idénticas a una dada.
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Usando tales tareas, Kagan y sus colaboradores encontraron que se podían hacer
dos agrupaciones principales: los impulsivos, en la que se incluían las personas
que tras inspeccionar brevemente las alternativas, seleccionaban con gran rapidez
aquella que consideraban correcta. Y los reflexivos, que analizaban cuidadosa-
mente cada alternativa antes de responder. La medida y clasificación de las per-
sonas en esta dimensión se hace generalmente mediante el Test de emparejamien-
to de figuras familiares, elaborado por Kagan y del que se han creado diferentes
versiones y adaptaciones. La evaluación se hace según: 1) la latencia, es decir, la
cantidad de tiempo que una persona espera antes de emitir la respuesta; y 2) la
exactitud, es decir, el número de errores cometidos, pudiendo surgir cuatro agru-

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 Estilos cognitivos 123

paciones: a) lentos e inexactos; b) rápidos e inexactos; c) lentos y exactos; y d) rá-

pidos y exactos. Pese a que sólo representan los 2/3 de la población, sólo el gru-
po segundo y tercero son relevantes para esta dimensión: los impulsivos, que son
rápidos pero comenten muchos errores, y los reflexivos, que son lentos pero pre-
cisos (Andrés, 1997). Aunque esta forma de evaluación parece ser bastante cues-
tionable ya que, como señalan Amelang y Bartussek (1981), se hace una conside-
ración tipológica de un concepto dimensional, hay pérdida de información, se
analiza sólo una parte de las personas evaluadas y la clasificación depende de la
muestra, es el procedimiento que se utiliza generalmente.
Aunque la consideración inicial de la dimensión de Reflexividad-impulsivi-
dad era el grado en que la persona reflexiona acerca de la validez de su hipóte-
sis de solución en problemas con incertidumbre en la respuesta, posteriormen-
te se intentó generalizarla a una comprensión más general de la persona
impulsiva, analizando las relaciones de Reflexividad-impulsividad con varias
dimensiones conductuales y de personalidad. Se encontró que, al compararlos
con los reflexivos, los niños impulsivos fueron calificados como más ansiosos y
con menos confianza en sí mismos. Block, Block y Harrington (1974) propusie-
ron que estas características predisponían al niño impulsivo a responder rápido
debido al estrés generado por la situación de incertidumbre y ambigüedad,
siendo los impulsivos más ansiosos debido a que tenían miedo a ser juzgados
como incompetentes si respondían lentamente. Dichos autores, en un estudio
con preescolares sobre las características de personalidad asociadas con Refle-
xividad-impulsividad, plantearon la existencia de características de personali-
dad asociadas a cada uno de los cuatro grupos que se obtienen mediante el Test
de emparejamiento de figuras familiares caracterizando, por ejemplo, a los len-
tos y exactos como razonables, reflexivos, tranquilos, considerados, inteligentes,
maduros y con atractivo social; mientras que los rápidos e inexactos los caracte-
rizaban como ansiosos, sensibles, vulnerables, tensos, aislados y desconfiados.
Tanto en niños como en adultos, la Impulsividad-reflexividad se ha relaciona-
do con la actuación durante la solución de problemas, ya que describe la medida
en que una persona reflexiona sobre la validez diferencial de cada hipótesis alter-
nativa, en situaciones donde puede haber múltiples posibilidades de respuesta
(Kagan, 1966). Durante este tipo de tareas se ha observado que los reflexivos re-
cogen más información sobre modelos de estímulo, mostrando movimientos ocu-
lares más rápidos y más frecuentes y realizando de forma sistemática compara-
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ciones de los estímulos con el patrón, logrando así un mayor número de

comparaciones. Pero la eficacia de esta estrategia depende del grado de dificultad
de la tarea, siendo especialmente eficaz en las tareas que requieren la considera-
ción de pequeños detalles, aunque en tareas fáciles no se dan diferencias impor-
tantes en la frecuencia de errores entre impulsivos y reflexivos (Amelang y Bar-
tussek, 1981). También se ha planteado que impulsivos y reflexivos difieren en las
estrategias de procesamiento de la información que usan, pero aunque existe un no-
table acuerdo en que los reflexivos utilizan una estrategia de tipo analítico y secuen-
cial, no está clara cuál es la estrategia utilizada por los impulsivos, no existiendo evi-
dencia suficiente de que utilicen una estrategia global u holística (Clariana, 1993).

