Ciencia A Través de Los Grados Waldorf
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Proyecto del Diario Waldorf #9
mayo de 2007
AWSNA
enseñanza de la ciencia
A través de los grados
Compilado y editado por
david mitchell
“Si un niño quiere mantener vivo su innato sentido de la maravilla sin
ningún regalo de las hadas, necesita la compañía de al menos un
adulto que pueda compartirlo, redescubriendo con él la alegría, la
emoción y el misterio del mundo en que vivimos. .”
– Raquel Carson
Proyecto del Diario Waldorf #9
Mayo 007
AWSNA
enseñanza de la ciencia
A través de los grados
Compilado y editado por
david mitchell
Impreso con el apoyo del Waldorf Curriculum Fund
Publicado por:
Publicaciones de la AWSNA
La Asociación de Escuelas Waldorf de América del Norte
3911 Bannister Road
Robles justos, CA 95628
© 2007 porAWSNA Publications
Proyecto del Diario Waldorf #9
Título:Enseñanza de la ciencia a través de los
grados Traductor principal: Ted Warren Editor:
David Mitchell
Correctora y correctora: Ann Erwin
Fotografías: David Mitchell
Se expresa agradecimiento a los editores deSteinerskoleny a los autores individuales por
otorgar permisos para traducir los ensayos para América del Norte, a los editores de
educación steiner,y a Peter Glasby y Neil Carter, editores delRevista de Educación Waldorfen
Australia y Nueva Zelanda
Contenido
Foreword.................................................... ....................................... 7
COMOESTUDIO DE LAmielemento“wagua”
por Christian Smit ............................................................. .......................... 9
wagua como elmetromedio parayosi
por Jørgen Smit ............................................... ............................. 19
GRAMOoethe'Stteoría deColor
por Tørger Holtsmark ............................................... .................... 25
ZooloGía ymetroitología
por Jens Bjorneboe ............................................... .......................... 29
Chemisferio enGRAMORADIOSSincluso anorteine
por Jan Haakonson ............................................... ......................... 33
Aestronomía: téloPie-Fo ConseguidoSescuelaStema
de Sven Bohn ............................................................. ............................. 47
télSalquitranadoheAnos yotuSduende
por Jørgen Smit ............................................... ............................. 57
DE INGLATERRA, ALEMANIA, AUSTRALIA Y NUEVA ZELANDA
tCADA UNObiología en AhumánCen el texto
por Graham Kennish ............................................................. ...................... 63
AestéticokCONOCIMIENTO COMO UNSfuente para elmetroaínyohijo
de Peter Guttenhöfer ............................................... ..................... 69
Adolientes—therederorelAtionShip a lanorteiGht y elSenseS enC
conexión contherederoownddesarrollo
por Peter Glasby ............................................................. .......................... 75
tPENSAMIENTOS ENinFormación yCCOMUNICACIÓNtecnología
por Florián Oswald ............................................................. .......................... 93
Prefacio
ElProyecto Diario Waldorf, patrocinado por Waldorf Curriculum Fund, ofrece
traducciones de ensayos, artículos de revistas y estudios especializados de todo el mundo
para audiencias de habla inglesa. Esta novena edición de traducciones se compone de
artículos destinados a fortalecer la ciencia en los grados de primaria y nos lleva dentro de
la vida mental de los maestros Waldorf de Noruega. Siguen cuatro conferencias, una
sobre biología de Gran Bretaña, una de Alemania, una de Suiza y una de Australia/Nueva
Zelanda que se enfocan en los principales pensamientos de nuestro tiempo y nuestro
esfuerzo como maestros Waldorf.
Los dos primeros artículos escritos por los hermanos Smit, Jørgen y
Christian, exploran la naturaleza y los fenómenos del agua. Tørger
Holtsmark, profesor de física de la Universidad de Oslo (quien fue uno
de mis mentores cuando enseñaba en Noruega), explora la teoría del
color de Goethe. El novelista, poeta y dramaturgo ganador de premios
internacionales (y profesor Waldorf) Jens Bjorneboe desarrolla la
conexión entre la zoología y la mitología. La química de los grados 7 a 9
es el tema central del próximo artículo de Jan Haakonson. Sven Bohn
establece la astronomía como una materia importante en la escuela
secundaria, y Jørgen Smit regresa para conectar el mundo exterior con
el mundo interior con su sencillez única. Graham Kennish de Gran
Bretaña lleva adelante este tema desde la perspectiva de la biología. Los
dos últimos ensayos tratan de temas generales propuestos por Rudolf
Steiner.
Se espera que este material sea un recurso útil para todos los docentes. Todos
los artículos están disponibles en línea en
http.//[Link]
Para aquellos que no estén interesados en descargar el material, las copias encuadernadas en espiral están
disponibles en:
Publicaciones de la AWSNA
3911 camino de la barandilla
Robles justos, CA 95628
por teléfono al: 916/961-0927
o por correo electrónico a: awsna@[Link]
7
El editor está interesado en recibir sus comentarios sobre los artículos
seleccionados. También nos interesaría saber qué áreas le gustaría ver
representadas en el [Link] de revistas Waldorf. Si conoce artículos
específicos que le gustaría ver traducidos, comuníquese conmigo.
— David Mitchell, editor de
Waldorf Journal Projects
davidm@[Link]
Un Estudio del Elemento “Agua”
por
cristiano smit
traducido por Ted Warren
En la física de la escuela secundaria, es fructífero traer fenómenos bien conocidos a una luz
más clara y consciente. Un tema tan cotidiano es el agua. Debido a que damos por hecho el
agua y asumimos que sabemos mucho sobre ella, rara vez reflexionamos sobre el ser y el
significado del elemento. Todos los niños disfrutan chapoteando en él. Nadie supera la
diversión del agua. Pero puede que se sorprendan al descubrir la naturaleza de este elemento.
Estudiamos el agua en un bloque de tres semanas, usando nuestra imaginación,
curiosidad y pensamiento flexible. Practicamos esculpir pensamientos y conceptos para seguir
la corriente sinuosa por la que nos conducía el agua.
El ciclo del agua como base de la vida
Este tema se enseñó en las lecciones de biología de quinto grado, por lo que comenzamos
nuestro estudio con un repaso: El calor de la luz solar extrae agua de los mares, océanos, tierra
húmeda y vegetación hacia la atmósfera. Allí el agua forma una capa de aire húmedo alrededor de
la tierra, que se condensa en lluvia, nieve y granizo que regresan a la tierra, mares y océanos.
Recordamos que los movimientos del agua en agua dulce comienzan en los diferentes niveles de
los ríos, cascadas y rápidos, mientras que los movimientos en agua salada comienzan con las
diferencias de temperatura, la presión del viento, la rotación de la tierra y las mareas.
Admiramos el equilibrio milagroso entre la evaporación y la descarga de los ríos en
los océanos durante este ciclo pulsante. Buscamos otras formas en las que el agua o
cualquier fluido
se mueve a través de un ciclo.
Nuestra atención recayó en las
grandes corrientes oceánicas e
hicimos dibujos de la Corriente del
Golfo antes de centrarnos en la
circulación de la sangre en nuestro
cuerpo. Estuvimos de acuerdo en que el
movimiento de los fluidos proporciona
una base única para la vida.
Tormenta rodando hacia la tierra desde el océano
9
Hicimos un viaje al fondo del mar y las diversas formaciones submarinas. En el borde
de cada océano hay formaciones comunes: la depresión continental, el huevo que cae, el
enorme océano profundo con relativamente pocas cavidades de aguas profundas.
Para seguir el ciclo del agua, los niños necesitan pensar de una manera que no los
limite a detalles finitos, sino que les permita fluir con las descripciones del desarrollo de
fenómenos relacionados.
La tendencia del agua a la forma globular.
Nuestro próximo paso fue estudiar una tendencia de formación del agua; la que es más
evidente es la gota de agua. Todos los cuerpos sólidos tienen la capacidad de mantener su
estructura exteriormente. Esta estructura puede ocurrir por accidente (rotura), o puede estar
definida geométricamente por fuerzas internas que se expresan en cristalización. Los cuerpos
sólidos tienen innumerables formas, pero el agua demuestra solo una forma común, a saber
el mundo. Todos los materiales
líquidos tienen una dimensión
común; pueden construir solo uno
forma superficial, a saber, la
forma globular.
En hermosas gotas de agua que
brillan mientras caen, vemos la
tendencia globular. Sin embargo,
también vemos el potencial de que el
agua se acumule en un globo redondo
en las enormes formaciones de los
océanos del mundo. También los
materiales sólidos hacen como el Gotas de agua en un rosal, observe la imagen
agua: se juntan en forma globular. reflectante invertida dentro de la gota.
Toda erosión y desintegración tienden
para crear globos. El hecho de que los materiales se agrupen desde todas las direcciones y
construyan un globo parece un fenómeno primitivo en forma de gota de agua. Estas observaciones
dan como resultado lo que normalmente llamamos gravitación. Fenomenalmente encontramos todas
las partes de los materiales físicos tratando de juntarse en una forma globular común.
Cuando observamos el granizo, encontramos la tendencia globular, que se puede ver
además en capas de cortezas globulares una encima de la otra. Es fácil experimentar cada lago,
estanque y charco como partes de superficies globales que en su totalidad cubrirían la tierra en
capas concéntricas. Esto se demuestra de manera convincente en las tuberías de comunicación.
El agua busca el mismo nivel en cada tubería, lo que significa que la superficie global es paralela
a la superficie del océano. No importa cuán gruesas o delgadas sean las tuberías. La cantidad
de agua en las tuberías de diferentes formas se mantendrá
0
entre sí en equilibrio porque, como cantidades coherentes de agua, tenderán a una
forma globular común.
En este punto se pidió a los alumnos que describieran la relación entre los líquidos
flotantes y la tendencia a formar globos. Un alumno de octavo grado describió nuestras
experiencias con estas palabras: “La tendencia del agua a formar globos aparece en
forma de gotas, que verás si viertes agua en un plato caliente o en ropa impregnada, etc.
Si no se permite que el agua tome su propia forma globular, se acumulará paralela a la
superficie de la tierra, que es en sí misma un enorme globo.
Un nivel de agua también es un globo, o más correctamente definido como parte de un
globo. Si construyes una casa en cualquier parte de la superficie de la tierra, el nivel seguirá la
superficie de la tierra. La gravedad provoca este efecto. Recoge todo en un punto medio. Pero
los fluidos tienen la capacidad de volver a sí mismos. Debido a la gravedad, pueden formar
globos, dentro y fuera de sí mismos.
Conclusión: tendencia globular = gravedad.
Podemos decir que sólido
Los cuerpos están individualizados
en su capacidad para
juntarse—ellos
individualizar la gravedad—
mientras que los líquidos se acumulan
en una forma gravitacional unificada.
En otras palabras, los líquidos, cuando
son tan pequeños como una gota,
pueden liberarse del poder de la
gravedad y Arroyo serpenteante
crear su propio mundo. Esto llevó nuestro estudio a las tensiones superficiales, pero
antes de trabajar con ese fenómeno observamos cómo el agua se mueve y se forma
en ríos, rápidos, cascadas y olas.
El agua tiende a moverse en zigzags y remolinos. Todos sabemos que los ríos forman zigzags en
su camino hacia el mar. Lo vemos más claramente cuando los ríos disminuyen su velocidad en las
llanuras. Los zigzags sinuosos pueden ser tan fuertes que forman pequeños lagos adyacentes al río.
A medida que el agua del río fluye a través de los zigzags, realiza movimientos en espiral tanto en las
orillas externas como en las internas del río.
Demostramos fácilmente el movimiento en espiral del agua vertiendo un chorro plano y
ancho de agua de un cartón de leche. Se forma una hermosa espiral. El agua quiere
enrollarse alrededor de sí misma. Lo hemos visto muchas veces antes y los alumnos disfrutan
de este fenómeno familiar en un nuevo contexto existencial.
Usamos un aparato simple para demostrar la espiral de agua en un recipiente de
vidrio con un agujero en el fondo donde se une un tubo de goma para controlar la
velocidad de emisión del agua. Cuando el agua sale, forma la misma espiral que vemos
en la bañera. Solo que ahora podemos ver la espiral desde un lado. La punta de la
espiral "cuelga" en el pico, mientras que el remolino forma un
embudo hacia arriba mientras se balancea de lado a lado. Si se detiene el flujo de agua, la
punta de la espiral se levanta del recipiente; cuando el agua se libera de nuevo, la punta de la
espiral se hunde hasta el agujero. Todo el proceso nos recuerda a un tornado en miniatura. ¡Es
una obra fascinante y hermosa!
Reflexionamos sobre el hecho de que el agua nunca se mueve en línea recta, sino en forma de
espiral. Una vez más nuestros pensamientos se han suavizado y nos permiten sentir con nuestros
sentidos. Si se le permite jugar en sus propios términos, el agua no puede estar sujeta a líneas rectas
y formaciones. Esto aviva nuestra observación y pensamiento.
La forma brota del movimiento
Al día siguiente tratamos de recordar, lo mejor posible, las cascadas que hemos visto. El
agua brota de las formaciones rocosas y con una expresión majestuosa se precipita hacia los
acantilados y las piedras. El rocío se eleva y las formaciones blancas que salpican llenan el
paisaje de agua espumosa en el fondo de las cataratas. ¿Qué está pasando?
Observamos una forma bastante constante en la cascada y en el agua debajo. ¿Qué está
pasando? El movimiento del agua crea una forma constante mientras los materiales fluyen
más o menos desapercibidos a través de la forma. Es una ejecución majestuosa de una ley de
vida. El material que se forma a través del movimiento es subordinado e intercambiable.
Discutimos esta observación y luego miramos nuestros propios cuerpos como ejemplos.
Después de siete años, prácticamente todos los materiales de nuestro cuerpo se han
cambiado por nuevos materiales, pero la forma permanece.
En la cascada el embudo de agua se renueva en un corto espacio de tiempo; en la cascada de
nuestro cuerpo, el proceso lleva mucho más tiempo. La forma de nuestro cuerpo no está
determinada por una colección de partes estáticas, sino que es un movimiento que se llena de
materia en intercambio rítmico.
Observemos las olas del océano. Esto nos lleva a un nuevo fenómeno. La ola que se mueve
hacia adelante viaja a través del agua que permanece casi inmóvil en su lugar. Una partícula de
agua en una onda se mueve en un círculo en la superficie. El movimiento es más elíptico bajo el
agua y se aproxima a un movimiento de avance y retroceso más abajo. Un océano tormentoso
es una combinación complicada de filas ilimitadas de movimiento que agarran los mismos
materiales en el mismo lugar. Puede haber un solo cuerpo en cada lugar en la tierra, pero en el
agua puede haber diferentes movimientos en el mismo lugar que culminan en una expresión
sensible final en una forma determinada solo para ser intercambiada en el momento siguiente
por una nueva. Se requiere un pensamiento flexible para seguir el juego. Un buen ejercicio es
intercambiar las experiencias. Primero repasar la observación de una cascada, donde el
movimiento crea una forma constante que fluye continuamente con material nuevo. A
continuación, considere las olas en el océano, donde la forma se mueve hacia adelante
mientras que el material permanece en el mismo lugar. Estos son sistemas opuestos que
expresan el elemento en movimiento: el agua.
Arroyo corriente que muestra la tensión superficial
Tensión superficial
Volvemos a las observaciones detalladas de la forma del agua, la superficie del globo. El agua
toma la forma del recipiente en el que se encuentra. La superficie del agua está nivelada con la
tierra como una superficie paralela. Cierta cantidad de agua aislada puede crear un globo por su
propia fuerza, por ejemplo una gota de agua que cae. Cualquier fluido se contraerá en un globo si
puede formarse libremente. Esta tendencia se demuestra claramente en el caso del mercurio que
se acerca a la forma de un globo incluso cuando se encuentra en su forma más sólida.
¿Cuáles son las cualidades geométricas especiales de un globo? De todos los cuerpos
platónicos, el globo tiene la menor superficie en relación con su volumen. Esto significa que cualquier
líquido puede acercarse a la forma del globo haciendo que su superficie sea lo más pequeña posible.
La necesidad interna de un líquido de hacer que su superficie sea lo más pequeña posible puede
demostrarse a través de una serie de experimentos y, por lo tanto, iluminar nuestro estudio del
concepto de tensión superficial.
Se coloca un recipiente de vidrio lleno de agua delante de la clase. Una hermosa cola de
ardilla con pelo tupido se balancea en el aire un par de veces antes de sumergirla en agua.
Cuando lo tiramos hacia arriba, ese pelo se pega naturalmente y la cola se ve pequeña y
miserable. Pregunto a los alumnos: "¿Por qué se ha pegado el pelo de la cola de ardilla?"
La respuesta suele ser: "Porque la cola está mojada". Para demostrar que esta
respuesta no es suficiente, sumerjo la cola una vez más en el agua y la mantengo allí.
¿Qué vemos? El cabello fluye de un lado a otro en una formación tupida bajo el agua. La
cola está mojada, pero el pelo no se pega. Una vez más sacamos la cola del agua y los
pelos se pegan de nuevo. Se crea una membrana, una “capa de piel” de agua alrededor
del pelo de la cola. Ante nuestros ojos se produce una contracción a lo largo de la
superficie. Experimentamos el concepto de tensión superficial.
Otro experimento consiste en colocar con cuidado una hoja de afeitar en el agua. Flota. Lo
ponderamos con medio fósforo y agregamos seis más. Notamos que la cuchilla ha hecho una muesca
en la superficie del agua. Otro experimento visible puede llevarse a cabo con una cesta de alambre
finamente enredada llena de cera. Los alambres están recubiertos de cera pero los agujeros están
abiertos. Una red de alambre de tamaño considerable puede flotar en el agua, pero si la tocas, se
hunde rápidamente hasta el fondo.
La tendencia del agua a hacer una superficie lo más pequeña posible también se puede
demostrar de otras maneras. Cada alumno hace un anillo de fino hilo de acero. En su anillo
atan sin apretar algunos hilos delgados para hacer una máscara. Cuando este anillo de hilo de
acero junto con los hilos delgados se sumergen en agua jabonosa, se formará una membrana
sobre toda la forma y los hilos flotarán en la membrana jabonosa. Cuando hagamos un agujero
en una de las máscaras, inmediatamente tomará la forma de un círculo. Haga un agujero en la
máscara vecina e inmediatamente hará un círculo, pero donde los dos círculos se conectan, se
formará una línea recta. El agujero crece tanto como es posible porque la membrana jabonosa
que lo rodea trata de contraerse hasta la superficie más pequeña. El círculo se expande
geométricamente en la superficie más grande en relación con la periferia. Las máscaras
restantes que todavía están cubiertas por la membrana de agua habrán alcanzado su mínimo
absoluto. Observamos que la tensión superficial tira de todas las membranas al mínimo. Esta
misma "tendencia a la compresión" impulsa el agua que fluye libremente y todos los demás
líquidos para crear la forma espacial más pequeña, el globo.