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 124 M.ª Pilar Matud Aznar

Esta dimensión parece ser particularmente relevante en las tareas académi-

cas ya que, especialmente en las primeras etapas del aprendizaje, la impulsivi-
dad puede tener efectos negativos acumulativos (Riding y Cheema, 1991). Y dado
que, como señala Clariana (1993), la mayor parte de los estudios coinciden al
destacar el acierto de la estrategia de los reflexivos en la realización de tareas es-
colares, se ha postulado que deberían desarrollar programas que ofrezcan a los
niños impulsivos estrategias analíticas que aumenten su competencia escolar.
Porque en nuestro sistema educativo se fomenta más la reflexividad que la im-
pulsividad (Palacios y Carretero, 1982). En cualquier caso, no hay que olvidar
que, como señalan estos autores, no existen valoraciones adicionales al hecho
de catalogar a un niño como perteneciente a un determinado estilo y no se tra-
ta de un problema de «buenos» y «malos», sino que son dos estilos de procesa-
miento diferentes, cada uno de los cuales tiene sus características, ventajas e in-
convenientes, por lo que habrá que adecuar los procedimientos educativos a las
características estilísticas del que aprende.
También se ha puesto en duda la generalidad de Impulsividad-reflexividad,
ya que su significado puede depender de la edad, existiendo evidencia empíri-
ca de que algunos de sus correlatos son distintos en la infancia que en la vejez
(Larsen, 1982). Y Jones (1997) ha planteado que puede tratarse de una varia-
ble de nivel medio, representando una estrategia de procesamiento de la infor-
mación que se usa para tomar decisiones cuando tal procesamiento depende
parcialmente de las circunstancias.

Serial-holístico

Esta dimensión describe la forma de seleccionar y representar la informa-

ción durante el aprendizaje. Las personas con un estilo holístico usan una apro-
ximación global, concentrándose en primer lugar en construir una descripción
amplia y analizando de forma simultánea varios aspectos. Se caracterizan por
utilizar enlaces complejos para relacionar la información a muchos niveles, es-
tructurándola de forma jerárquica. Por el contrario, el aprendizaje de las perso-
nas con una aproximación serial se caracteriza por concentrarse de forma más
restringida en los detalles y procedimientos antes de lograr una visión global.
Típicamente, combinan la información en secuencias lineales, centrándose en
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pequeños segmentos de información que se encuentran en un nivel muy bási-

co, actuando paso a paso para confirmar o rechazar sus hipótesis.

Nivelador-agudizador

Este estilo fue descrito por primera vez por Holzman y Klein en 1954 y des-
cribe cómo los individuos perciben y memorizan. Estos autores observaron que
mientras que algunas personas simplificaban al máximo sus percepciones (los ni-
veladores) otros tendían a percibir la tarea de una forma compleja y diferenciada

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 Estilos cognitivos 125

(los agudizadores). Como señalan Riding y Cheema (1991), mientras que los nive-
ladores tienden a asimilar los nuevos sucesos con los ya almacenados previamen-
te, los agudizadores tienden a tratar los sucesos percibidos de forma más acentua-
da y discreta respecto a los ya almacenados. Aunque son pocos los estudios
realizados con esta dimensión, en un estudio de Riding y Dyer (1983) se encon-
tró que saturaba en el mismo factor que Dependencia-independencia de campo.

Visualizador-verbalizador

Este estilo describe las preferencias individuales para atender y procesar la

información de forma verbal o de forma visual. Los visualizadores tienden a
pensar de forma más concreta, usan imágenes y suelen personalizar la informa-
ción. Durante el aprendizaje prefieren que el texto vaya acompañado de diagra-
mas, dibujos o imágenes. Por el contrario, los verbalizadores prefieren procesar
la información por medio de palabras, ya sea leyendo o escuchando. Como se-
ñalan Riding y Cheema (1991), aunque es probable que la mayor parte de las
personas puedan y cambien de estrategia en función de la naturaleza de la ta-
rea, se ha encontrado que algunas tienden de forma muy acusada a depender
de una u otra forma de codificación.