El agua se contrae en el exterior en una "piel". Donde aparece esta "piel", el agua se
acerca a una forma más sólida, creando algo que se asemeja a una superficie de borde sólida.
La superficie sólida del borde es una cualidad permanente que todas las sustancias sólidas
tienen sin esfuerzo. El agua y todos los líquidos recrean continuamente esta “piel”, y la “piel” se
disuelve tan pronto como el agua vuelve a su propio elemento. La “piel” aparece sólo en
relación con otro elemento; no puede aparecer en su propio elemento.
Nuestro experimento se vuelve aún más complicado cuando vamos más allá de trabajar
con una membrana en un círculo plano en un plano para usar mallas de alambre en una
figura tridimensional. Paso hilo de alambre delgado a los alumnos, cada uno de los cuales
hace una figura espacial. Empezamos con figuras regulares como pirámides, cubos o conos.
En todos los casos la tensión superficial creará la superficie mínima. Una membrana de agua
jabonosa se adherirá al cable por todas partes, pero también creará superficies que se unirán
en los orificios. Un cubo hecho de hilo de alambre tendrá ocho superficies ligeramente
dobladas en el interior con un cuadrado que las mantiene unidas en el medio. Con un poco
de práctica, podemos crear un cubo interior de materiales de membrana de agua que
cuelgue elegantemente en membranas ligeramente dobladas, sujetas al hilo de lado. El cubo
de agua interior contiene seis membranas con aire en el interior,
En este punto ponemos a prueba la capacidad inventiva de los alumnos. Algunos hacen
las formas más complicadas e irregulares para ver qué pasa, mientras que otros
experimento para observar las leyes de las figuras de agua que se mueven libremente. Todo
el tiempo pueden ser sorprendidos por las formas creadas por los líquidos puros. Había
mucha variación: formas simétricas, asimétricas, encorvadas, distorsionadas que los niños
hacían con hilos de acero.
Capilares: tendencia del agua hacia la formación de gases.
Notamos que el agua en la parte superior del tubo delgado no se arquea hacia arriba sino que
tira hacia arriba a lo largo de los lados, creando un valle arqueado. "¡Pero eso no puede ser cierto!"
gritan los alumnos emocionados. “¡Eso va en contra de todo lo que aprendimos sobre el agua
juntándose para formar un globo!” Ahora estamos en medio de un problema apasionante y debemos
ampliar nuestra comprensión del agua.
Comenzamos nuevos experimentos (1) sumergiendo un trozo de azúcar en agua
coloreada y (2) goteando tinta sobre papel absorbente. Observamos cómo el líquido en ambos
casos se esparce en el material. Se succiona sobre la superficie. Cada alumno recibe una llama
y un tubo de vidrio delgado de 20 a 30 cm. El tubo de vidrio se calienta en el medio hasta que
esté suave. Rápidamente y con decisión lo sacamos a una longitud de 60–80 cm, por lo tanto,
un tubo capilar con secciones internas mínimas. Rompemos un lado hasta el punto donde el
tubo capilar muestra que el agua se mueve en canales delgados, y con esta experiencia
observamos nuevamente los ciclos del agua en la vegetación. El agua puede trepar árboles de
50 a 60 metros de altura. ¿Y qué pasa encima? Allí el agua se evapora a la atmósfera. Los
capilares pueden considerarse una etapa en el camino del agua hacia la evaporación. En la
tierra, el agua se acumula en charcos por las raíces; a través del tronco, las ramas, las ramitas
y las hojas, se adelgaza por el aumento del movimiento capilar hasta que escapa al aire como
vapor de agua en forma de gas.
Este es el fenómeno opuesto a la tendencia a formar globos cuando el agua trata de acercarse a
los materiales sólidos. En los movimientos capilares el agua trata de acercarse a los gases. “¿Dónde
más encontramos capilares?” Pregunto a los niños. En pantanos u otros lugares, el agua se tamiza en
materiales más sólidos. Un pantano también se puede encontrar en el sistema linfático de nuestro
cuerpo. Todo nuestro cuerpo está filtrado por el agua, y sin esa hidratación de nuestro cuerpo, no
valemos mucho. Una vez más tocamos las actividades del agua que dan vida. La capacidad de
expandirse, trepar, diluirse en todas las direcciones: estas son tendencias en los capilares que son
cualidades de los gases. Los gases hacen esto por sí solos, pero el agua necesita un compañero que
la ayude a volverse cada vez más como un gas con evaporación y expansión centrípeta.
Aquí, un experimento adicional puede ayudar a demostrar el movimiento capilar. En
un recipiente con agua coloreada colocamos un trapo que va desde el agua hasta el borde
y baja a otro recipiente al costado. El líquido penetrará lentamente en el trapo y viajará al
otro recipiente. Esto también se conoce como ósmosis. Se puede crear otra demostración
con dos placas de vidrio unidas con una cerilla para mantenerlas separadas. Una banda
elástica los mantiene unidos. Estas placas se colocan en un líquido coloreado y el líquido
se levantará en un hermoso lazo a lo largo del lado donde se colocan las placas de vidrio.
Presión en el agua
Llenamos un recipiente con agua que está conectado por una manguera de goma en el
fondo a una fuente. Cuanto más alto levantemos el recipiente, más alto saldrá el chorro de la
fuente. Nos damos cuenta de que la diferencia de altura afectará la velocidad con la que el agua
sale de la fuente. La presión aumenta con la diferencia de altura. Luego conectamos el
recipiente con un pequeño recipiente que tiene agujeros en todas sus esquinas. Cuando
levantemos la vasija con agua, la tromba de agua brotará de todos los rincones. No importa
cómo sostengamos el recipiente, el chorro de agua se extiende hasta todos los rincones. Vemos
que la presión en el agua se mueve hacia todos lados y es más fuerte donde la distancia hasta la
superficie del agua en el recipiente es mayor.
Para que quede aún más claro, colocamos un tubo de desorden en el borde más alto. A lo
largo de la tubería hay agujeros perforados en fila. Llenamos de agua la tubería y la tromba
está en la parte inferior, donde la presión es mayor, y cada vez más corta hacia la parte
superior, donde la presión es menor. Vemos que la presión del agua aumenta con la altura.
Ahora podemos hablar de la relación entre peso y presión. Podemos
preguntar si el agua tiene algún peso. ¿Se puede pesar? No sin ser colocado
en un contenedor. Siempre hay que llenar de agua un recipiente para juzgar si
hay un aumento de peso en relación al recipiente vacío.
Usamos esta experiencia para preguntar: "¿Qué sucede cuando metemos un
recipiente vacío en el agua?" El contenedor se vuelve más ligero y se vuelve flotante. El
peso y la flotabilidad son fenómenos simétricos opuestos y pueden explicarse: "El agua
en un cuerpo agrega peso, el agua que rodea un cuerpo reduce el peso". Podemos dar
un paso más y decir: si evitas que una piedra caiga, te das cuenta de su peso. Si evitas
que el agua fluya libremente, notas su presión.
El peso de los cuerpos sólidos es análogo a la superficie horizontal de un medio que fluye.
Así como el peso solo puede aparecer dentro de una superficie confinada, la flotabilidad debe
tener una superficie limitada para aparecer. Una conclusión natural es que las cantidades de
agua que están en el agua y rodeadas de agua flotan en equilibrio total. No tiene "peso" ni
"flotabilidad", ni tiene una superficie donde pueda ocurrir presión. Podemos decir: el agua
rodeada de agua es ingrávida y no está sujeta a la gravedad.
Tratamos de evitar conclusiones. Los conceptos que nuestros alumnos construyen sobre el agua
deben basarse en las experiencias que tienen con el agua. Esto permite que los niños permanezcan
abiertos y flexibles en su forma de pensar. Su entusiasmo por el tema crece a medida que sus
pensamientos se vuelven más conectados y animados. Este es nuestro objetivo educativo con las
lecciones sobre el agua.
La paradoja hidrostática
Demostramos la paradoja hidrostática, o tubo de Pascal como también se le llama. Tres
tubos de diferente forma están montados en una escala. Todos los tubos tienen una abertura
circular redonda en la parte inferior que está cubierta por una fina membrana de goma. Un
tubo es recto y tiene el mismo ancho en toda su longitud. Otro tubo se expande a medida que
se mueve hacia la abertura en la parte superior, mientras que el tercer tubo se vuelve más
pequeño y más torcido.
Cuando los tubos están montados por peso, el indicador se mueve al mismo punto
tan pronto como el agua en el tubo alcanza una cierta altura. Esto es lo mismo para los
tres tubos. El resultado depende del volumen del agua en la tubería, de la presión. Los
alumnos pueden entender que el mismo resultado aparece en el tubo que se expande
hacia arriba y en el tubo recto porque pueden imaginar que el agua reposa en los bordes
torcidos. El hecho de que el resultado sea el mismo para el agua en el tubo apretado y
torcido despierta dudas y entusiasmo. Surge la pregunta: "¿Cómo es posible que casi no
haya 'peso' de agua en el tubo pequeño y aun así obtengamos el mismo resultado?"
Resumamos nuestras experiencias con los tres fenómenos principales del agua:
1) La tendencia a formar un globo con una sustancia similar a la piel y las tensiones
superficiales, y un acercamiento a la construcción de formación sólida.
2) Acción capilar, sifón, hidratación, ósmosis, evaporación, movimiento
3) Presión que busca el equilibrio y que toma la forma de superficie del globo
Hemos experimentado cuán necesaria es el agua para la vida, cuán fuertemente
forma, pero también cómo remueve continuamente las formas creadas si no entra
ninguna sustancia sólida y se deja formar por el movimiento. Las fuerzas formativas en el
agua aparecen bellamente en remolinos que fluyen. Estos también se pueden ver cuando
un objeto se mueve a través del agua, por ejemplo, cuando remamos en una mañana de
verano en un lago perfecto como un espejo. También podemos crear estas condiciones en
el aula. Un recipiente de 30x60 cm y solo unos centímetros de profundidad funcionará
bien. Pinte el recipiente de negro por dentro; llénalo con agua que tenga glicerina añadida
para hacer el agua un poco más dura. Extienda polvo de aluminio sobre la superficie del
agua y mueva un palo a través del líquido. Hermosos remolinos aparecerán y
desaparecerán rápidamente. Esto nos lleva a la declaración filosófica,
El elemento vivificante del agua es la base para el movimiento y la formación, pero no para la
capacidad de dejar que la formación se vuelva sólida. Para volverse sólido, se necesita otro
elemento. Esto lo exploraremos en el bloque de geología. Los sólidos son los restos del movimiento.
El estudio del elemento agua nos lleva a nuevos estudios en la naturaleza.
7
Christian Smit fue profesor de clase en la
RudolfSteinerskole de Oslo y profesor fundador de la
RudolfSteinerskole de Bærum.
Tren de vórtice creado al dibujar una pluma a
través del agua sobre la que se ha rociado
polvo de licopodio de las cajas de esporas de
los musgos de club
El agua como medio para la vida
por
jØrgen smit
traducido por Ted Warren
Si observamos el tronco de un árbol, por ejemplo un tronco de roble viejo y tosco,
observamos algo que alguna vez estuvo vivo. A través del tronco del árbol, la vida todavía fluye.
Pero en la forma coagulada que tenemos ante nosotros, la vida ha desaparecido casi por
completo. Tan pronto como las partes vivas de la planta se vuelven duras y rígidas, la planta se
retira de la corriente viva. En las formas creadas por la sustancia moribunda, observamos una
corriente de vida en estado coagulado. Los materiales vegetales muertos o parcialmente
muertos todavía sirven a la vida como base de apoyo y, por lo tanto, son parte de la totalidad
del organismo vivo. Nueva vida puede brotar de las formaciones coaguladas del viejo tronco
medio muerto. Pero, ¿dónde crece? Solo allí donde algo todavía es lo suficientemente suave
como para que exista la posibilidad de un movimiento rítmico y fluido. No necesita más que una
débil indicación de tales corrientes,
El requisito previo para que aparezca tal movimiento de transmisión es líquido. La corriente, el
movimiento también puede ser aire, por ejemplo en nuestros pulmones, pero en su mayor parte los líquidos
que fluyen son el elemento de la vida. Los sólidos son una base de apoyo para los líquidos que fluyen y se
mueven o, de hecho, se encuentran en una condición disuelta cuando se los lleva a la corriente de vida en
movimiento. De todos los líquidos, el agua tiene una capacidad única para permitir que se desarrolle la vida.
El agua es un líquido que necesita más calor para calentarse y mantiene el calor por más
tiempo. Esta cualidad tiene un significado decisivo para toda la vida en la tierra. Si observamos
la tierra en su totalidad descubrimos que los océanos absorben el calor de las zonas tropicales.
En las corrientes de los océanos, el calor es atraído hacia las regiones polares, reduciendo el
frío. Sin la Corriente del Golfo, el clima de Noruega sería muy parecido al de Groenlandia. Si
pensamos hipotéticamente en otro líquido en los grandes océanos, un líquido que se calentaría
fácilmente y, por lo tanto, emitiría calor fácilmente, entonces no se produciría el gran equilibrio
entre las regiones tropicales y las regiones polares, y toda la vida en la Tierra pronto
desaparecería. desaparecer.
El mismo equilibrio también se encuentra en la corriente de vapor de agua de la atmósfera.
Normalmente, el peso específico de un líquido aumenta cuando se enfría y las capas más frías se
hunden. Esto también es cierto para el agua, pero solo hasta una temperatura de
aproximadamente +4° Celsius (39,2° F). Por debajo de esa temperatura el agua se vuelve
9
más ligero y el frío sube hacia arriba. Por lo
tanto, el hielo siempre comienza a formarse
en la superficie del agua y no en el fondo.
De este modo, el calor se mantiene durante
el invierno en mayor medida que si la
formación de hielo comenzara en el fondo.
Sin esta cualidad especial del agua, toda la
tierra se transformaría rápidamente en un
desierto dorado, en su mayor parte un
desierto de hielo. Pero gracias al elemento
agua, la vida tiene la oportunidad de
desarrollarse.
Una calidad de agua muy especial juega un
papel muy importante en el organismo para la
vida humana. La temperatura ideal del cuerpo
humano es de +37° Celsius (98.6° F). Una pequeña
variación en cualquier sentido significa
Hielo de primavera encapsulando un retoño de un árbol joven
enfermedad, condiciones que amenazan la vida o
incluso la muerte. Esa temperatura +37°
Celsius (98.6° F) es la temperatura óptima para que el agua se caliente un poco. En este
punto, los organismos de la vida y las cualidades del agua resuenan juntos en armonía.
¿Cómo se relaciona el agua con las sustancias sólidas? Encontramos una condición especial
que permite que el agua sirva de manera óptima a la vida. Desde la perspectiva de la química, el
agua es neutral. Pero entre los líquidos neutros, el agua tiene la mayor capacidad para disolver
sustancias sólidas y retener sustancias sólidas en condiciones disueltas o suspendidas. Los
organismos vivos necesitan muchas sustancias sólidas para su nutrición. Pero primero los sólidos
deben disolverse o suspenderse en agua.
Por lo tanto, cuando tratamos de comprender mejor cómo se desarrolla la vida, debemos
observar continuamente el agua, especialmente los grandes ciclos del agua en todo el mundo. El ciclo
del agua se modifica por los ritmos diarios y por los ritmos de las estaciones. Con demasiada
frecuencia nos sentimos tentados a observar una planta en una situación aislada. Tiene el agua que
fluye dentro, pero las cualidades y los movimientos específicos del agua que fluye están relacionados
con todos los ritmos diarios y estacionales de la tierra.
En un arroyo de corriente rápida, el agua adopta innumerables formas que cambian
continuamente. Estas formas están estrechamente relacionadas con las formas orgánicas,
especialmente en la vida vegetal. Es muy difícil retener firmemente en nuestras imágenes mentales
una sola forma de agua que fluye. Eso también sería injusto para el arroyo, porque no se detiene.
Pero se puede observar un resultado rígido de las actividades de transmisión en invierno cuando
0
el arroyo está congelado con hielo. El imparable movimiento de formación se ha ido. En las
formaciones hinchadas podemos observar un cuadro rígido de los movimientos del agua
“viva”.
Ahora bien, sería un gran error identificar la vida como agua corriente. La vida es
mucho más que un chorro de agua. Pero el agua que fluye es amiga de la vida y sierva de
la vida. Es el medio necesario de la vida.
Cuando el agua comienza a fluir, surge inmediatamente una estructura de movimiento
interno en el líquido. La velocidad es mayor en el medio y menor en los lados donde el agua
se frena por la fricción. Supongamos ahora que una parte del agua en el medio tiene una
cierta velocidad y las partes laterales tienen una velocidad más lenta. Surgirán dos fronteras
en los lugares de transición. Rápidamente surgirán diferencias de velocidad en cada parte,
también nuevos lugares de transición, etc. Por lo tanto, la velocidad en el agua que fluye se
vuelve gradualmente más rápida desde los lados hacia el centro, y las formaciones de agua
que se deslizan entre sí pueden ser tan delgadas como las paredes de las pompas de jabón.
Por lo tanto surgen superficies enormes. En cada centímetro cúbico de agua corriente se
pueden formar cientos de metros cúbicos de superficies de agua internas.
Las superficies de estas formas permanecen en las grandes tensiones superficiales (que también
son cualidades especiales del agua). Si se alcanza cierta velocidad, surgen remolinos y las maravillosas
formaciones "vivas" de corrientes de agua que caen.
Consideremos ahora la cantidad de agua en una corriente que cae. Podemos
preguntar: ¿Cuánto pesa? La respuesta es: 1,2 kilogramos (2,65 libras). ¿Cuál es la fórmula
química? Respuesta: H2O. En muchas situaciones de la vida, las preguntas son las más
importantes, y las respuestas a estas preguntas no siempre nos dicen los aspectos más
importantes del flujo de agua. El peso del agua es solo un factor en el juego. En el
momento en que el agua toma corrientes de movimiento, donde las enormes superficies
internas surgen en continua transformación de formación, llega más que nunca al “campo
de la vida”. Me refiero a esta realidad intencionalmente usando la palabra "campo".
Ahora podemos describir algunos experimentos realizados por Theodor Schwenk en sus
laboratorios en la fábrica de Weleda en Schwabisch Gmund, en las afueras de Stuttgart,
Alemania. Schwenk era un ingeniero que se especializó en las corrientes que encontramos en
el agua y el aire.
La primera etapa
Varias botellas de vidrio con la misma forma se llenan 2/3 con agua destilada. A las 7:00soy
la primera botella se agita durante cuatro minutos y se devuelve a su lugar con una etiqueta
que indica la hora. a las 7:15soyse agita la siguiente botella. Todas las demás botellas se agitan
cada quince minutos. Finalmente tiene 96 (24 x 4) botellas
de pie en su laboratorio. La única diferencia entre las botellas de agua destilada
es que se agitaron en momentos diferentes.
la segunda fase
Al día siguiente toma 96 cuencos de porcelana y escribe en ellos los 96 tiempos diferentes.
Coloca un poco de semilla de trigo en cada uno de ellos. (Las semillas de trigo biodinámicas son
las mejores para este experimento). Luego vierte el agua destilada de las 96 botellas en cada
recipiente correspondiente sin permitir una pausa de un minuto entre cada uno. Los cuencos
reposan durante dos días. En cada cuenco hay muchas semillas que empiezan a brotar y
algunas semillas no brotan.
La Tercera Fase
Al día siguiente toma 96 tazones nuevos y escribe en las etiquetas el tiempo de cada
batido en la primera fase. Cada recipiente se llena con agua del grifo. De cada tazón en la
fase dos, elige 30 semillas que están brotando. Los coloca por grupos en el recipiente
correspondiente con agua del grifo. Solo las semillas con brotes se usan en el resto del
experimento. Ahora tiene 96 cuencos y en cada uno de ellos hay 30 semillas de trigo que
han comenzado a brotar, y las deja crecer en el agua del grifo durante seis días. La
temperatura, la presión, la humedad y la luz son las mismas para todos los cuencos de la
habitación.
La Cuarta Fase
Al final del sexto día, los brotes han crecido hasta aproximadamente 10 cm de
altura. Mide la altura de los 30 brotes en un tazón y encuentra la altura promedio. Lo
mismo se hace para cada uno de los 96 tazones y grupos de brotes. Resulta que las
96 alturas de los brotes varían con una diferencia de hasta 1 cm. Dibuja una curva
donde el tiempo original de la agitación del agua es un factor y la altura promedio
de los brotes es otro factor. (También se hace un control para pesar todos los
brotes. Se calcula el peso medio de los 96 grupos, siendo el resultado igual a las
medidas de altura.)
Si simplemente hubiera realizado este experimento y hubiera tenido una sola curva, la
conclusión ya habría sido muy obvia. Cuando haya calculado la altura promedio de los 30 brotes
para cada tazón (y se hayan eliminado todas las semillas que no brotan), se debe suponer que
las 96 alturas promedio serían las mismas. Habría una pequeña posibilidad de que las 30
semillas que tuvieron la mayor intensidad de crecimiento (que aparece en la altura y el peso de
la semilla) terminaran accidentalmente en el mismo recipiente. La diferencia es demasiado
significativa para permitir que la coincidencia sea la explicación.
Mientras tanto, Schwenk y sus compañeros de trabajo no solo han realizado uno, sino
una serie de estos experimentos. El mismo experimento se llevó a cabo prácticamente
todos los días durante siete años. En otras palabras, se han realizado 2000 experimentos, dando
como resultado 2000 curvas. El máximo y el mínimo de la curva se hicieron más y más claros a
medida que se dibujaban más curvas. Los experimentos indicaron claramente que la intensidad
de crecimiento del brote (medida por la altura del brote y el peso después de un tiempo
determinado) es diferente según el brote de la semilla correspondiente en agua destilada que
fue agitada rítmicamente en diferentes tiempos. Si el agua destilada se agitó a las 2:00pm,
recibió una calidad diferente como medio para la intensidad del crecimiento que el agua
destilada que se agitó, por ejemplo, a las 3:30pm. Esto debe relacionarse con el ritmo diario de la
tierra. Durante todos los días, las condiciones atmosféricas cambian (luz, calor, humedad, etc.)
en un ciclo desde el amanecer hasta el mediodía, el atardecer y la medianoche. Los
experimentos muestran que el agua, cuando se agita rítmicamente en un momento
determinado, produce un "campo" mayor y, por lo tanto, tiene nuevas cualidades de acuerdo
con la condición del "campo". Con sacudidas rítmicas, el agua entra en un movimiento de flujo.
Las enormes superficies internas crean una transformación de forma continua e interminable.
Por lo tanto, el agua se vuelve "sensible" para las actividades del "campo" mayor. Se convierte
en un medio más poderoso para la vida.
Los experimentos de Schwenk muestran que existe una relación que puede explorarse
más a fondo. en su libroGrundlagen der Potenzforschung(Weleda–Verlag, Schwabisch
Gmund, 1954), Schwenk explica estos experimentos que sirven de base para nuevos
experimentos sobre las “potencias” de los materiales.
Señalemos algunos de estos, el sulfato de hierro por ejemplo. Schwenk usó una solución
al 1% de sulfato de hierro. Mezcló una cantidad en la cantidad diez veces mayor de agua y
mezcló la nueva mezcla rítmicamente. Llamamos a la primera potencia (D1). Tomamos una
décima parte de la cantidad y la mezclamos con la cantidad diez veces mayor de agua y la
mezclamos rítmicamente. Esta es la potencia (D2). Seguimos así hasta la trigésima potencia
de la solución de sulfato de hierro (D30). A medida que se reduce la cantidad de sulfato de
hierro, el número de potencia es mayor. Después de la vigésimo cuarta potencia, se puede
suponer que, de acuerdo con la teoría de la molécula normal, no tendríamos una sola
molécula de sulfato de hierro en la mezcla, ya que la décima en la vigésimo cuarta potencia es
un número mayor que el número de moléculas. . Por lo tanto, las potencias superiores a
veinticuatro se consideran idénticas al agua pura. Más, deberíamos esperar un nivel de
actividad reducido gradualmente de D1 a D24. Los experimentos, sin embargo, muestran que
este no es el caso.
Schwenk llevó a cabo la serie de experimentos antes mencionada con una
variación; al agua donde brotaron las semillas le añadió una solución de sulfato de
hierro en diferentes potencias desde D1 hasta D30. Las curvas de intensidad de
crecimiento que registró no eran idénticas a la curva correspondiente del agua
destilada. Aparecen claras diferencias, incluso para potencias superiores a la vigésima
cuarta. La diferencia entre estas curvas y las curvas del agua se reduce igualmente de
D1 a D30. Aparecen tres picos de actividad: el primero, con el grado más bajo de
potencia; segundo, con la duodécima potencia; y tercero con el vigésimo nivel de
potencia. Y entre estos tres máximos hay dos zonas decisivas de mínima actividad.
Podemos concluir que cuando se reduce la cantidad de sulfato de hierro aparecen nuevas
actividades que claramente no están ligadas a la cantidad de materiales. La reducción no es
indiferente. Si arrojamos un puñado de sulfato de hierro en el Mar del Norte, eventualmente
se producirá una dilución igual de fuerte que con potencias más altas. Pero no aparecen las
nuevas actividades que están ligadas a la cantidad de materiales. Aparecen sólo a medida que
la dilución tiene lugar gradualmente y especialmente cada vez con sacudidas rítmicas, donde
las enormes superficies internas aparecen en continua transformación de forma. (Este es el
caso de las potencias que usan agua como medio.) Con los resultados de muchos
experimentos que ahora se llevan a cabo, no es prudente negar la existencia de estas
actividades que no están ligadas a la cantidad original de materiales.
Sin embargo, esta es una nueva área de investigación donde el trabajo acaba de
comenzar. Es un viaje muy largo y precipitado desde probar la existencia de una actividad hasta
aprender a controlarla y usarla, por ejemplo en medicina. Algunas investigaciones ya están
publicadas. Otros experimentos aún no se han hecho públicos, pero se basan en
investigaciones sólidas. Podemos esperar las publicaciones adicionales de Schwenk y otros
laboratorios experimentales.
Jørgen Smit fue profesor de clase en la
RudolfSteinerskole en Bergen, profesor fundador
del Rudolf Steiner Seminariät en Jarna, Suecia, y
fue durante muchos años miembro de Vorstand
en Dornach, Suiza.
La teoría del color de Goethe
por
TØRoger Holtsmark
traducido por Ted Warren
de goetheteoría del colores uno de los documentos menos accesibles en la historia
de las interpretaciones modernas de la naturaleza. El escritor la consideró su obra
principal y su testamento. Al mismo tiempo, se comparó con un jugador de ajedrez que
simplemente había hecho sus movimientos introductorios. Sabía que pasarían muchos
años antes de que el público en general entendiera su objetivo distante. Con amarga
ironía afirmó que su teoría descansaría en un estado latente hasta el año 2000. ¿Cuál es
la posición que ocupa ahora en 2007? Un renacimiento para Goetheteoría del colorno se
ha producido pero muchos científicos destacados han considerado necesario tomar
posición al respecto. Desde los círculos académicos más altos y responsables se ha
afirmado que el método de Goethe contiene la semilla de un nuevo enfoque de la
naturaleza y que este enfoque abarca más que el enfoque científico natural que
tenemos hoy. Agregan que la ciencia de Goethe es todavía una posibilidad futura lejana
y que la humanidad debe primero seguir su curso actual hasta el final.
Una cosa es cierta: desde una perspectiva educativa, la obra de Goetheteoría del color
es un documento importante y de gran relevancia. Obviamente uno nunca puede
enseñarlo tal como es. Eso sería un malentendido, una de las razones es que su
presentación real estaba limitada por el conocimiento disponible en ese momento y su
conflicto con Newton que era simplemente de interés histórico local. Un aspecto de la
teoría del que podemos aprender mucho es que los colores se tratan como realidades
objetivas en la naturaleza. Tampoco se traza la frontera tradicional entre las llamadas
cualidades sensoriales subjetivas y objetivas.
Podemos entender mejor las cuestiones involucradas si consideramos por un
momento los “fenómenos originales” de Goethe dentro de la teoría del color, que
establece que el amarillo y el azul son los primeros colores; son las cualidades del “medio
parcialmente transparente” en su relación con la luz y la oscuridad. A través de la
atmósfera, el universo se tiñe hacia nosotros de color azul y, según la espesura del aire,
toma todos los grados de azul hasta pasar al negro violeta en las altas cumbres de las
montañas. Por otro lado, el sol representa la luz, se tonifica de amarillo y, según la
densidad del aire, toma valores amarillo-rojo. En un día nublado de otoño, el sol es rojo
rubí.
Conocemos los “fenómenos originales” de Goethe a partir de otras relaciones, por
ejemplo, el humo. Desde un punto de vista newtoniano, los "fenómenos originales" se
explican por las diferentes longitudes de onda que se absorben y se propagan en diversos
grados en la atmósfera. Goethe usa otro lenguaje. Habla del “medio parcialmente
transparente”, permitiendo que el “medio” sea el portador del color de la misma manera
que los tonos son transportados por el aire. Goethe puso en los colores el mismo interés
objetivo que Pitágoras puso en las relaciones sonoras de un monocordio. El sonido
también puede reducirse a vibraciones en un medio, a saber, el aire. Pero para Goethe y
Pitágoras, el sonido y el color eran cualidades de un medio correspondiente, a saber, el
aire y “el medio parcialmente transparente”. Las cualidades del sonido y el color pueden
definirse tal como definimos las cualidades del peso y el movimiento. Todos pueden
investigar las condiciones físicas de las cualidades de Goethe y Pitágoras. Pitágoras los
encontró en las dimensiones físicas del monocorde; Goethe los encontró en la relación
entre la luz y la oscuridad.
El valor educativo de Goetheteoría del colores que abre una aproximación cualitativa a los
fenómenos ópticos. Tomemos nuestro estudio de Goethe teoría del colorprofundizar y ver
cuáles son sus aspectos valiosos más allá de lo puramente educativo. ¿Cómo se representa la
luz en Goethe?teoría del color? Goethe dijo que “los colores son las obras de la luz” y que la luz
misma es invisible. La luz es también una cualidad, según Goethe, pero una cualidad de orden
superior. La luz es activa en la naturaleza de la misma manera que un pintor habla de la luz en
sus cuadros. La experiencia de la naturaleza de Goethe es cercana a la de un artista. Para un
artista, el color es una cualidad y su problema práctico es permitir que la cualidad aparezca. La
calidad es siempre la expresión de su propia actividad, cierta obstinación se podría decir. Los
colores artísticos no son materiales muertos sino materiales activos.
Con ojo de artista Goethe observaba la naturaleza. En principio vio las mismas cosas que
su homólogo Newton. Incluso llevó a cabo muchos de los mismos experimentos que Newton,
pero sus métodos de contemplación y sus objetivos generales eran bastante diferentes.
Newton resolvió todos sus experimentos con resultados cuantitativos, físicamente medibles, y
así tenemos los colores espectrales. Los experimentos de Goethe fueron para los aspectos
cualitativos, para el proceso, y así tenemos el hexágono de color y el estudio de los contrastes,
como la luz y la oscuridad.
En la naturaleza tienen lugar las mismas actividades de acuerdo con leyes estrictas y
eternas que tienen lugar en cada obra de arte que se crea. Para Goethe el arte era de una
naturaleza superior. El artista permite que una totalidad superior hable a través de las
polaridades cualitativas. De esta forma, Goethe observó en la naturaleza un principio
fundamental que definió como “polaridad y elevación”. Todo proceso o evento natural es un
cambio cualitativo, una metamorfosis. Cuando decimos que un cambio es “natural”,
queremos decir que no es una coincidencia, sino que sigue un patrón característico y típico.
En la metamorfosis, un cambio entre cualidades opuestas, siempre aparece una totalidad
superior. Goethe llamó a esta idea o representación un “fenómeno original”. En
a su manera el artista hace lo mismo que la naturaleza. Pero mientras el ciclo de la naturaleza
es limitado, su representación es eterna e inmutable, el artista, por el contrario, es creativo,
produce algo nuevo, algo que nadie más ha visto, aunque sus materiales son los mismos que
los de la naturaleza.
Observemos cómo los principios goethianos de la naturaleza aparecen en suteoría del
color. Los colores originales, los principales aspectos del medio, son el amarillo y el azul. Se
produce un cambio entre el amarillo y el azul, una metamorfosis, o una elevación como
definimos más arriba. La elevación del amarillo y el azul tiene lugar a través de todas las
variaciones de amarillo-rojo, naranja y cinabrio por un lado y azul-rojo, violeta, rojo violeta por
el otro lado. Pero en la división entre los valores amarillo rojizo y azul rojizo se encuentra un
color en el que Goethe estaba muy interesado. Es de color púrpura, un color rojo brillante que
resuelve la polaridad entre amarillo y azul. Las palabras apenas pueden describir el púrpura. A
menudo se le llama "el color de las flores de durazno". La pregunta es si el púrpura se realiza
en la naturaleza y como un color de pigmento, o si es un tema sobre el que juega la naturaleza,
un objetivo por el que se esfuerza. El púrpura es el cenit del mundo de los colores de Goethe.
Pero hay otra transición de amarillo a azul, a saber, verde. No se crea por una
elevación, sino por una reducción, en la que podemos hablar de dos componentes,
amarillo y azul, y su dominio mutuo en el color verde. Según Goethe, la variedad del color
se puede resumir en un esquema geométrico simbólico, su hexágono de color. El naranja,
el violeta y el verde son representantes de las tres transiciones en el reino del color,
mientras que el amarillo, el azul y el rojo presentan las cualidades primarias. Es curioso
que Newton, debido a su método de contemplación, se centró en los colores de transición.
Aquí Newton encontró sus tamaños medibles y colores espectrales, mientras que los
colores amarillo, rojo y azul de Goethe fueron considerados por Newton como mezclas de
colores espectrales. De una manera extraña, las interpretaciones de Goethe y Newton son
diametralmente opuestas, y debemos aprender a comprender que ambas teorías son
correctas a su manera y podemos aceptar ambas teorías. Sin duda dentro de los
materiales integrales de Goethe no hay un solo error que un científico newtoniano pueda
señalar, y dentro de las experiencias integrales de Newton no hay fenómenos que Goethe
no llegara a conocer y considerar a su manera.
La doctrina de Newton no ha estado en silencio durante cuatrocientos años. Ha tenido
importantes consecuencias prácticas todo este tiempo, la fotografía en color y la televisión en
color, por nombrar solo dos. Su trabajo no solo ha tenido un valor lógico sino también una
aplicación práctica. ¿Qué valor práctico tiene la obra de Goethe?teoría del color¿tenía? Las
aplicaciones técnicas, que yo sepa, han sido hasta ahora insignificantes, pero su potencial para
la educación y la comprensión humana es profundo, pues arroja luz sobre la relación entre el
arte y la ciencia. Goethe afirmó que quien siguiera sus observaciones de la naturaleza
alcanzaría la libertad interior.
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Tørger Holtsmark es profesor de Física en la
Universidad de Oslo y asesor durante mucho tiempo
de los maestros Waldorf en Escandinavia.
Johan Wolfgang von Goethe 1749–1832
Zoología y Mitología
por
Jens Björneboe
traducido por Ted Warren
La zoología es en realidad un aspecto de la mitología. Muchas de las especies animales más
conocidas apelan a sentimientos tan poderosos que provocan la misma capa profunda de nuestro
subconsciente que solo se puede tocar con los mitos más simples y verdaderos. La palabra tigre
contiene un sonido tan místico y secreto como la palabra Caín. Águila, cordero, león y liebre son todas
palabras que pueden penetrar a través de nosotros y hundirse en capas profundas de nuestra alma,
como una piedra que cae profundamente en la tierra a través de un profundo pozo de mina.
Elefante, ¡qué firmeza eterna, anímica, hay en esa palabra! ¡Y qué notable grupo
de sonidos, vocales y consonantes se encuentran aquí! ¡Ruiseñor, cisne y tiburón!
¡Mariposa y rinoceronte! Sí, no cabe duda de que pertenecemos a su familia, junto
con los lobos solitarios, las mamás gallinas y los polluelos de gallo. Somos creados en
su imagen también. En nuestro pasado distante debimos tener mucho en común.
El gran místico y autor inglés William Blake escribió el hermoso poema
sobre el tigre y comienza con dos líneas que ya son poderosas:
Tigre, tigre, ardiendo brillantemente,
En el bosque de la noche...
Describe al tigre como un ser místico y sobrenatural, el verdadero tigre de dimensiones de
cuento de hadas, liberado de los secretos más asombrosos de la naturaleza.
Las lecciones de zoología pueden basarse en las dimensiones oníricas del animal, en
el alma del animal y el equivalente más completo, su expresión física ideal. Cada animal
es una característica humana, una condición del alma mantenida en forma ideal.