4. MODELOS INTEGRADORES

Dada la multiplicidad de estudios sobre estilos cognitivos, así como de de-

nominaciones y conceptualizaciones, que generan confusión y limitan el avan-
ce y aplicación de los estilos cognitivos, algunos autores como Guilford con su
modelo Estructura del Intelecto y otros más actuales, como Curry y Riding, han
planteado la necesidad de integración. A continuación revisaremos las pro-
puestas de estos dos últimos.

El modelo de la Cebolla de Curry

Curry (1983) propuso que todos los estilos cognitivos medidos podían
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agruparse en tres tipos principales o estratos, similares a las capas de una cebo-
lla. Plantea que el aprendizaje está controlado fundamentalmente por la dimen-
sión central de personalidad, que se configura como dimensiones de procesa-
miento de la información en el segundo estrato, alcanzando por medio de la
interacción con el medio una determinada forma en el tercer estrato. A esta
capa más externa y más observable Curry la denomina «Preferencia instruccio-
nal» y se refiere a la elección por parte del individuo del ambiente en el que va
a aprender. Pero, dado que es la más expuesta al medio y a las expectativas del
que aprende, así como a las expectativas del que enseña y a otros factores ex-
ternos, es la menos estable y la más fácilmente influenciable.

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El segundo estrato lo define como «Estilo de procesamiento de información»

y se refiere a la aproximación intelectual de la persona al asimilar la información,
que es fruto de la intersección entre las diferencias individuales en el nivel de per-
sonalidad y el medio que ofrece elecciones en el formato de aprendizaje. Dado
que en este procesamiento no está implicado de forma directa el medio, conside-
ra que las medidas de este estrato son más estables que las de la preferencia ins-
truccional, aunque pueden ser modificadas por las estrategias de aprendizaje.
El nivel más interno es el «Estilo cognitivo de personalidad», que define
como la aproximación del individuo en el aprendizaje y adaptación de la infor-
mación. Se trata de una dimensión de personalidad subyacente y relativamente
estable que se expresa de forma indirecta, y que es aparente sólo cuando se ob-
serva la conducta de una persona en muchos momentos de aprendizaje.
Como señalan Buela, De los Santos y Carretero (2001), Curry plantea un
modelo teórico en el que la primera de las capas se referiría a las estrategias de
aprendizaje; la segunda a las investigaciones procedentes del procesamiento
de la información, que se centra en los estilos cognitivos como procesos; y la
tercera en la investigación de los autores que consideran los estilos cognitivos
como rasgos de personalidad.

La propuesta integradora del grupo de Riding

De todas las propuestas integradoras, la que más investigaciones y publica-

ciones ha generado ha sido la de Richard Riding y sus colaboradores en la Uni-
versidad de Birmingham. Riding y Cheema (1991) plantearon que, aunque di-
ferentes investigadores han utilizado aproximadamente 30 etiquetas distintas
para los estilos que estudian, el análisis de la forma en que han evaluado el esti-
lo, su efecto en la conducta y en la ejecución y el análisis de sus relaciones con
otros que se llaman de forma diferente, y sugiere que todos pueden agruparse en
dos familias o dimensiones de estilos cognitivos: la Global-analítica y la Verbal-
visual. La primera se refiere a si la persona tiende a procesar la información de
forma global o por partes e incluye, entre otras, dimensiones como Dependen-
cia-independencia de campo, Impulsividad-reflexividad, Holístico-serial y Nive-
lador-agudizador. Los globales se caracterizarían por ser dependientes de cam-
po, impulsivos, niveladores, divergentes y holistas, mientras que los analíticos
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serían independientes de campo, reflexivos, agudizadores, convergentes y se-

riales (Riding y Cheema, 1991). Como señalan Riding, Grimley, Dahrei y Ban-
ner (2003) esta dimensión influye en la forma estructural en que las personas
piensan, ven y responden a la información y a las situaciones, afectando a la ma-
nera en que organizan la información durante el aprendizaje, perciben su me-
dio y se relacionan con otras personas. Plantean que, mientras que los globales
tienden a ver la situación como un todo, son capaces de tener una perspectiva
global y apreciar todo el contexto, los analíticos ven la situación como un con-
junto de partes y se centran en uno o dos aspectos de la misma, excluyendo los
otros.