El tiburón está hecho de dientes. Es boca y cola. Vaga por millas de océano con la
boca abierta, comiendo de todo, desde cadenas de anclas hasta pulpos. Sus dientes
crecen tan rápido que salen vomitados por la boca, por lo que las aguas llenas de
tiburones tienen fondos marinos llenos de arena y dientes de tiburón. Por otro lado, el
tiburón casi no tiene digestión; todo lo que traga lo remite a medio digerir. Sus intestinos
son casi inexistentes, solo un muñón corto que succiona el requerido
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nutrición; luego vacía su estómago y prosigue su eterna cacería, porque el estómago no
retiene ningún alimento. Así surca el océano el tiburón, enloquecido de hambre,
dispuesto a tragarse cualquier cosa. Prácticamente sin cerebro, es casi insensible al
dolor que al hambre; puede ignorar heridas y laceraciones de cuchillo. En realidad, el
tiburón es una especie sin cambios; Hace siglos que logró su forma y su especialidad
imbatible, la combinación desnuda de movimiento y apetito, dientes y músculos. Es el
pescador más primitivo que conocemos, especializado en un momento temprano. El
tiburón es la encarnación de la caída del hombre, solidificado y sin cambios. Cayó de la
evolución, un par de mandíbulas solitarias que se mueven eternamente a través de los
océanos sin otro objetivo que reducir su hambre persistente e interminable, el alma del
tiburón.
Qué diferencia en comparación con el pequeño y suave simio de seda con ojos grandes
y vivos, y el pequeño corazón rápido que late bajo su abrigo de piel, cálido y silencioso.
Cuando el halcón peregrino ataca, se lanza en picada hacia el ave que va a tomar,
generalmente uno de los buenos voladores, a una velocidad de trescientos kilómetros por
hora. Con una garra golpea al ave, no en la espalda o en el cuello, pero con precisión
quirúrgica inserta una garra a través del cráneo del ave, en el medio de la coronilla en una
trepanación rápida como un rayo. En manos de un domador de talento, un cetrero ilustrado,
el halcón peregrino se identifica con su arquetipo, con el pensamiento humano. El hombre y el
pájaro se convierten en un solo ser, viven juntos día y noche, hasta que el hombre se convierte
en pájaro y el pájaro se convierte en hombre. En otras palabras, se convierte en una parte de
él que siempre ha simbolizado: el pensamiento, libre como un pájaro, y el pájaro, libre como el
pensamiento. El que ha observado gallinas y gallos sin descubrir que la gallina está creada a
imagen de mujer y el gallo a imagen de hombre, no debe haber prestado atención. La
naturaleza señala con el dedo: ¡presta atención! Las zancadas vacías y voluminosas del gallo y
la loca locuacidad de la gallina son serias advertencias. Un hombre normal debería sonrojarse
cuando ve un gallo. La gallina, al menos, puede poner un huevo.
En relación a su peso, el león tiene el corazón más grande de los mamíferos. De lo
contrario no tendría lugar para su disposición real. ¡Ricardo el Corazón de León! Un hechizo
místico vibra en la columna vertebral de los niños, aquí están la historia y la zoología en una
unión artística, ambas comparten el rango mitológico y la realidad. El leopardo es suave como
un gato en tu cama, juguetón y tierno, inteligente y dócil, contento con un trozo de papel en
una cuerda, pero también la única bestia de presa que puede entrar en un pueblo y llevarse a
un inglés a la luz. de dia. Es la más hermosa de todas las bestias de presa.
El gran animal noruego de la noche, el lince, es también un animal que puede ser tan
manso como un minino, pero paciente y leal, más cariñoso que un gato doméstico por su
inteligencia. Le gusta jugar con los perros y deja en paz a las gallinas. Solo la vista de un gato
doméstico no puede soportar; si estos dos enemigos se encuentran, uno más uno se
convierte en uno antes de que te des cuenta.
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Luego vienen las serpientes
y colibríes,
rinocerontes, cocodrilos y
osos polares. Hay osos
pardos y platijas, estrellas
de mar y mejillones—
cada animal es una palabra de
la naturaleza.
Los animales juegan un papel
curioso en los cuentos de hadas. O
son hechizos lanzados sobre el
príncipe o son características
personales, no necesariamente
lados “animales” de ellos, sino
poderes mágicos y secretos que se
vuelven hacia los héroes humanos
Un lince noruego o que aparecen inesperadamente.
como ayudantes. En cualquier caso, la relación entre animal y ser humano es
sumamente íntima.
En las leyendas los animales aparecen con distinta intención; es lo “animal” reflejado
en cualidades más o menos morales. Las serpientes y las palomas, los lobos y los
corderos son sinónimos del mal y del bien. El león que se hace amigo del ermitaño en el
desierto y luego se niega a atacarlo en la arena no es más que una clara ilustración del
ideal de que el ermitaño venció a su animal de presa interior, no lo mató sino que lo
domó, durante su ascetismo. . El salvajismo del león se ha convertido en algo que lo
ayudará en un momento posterior cuando esté en peligro. En el camino de los cuentos
de hadas a las leyendas, los animales han perdido importancia; han perdido parte de su
dimensión sobrenatural.
Es muy diferente en las sagas y mitos de la naturaleza. Aquí los animales han conservado
su poder y sus desconcertantes enigmas. No tienen nada que ver con el simbolismo moralista o
la alegoría instructiva. Aparecen en tamaño completo, fantásticos y sobrenaturales, ya no son
simplemente animales, sino más bien dioses ante los que el hombre debe arrodillarse y orar.
¿Es tan extraño rezar a los animales? ¿Quién sabe quiénes/qué son realmente? Cuanto más se
piensa en ello, más natural puede parecer que el hombre rezara a los dioses animales, como en
Egipto.
El animal ideal es el unicornio, un animal que no existe, nunca ha existido y nunca existirá:
el verdadero animal. El unicornio es el animal que nunca ha comido ni dormido más allá de los
límites de los jardines míticos. Por un breve momento, se para y nos mira a través de las ramas
del bosque de cuento de hadas con enormes ojos de animales que todo lo saben, luego
desaparece. El unicornio es mucho más parecido a un animal que
otros animales porque nunca ha sido corrompido por la existencia física. El unicornio
es en sí mismo, es original y único. El poeta Rilke vio un unicornio en el bosque una
noche. Escribió que de su frente sobresalía el único cuerno como una torre a la luz de
la luna. Su pelaje era blanco.
En buenas lecciones de zoología, no se deben omitir observaciones científicas si son
importantes para proporcionar una imagen sólida del animal; pero tampoco se debe omitir
el otro lado científico de todos los animales, el unicornio. A veces pienso que la zoología es
un parque simbólico. ¿Quiénes son nuestros hermanos de la noche?
En nuestra alma viven unicornios, halcones, ciervos, osos polares, leones, rinocerontes, tigres y vacas,
pero también Askaladen, Aase the Goose Girl y Lille-Kort. En los animales nos encontramos con nuestro
propio pasado. Los animales son historia mundial.
Lo mismo ocurre con la mitología y las sagas. Detrás de la historia mundial se
encuentran dos historias mundiales adicionales: la zoología y la mitología. Son formas
fundidas, condiciones conservadas del pasado. Cada mitología y cada especie animal tienen
eso en común.
Según las mitologías, los seres humanos pertenecen a los dioses y los ángeles. Según la
zoología, los seres humanos pertenecen a los animales. De algún modo sintetizamos los
ángeles inferiores con los mamíferos superiores. Esa no es una mala combinación. Pero como
ángeles y como animales somos ejemplos problemáticos. En la mitología y la zoología viven
nuestros recuerdos secretos.
Jens Björneboe(1920-1976)erauno de los
escritores más cosmopolitas y controvertidos de
Noruega: novelista, poeta, dramaturgo y
ensayista. Sus obras han sido traducidas a
muchos idiomas. Fue maestro de clase en la
RudolofSteinerskole de Oslo.
Química en los grados siete a noveno
por
Jan Haakonson
traducido por Ted Warren
Un maestro asume la tarea de transmitir a los jóvenes los fenómenos naturales, así como
conocimientos sobre las relaciones entre los eventos naturales, y preferiblemente de tal manera que
reciban un poderoso impulso de desarrollo. La química es relevante en el séptimo grado. Pero en las
lecciones de química fácilmente puede tener lugar un efecto negativo, ya sea un efecto de calambre
que conduce a una antipatía directa por el tema o la creación de imágenes mentales rígidas y
abstractas. El primero se encuentra con mayor frecuencia entre las niñas y el segundo entre los niños.
Esto no es culpa de la química, pues esta materia puede resolver algunos de los enigmas más
profundos de la naturaleza y del ser humano.
Además podemos practicar el pensamiento activo. Para hacerlo, no podemos empaquetar
la química en una masa gris de fórmulas y experimentos. Si el maestro comienza con métodos
que resultan en abstracción, es difícil hacer que la química cobre vida nuevamente. El primer
encuentro de los niños con la química debe ayudarlos a comprender que el tema tiene que ver
con ellos y con el mundo que los rodea. Los maestros no deben creer que pueden introducir la
química en el séptimo grado según recetas científicas. La química debe integrarse en una serie
de materias, ya sea que los niños estén aprendiendo en el mundo de la naturaleza, la cultura, el
arte o la artesanía. Los sujetos deben apoyarse unos a otros, y de esa manera los niños se
involucrarán desde muchos lados y podrán responder desde diferentes aspectos de su ser.
Séptimo grado: Combustión
El siguiente es un esquema de un bloque de lecciones principal de química con catorce
lecciones. Se basa en el método de proporcionar a los niños fenómenos que pueden juzgar
por sí mismos. Empezamos con la combustión. Un recipiente de zinc grande y espacioso se
llena con todo tipo de materiales combustibles. Cada uno contribuye con sus propios
artículos. Hay muchas sorpresas en los bolsillos y mochilas de los niños de trece a catorce
años. Pronto el fuego arde y la lección despega. Lo alimentamos con papel, astillas de
madera, corteza de abedul, agujas de pino, hierba seca, etc. Cuantas más cosas quemar,
mejor. Toda la primera lección principal va a la hoguera.
En la próxima lección tendremos una conversación al respecto. Las experiencias de
ayer son un poco más lejanas y las recordamos juntas. Ante nosotros yace un montón de
ceniza gris, los restos del calor, la luz y el humo de ayer. Proporciona un contenido
valioso para la discusión si no nos perdemos en la definición de lo que ha sucedido.
Cuantas más preguntas sin respuesta, mejor.
Luego tratamos de investigar por nuestra cuenta. Los experimentos con velas encendidas debajo
de un vaso son fascinantes. Todos saben que la llama morirá después de un tiempo, pero pocos lo
han experimentado. Cuanto más grande sea el vaso, más tiempo puede vivir la llama. Con este
descubrimiento hemos dado un gran paso adelante: la llama necesita nutrición, necesita aire.
Esta es una excelente oportunidad para incluir un comentario histórico sobre el
fuego. Podemos recurrir a muchos materiales mitológicos de años anteriores.
Empezamos con la primera vez que el fuego vino a la tierra, luego el momento en que el
hombre aprendió a controlarlo y usarlo. Eventualmente, el hombre hizo chimeneas que
le permitieron llevarlo adentro. El humo era una molestia, por lo que se hizo necesario
un agujero en el techo. Luego encendimos fuego en hornos y chimeneas. Aprendimos a
regular el aire con respiraderos. Vemos cómo el fuego se ha distanciado cada vez más
del hombre. ¿Dónde lo encontramos hoy en nuestras casas si no tenemos la suerte de
tener una chimenea? Abajo, en un rincón olvidado del sótano, construido en cemento y
acero, tenemos un quemador de aceite. A través de la pequeña ventana podemos ver
una llama. Las habitaciones se calientan por radiadores debajo de la ventana.
También hablamos de calor corporal, rubor, fiebre y olas de calor. Esto
despierta su conciencia. Ahora los niños quieren seguir adelante.
¿Qué pasa si reducimos al mínimo la entrada de aire? Esto es lo que hacemos en un
horno de carbón y es divertido describirlo. Los niños conocen los productos de un horno —
carbón vegetal, carbón de dibujo y alquitrán— pero pocos saben cómo se hacen. Ahora
aprenden que el carbón proviene de una quema incompleta en un horno de carbón y que el
alquitrán queda en el fondo del horno. Sin embargo, algo más desapareció por el pequeño
agujero en la parte superior del horno de carbón. ¿Qué puede ser eso?
Azufre y Fósforo
Aquí tomamos un pequeño desvío. Quemamos [Link] el nombre
científico que significa “el portador del sol”. El azufre tiene una estrecha conexión con las
áreas volcánicas donde se puede encontrar en hermosos cristales amarillos. Arde con una
llama mística, lenta y azul que se observa mejor en una habitación a oscuras. Se derrite
cuando se quema, y cuando la masa ardiente se vierte en un plato, las gotas caen como
bolas de fuego azules por el aire. Finalmente, el característico olor cáustico se extiende
por la habitación y se produce un concierto de tos entre los niños. ¡Arriba las ventanas y
puertas, toma cinco minutos al aire libre! Niños
¡recuerden tal experiencia con azufre el resto de sus vidas! Luego experimentamos con
dosis más pequeñas de azufre, con ventilación adecuada para evitar el mal olor.
Capturamos el humo de azufre en un vaso medidor alto dejando que el azufre se queme
en el fondo del vaso. Cuando el vaso está lleno de humo espeso y blanco, la cuchara con
azufre se retira con cuidado. El humo de azufre recogido se “vierte”, un gas pesado en
comparación con el aire. “Vertimos” parte del gas en un vaso con agua y lo mezclamos
bien. El gas desaparece, disuelto en el agua. Si saboreamos el agua, notamos un sabor
ácido que nos pincha la lengua. Si vertemos un poco de jugo de arándanos en el agua, el
color cambia rápidamente a rojo. Lo mismo sucede con el jugo de remolacha roja y el
tornasol. De esta manera nos acercamos a los ácidos, al ácido del azufre.
Este proceso puede repetirse y realizarse con un efecto más potente usando fósforo. Al
igual que con el azufre, se puede recolectar humo de fósforo. Es pesado y fácil de “verter”, se
disuelve fácilmente en agua y tiene un color rojo tornasol. Se “descubre” un nuevo ácido, a
saber, el ácido fosfórico.
Con el azufre tuvimos una combustión con gran desarrollo de calor y poca luz.
Con el fósforo experimentamos lo contrario, una llama casi fría, pero con una gran
distribución de la luz. El fósforo amarillo se encenderá en el oxígeno y, por lo tanto,
debe mantenerse bajo el agua. Con el fósforo amarillo debemos ser extremadamente
cuidadosos. Es muy venenoso. El fósforo rojo no es venenoso ni autoinflamable y es
más adecuado para estos experimentos.
Ácido carbónico
De estos experimentos surge una pregunta: "¿Podemos hacer 'ácido de carbón' si quemamos
madera?" Los estudiantes suelen estar convencidos de que es posible. Comenzamos acordando que
se requiere algo de preparación para tener éxito. El tipo de madera con el que experimentaremos
primero no debe tener humedad ni alquitrán. Esto a menudo se hace a gran escala en un horno, pero
también se puede hacer a menor escala en el laboratorio del salón de clases. Se coloca un trozo de
madera en un tubo de ensayo grande con un corcho perforado
por una varilla de vidrio. Si calentamos la probeta sobre la llama, podemos observar todo el
proceso de combustión del carbón. Pronto, el alquitrán se acumula dentro de la pared del tubo
mientras un gas sale de la varilla de vidrio. El gas es inflamable. Aquí les contamos a los niños sobre
la falta de gas durante la Segunda Guerra Mundial y que en lugar de quemar gas, quemamos “gas
de madera”, lo que vemos saliendo de la varilla.
Nuestro trozo de madera ahora es carbón, pero encenderlo no es fácil. Así que
introducimos oxígeno. Necesitamos bastante. Para este experimento usamos oxígeno de
una botella de acero. Entre otras cosas, notamos que las piezas de carbón en llamas se
encienden con tanta intensidad que debemos mirar hacia otro lado para evitar quedar
ciegos. Nuestros pensamientos se trasladan a los diamantes (hechos de un material similar) y
su poder de luz. Cuando agregamos oxígeno a la lenta llama de azufre azul, apenas podemos
creer la vitalidad de la llama. Concluimos que el oxígeno fortalece e intensifica notablemente
la combustión.
Con la ayuda del oxígeno quemamos la pieza de madera carbonizada. En un
cristal especial a prueba de combustión colocamos el trozo de madera junto con
otros trozos de carbón para que podamos ver mucho mejor todo el proceso. El
oxígeno se introduce en el vaso mientras se calienta cuidadosamente desde el
exterior. Tan pronto como las piezas de madera comienzan a brillar, las llamas se
retiran y la corriente de oxígeno controla la combustión. El humo del carbón es casi
invisible. Se desvía en un vaso lleno de jugo de col roja. Después de un tiempo se
tiñe de rojo: es un ácido nuevo, "ácido de carbón", dicen los niños. O, si lo
preferimos, ácido de hulla. También observamos que el gas de carbón apaga una
luz ardiente. Estos experimentos son emocionantes porque el gas es invisible.
Ahora uno de los niños sopla aire a través de una pajilla hacia el agua color
tornasol.
La gente exhala ácidos, por lo que debe haber una combustión en el interior, si no
una llama invisible. Este tema será retomado en el octavo grado. Está bien si algunas
preguntas quedan sin respuesta por ahora.
Ahora hemos quemado tres sustancias separadas de carácter muy diferente y con
resultados muy diferentes. El docente puede explicar que en estas combustiones y con la
ayuda del oxígeno, se crearon óxidos, en particular el óxido sulfúrico, el óxido fosfórico y
el óxido carbónico. Cuando los óxidos se disuelven en agua, obtenemos los ácidos de los
materiales. Todos estos ácidos tiñen de rojo el papel tornasol.
Las maravillas de la cal
Del ardiente y colorido “mundo de los ácidos” pasamos a algo muy diferente: la cal y
sus procesos. Es importante en la introducción presentar una rica variedad de materiales:
todo tipo de conchas, huevos de aves, huesos de esqueletos y diversas formaciones
rocosas de piedra caliza. Los niños deben ver cómo se forman las esculturas de cal. Cabe
mencionar las cuevas de estalactitas. ¿Cómo evolucionaron? El ciclo de la naturaleza, con
todas las formaciones y transformaciones cambiantes,
descomposición y edificación, una y otra vez, es algo maravilloso para decirles a
los niños.
Pero, ¿cómo podemos poner la cal en proceso? Se debe usar mucho calor. Los hornos de cal
obtienen ese calor con la ayuda del carbón, pero no disponemos de un horno de este tipo. Debemos
usar "llamas de gas explosivas" para obtener un efecto comparable y poder observar lo que sucede
cuando la cal se quema. Así es como introducimos el gas hidrógeno, ese gas increíblemente ligero,
que junto con el oxígeno forma la “llama de gas explosiva”. El hecho de que la llama esté muy
caliente se demuestra colocando una barra de acero en su interior. La barra de acero rápidamente
se vuelve blanca como el fuego y se convierte en un infierno brillante.
Esta llama eficaz puede quemar un trozo de piedra caliza, mármol, por un tiempo.
Por fuera no vemos diferencia y lo reservamos para que se enfríe. Esta pieza y una pieza
de mármol sin quemar son los materiales necesarios para el próximo experimento. Dos
niños sostienen cada uno su propia pieza mientras que un tercero vierte agua sobre
ambas piezas. Naturalmente, el agua cae directamente de la pieza no quemada, pero la
quemada absorbe el agua. Pronto se calienta, tanto que el niño debe dejarlo. El vapor
sube y pronto toda la piedra se deshace. Se convierte en un montón de polvo blanco.
Hay mucha emoción y muchos comentarios de los niños. ¡Asombroso!
Cuando se expone al calor, la cal emite ácido carbónico que desaparece con los gases. Todo lo
que queda es cal quemada. Si a la cal quemada le añadimos agua, la cal se refresca. La cal apagada
colorea azul tornasol. Ahora hemos introducido las bases. Las bases son tan resbaladizas como el
jabón.
Sabíamos que el ácido carbónico que desaparecía durante la combustión era un ácido.
Nuestra conclusión es que la piedra caliza contiene tanto un ácido como una base. Tales
conexiones se llaman sales. Ahora podemos hablar de todo el proceso de construcción de los
muros, que tuvo un gran significado cultural e histórico. La quema de cal se conoce desde la
antigüedad. La cal apagada se mezcló con arena y se utilizó para la mampostería. Cuando
ocurre el proceso de endurecimiento, la cal refrescada absorbe ácido carbónico del aire y,
por lo tanto, vuelve a su condición original, piedra caliza. Para ello se debe emitir agua. Por lo
tanto, las casas de ladrillo nuevas son húmedas e insalubres. El proceso de endurecimiento
se puede mejorar colocando los ladrillos en hornos que liberan ácido carbónico.
Finalmente dejamos que los ácidos y las bases se encuentren. Utilizamos sal ácida
fuerte y lejía sódica. La combinación es muy fuerte pero pronto se asienta. Luego cae sal,
sal de cocina. El ácido que representa lo ligero, ardiente y aireado se ha combinado con la
base que representa lo pesado, terrenal. ¡Tales fuerzas se combinan en sal!
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Octavo grado: Azúcar
El bloque de química de octavo grado comienza con el azúcar como tema. De pie frente
a una clase de octavo grado con una bolsa de azúcar, me preguntaba cómo despertar la
emoción en ellos. Los rudos exigieron pólvora y dinamita, ¡y les sirvieron azúcar! Hay muchas
formas en la química para inspirar a los adolescentes a descubrir nuevos conocimientos en
sus rutinas diarias.
Primero quería explorar cómo se relaciona el azúcar con el agua. Disolvemos la mayor cantidad
de azúcar posible en un poco de agua de cocción y observamos la continua expansión de volumen. Al
final, el volumen se duplicó muchas veces. Es sorprendente ver cuán emocionados se vuelven los
adolescentes cuando observan fenómenos simples mientras aprenden algo significativo sobre la
naturaleza del azúcar. Dejamos enfriar el agua azucarada. Primero se volvió almibarado, luego
bastante duro. Colgamos un hilo delgado en el fluido y después de unos días teníamos los cristales de
azúcar más hermosos. En este punto, los estudiantes necesitaban tiempo para pensar en cómo se
puede poner en marcha el proceso con fines prácticos. Ellos entendieron que este es el camino para el
glaseado de azúcar, el jarabe, la jalea, la mermelada, etc.
Como siguiente paso, dejamos que el azúcar se encuentre con el fuego. En un tubo de ensayo,
calentamos cuidadosamente el azúcar y notamos que se derretía en un líquido claro. Con el
calentamiento continuado se convirtió en un líquido de color marrón dorado con olor a caramelo que
despertó una gran excitación. Pero continuamos calentándonos y notamos que se oscurecía cada vez
más, antes de terminar finalmente como una masa negra y maloliente que emitía gases ardientes.
Continuamos el experimento poniendo azúcar en un crisol de hierro con tapa y calentándolo
fuertemente. Una masa negra salió del crisol. De repente, todo había terminado. El crisol tenía un
aspecto cómico tal como estaba con la parte superior hacia un lado, y lo que quedaba del azúcar era
una masa porosa de carbón. Soplamos un poco de azúcar en la llama de gas y observamos cómo un
pequeño maíz ardía como una estrellita.
Con este experimento cubrimos la relación del azúcar con el agua y el calor, y vimos que
el azúcar en realidad es un producto donde estas polaridades se encuentran en una unidad
armoniosa. Por lo tanto, el azúcar puede, sin transformación, ser absorbido por la sangre de
humanos y animales donde contribuye al calor corporal. Con las plantas es diferente. Aquí
gran parte del azúcar se transforma en sustancias sólidas que la planta utiliza para hacer su
gestalt.
Entonces era natural hablar de la creación de azúcar en las plantas. Actualizamos los
conceptos de oxígeno y gas carbónico de séptimo grado y discutimos cómo estos dos gases
juegan sus roles en el mundo de las plantas. Una descripción más completa del proceso de
asimilación de carbono en las plantas puede esperar hasta el noveno grado. En este
momento es más fructífero trabajar la relación entre el aire, la luz y el agua. La luz, el aire y el
calor representan más el lado cósmico que está por encima de la tierra mientras que el agua
representa lo “terrenal”.
De la historia del azúcar
La miel, que representa la región floral de la planta, era conocida en la antigüedad y era
considerada una fuente de nutrición muy importante. Durante las conquistas de Alejandro
Magno desde Persia hasta la India, se “descubrió” la caña de azúcar. Siendo ya una planta
cultivada en la India, no pasó mucho tiempo antes de que la caña de azúcar fuera conocida y
cultivada en toda Europa. Pero la caña de azúcar, que representa la región del tallo y las hojas
de la planta, se consideraba un lujo más que una sustancia nutritiva durante la Edad Media.
Colón trajo la caña de azúcar a las Américas, donde crecieron muchas plantaciones. Este es un
momento apropiado para incluir discusiones sobre todo el sufrimiento humano relacionado
con la producción de azúcar.
El azúcar de remolacha, que representa la parte subterrenal de la vida vegetal, tuvo su
gran avance durante las guerras napoleónicas. Cuando Napoleón trató de debilitar a
Inglaterra mediante el bloqueo al detener todos los suministros hacia y desde el continente
europeo, la industria azucarera de remolacha se convirtió en una necesidad. Nuestras
discusiones proceden a distinguir entre los diversos tipos de azúcar y las plantas azucareras.
Durante nuestro estudio de la glucosa, podemos observar el experimento de Fehling, que
puede indicar pequeñas cantidades de glucosa en la orina. La capacidad de reducción de la glucosa
hace posible que los líquidos de Fehling liberen óxido de cobre. Un ejemplo más cegador de la
capacidad de reducción de la glucosa se puede demostrar creando un espejo plateado. La plata pura
se reduce a partir de una solución de nitrato de plata. Con la ayuda de la glucosa, la plata reducida
se pega a las paredes de vidrio y es un excelente baño de plata.
Almidón
Nuestro punto de partida para aprender sobre el almidón es la harina de patata y otros tipos de
harina. La harina puede recordarnos al pan de azúcar, pero podemos descubrir rápidamente la
diferencia frotándolos entre los dedos. La harina de patata, que contiene la mayor parte del almidón,
es mucho más "seca". Untamos un poco en un vaso con agua. Primero nada en la superficie y luego
se hunde hasta el fondo. Pero no se disuelve. También examinamos cómo reacciona la harina al
fuego. En lugar de derretirse como el azúcar, se carboniza rápidamente. Se enciende por más tiempo
pero no tan brillantemente como el azúcar.
Hablamos del almidón en las plantas. El azúcar siempre conserva un movimiento fluido a través
de las plantas. Un rasgo característico del azúcar es que se encuentra en estado diluido y fluido en la
naturaleza. La abundancia de azúcar que producen las plantas se transforma en almidón.
Característicamente, el almidón aparece en innumerables granos pequeños distribuidos por toda la
planta y permanece inmóvil. Los granos de almidón son almacenados continuamente por la corriente
de azúcar como reserva. Con poca luz o por la noche, los granos de almidón se transforman
nuevamente y se disuelven en azúcar. La planta también almacena almidón en áreas que se estancan,
por ejemplo en tubos y semillas que contienen grandes cantidades de almidón. Los árboles acumulan
almidón en sus troncos durante la
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verano, y cuando despiertan a una nueva vida en la primavera, el almidón se transforma en
azúcar que se lleva a las corrientes de savia.
Bajo un microscopio descubrimos que cada grano de almidón se forma de manera única para
cada planta. Un químico profesional puede identificar los diferentes tipos. La patata, que es hija de
occidente, tiene granos de almidón que nos recuerdan a conchas de mejillones con puntos medios
excéntricos. La planta de arroz, que representa el Este, tiene un grano de almidón de múltiples hojas
centrado en un punto medio. El trigo es un producto más europeo y sus granos de almidón se
forman concéntricamente alrededor de un punto medio. Estas observaciones conducen a discusiones
significativas con jóvenes de catorce a quince años.
Si untamos un poco de harina de patata en agua fría y le echamos con cuidado agua
hirviendo, vemos que los granos de almidón de color blanco grisáceo desaparecen. El agua
hirviendo se vuelve cada vez más dura y chorreante; las burbujas de vapor deben luchar para
llegar a la superficie. Pronto descubrimos que tenemos una masa parecida a un budín. Cada
grano de almidón se ha hinchado y perdido su estructura cuando está en agua hirviendo. El
límite entre el agua y el almidón se elimina. Llamamos a esto un estado coloidal.
Demostramos el azúcar con el líquido de Fehling. La presencia de almidón se puede
detectar de manera similar con el yoduro de potasio, como un líquido marrón violeta oscuro.
Con la más mínima presencia de almidón, el líquido adquiere un color azul fuerte y profundo.
Ahora podemos experimentar con todo tipo de verduras y alimentos. Un trozo de pan o patata
da una fuerte reacción al almidón mientras que un trozo de zanahoria muestra el característico
color azul más extendido en la pieza. La clase se convence de que el almidón es una parte
importante de nuestra nutrición. Y todos los alimentos ricos en almidón se transforman en
azúcar en nuestra digestión, un proceso que ya comienza en nuestra boca cuando los
alimentos se encuentran con nuestra saliva. Este tema puede ser seguido en un bloque sobre
el cuerpo humano.
El budín de almidón que hicimos agregando agua hirviendo a la harina de patata se ha
reservado para más experimentación. El pudín ahora está muy duro y rígido y tiene una fuerte
reacción al yoduro de potasio. Si ahora añadimos al pudín un poco de ácido clorhídrico, un
ácido lo suficientemente fuerte como para disolver los metales, asistimos a una auténtica
transformación. El estado coloidal se descompone y todo lo que queda es un líquido delgado y
fluido. Dejamos que esa solución se cocine un buen rato. Durante la cocción sacamos dos
muestras a intervalos. Agregamos yoduro de potasio a una muestra y el líquido de Fehling a la
otra. Lo que observamos es cómo el almidón se transforma gradualmente en azúcar: cuanto
más se cocina la solución, menos reacción al yoduro de potasio y más reacción al líquido de
Fehling.
Este proceso también se utiliza a escala industrial. Después de eliminar el ácido, el azúcar
se limpia y se cuece al vapor y se vende en las tiendas como glucosa, dextrosa, azúcar de caña,
etc. Antes de dejar el tema del almidón, creamos un almidón rallando finamente la patata. La
masa de patata rallada se mezcla en un vaso de precipitados con agua y
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dejar de lado por un tiempo. En el fondo del vaso se encuentra un polvo fino de almidón de
patata blanco como la nieve. Así de sencillo es crear industrialmente harina de patata.
También hablamos de hacer alcohol casero.
Celulosa
La celulosa también está hecha de la corriente de azúcar viva de la planta. La celulosa no cultiva
ningún grano como lo hace el almidón, pero químicamente ambos están estrechamente
relacionados. Todo lo que da forma a las plantas es celulosa, desde la red nerviosa más fina de la flor
y las hojas hasta el tallo fibroso y hasta el sistema radicular. La celulosa más pura de la naturaleza se
encuentra en el pelo de la fruta de la planta, por ejemplo, en la planta de algodón o la hierba de
pantano. El lino también tiene una larga tradición de aplicación y vale la pena mencionarlo. El lustre
de un manojo de hilo de lino brinda oportunidad para muchas asociaciones.
La celulosa tiene una gran resistencia al estrés químico y mecánico. Por lo tanto, cuando todos
los materiales se eliminan mediante procesos químicos o mecánicos, dejando una sustancia celular
de celulosa pura, este es un buen material base para las industrias del papel y la confección. Nos
tomamos el tiempo para describir el camino de un abeto desde el bosque hasta la hoja de papel
frente a nosotros.
La celulosa es una sustancia que se come en grandes cantidades sin ser nutritiva. Los
animales de pastoreo son capaces de digerir la celulosa. Notamos cómo el flujo de azúcar de una
planta es un transformador tan poderoso. Pero cuando una planta transforma el azúcar en
celulosa ya no puede volver a convertirla en azúcar, como ocurre con el almidón. Se crea una
sustancia rígida permanente.
Un poco sobre los perfumes
Contra el “proceso de endurecimiento”, la corriente de azúcar se mueve en una
sustancia cada vez más fina hacia la región de la flor y transforma la flor en color, polen
y aroma. No debemos resistirnos a referirnos a la fabricación de perfumes, como parte
de nuestro estudio.
El hogar del perfume es Francia, en particular La Provincia conocida como “El Jardín
de Francia”, un jardín lleno de sol con un clima excelente y campos protegidos donde
Catalina de Medici construyó un jardín para hacer perfume. En este campo el aire se ha
llenado de aromas florales desde la antigüedad. Campos interminables de rosas, violetas,
claveles, jacintos, narcisos y mimosas: todas estas hojas se convertirán en perfume.
Desde entonces, los aromas se han reproducido en los laboratorios de los fabricantes de
perfumes para convertirlos en nubes de aromas que se rocían por todo el mundo.
Cada mes tiene su color. En primavera, las violetas extienden su hermoso manto violeta,
seguidas por las campanillas doradas de los lirios de Pascua, ¡y así sucesivamente! Temprano en la
mañana, mientras las flores aún están húmedas por la niebla, se recogen las hojas.
a mano sobre los campos. Se colocan en grandes cestas antes de llevarlas a las fábricas
donde se extraen sus valiosos aceites esenciales. Puede ocurrir de tres formas diferentes:
por destilación, transfiriendo las esencias a sustancias grasas o lavando las esencias a
través de petroleros. Se necesitan grandes cantidades de flores: 1000 kg de flores de
naranja para extraer 1 kg de esencia y 5000 kg de hojas de rosa para hacer 1 kg de
esencia de rosa. La correcta distribución y mezcla de la valiosa esencia es el gran arte y
secreto del perfume.
Albumen
Nuestro próximo tema es la albúmina. Esta sustancia está especialmente relacionada con
las fuerzas vivas. Es natural observar primero los huevos de gallina y describir cómo la
albúmina que se encuentra dentro de la cáscara crea un nuevo animal con todos sus órganos
en tres semanas. Esta albúmina crea muchos procesos que conocemos como plumas, neb y
garras. Si el maestro es capaz de describir tales procesos, los siguientes experimentos guiarán
más fácilmente a los niños hacia los secretos de esta sustancia. ¿Qué tiene de especial esta
sustancia?
Es muy fluido pero no como el agua, un estado entre movimiento y
dureza que le da flexibilidad pero evita que fluya. Calentarlo no lo hace más
flexible, pero engorda, se vuelve rígido, por lo tanto, puede soportar tanta
vida.
Grasas y aceites
Las grasas y los aceites son el siguiente paso. Una vez más comenzamos con el mundo de las
plantas. Las grasas y los aceites se crean en las semillas, donde yacen los gérmenes para una nueva
vida. Los aceites de girasol, algodón y aceitunas son bien conocidos por todos. Pero cómo se extrae el
aceite mediante prensado en frío, prensado en caliente o extracción y luego se usa como aceites
comestibles, alimentos para animales, etc., estos son temas interesantes para la mayoría de los
estudiantes. También en el reino animal, entre los animales marinos de sangre caliente, se crean
grasas y aceites en la periferia de sus pieles. Las capas exteriores de grasa soportan los procesos de
calor interior y los protegen del frío exterior.
Para entender qué son las grasas, es importante fijarse en su consistencia. La grasa tiene su
propia forma y no cristaliza en la transición de líquido a sólido. Incluso cuando la grasa se endurece,
conserva la flexibilidad con una consistencia suave similar a la mantequilla. Aquí el calor actúa como
en ninguna otra sustancia; cada calentamiento o enfriamiento aumenta o disminuye el grado de
flexibilidad y movimiento. En ningún otro lugar de la naturaleza se expresa el calor de esta manera.
Lo mismo ocurre con los aceites. Para nuestro estudio elegimos experimentos con usos prácticos en
la vida diaria: asar a la parrilla con grasa, aceite en agua, grasa y aceite al fuego, etc.
Muy característica del aceite y la grasa es su relación con el agua, sustancia donde tienen
lugar la mayoría de los procesos vitales y reacciones químicas. Grasa y aceite separados
bruscamente del agua flotando ligeramente en la superficie. Incluso después de agitar
vigorosamente el aceite y el agua, el aceite se separará del agua y subirá a la superficie y
formará una nueva capa cohesiva. Por el contrario, la grasa y el aceite pueden disolverse en
líquidos como gas y éteres, líquidos que se encienden fácilmente, pero que no se mezclan con
agua. También discutimos cómo hacer mantequilla, margarina, velas y jabón.