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 Estilos cognitivos 127

El estilo Verbal-visual recoge la tendencia de la persona a representar la in-

formación durante el pensamiento de forma verbal o en imágenes, e incluye di-
mensiones que otros autores han calificado como Verbalizador-visualizador,
Verbal-imágenes o Preferencias de modalidad sensorial. Este estilo refleja el
modo de representación y presentación que una persona preferirá en el proce-
samiento de la información, siendo probable que afecte a las tareas que encon-
trará fáciles o difíciles. Aunque, como señalan Riding y cols. (2003), es impor-
tante destacar que, independientemente de estas tendencias, ambos tipos de
personas pueden usar cualquier modo de representación si lo hacen de forma
consciente, aunque no sea su modo habitual.
Riding y sus colaboradores consideran que estos dos estilos cognitivos son
independientes. Es decir, que la posición de una persona en una de las dimen-
siones de estilo cognitivo no afecta a su posición en la otra. Estas dos dimensio-
nes pueden ser evaluadas mediante el Cognitive Style Analysis (CSA), un test
computerizado diseñado por Riding que permite evaluar la posición de un in-
dividuo en cada una de las dos dimensiones. El test está formado por tres sub-
test: el primero evalúa la dimensión Verbal-visual y los otros dos la Global-ana-
lítica. Aunque consideran que las puntuaciones en cada dimensión son un
continuo, califican a las personas según su ejecución en el primer sub-test como
«verbalizador», «visualizador» o «bimodal», en el caso que tengan puntuaciones
intermedias. También en la dimensión Global-analítica establecen tres catego-
rías: «global», «analítico» e «intermedio». Riding (1997) afirma que mediante
dicha prueba han obtenido evidencias que apoyan la validez de constructo de
los estilos que proponen, ya que han encontrado que las dimensiones son inde-
pendientes entre sí, diferentes de la inteligencia e independientes de la perso-
nalidad, aunque interactúan con ella. Y se relacionan con conductas tales como
preferencias de aprendizaje, de ejecución, de sujeto y conducta social, habién-
dose encontrado algún indicador de tipo psicofisiológico. Aunque se trata de
resultados preliminares, Ridding y su equipo (véase Glass y Riding, 1999; Ri-
ding y Glass, 1997; o Riding, Glass y Douglas, 1993) han encontrado, en regis-
tros Electroencefalográficos, diferencias tanto en función de la dimensión Glo-
bal-analítica como de la Visual-verbal. Otra de las evidencias de la validez de
constructo destacada por Riding (1997) radica en que las relaciones que se han
observado entre las dimensiones y las conductas son consistentes con la consi-
deración de que la dimensión Global-analítica tiene que ver con organización y
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la dimensión Verbal-visual con representación.

Aunque son muchos los estudios que este grupo ha realizado analizando la
relevancia de los estilos cognitivos en diversas áreas, sobre todo educativas y de
rendimiento, a continuación citaremos algunos de los resultados de los estudios
actuales que consideramos más relevantes, dadas sus implicaciones educativas
y su valor heurístico. En los estudios del grupo de Riding sobre la relación en-
tre estilos cognitivos y dimensiones de personalidad tales como extraversión,
neuroticismo, psicoticismo, impulsividad, audacia, empatía y ansiedad en un
grupo de estudiantes de edades comprendidas entre 16 y 18 años encontraron
que, aunque las correlaciones eran muy cercanas a cero, se daban interacciones

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 128 M.ª Pilar Matud Aznar

significativas entre las dimensiones de estilo y neuroticismo e impulsividad, así