Noveno grado
Ahora los niños están en medio de la pubertad. No solo son físicamente maduros, sino que
poco a poco se están volviendo maduros en sus vidas en la tierra. Si elige ayudar a los jóvenes a
encontrar un desarrollo saludable, debe despertar interés y compromiso en el mundo. Los
adolescentes tienen un enorme interés y disfrutan mucho cuando profundizan su comprensión
de las cosas cotidianas. El papel de un profesor no es darles opiniones determinadas sino ser lo
más objetivo posible cuando les muestra dónde están los problemas. Un maestro puede apoyar
a los estudiantes con la oportunidad de resolverlo por sí mismos. El alcohol y la industria
armamentística en relación con Alfred Nobel son buenos temas para abordar en esta etapa. Un
punto de partida natural para este bloque es:
Fotosíntesis
Cuando estudiamos la asimilación del ácido carbónico, introducimos procesos
de transformación que proporcionan una base para la vida vegetal, animal y
humana. Se llama fotosíntesis. Jan Ingenhouse, el hombre que descubrió la
fotosíntesis, la describió con precisión en su tratado de 1779. Su título era:
“Experimentos con vegetales descubriendo su gran poder de purificar el aire
común en el sol, y dañarlo en la sombra y en la noche. .” Él dijo:
Registré que las plantas no limpian el aire, como afirmó [Joseph] Priestley;
primero después de seis a diez días, pero que completan este valioso proceso en un
par de horas. El origen no está en el crecimiento de la planta, como decía Priestley,
sino en la influencia de los rayos solares. Descubrí que las plantas tienen una notable
capacidad para transformar el aire absorbido por la atmósfera en aire
verdaderamente rico en oxígeno. Este aire limpio fluye continuamente de las plantas
y permite que la atmósfera sea compatible con la vida. Cuanto más claro es el día,
más luz solar reciben las plantas y más rápido continúa el proceso. Las plantas que
se encuentran en sombras profundas no cumplen los requisitos previos para limpiar
el aire; emiten aire destructivo que perturba la atmósfera. No todas las partes de las
plantas pueden limpiar el aire, solo las hojas y los tallos verdes. maloliente, las
plantas venenosas tienen la misma capacidad para limpiar el aire que las plantas
curativas. El aire más fuerte y rico en oxígeno fluye desde la parte inferior de las
hojas. Todas las plantas contaminan el aire por la noche.
Este tema proporciona un excelente momento educativo, un punto de partida concreto para
observar un proceso misterioso en el que los niños pueden penetrar. Estamos en el centro de la
contaminación y la ecología. Nos damos cuenta de que la contaminación no puede detenerse fácil o
rápidamente, sino que debe abordarse a través de una nueva forma de pensar.
Intentamos demostrar cómo tienen lugar la fotosíntesis y la respiración y cómo se relacionan los
gases entre sí. Si respiramos en un vaso con una solución de agua de cal, podemos comprobar el
ácido carbónico en nuestra exhalación a medida que el agua de cal se vuelve más pálida. Repasamos
nuestra experiencia con el ácido carbónico del séptimo grado.
Demostramos la capacidad de la planta para desarrollar oxígeno a la luz del sol mediante el
uso de plantas acuáticas. El oxígeno que se desarrolla bajo el agua se recoge en un embudo con
una manguera de goma y una abrazadera. El oxígeno recolectado se prueba con una astilla de
madera brillante. También repasamos nuestra experiencia con el oxígeno del séptimo grado.
Es útil dibujar una planta que se encuentra entre el cielo y la tierra, rodeada de aire.
De la raíz se toma agua con una cierta cantidad de sales que fluyen a través de los tallos
hacia las hojas. En la parte celestial de la planta, el ácido carbónico es absorbido por las
fuerzas del sol. También hay almidones y azúcar en las hojas. Ahora es un buen
momento para presentar una fórmula simple. La fotosíntesis se puede formular como: El
ácido carbónico más agua da azúcar y oxígeno.
Se sostiene una viruta de madera brillante sobre el recipiente con agua de cal. Se desvanece.
Por lo tanto: el carbono y el oxígeno se convierten en ácido carbónico. Pero en las plantas ocurre lo
contrario: el ácido carbónico menos el oxígeno da carbono. Sin embargo, no encontramos nada
negro en una planta, ni carbón endurecido, sino más bien granos de almidón y azúcar disuelta que
son sustancias flexibles, móviles y dadoras de vida. El azúcar es creado por carbón y agua; lo
llamamos hidrato de carbono. Es carbono vivo y en movimiento. El carbono más agua da hidrato de
carbono. En otras palabras, el aire es la mina de carbón de la planta.
También deberíamos echar un vistazo a la combustión del azúcar dentro del ser
humano. Es lo opuesto a la fotosíntesis. Tomamos azúcar y oxígeno y exhalamos ácido
carbónico y agua. El azúcar más el agua da ácido carbónico y agua. El azúcar y el
almidón ya se caracterizaron en el octavo grado, y ahora podemos abordar estas
sustancias de manera más científica. Desde este punto de partida podemos visitar
muchas áreas nuevas de la química.
Alcohol
Para demostrar el proceso de fermentación del azúcar, comenzamos haciendo una
“composición” que luego se reserva. Mientras tanto hacemos experimentos para ver cómo
la mezcla emite ácido carbónico durante la fermentación y aparece un olor especial.
¿Cómo se separa el alcohol? Con calor y un aparato ingenioso, podemos separar
diferentes sustancias de una mezcla convirtiendo cada líquido en vapor (en forma de gas)
y luego enfriarlo y condensarlo nuevamente en líquido. Esto es destilación. Te explico
como podemos hacer alcohol a partir de almidón de patata
o grano. Primero hay que cambiar
el almidón por azúcar, como
aprendimos en octavo grado.
Las uvas para vino
proporcionan un punto de partida
alternativo para hacer alcohol.
Primero las uvas deben ser
descritas en detalle. Se nos dice
que si cortas una vid de uva en la
raíz, una tromba de agua puede
lanzarse treinta yardas en el aire
debido a la presión que la planta
crea en la raíz. Cuando dices
cuánto calor demanda la planta,
que cuanto más al sur crece más
dulce se vuelve, entiendes la
polaridad que
se une en estas uvas; a saber, fuego y agua. Si dejas que el jugo de uva fermente, se
emitirá ácido carbónico y el sabor dulce dará paso a un sabor fuerte y ardiente. El
azúcar se convierte en alcohol y ácido carbónico.
Aquí hay una breve descripción de cómo funciona el alcohol en el cuerpo humano. El azúcar se
lleva directamente al torrente sanguíneo; sólo el hígado puede regular el porcentaje de azúcar. El
alcohol salta más allá del hígado para que el alcohol se extienda por todo el cuerpo. El azúcar básico
en el cuerpo que permite el control armonioso del cuerpo y la fuerza de voluntad se reemplaza con
alcohol y una falsa sensación de control del cuerpo sin que mejoren nuestras habilidades. En lugar de
un efecto de calentamiento pacífico, se produce una condición para la exageración. Uno se vuelve
débil en personalidad y en sí mismo.
En el aula podemos experimentar con el alcohol. Su movimiento e inflamabilidad más la
capacidad de disolución ilimitada en agua son característicos.
A veces los alumnos preparan argumentos a favor y en contra del consumo de alcohol. Como
son inmunes a la moralización, a menudo es más efectivo abordar los problemas del abuso del
alcohol desde los conocimientos que han adquirido en química. ¿Qué significa el abuso para los
individuos, las familias y la sociedad en su conjunto? ¿Se pueden solucionar los problemas con
leyes más estrictas o con mayores costos por el consumo de alcohol?
Nuestros experimentos pueden llevar su comprensión del alcohol a otro nivel. Una
mezcla de fermentación de alcohol con óxido de potasio produce éter. El éter tiene
mayor movimiento e inflamabilidad, pero se reduce la capacidad de disolución.
Sabemos cómo funciona el éter en las personas por la narcosis del éter. Mientras que el
yo se debilita bajo la influencia del alcohol, la narcosis del éter lo cierra por completo.
Es importante registrar las tablas de alcohol para caracterizar los distintos tipos.
Otras tablas, como los ácidos vegetales, los ácidos grasos y sus sales, se pueden escribir y
aprender de memoria.
La industria química: Alfred Nobel
Nuestro estudio de grasas y aceites es una continuación del estudio de octavo grado. En
noveno grado nos acercamos a la producción y usos industriales de la margarina y el jabón.
Podemos obtener ácidos grasos y glicerina cuando separamos las grasas. La glicerina nos
lleva al estudio de los explosivos. Los descubrimientos y la aventurera biografía de Alfred
Nobel son recursos valiosos. Describimos su grandeza, su carácter polifacético y noble y
también sus esfuerzos profundamente problemáticos. Estaba dividido entre la mente y el
corazón. El trabajo que hizo con glicerina allanó el camino para nuevas armas mientras su
corazón protestaba contra el uso de armas. De él aprendemos sobre el concepto que
permanece en nuestros tiempos modernos: ¡prevenir la guerra desarrollando armas! El
carácter revolucionario de la dinamita que se usa en los grandes túneles arroja una sombra
oscura sobre el Premio Nobel de la Paz cuando te das cuenta de que el dinero del premio
proviene de las industrias de armas.
Al tratar los ácidos grasos y sus sales, aprendemos sobre los ácidos de estearina y
sus sales que producen luz. Las velas de estearina tienen una larga historia y vale la pena
describir su desarrollo. Encendemos nuestras velas y disfrutamos del ambiente, pero
pocos se dan cuenta de cuánto trabajo se invirtió en este objeto fácil de quemar y que no
gotea. Observe cómo la mecha se dobla alejándose del área de la llama. Por lo tanto, se
quema y desaparece por sí solo. Esto fue diseñado hace cien años entretejiendo tres
hilos pero permitiendo que un hilo fuera más corto que los otros. El maestro puede
referirse al libro de Michael Faraday, Lectures on the Chemical History of a Candle, una
serie de conferencias dadas en Navidad en 1860 a un grupo de niños y niñas. Faraday
nos enseña a observar.
Cuando aprendimos sobre la grasa y el aceite, también hablamos sobre el petróleo crudo.
Cómo se extrae el petróleo del mar es un tema que emociona a los estudiantes de noveno
grado. Se procesa en grandes refinerías, donde la tecnología de destilación ha alcanzado su
punto más alto, un triunfo técnico. En las altas torres de destilación, los distintos componentes
del crudo son conducidos a diferentes zonas según sus puntos de ebullición. Conocemos estos
productos de la vida cotidiana: gas, petróleo, aceite de calefacción, lubricantes, vaselina
(gelatina de petróleo) y asfalto. Dependemos de todos estos productos, y ahora es el momento
apropiado para hablar sobre el uso responsable.
Hemos visto algunos momentos de lecciones de química en los grados séptimo, octavo y
noveno. Podemos concluir que las lecciones son más exitosas cuando se relacionan con los temas y
desafíos con los que los estudiantes están familiarizados. Debido a que la química es una gran parte
de la vida diaria de todos, nuestras lecciones principales pueden rápidamente
Astronomía: la materia escolar a menudo olvidada
por
Sven Bohn
traducido por Ted Warren
La astronomía nunca ha disfrutado de un lugar destacado entre las materias escolares
modernas. A pesar del significado decisivo del ritmo diario de nuestro globo y el cambio de las
estaciones para toda la vida en la tierra, el estudio de la astronomía carece de cierta relevancia que
le permita enfocarse más como materia escolar. Algunas secciones se pueden encontrar en las
páginas finales de los libros de geografía, una situación que ni siquiera los viajes espaciales
modernos han podido cambiar.
¿Es esto exagerado? ¿Conoce la mayoría de la gente la cosmovisión científica moderna de
nuestro sistema solar con los planetas girando en trayectorias elípticas cada vez más amplias?
Y que las estrellas brillantes son nuevos soles en el espacio, tal vez con planetas dando vueltas.
¿Y quién no sabe que hay nubes de estrellas que en verdad son enormes galaxias del sistema
de la Vía Láctea muy, muy lejanas? Lo más significativo es que asociamos la astronomía con la
base de la confiabilidad: números magníficos [¡astronómicos!]. Temperaturas de millones de
grados, formaciones masivas del tamaño de sistemas planetarios enteros, densidad miles de
veces más concentrada que el oro. Y lo más impresionante son las enormes distancias. Solo
hasta la luna es tan largo como circunnavegar la tierra, son 150 millones de kilómetros hasta el
sol, la estrella fija más cercana está a cuatro años luz. ¿Todo el mundo sabe lo que es un año
luz? El diámetro de la Vía Láctea es de 100.000 años luz, lo suficiente como para ponerte la piel
de gallina cuando lees estos números. Kant debe haber sentido esto cuando habló de la
devoción por los cielos estrellados arriba y las leyes morales internas. ¿Alguien dijo que la
educación en nuestros tiempos es débil en astronomía?
Muy pocas personas conocen los cielos estrellados. En general, más allá de la Osa
Mayor y quizás del Cinturón de Orión, la gente no conoce otras constelaciones. No
pueden diferenciar entre una estrella y un planeta, no pueden seguir las fases
cambiantes de la luna, no saben cuántos grados se encuentra el sol sobre el horizonte, ni
siquiera notan los cambios de posición de los cielos estrellados cuando están de
vacaciones. en Grecia. El simple hecho es que el cielo estelar se está cerrando cada vez
más para la humanidad a medida que aumenta el acceso al conocimiento general.
Algunos tienen una relación intelectual con la astronomía, otros siguen paseando por la
calle y recitando a su poeta favorito, por ejemplo Henrik Wergeland:
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Cómo brilla Venus esta noche.
¿Los cielos también tienen un manantial?
¡La poesía solo es poderosa cuando nuestros pies no están congelados! Por lo tanto, pocos
superan con éxito el cisma que encontramos aquí, y tal cisma humano es: entre la experiencia
y el conocimiento. Parece ser la firma de nuestra cultura que este cisma no se cerrará sino que
permanecerá como una herida abierta dentro de cada persona.
¿Es posible cerrarlo? En lugar de seguir teorizando, simplemente pregunto: “¿Cómo
podemos lograr una relación con los cielos estrellados que observamos? Lo que vemos con
nuestros ojos coincide muy mal con lo que sabemos. ¿En qué parte del mundo está el sistema
solar? Lo que se presenta con tanta sencillez y delicadeza en los libros de texto es imposible de
ver, ni de día ni de noche. Simplemente no es posible discernir entre cerca y lejos, todo es
caótico y ni siquiera la Osa Mayor que estaba detrás de la casa de mi vecino hace tres meses
sigue en el mismo lugar. Para mi sorpresa, nada de lo que he aprendido en los libros se puede
utilizar, la observación y el concepto chocan de frente.
Lo que hemos aprendido en astronomía son modelos de pensamiento ganados durante siglos y
milenios de batallas por el conocimiento, por genios en crisis y trabajo duro, en desesperación y
éxtasis. Para nosotros es simplemente un conocimiento seco, que no vale ni el papel en el que está
escrito, si no hemos participado, tan brevemente, en cómo se adquirió. En astronomía, los modelos
se interponen directamente en el camino de nuestras observaciones. Si la astronomía debe tener un
lugar en la escuela que pueda ayudar a los niños a crear una relación más sana con nuestro cosmos,
debemos comenzar por el otro extremo y preguntarnos: ¿Qué vemos?
La primera lección principal
¿Qué vemos? Con esa pregunta comenzamos nuestras lecciones en el bloque de
astronomía en el invierno del séptimo grado en Oslo, Noruega. Comenzamos con el drama que
tiene lugar afuera, el arquetipo de nuestra experiencia del mundo: el amanecer. El polo de la
vida, la luz y la oscuridad que se encuentran en la larga noche de invierno, se ve aliviado
brevemente por el corto día de invierno y podemos estudiar los movimientos del sol a través
del cielo. ¿Cómo se mueve realmente? ¿Y cómo estaba el sol hace una semana? ¿Cómo fue la
víspera de Año Nuevo? ¿Y qué veremos a finales de la primavera? Todos sabemos mucho, los
días más cortos son cerca del año nuevo, los más largos a finales de junio, y siempre hay
alguien con explicaciones peculiares: todo se debe a la inclinación del eje de la tierra, algo que
ha leído en un libro. .
Es importante no ir demasiado rápido. Primero conoceremos los movimientos diarios del sol a
través de los cielos. Se eleva de forma inclinada, subiendo gradualmente más lento antes de llegar
a la cima, culminando al mediodía. A partir de entonces, el sol sigue un movimiento simétrico hasta
el horizonte y luego se pone. Cuando la luz del día es más corta, la proa es más pequeña: es un sol
bajo de invierno. Sin embargo, el amanecer lentamente
cambia de posición, moviéndose más hacia el este, y en consecuencia se pone más hacia el
oeste, mientras que el punto culminante se vuelve más alto. La culminación está siempre en el
sur. ¡Sí, eso es el sur! Y si conocemos el sur podemos encontrar las otras tres direcciones.
Entonces preguntamos: ¿cuánto tiempo en la primavera pasamos antes de que el sol se
levante directamente en el este? El equinoccio vernal, 21 de marzo, y el correspondiente
equinoccio de otoño, 23 de septiembre. En esos días, el sol sale por el este, se pone por el
oeste, y el día y la noche tienen la misma duración.
Tarea: ¿cuántos días tiene el medio año de verano y cuántos tiene el medio año de
invierno? La sorprendente respuesta es: 186 para verano y 179 para invierno. La
explicación —¡esperamos un poco!— ¿Qué os parece? Si alguien responde: la tierra se
mueve más rápido en el invierno, eso es correcto, pero, de nuevo, esto es algo que ella
acaba de leer. Como profesor, puedo imaginarme respondiendo: “El próximo año
aprenderás sobre Johannes Kepler, quien descubrió la ley detrás de estos fenómenos”.
Pero primero tenemos que conocer los cielos estrellados.
Para ello necesitamos conocer los
movimientos diarios del sol. Debemos conocer los
movimientos lo suficientemente bien como para
imitarlos; nos ponemos de pie, giramos hacia el sur
y apuntamos con las manos. Muchos piensan que
esto es demasiado simple y lo consideran
superficial. Pero se están engañando a sí mismos,
porque estos movimientos son los más
importantes de entender. Son los mismos
movimientos que toman todos los cuerpos celestes La Tierra en su órbita alrededor del Sol hace que
el Sol aparezca sobre la esfera celeste
durante el día, observados desde la tierra. Durante
moviéndose sobre la eclíptica, la cual se
los primeros días trabajamos con este patrón que encuentra inclinada sobre el ecuador.
se lleva a diario por
todos los cuerpos celestes (excepto los meteoros y satélites que están influenciados por la rotación
de la tierra).
Nuestro calendario es un estudio interesante. Inmediatamente hay
problemas involucrados. Se deben presentar los movimientos anuales
del sol, un movimiento que no se puede observar directamente debido
a la luz del sol, aunque se conoce desde hace siglos. El movimiento del
sol en la Eclíptica a través de los doce signos del Zodíaco se conoce
desde la Civilización Babilónica, un logro impresionante. Siempre
desafío a mis alumnos a averiguar cómo fue posible descubrir. ¿Cuánto
tarda el sol en dar una vuelta al zodíaco? Todos lo sabemos, un poco
menos de 365,25 días. Entonces, ¿cómo podemos evaluar mejor el
cuarto de día adicional? Esta es una pieza de matemática práctica que
ha sido resuelta en una variedad de formas a través de los tiempos, con
cada forma de resolver la fracción un reflejo de la época cultural que
creó el método. Piensa, por ejemplo,
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Año completo. El “error” refleja el ritmo lento que jugó un papel importante en
la cultura egipcia.