como una relación no lineal entre la dimensión Global-analítica y psicoticismo
(Riding y Wigley, 1997). Y en un reciente estudio (Riding y cols., 2003) tam-
bién se encontraron interacciones entre los estilos cognitivos y la capacidad de
memoria de trabajo, que afectaban al aprendizaje escolar. Al analizar la rela-
ción de la dimensión Global-analítico se encontró que la memoria era fuente
de diferencias en los analíticos, pero afectaba poco a los globales, mientras que
en la dimensión Verbal-visual se encontró que afectaba a los verbalizadores,
pero no a los visualizadores. Aunque se trata sólo de un estudio exploratorio,
Riding y Al-Salih (2000) encontraron que algunas habilidades motrices y el
rendimiento en determinados deportes, como el tenis, parecían estar influidos
por los estilos cognitivos. Aunque los autores destacan la necesidad de ampliar
estos estudios, afirman que los resultados podrían ser útiles para ayudar a la
selección de personal en trabajos que requieren determinadas habilidades mo-
trices.
Pero, aunque no cabe duda de la relevancia, productividad e interés de la
propuesta de Riding y su equipo, son muchas las cuestiones respecto a los esti-
los cognitivos que aún quedan por aclarar, como el mismo autor reconoce (Ri-
ding, 1997). Y sus trabajos tampoco han estado exentos de críticas. Por ejem-
plo, Peterson, Deary y Austin han planteado la necesidad de mejorar la
fiabilidad de la medida de estilo cognitivo propuesta por Riding, el CSA (véa-
se, por ejemplo Peterson y cols., 2003a y 2003b). También se ha afirmado que,
aunque de todos los intentos integradores de los estilos cognitivos es el que
cuenta con mayor apoyo empírico, aún no ha sido totalmente probada la vali-
dez teórica de las familias de estilos propuestas por estos autores (Jones, 1997).
Como señala esta autora, la dimensión Reflexividad-impulsividad no parece
cumplir con todos los criterios, ya que presenta varias diferencias respecto a la
teoría Global-analítica, pareciendo ser más una estrategia de procesamiento de
información que un estilo cognitivo.

5. IMPLICACIONES FUTURAS EN EL ESTUDIO DE LOS ESTILOS COGNITIVOS

Como señala Riding (1997), aunque existe evidencia que apoya la noción
de estilo, hay varias cuestiones que necesitan ser clarificadas, por lo que las po-
sibles áreas de investigación incluyen las siguientes:
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1) El origen de los estilos. Se trata de una cuestión obvia que habrá que ana-
lizar porque, independientemente del mecanismo de desarrollo, existe evi-
dencia de que están presentes desde edades muy tempranas, por lo que
también habrá que diseñar métodos de evaluación de los estilos en la in-
fancia.
2) La determinación de cuántas dimensiones fundamentales hay.
3) La identificación de los mecanismos fisiológicos subyacentes asociados a
los estilos.
4) El análisis de las diferencias culturales.

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5) El estudio de las interacciones complejas entre diversas variables y los esti-

los, así como las condiciones bajo las cuales un determinado estilo puede
ser más crítico.
6) La interacción entre los estilos y otras experiencias, tales como el aprendi-
zaje previo o la influencia del estrés.
7) Los mecanismos mediante los que se desarrollan las estrategias.
8) Cuál es el rango de aplicaciones prácticas de los estilos.

6. CONCLUSIONES
Aunque son muchas las definiciones de estilos cognitivos, la mayoría de
ellas destacan su alusión a la forma o al cómo de la ejecución. Riding y sus cola-
boradores conceptualizan los estilos cognitivos como la aproximación preferi-
da y habitual de una persona de organizar y representar la información. Pero,
aunque han sido muchas las investigaciones que se han realizado sobre esta
área en Psicología, debido quizá a la diversidad de su origen, el campo apare-
ce un tanto confuso, predominando múltiples dimensiones que tienen un va-
lor heurístico muy distinto y cuyas denominaciones y conceptualizaciones
también son múltiples. Aunque la aproximación integradora de Witkin y sus
colaboradores parece muy sugerente y productiva, aún son muchas las cues-
tiones sin resolver. En todo caso, el interés del estudio de los estilos cognitivos
parece indudable.

LECTURAS RECOMENDADAS

ANDRÉS, A., Manual de Psicología Diferencial, Madrid, McGraw-Hill, 1997.

En esta interesante y completa monografía sobre Psicología Diferencial uno
de los capítulos, concretamente el 8, está dedicado, aunque parcialmente, al es-
tudio de los estilos cognitivos. En él el autor revisa en primer lugar el concepto
de estilo cognitivo y sus características generales. Posteriormente resume las
principales dimensiones de estilos y controles cognitivos, para terminar anali-
zando las relaciones entre estilos cognitivos, inteligencia y personalidad.