El siguiente paso es trabajar con los muchos fenómenos de la luna.
Naturalmente, las fases más conocidas son la luna llena y la luna nueva.
Pero, ¿en qué dirección se abre la luna nueva? ¿A qué hora del día lo
vemos? Con esfuerzo ordenamos en nuestras observaciones: la luna
nueva es un fenómeno vespertino y se abre hacia la izquierda,
alejándose de la puesta del sol. La luna nueva crece de tarde en tarde,
mientras que se vuelve visible por períodos de tiempo más largos. Y
cuando está lleno, se para frente al sol. Como la luna solo refleja la luz
del sol, su dependencia del sol es obvia. Su ciclo se refleja en su nombre:
un mes. Doce veces al año la luna se convierte en luna llena, de ahí
nuestros doce meses. Alguien siempre pregunta: ¿sucede con precisión?
No, hay un error de aproximadamente un día por mes, lo que suma doce
días por año.
El curso de la luna no es tan complicado. Es interesante estudiar
cómo cambia el curso de un mes a otro y cómo ocurre
característicamente dentro de las estaciones. Lo primero que notamos
es que la luna nueva en primavera es muy fácil de ver. Si consideramos
la inclinación de la trayectoria del sol, es fácil entender por qué. En su
mayor parte, la luna sigue el camino del sol, la eclíptica. De febrero a
marzo, el sol sube muchos grados más en el cielo. La luna logra este
mismo ascenso en solo dos o tres días. Por lo tanto, se vuelve visible
muy por encima de la puesta del sol. La luna nueva de primavera es un
espectáculo muy conocido. Eventualmente llega al sol en los signos del
zodíaco durante el verano, pero se mueve rápidamente hacia los signos
en el otoño. Por lo tanto, la luna llena en primavera no está
especialmente alta en el cielo. De lo contrario,
Durante el verano es todo lo contrario. El sol se encuentra alto en el cielo mientras que la
luna llena, ahora en las constelaciones invernales del zodíaco, cuelga en el horizonte justo por
encima de las islas de los lagos. La luna menguante es un fenómeno menos considerado. ¡Lo
observan los poetas itinerantes que regresan a casa temprano en la mañana y escriben sobre
cuán hermosa brillaba la luna nueva sobre las copas de los árboles!
Los ciudadanos más normales deben esperar hasta las primeras mañanas de otoño para
observar la luna menguante mientras nos sigue camino al trabajo. Todos recordamos la
sensación especial de la luna menguante en octubre y noviembre; alto en el este se encuentra
con la apertura a la derecha y el sol de la mañana "detrás" de él hacia el horizonte. Cada vez
que hablo sobre la luna menguante en el aula, los estudiantes tienen una gran reserva de
experiencias que traen consigo. Y cuando van a casa
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¡después de clases, ven la misma luna que han visto cientos de veces como si fuera la
primera vez!
Ese es el punto. Las observaciones diarias son las más divertidas. Los niños pueden llenarse de
impresiones de sensacionales exploraciones espaciales o telescopios, pero es mejor saber lo que
nuestros propios ojos pueden decirnos.
El sol y la luna, el calendario, el zodíaco y una o
dos tardes bajo las estrellas: ¡eso ya es mucho!
Deberíamos dejarlo reposar unos meses antes
del próximo bloque de astronomía. ¿O tal vez
podamos encajar en una orientación entre las
otras constelaciones del cielo o dibujar el globo
de los cielos en el que nos encontramos, Diagrama de las estaciones de la Tierra vistas desde
mientras se mueve una vez al día? Esto es lo el norte. Extremo derecho: solsticio de diciembre
que
necesitamos convertirnos en un observador de estrellas: un modelo geocéntrico verdaderamente
ingenuo de los cielos, en el que todos los cuerpos están unidos al interior de un globo donde
nuestra vista crea un radio ilimitado desde el centro del globo. Este modelo será nuestro ayudante
durante mucho tiempo.
En este punto podemos tejer los hilos importantes en la geografía y trabajar con la
comprensión de los niños de la posición de la tierra en el espacio. Si viajamos hacia el
norte hasta el Polo Norte del cielo, que en Oslo está a sesenta grados sobre el horizonte,
aumentamos los grados en el cielo en un grado por cada línea de longitud que pasamos.
Al mismo tiempo, el ecuador del cielo se hundirá en consecuencia y, finalmente, el cielo
del hemisferio sur desaparecerá bajo el horizonte. Si ya conocemos la trayectoria del sol,
el fenómeno del sol de medianoche es fácil de entender. ¡Sí, también la luna y otros
cuerpos celestes se vuelven visibles durante todo el día! Pero continuemos con nuestros
pensamientos sobre las regiones polares. ¿Qué sucede allí?
Solo el hemisferio norte es visible, ¡pero es visible de día y de noche! ¿Y cuál es el
resultado? Por supuesto, tenemos el sol de medianoche durante medio año, desde el
equinoccio vernal de primavera hasta el equinoccio vernal de otoño. Durante el otro medio
año se pone el sol y tenemos medio año de noche de invierno. También podemos decir que el
ritmo de un día y el ritmo de un año caen juntos. El año se convierte en un día.
Experimentaremos todo lo contrario si viajamos al sur. El Polo Norte del cielo se
hunde mientras que el ecuador celestial se eleva. Finalmente, el Polo Norte se encuentra
en el horizonte en el norte y, al mismo tiempo, el Polo Sur se vuelve visible en el sur.
Estamos en el ecuador: en un día todo el cielo estrellado pasa sobre nosotros y el ecuador
del cielo se encuentra justo encima de nosotros en el cenit, y justo en el este y el oeste. El
día es casi como todo el año, dividido en dos por el día y la noche, y las estaciones se han
ido.
Un pensamiento para la reflexión: entre estas polaridades vivimos los humanos nuestra
vida: los sureños con más fuerza en los cambios cotidianos, los norteños con más fuerza en el
cambio de estaciones. ¿Dónde se encuentran estos elementos en equilibrio?
La segunda lección principal
Un área menos accesible para los niños es el estudio de los planetas, sus ritmos y
movimientos. ¡Pero está a su alcance! En el octavo grado es natural estudiar los planetas ya
que satisface su necesidad de observar algo que requiere observaciones pacientes. Para
muchos jóvenes de quince años, esto puede ser un equilibrio entre su inquietud y su
autocomplacencia desenfocada.
Antes de comenzar este bloque, es aconsejable trabajar con el cielo estrellado arriba, algo
que se puede hacer más accesible a través de las sagas griegas que sirven de trasfondo para
los nombres de las constelaciones. Perseo, Cefeo, Casiopea y Andrómeda son algunas de las
constelaciones más importantes, pero también el cazador Orión con los perros, la Osa Mayor, la
Osa Menor y Hércules son algunas de las más fáciles de aprender. Comienzo con las dos
últimas estrellas de la Osa Mayor, también conocida como la Osa Mayor. Estos nos dan el punto
de partida para las constelaciones circumpolares (aquellas que nunca pasan por debajo del
horizonte en nuestra longitud), y luego podemos pasar al óvalo más grande que es creado por
las estrellas más brillantes Capella en Auriga, los gemelos Cástor y Pólux, Prokyon en el Little
Dog y Sirius en el Big Dog, Rigel (uno de los pies de Orion) y Aldebaran, el ojo rojo del Toro, no
lejos de las conocidas siete estrellas de las Pléyades. Todo el óvalo es una maravillosa sección
de los cielos que es completamente visible en las claras tardes de invierno en el sur.
Entonces podremos acercarnos de nuevo al Zodíaco, ahora desde sus diversas
posiciones. Recorre el citado óvalo en el cielo y cuando está en el sur el Zodíaco tiene
su posición “alta” en el firmamento, alta porque vemos las constelaciones de verano.
Pero también son importantes las dos posiciones inclinadas de la Eclíptica; la
inclinación oriental está llena de las constelaciones vespertinas del otoño y la
inclinación occidental es típica de las tardes de marzo a abril. La posición baja de la
Eclíptica en nuestra longitud con ligeras tardes de verano no es un espectáculo
desconocido. Pero es mejor observar esa parte del Zodíaco en otro momento del día,
preferiblemente cuando uno de los planetas esté allí. Las constelaciones en esta
área, Escorpio, Sagitario, Capricornio son constelaciones relativamente discretas que
podemos necesitar un planeta para ubicarlas.
Los cinco planetas visibles se colocan naturalmente en dos grupos: Venus/Mercurio y Marte/
Júpiter/Saturno. Todavía no usaremos las descripciones "planetas interiores" y "planetas exteriores".
Primero necesitamos observar los fenómenos que hacen que estas descripciones sean naturales.
Comencemos con Venus.
La reina de los cielos ha asombrado y sorprendido a muchas personas. En cuanto a la
intensidad de la luz, puede eclipsar a todos los cuerpos celestes, pero el sol y
luna. Mucha gente no se da cuenta de que se puede ver a plena luz del día. Al igual que Wergeland, muchos han notado a Venus en las
claras tardes de primavera. Una intensa luz blanca brilla sobre la puesta de sol antes de que aparezcan otras estrellas. Y uno puede
observarlo semana tras semana y mes tras mes. Es fácil ver que está bastante "cerca" del sol y aumenta el ángulo lentamente hasta que,
después de unos meses, alcanza un ángulo de aproximadamente 48 grados con respecto al sol y se pone de tres a cuatro horas más tarde
cada día. Luego permanece estable antes de volver a “acercarse” al sol. Poco tiempo después, el ángulo más grande sigue a la intensidad
máxima de la luz. Podemos suponer que la razón de esto es que está más cerca que antes pero no tan cerca del sol como para que la luz
del sol limite su claridad. En esta fase se puede ver al mediodía, aunque no dura mucho. Después de unas semanas a la luz del sol
desaparece. Si hiciéramos un dibujo de su recorrido, aparecería una hermosa órbita con un encuentro con el sol en el medio. Pronto
reaparece desde el “otro” lado, como la estrella de la mañana. Relativamente rápido alcanza el mismo grado máximo, da la vuelta y es
atraído con bastante lentitud hacia el sol nuevamente donde alcanza su máximo de luz occidental y desaparece después de medio año
bajo la luz del sol. Esta vez no es visible durante un período de tiempo más largo, casi medio año, y finalmente reaparece para convertirse,
una vez más, en la estrella vespertina. Ha completado un ciclo sinódico. Muchos espectadores se decepcionan cuando en la primavera
siguiente no encuentran a Venus en el mismo lugar que el año anterior, pero ese no es el ritmo del planeta. El ciclo alrededor del sol, visto
desde la tierra, tarda 584 días o aproximadamente 19 meses. ¿Cuál es el ritmo de Venus en relación con nuestro año? Cinco ciclos de
Venus son casi idénticos a ocho años terrestres. Sólo dos días hacen la diferencia. El ciclo de Venus dura casi exactamente tres quintas
partes de un año. Prácticamente el mismo ciclo de Venus que presenciamos en 1983 se repitió en 1991, 1999 y 2007. Se evidencia un ritmo
de ocho años, un lapso de tiempo durante el cual Venus traza un pentagrama, una estrella de cinco puntas en la Eclíptica con sus órbitas:
armoniosamente dibujado con un espacio de 72 grados entre ellos. Si dibujamos un diagrama de Venus para el período de ocho años,
sabremos dónde buscar el planeta en cualquier momento. El ciclo de Venus dura casi exactamente tres quintas partes de un año.
Prácticamente el mismo ciclo de Venus que presenciamos en 1983 se repitió en 1991, 1999 y 2007. Se evidencia un ritmo de ocho años, un
lapso de tiempo durante el cual Venus traza un pentagrama, una estrella de cinco puntas en la Eclíptica con sus órbitas: armoniosamente
dibujado con un espacio de 72 grados entre ellos. Si dibujamos un diagrama de Venus para el período de ocho años, sabremos dónde
buscar el planeta en cualquier momento. El ciclo de Venus dura casi exactamente tres quintas partes de un año. Prácticamente el mismo
ciclo de Venus que presenciamos en 1983 se repitió en 1991, 1999 y 2007. Se evidencia un ritmo de ocho años, un lapso de tiempo durante
el cual Venus traza un pentagrama, una estrella de cinco puntas en la Eclíptica con sus órbitas: armoniosamente dibujado con un espacio
de 72 grados entre ellos. Si dibujamos un diagrama de Venus para el período de ocho años, sabremos dónde buscar el planeta en
cualquier momento.
Nuestra accesibilidad a Mercurio no es tan fácil. El dios de la guerra en movimiento
es volátil y exige mucho de quien lo busca. Se cuenta que Copérnico nunca experimentó
el planeta con sus propios ojos, algo causado no solo por las condiciones meteorológicas
en el Mar Báltico, sino también porque no era un astrónomo práctico. En cambio, su
contribución fue resolver el enigma de las órbitas planetarias, ¡algo que podemos hacer
mejor en una hoja de papel!
En principio, Mercurio se mueve igual que Venus, pero su grado máximo de distancia al sol es
de solo 28 grados y, por lo tanto, nunca está más lejos de la luz del sol que un máximo de unas
pocas horas. Por lo tanto, la encontraremos unas horas después de la puesta del sol o antes de la
salida del sol, y más aún debido a la posición oblicua de la eclíptica, solo en las tardes de primavera o
las mañanas de otoño. Entonces se encuentra en una parte superior
constelación posicionada que el sol y recibe algo adicional que corresponde a la luna
nueva en la primavera y la luna nueva en el otoño. Pero solo podemos verlo durante un
breve período de un par de semanas, y durante ese período debemos prestar atención a
las tardes de primavera cuando tenemos horizontes occidentales despejados o buenos
horizontes orientales en las mañanas de otoño. Para ver a Mercurio se requiere interés y
concentración. Mercurio tiene un ciclo tan corto que tienes la oportunidad una vez cada
primavera y otoño. Se utilizan 116 días en un ciclo sinódico o poco menos de cuatro
meses. Durante ese tiempo cumple un ciclo que abarca su posición superior o conjunción
con el sol “detrás”, el mayor ángulo oriental (estrella de la tarde), la posición más baja
(“antes”) y la mayor elongación occidental donde aparece como lucero del alba. . Luego
vuelve a su conjunción habitual.
Los ritmos de Mercurio quedan bien establecidos en un año. Tres ciclos son 3 x 116
= 348 días, algo que hace que el período de visibilidad de Mercurio por cada año avance
(365 menos 348, o aproximadamente 17-18 días) "antes". Por ejemplo, si la mayor
elongación hacia el este ocurre el 18 de abril, el año siguiente ocurrirá alrededor del 1 de
abril, luego el 13 de marzo, luego el 24 de febrero, luego a principios de febrero y luego
en enero. A medida que se acerca el día de Navidad y Año Nuevo, ya no tenemos ninguna
ventaja de la posición inclinada de la eclíptica. Si buscamos la próxima vez que el planeta
tenga el ángulo este más grande, no cae el 18 de abril, como lo hizo hace siete años, sino
el 25 de abril, una semana más. El ritmo de Mercurio de siete años no encaja del todo. El
hecho de que este “ajuste” se corregirá dentro de cuarenta y seis años, o ciento cuarenta
y cinco ciclos de Mercurio, se puede calcular fácilmente. Lo sorprendente es que esto se
sabía en la antigüedad. Un diagrama del movimiento de este planeta en relación con el
sol será aproximadamente el mismo después de cuarenta y seis años.
Mercurio y Venus forman un grupo de planetas. Aunque sus ritmos son muy
diferentes, tienen factores significativos en común: ambos están cerca del sol vistos
desde la tierra. Si entiendes uno de ellos, puedes entender fácilmente el otro.
Encontramos una imagen muy diferente cuando trabajamos con el otro grupo de
planetas visibles: Marte, Júpiter y Saturno. Estos planetas no se mueven dentro de
ángulos limitados, sino que alcanzan regularmente el mayor ángulo posible de 180
grados. En astronomía llamamos a esto oposición. Los planetas se paran directamente
al sur a la medianoche. Al mismo tiempo, se encuentran en medio de una órbita que fue
muy difícil de explicar durante muchos años. También tienen su brillo máximo. Las
órbitas, que para los planetas interiores tienen lugar antes del sol y, por lo tanto, están
lo más alejadas posible de la observación directa, tienen lugar frente al sol, e incluso el
aficionado más nuevo, prestando atención durante varios meses, puede seguir las
órbitas a simple vista. Sin embargo, cada planeta tiene su propio tempo y ritmo.
Es más fácil comenzar con Júpiter y Saturno; ambos se mueven lentamente por el cielo
estrellado. Nuestro sol tarda un año en moverse una vez a través del zodíaco, el
la luna tarda veintisiete días. ¡Júpiter tarda doce años! Y Saturno, treinta años, considerado una
vida humana. No es de extrañar que a lo largo de la historia se haya relacionado a Saturno con
la vida y la muerte. En el antiguo modelo geocéntrico, Saturno era el guardián de la frontera
entre lo cambiante y lo constante, entre el tiempo y la eternidad. Su símbolo es una figura
humana simplificada con una guadaña.
Debido a que ambos se mueven en la misma dirección que el sol, son superados casi
todos los años, Saturno con mayor frecuencia, en realidad cada 378 días, Júpiter cada 399 días
o después de trece meses. Júpiter se mueve dentro de un signo del zodíaco cada vez que es
alcanzado. Saturno permanece de dos a tres años en cada uno de los signos del zodíaco. Un
cálculo que es divertido de realizar en clase es una ecuación para averiguar con qué frecuencia
Júpiter alcanza a Saturno. Sucede cada veinte años. La última vez fue en 2001.
Muchas condiciones hacen que Marte sea mucho más irregular y, por lo tanto, más difícil
de entender que los otros planetas. ¿Por qué no esperar a conocerlo y luego preparar también
la transición a otro tema, una perspectiva histórica de nuestras cosmovisiones? Fue el belicoso
planeta Marte con el que luchó Johannes Kepler para descubrir las leyes exactas del
movimiento del planeta, más tarde conocidas como las "Tres leyes de Kepler".
En principio, Marte actúa como Saturno y Júpiter. Pero el tiempo del ciclo a lo largo de la
Eclíptica es de apenas dos años y, por lo tanto, el sol la alcanzará aproximadamente cada
veintiséis meses. Note la palabra aproximadamente. El ciclo sinódico puede variar hasta
cincuenta días y parece resistir toda regularidad. En términos generales, podemos decir que
Marte hace una órbita (en oposición al sol) menos de cada dos años y siete órbitas en quince
años. Luego realiza una nueva serie de órbitas, algo alteradas con respecto a la primera.