BUELA, G., DE LOS SANTOS, M. y CARRETERO, H., «Propuestas de integra-

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ción en el estudio de los estilos cognitivos: El modelo de las dos dimensiones»,

Revista de Psicología General y Aplicada, 2001, núm. 54, págs. 227-244.
Artículo en el que, tras revisar el origen y evolución de los estilos cognitivos
así como su concepto y clasificación, se presentan las dos propuestas de inte-
gración más relevantes: el modelo de Curry (1983) y el de familias de estilos
cognitivos de Riding y colaboradores. Este artículo nos parece particularmente
relevante porque, en su revisión de este último modelo, recoge de forma sinte-
tizada reflexiones y datos muy interesantes de la propuesta integradora de Ri-
ding y su equipo, concluyendo con un apartado en el que se revisan las aporta-
ciones y limitaciones de dicho modelo.

Matud, A. M. D. P., Marrero, Q. R. J., & Carballeira, A. M. (2014). Psicología diferencial. Biblioteca Nueva.
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PALACIOS, J., «Reflexividad-impulsividad», Infancia y Aprendizaje, 1982,

núm. 17, 29-69.
Artículo que ofrece una interesante síntesis de los estudios realizados en
torno a la dimensión Reflexividad-impulsividad. En este trabajo, Palacios reco-
ge tanto los orígenes y conceptualizaciones de esta dimensión como su evalua-
ción y las cuestiones que han surgido en torno a su medida. Además, también
trata los determinantes de esta dimensión y sus relaciones con otras variables
cognitivas y de personalidad, terminando con una síntesis de la relevancia que
la cultura parece tener en la Reflexividad-impulsividad.

PALACIOS, J. y CARRETERO, M., «Implicaciones educativas de los estilos

cognitivos», Infancia y Aprendizaje, 1982, núm. 18, 83-106.
En este artículo los autores analizan las implicaciones educativas de los esti-
los cognitivos, centrándose en los dos que más se han analizado tradicionalmen-
te: la Reflexividad-impulsividad y la Dependencia-independencia de campo.

QUIROGA, M. A., «Diferencias individuales en la interrelación cognición-

emoción: los estilos cognitivos», en J. Sánchez y M. P. Sánchez (eds.), Psicología
de la diversidad humana, Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces, 1999.
Una de las autoras españolas más destacadas en la revisión y estudio de los
estilos cognitivos, M.ª Ángeles Quiroga Estévez, dedica un capítulo en ese ma-
nual a los estilos cognitivos, los cuales considera puente de unión entre la cog-
nición y la emoción. Tras analizar y describir qué es el estilo cognitivo y sus
diversas acepciones, describe las principales dimensiones y las formas de eva-
luación, terminando con el análisis de la relevancia práctica de los estilos cogni-
tivos.

WITKIN, H. A. y GOODENOUGH, D. R., Estilos cognitivos. Naturaleza y orí-

genes, Madrid, Pirámide, 1991.
Este libro es la edición en español de la obra Cognitive styles: Essence and
origins publicada en 1981. En ella, y de forma amena y sintetizada, uno de los
investigadores más relevantes en estilos cognitivos, Herman A. Witkin, presen-
ta una revisión sobre el estilo cognitivo Dependencia-independencia de campo.
Tras repasar su evolución temporal y las formas de evaluación, presenta una
síntesis de los datos más actuales. Y termina el libro revisando las teorías y da-
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tos empíricos sobre los orígenes de los estilos cognitivos dependiente e inde-
pendiente de campo.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

1. Los estilos cognitivos se caracterizan por su referencia a:

a) El contenido de la ejecución.
b) La forma de la ejecución.
c) El nivel de la ejecución.

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 Estilos cognitivos 131

2. Los estilos cognitivos comenzaron a investigarse en Psicología en los años 50

dentro de la aproximación psicológica:
a) Diferencial.
b) Cognitiva.
c) Ambas alternativas son correctas.

3. Al estudiar los estilos cognitivos podemos encontrarnos con:

a) Distintos autores que denominan de forma distinta a conceptos simila-
res.
b) Ausencia total de estudios empíricos.
c) Escasas definiciones.

4. Los estilos cognitivos se diferencian de las capacidades cognitivas en que:

a) Generalmente los primeros son unipolares y las segundas bipolares.
b) Las segundas son unipolares y los primeros generalmente son bipolares.
c) Ambos son bipolares.

5. Los estilos cognitivos se diferencian de las estrategias cognitivas en que:

a) Los primeros dependen de la situación.
b) Las estrategias son consistentes transituacional y transtemporalmente.
c) Las estrategias se refieren a elecciones conscientes entre alternativas en
función de los requerimientos de la tareas.

6. Generalmente se considera que la Dependencia-independencia de cam-

po es:
a) Una estrategia cognitiva.
b) Un estilo cognitivo.
c) Ambas alternativas son verdaderas.

7. Una de las formas de evaluación de la Dependencia-independencia de

campo es:
a) El Test de emparejamiento de figuras familiares.
b) El Test de ajuste corporal.
c) El test de Raven.
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8. Una de las críticas hechas a la dimensión Dependencia-independencia de

campo es que:
a) No es independiente de inteligencia.
b) Se trata de un constructo meramente teórico.
c) Se ha comenzado a estudiar solo muy recientemente.

9. Los estudios sobre los correlatos en conducta social de Dependencia-inde-

pendencia de campo han mostrado que:
a) Los dependientes de campo son más autónomos que los independien-
tes de campo.

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 132 M.ª Pilar Matud Aznar

b) Los dependientes de campo emplean menos que los independientes la

información que proviene de los demás.
c) Los independientes de campo son más autónomos que los dependien-
tes de campo.

10. Al analizar los orígenes de la Dependencia-independencia de campo se ha

encontrado que parece ser relevante:
a) Las pautas educativas y el modo de socialización de los progenito-
res.
b) El cociente intelectual al nacer.
c) Ambas respuestas son falsas.

11. Las diferencias de género en Dependencia-independencia de campo pare-

cen surgir de:
a) La menor capacidad de razonamiento del género femenino.
b) El desarrollo más lento de las niñas.
c) Los diferentes patrones de socialización y los diferentes roles sociales de
mujeres y hombres.

12. La Impulsividad-reflexividad se refiere a:

a) La capacidad de reestructurar.
b) La forma de seleccionar y representar la información durante el apren-
dizaje.
c) La tendencia a inhibir las respuestas iniciales y reflexionar sobre la
exactitud de una respuesta antes de emitirla.

13. Básicamente, el estilo cognitivo Nivelador-agudizador se refiere a:

a) La capacidad de orientarse en el espacio.
b) La forma de percibir y memorizar.
c) El procesamiento verbal o mediante imágenes.

14. Generalmente se encuentra que las tres formas típicas de evaluar la Depen-
dencia-independencia de campo: el Test de ajuste corporal, el Test del marco
y la varilla y el Test de figuras enmascaradas:
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a) Correlacionan alto y positivo entre sí.

b) Correlacionan alto y de forma negativa entre sí.
c) El Test de figuras enmascaradas no correlaciona alto con los otros dos.

15. Riding y sus colaboradores plantean que todos los estilos cognitivos pue-
den agruparse en:
a) Una única dimensión.
b) Dos dimensiones.
c) Tres dimensiones.

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 Estilos cognitivos 133

16. La dimensión Global-analítica propuesta por Riding y colaboradores se re-

fiere básicamente a:
a) La rapidez y exactitud de la respuesta.
b) La tendencia a procesar la información de forma global o por partes.
c) Las diferencias individuales en la forma de representación mental.

17. Normalmente se encuentra que la dimensión Global-analítica y la Verbal-

visual:
a) Son independientes.
b) Correlacionan positivamente.
c) Correlacionan negativamente.

18. Las dimensiones Global-analítica y Verbal-visual propuestas por Riding y

colaboradores:
a) Son independientes de la inteligencia.
b) Correlacionan alto con neuroticismo.
c) Son independientes del rendimiento académico.

19. Según Riding (1997) una de las áreas de los estilos cognitivos que precisa
de más investigación es:
a) Su relación con la inteligencia.
b) Su relación con personalidad.
c) El rango de su aplicación práctica.

20. Según Sternberg y Grigorenko (1997) una de las motivaciones importan-

tes para estudiar los estilos cognitivos es:
a) Su dependencia de las capacidades cognitivas.
b) Su utilidad para comprender, mejorar y predecir el logro escolar.
c) Su capacidad predictiva de la conducta social y de los trastornos de per-
sonalidad.

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

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