Durante una serie de quince años, la intensidad de la luz marcó su propio ritmo: la órbita en
1969 mostró una luz muy intensa, ya que Marte brilló al mismo tiempo que Júpiter, ¡pero en
rojo! Brillaba más débil por un tiempo y estaba en un mínimo en 1977. ¡En 1980 estaba fuerte
otra vez y en 1984 estaba muy fuerte! Las órbitas intensas de luz tienen lugar en una parte del
zodíaco que no es fácilmente observable, el signo de otoño/invierno que conocemos como
Escorpio. En Noruega está muy bajo en el horizonte, en Nueva York está bien y en Australia es
una vista hermosa, ¡aunque el sol está en el norte durante la tarde! Volvamos a las
irregularidades de Marte. Si bien el planeta podría irritarnos, para un hombre como Kepler esto
fue un desafío. Rápidamente notó que los movimientos de Marte contraindicaban la teoría del
círculo de Copérnico. Aquí había al menos un planeta que no seguía la idea de una órbita
circular. Los movimientos circulares no fueron de ninguna manera las ideas originales de
Copérnico. Tenían mil años: la tierra como el punto medio de Dios, y todo girando en círculos
perfectamente formados porque tienen un punto medio, El Uno. Todavía, incluso la
representación copernicana de los cielos era conocida en la Antigua Grecia. Se despertó pero
no se aceptó plenamente hasta sesenta años después de su muerte.
¿Es tan enorme lo que aparece en la tierra que ni siquiera un genio es suficiente?
Kepler es un símbolo del poder del pensamiento, el concepto original y creativo, sin miedo
y persistente. Si bien su representación de los cielos contribuyó mucho a las matemáticas
y la física modernas, no fue suficiente. Lo que faltaba es la nueva cualidad histórico-
mundial del conocimiento: estará libre de toda especulación; se construirá sobre datos
precisos, mediante datos correctamente recopilados y observaciones ordenadas, se
eliminarán los posibles errores y todo será controlado y abierto. ¿Es posible para él
encontrar nuevos números y nuevas observaciones o debe confiar en las tablas de
Hipparch de la antigüedad?
Sí, en Dinamarca cierto noble con nariz de plata se sentó en su isla. En Ven en
Oresund, él y sus muchos asistentes trabajaron durante las noches claras y estrelladas
en su observatorio Uranienborg, observando, midiendo y escribiendo. Página arriba y
página abajo, libro tras libro estaban llenos de números tan secos como una guía
telefónica moderna. Pero Tycho Brahe no compartió su investigación. Era su propiedad
privada y reservada para formular su propia representación de los cielos. Sus números
no eran accesibles, mientras que lejos, en Alemania, un niño pobre estaba sentado cerca
del brazo de su madre viendo cómo se iluminaba una nova en el cielo estrellado. Era
veinticinco años más joven que Brahe, de otra clase y nacionalidad.
Si nuestra representación y conocimiento del universo iba a desarrollarse más, debían
coincidir. Sus dos biografías dramáticas deben llevarlos a donde no quieren ir, pero
deben ir. De hecho, se conocieron en la corte del Kaiser Rudolf en Praga justo antes de la
muerte de Brahe. Los protocolos, llenos de las observaciones de Brahe de Marte, llegaron
a manos del único que podía ponerlos en práctica, Kepler.
Comenzó una búsqueda incansable de la verdad. Se libró una dura batalla con los
números con los nuevos modelos matemáticos, la duda y la ansiedad. Porque Kepler, en todo
caso, fue un hombre profundamente religioso. En él surge el pensamiento decisivo: ¡la elipse!
¡Pero tiene dos puntos focales! Sí, pero debe ser una elipse: un foco está vacío, en el otro está
el sol.
Marte y su órbita fuertemente excéntrica suscitaron gran interés por las órbitas
planetarias, y claridad para gran parte de nuestro desarrollo científico y tecnológico. Hay
muchas razones para trabajar a fondo con la astronomía. El portal a la nueva ciencia que
tanto elogiamos es el trabajo de Kepler con las órbitas de Marte. Al profundizar nuestra
comprensión de las biografías de Brahe y Kepler, se puede despertar el respeto de los
estudiantes por los dos polos del conocimiento humano, a saber, los polos que llamamos
observación y pensamiento. Ambos son partes necesarias de un todo, el mismo todo por el
que nos esforzamos en las lecciones de astronomía en la escuela Waldorf al permitir que los
fenómenos vivan y se conviertan en ciencia.
Los cielos estrellados y nuestro yo
por
jØrgen smit
traducido por Ted Warren
La astronomía moderna ha proporcionado una increíble cantidad de conocimiento sobre
los cielos estelares. Con la ayuda de enormes observatorios y poderosas computadoras, todo
lo que sabemos sobre los fenómenos de los cielos ahora se registra con más precisión que
nunca, nuestras observaciones duplican lo que estaba disponible anteriormente.
Podemos participar de este conocimiento a través de grandes enciclopedias, gruesos
libros de astronomía y relatos de divulgación científica. Pero, ¿ha resultado todo este
desarrollo y accesibilidad de la información en una relación humana más estrecha con las
estrellas que la que hemos tenido antes? ¿O, por el contrario, nos ha alejado realmente de
una experiencia más íntima de las estrellas?
La astronomía moderna presenta un modelo de los cielos estrellados que se asemeja a una
enorme máquina. Y a pesar del hecho de que muchos proponen que probablemente haya vida y
conciencia en algún otro lugar del cosmos que no sea la Tierra, todavía se desconoce. Estamos más
interesados en el contenido puramente cuantitativo, los hechos fríos y duros, porque este tipo de
información puede ser manipulada por computadoras. La vida y los seres conscientes en otros
planetas solo se utilizan para equilibrar los hechos conocidos en todo tipo de fantasías en los cómics
y en las novelas, tan distantes de la realidad como muerto el conocimiento que ahora tenemos sobre
los cielos estrellados.
¿Y qué hay del “conocimiento” que la mayoría de los adultos tienen hoy acerca de los
cielos? Por supuesto, todo el mundo "sabe" que la tierra y los planetas se mueven en
trayectorias elípticas alrededor del sol. Todo el mundo “sabe” que las estrellas son soles
que están muy lejos, etc. Pero, ¿quién “conoce” las estrellas cuando aparecen en el cielo
por la noche? ¿En qué constelación se encuentra Júpiter esta noche? ¡Señálalo! ¿En qué
constelación se encontraba hace un año? ¡Señálalo! ¿Y en qué constelación estará dentro
de un año? ¡Señálalo! A preguntas tan específicas no se puede esperar una respuesta de
nadie más que de un astrónomo profesional o de esas pocas personas que aman tanto
las estrellas que siguen los movimientos estelares a lo largo de los años.
Pero esto es exactamente lo que uno necesita hacer si realmente quiere conocer las
estrellas. Aprende las constelaciones de memoria y entiende cómo se mueven los planetas
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para que uno pueda señalar con precisión alrededor de los cielos estrellados. Pero, ¿qué ha
logrado uno con eso? En el mejor de los casos un pequeño comienzo. Si no pasa nada más,
todo será olvidado, tan rápido como otros conocimientos superficiales. Sería como si uno se
aprendiera de memoria todos los nombres de las personas en una fiesta y pudiera señalarlos
perfectamente, ese es Hansen, ese es Petersen, etc. Si uno no llega a conocerlos mejor, sus
nombres se olvidarán rápidamente. Uno solo puede llegar a conocer a las personas viviendo
con ellas durante muchos años. Es lo mismo con las estrellas. Pueden convertirse en nuestros
amigos. Se pueden conocer las cualidades de los cielos estrellados. Sus nombres se vuelven
secundarios. Pero para hacer eso necesitamos algo para lo cual nuestro ritmo frenético y
estilos de vida superficiales no den mucho espacio.
Necesitamos una observación tranquila en la que nos demos tiempo para
detenernos en cada cosa para que los aspectos importantes emerjan de los que no lo
son. Si convivimos con el cielo estrellado durante muchos años, descubrimos tres áreas
principales, tres esferas. Más correctamente, las redescubrimos, porque son
observaciones simples y obvias que todos ya conocen, que todos han visto, pero que no
notamos porque nos apresuramos a otras actividades diarias o complicados cálculos
astronómicos. Cuando hayamos convivido con observaciones tan simples durante un
período de tiempo más largo, notaremos la profundidad de ellas, se redescubrirán. Aquí
están:
1. Si miramos hacia los cielos del norte en una noche clara y estrellada, notamos una de
las pocas constelaciones que conocemos: la Osa Mayor o la Osa Mayor. Esta figura
estrellada se encuentra en diferentes posiciones durante la noche y durante el año.
Sin embargo, la forma de la figura es la misma que cuando nacimos, inmóvil
durante nuestra vida. Así han iluminado estas estrellas los cielos para nuestros
bisabuelos y para la gente de la Edad Media. En la misma constelación iluminaron
los cielos nocturnos de los faraones egipcios hace cinco mil años. ¿En realidad? ¿No
han cambiado de posición ni un poquito? Sí, lo han hecho, pero solo un poquito. Los
cambios que se han calculado son tan pequeños que deben pasar dos períodos de
diez mil años antes de que la constelación se convierta en algo muy diferente.
2. Es bastante diferente con los planetas. Tienen una luz más fuerte que las estrellas
fijas "inmóviles", por lo que no parpadean si el aire está despejado. Y cambian
de posición con respecto a las estrellas fijas de año en año, de mes en mes.
Viajan en períodos rítmicos y cada planeta tiene su propio ritmo. Por ejemplo,
siga los movimientos de Júpiter durante doce años para que se haya movido
alrededor de todo el cielo estrellado fijo; entonces ya no es simplemente un
número teórico: 12. Cada año, Júpiter se mueve en un pequeño arco a través de
uno de los doce signos del zodíaco. Mientras escribo hoy, brilla en la
constelación de Tauro, como lo hizo también en 1942 en medio de la Segunda
Guerra Mundial, y como lo hizo en 1930 antes de que Hitler llegara a
fuerza. Así que hay dos períodos de Júpiter, 1930-1942 y 1942-1954. ¿Cuán diferente es
la cualidad de Júpiter de la cualidad de la estrella fija? Ambos se proyectan más allá del
estado de ánimo cambiante del día. Las estrellas fijas se proyectan hasta la esfera
ilimitada y eterna. En contraste, la luz de Júpiter relaciona la diversidad no regulada del
momento con la paz eterna en un ritmo de tiempo clarificador, constante y
majestuoso: ritmos de 12 años.
3. Una estrella está cayendo. En un arco brillante brilla por un momento y se va.
Una estrella fugaz. Esto nos lleva al opuesto directo de las estrellas y
planetas fijos: el mundo impredecible y caótico del momento. Pero, ¿existen
también ciertas leyes que atañen a los meteoros? Por lo general, llegan en
ciertas direcciones en ciertos momentos. Eso es tan. Sin embargo, al mismo
tiempo, son simplemente una colección de fenómenos individuales que no
se calculan de antemano. Cuando vemos a una persona en un sueño
profundo, sabemos que es poco probable que de repente comience a
tamborilear con los dedos. Si veo a una persona que conozco en una
situación en la que normalmente tamborilea con los dedos sobre la mesa,
entonces es más probable que tamborilee con los dedos. Pero también es
posible que esto no suceda esta vez. Cuando describimos las cualidades de
los meteoros (pertenece a la mayoría de los fenómenos atmosféricos),
Cuando miramos hacia el cielo estrellado y vivimos con ellos durante un período de
tiempo más largo, podemos observar:
1. La luz de las estrellas fijas en paz "eterna" interminable con forma estructural
sólida "inamovible"
2. Los planetas y también el sol (en relación con la tierra) y la luna en
movimientos rítmicos que exhiben la mutabilidad del momento y la
paz “eterna”
3. Los meteoros de la atmósfera que se despliegan en la mutabilidad del momento.
Estas tres cualidades se pueden observar de manera similar en el cuerpo humano:
1. La estructura básica del cuerpo, la formación del esqueleto que es bastante estático durante
un largo período de tiempo, al igual que la estructura de las constelaciones de estrellas
fijas. El hecho de que la humanidad ha sido consciente de estas relaciones es evidente a
partir de numerosos dibujos del cuerpo humano con los signos del zodíaco colocados en
áreas específicas.
2. Los procesos de la vida, la circulación de la sangre y la respiración, etc., en los que
hay un movimiento constante tan rítmico y armonioso como los movimientos de
los planetas, el sol en relación con la tierra y la luna.
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3. Los movimientos cambiantes de las extremidades que suceden de un momento a
otro, sin un ritmo particular, se comparan con las estrellas fugaces y la vida
cambiante de la atmósfera.
Cuando miramos hacia las estrellas, vemos un “ser humano” infinitamente grande. Nos vemos a
nosotros mismos en una imagen más grande. En el cosmos gigantesco encontramos el mismo orden
que encontramos en nuestro propio cuerpo. Las mismas fuerzas creativas que viven en nuestro cuerpo
han formado el universo por las mismas leyes a lo largo de millones de años.
Si uno se da cuenta de estas relaciones, esta imagen puede animarse y hacerse más
completa; paso a paso a través de experiencias personales, observaciones o con
observaciones compartidas por otros. El valor se encuentra en el hecho de que no
nos volvemos unilaterales en un sentido "espiritual" ni unilaterales desde una
perspectiva "material". Se observa lo material como formado por lo espiritual, y lo
espiritual no algo hipotéticamente asumido, ni más allá del mundo de los muertos,
ni en un inaccesible mundo trascendente-metafísico, sino algo aquí y ahora.
El ser humano ya no está separado del mundo de la naturaleza, ya no es desconocido en
una enorme máquina muerta. Lo que vive en el ser humano se expresa en la naturaleza porque
son todas las mismas fuerzas que crearon la naturaleza. Los mitos antiguos y los cuentos de
hadas originales a menudo se crean desde la misma perspectiva. Lo mismo ocurre con una
serie de símbolos ceremoniales. Pongamos un ejemplo: la mariposa que emerge de la oruga
verde se usaba a menudo en la antigüedad como una imagen del ser humano que dejaba su
cuerpo después de la muerte. Pero el mismo poder que eventualmente aparece en la colorida
vida de la mariposa, inicialmente funciona oculto dentro de la oruga verde. La oruga verde debe
morir y muere en estado de capullo. La oruga ya no existe como oruga. Pero de entre los
muertos, la fuerza oculta aparece de una forma totalmente nueva.
Lo mismo ocurre con el ser humano. La naturaleza espiritual del alma yace dentro del
cuerpo humano como en una caja vacía. Funciona en el cuerpo durante la vida en la tierra. Pero
la existencia terrenal es simplemente una forma. Los seres humanos mueren y no continúan
viviendo después de la muerte en una copia “espiritual” diluida del pasado, ni la mariposa sigue
siendo una copia diluida de la oruga. La vida después de la muerte para el ser espiritual del
alma humana es tan diferente de la vida en la tierra como la mariposa es diferente de la oruga.
Este símbolo ceremonial de mil años de antigüedad no se utiliza simplemente como una bella
imagen. Se utiliza en relación con la intuición de que la misma realidad que aparece en la existencia
humana al morir ha obrado creativamente en la naturaleza y, por lo tanto, la “resurrección” de la
mariposa surge del capullo muerto.
Cuando los niños llegan a la edad de siete años, comienzan a liberarse de su entorno
circundante. Una vida del alma independiente comienza a emerger lentamente. En su noveno o
décimo año, su independencia entra en un estado de mayor confrontación.
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fase con el mundo exterior; ¡mi Ser y los demás, mi Ser y los adultos, mi Ser y el mundo
que me rodea! En este momento los niños comienzan a cuestionar de nuevas maneras
para comprender de qué se trata la vida y la muerte y qué sucede con ellos como seres
humanos después de la muerte. Piden algo superior, lo pongan o no en esas palabras.
Pueden captar palabras de adultos sobre el tema y, por lo tanto, no pueden comprender
o trabajan con estas preguntas simplemente con palabras incómodas.
¿Podemos siquiera hablar sobre estas realidades con los niños, sabiendo que los
adultos luchan por obtener claridad? Los adultos por lo general quieren una respuesta
precisa, una explicación conceptual desde cierta perspectiva del mundo o tal vez solo
una formulación teológica y dogmática. Pero todo eso son “piedras por pan” cuando se
trata de niños. En primer lugar, no lo entienden. En segundo lugar, no es lo que están
buscando. Quieren respuestas, pero eso no significa siempre en palabras. Significa en
algo real, algo que pueden conocer y experimentar con todo su Ser.
Si el adulto ha resignado y priorizado los deberes cotidianos, renunciado a una relación
más cercana con las realidades más amplias de la vida, este adulto no puede darle al niño a
esta edad lo que necesita. Porque en este momento los niños se niegan a renunciar. Tienen
tanta vida en sí mismos que se esfuerzan, pase lo que pase, por comprender las relaciones más
amplias del mundo.
Los niños necesitan adultos como autoridades con las que puedan contar. Sin embargo,
quieren, especialmente a partir del décimo año, darse cuenta de que la autoridad adulta sirve a
algo mucho más grande, algo que vive tanto en el mundo como en su Yo. Cualquier cosa que
digan o hagan los adultos es medida por los niños con esta vara de medir. ¿Tiene el adulto
devoción por su enseñanza de la naturaleza, de las flores, de los animales y de las estrellas? ¿O
repite los hechos para imprimírselos a los niños? O tal vez simplemente airea sus propias
opiniones.
Si el adulto ha trabajado en una relación tan cualitativa con los cielos estrellados como se
estableció anteriormente en este artículo, puede tener un camino desde el cual presentar lecciones de
astronomía de una manera que sirva a los niños; cada estrella, cada planeta, los detalles más
pequeños de toda la naturaleza despiertan devoción, algo que es real para los niños.
La perspectiva del mundo del adulto, por buena y correcta que sea, es siempre
indigerible para los niños, algo extraño e irrelevante. Lo mismo es cierto de simplemente
nombrar los nombres y números de estrellas, planetas y sus movimientos. Eso también
es algo extraño para los niños, algo que no les sirve en su desarrollo humano. Por otro
lado, si presentamos los nombres y números de tal manera que los niños puedan
experimentar las cualidades de las estrellas, los planetas y los movimientos, los niños
pueden luchar y vivir con el material de una manera valiosa. Es importante trabajar con
cosas muy simples y observables, para entretejerlas en imágenes que sean
comprensibles y, por lo tanto, digeribles. La naturaleza se convierte en una imagen, y al
mismo tiempo el alma espiritual en el niño,
que fácilmente podría perderse en lo inabordable, se condensa en un cuadro
perceptivo como la mariposa que emerge de la oruga. Cuando se lleva a
cabo tal enseñanza, se ayuda a los niños a dar un paso más en su desarrollo,
a encontrar su Yo incluso mejor que antes, a unir su Yo con el mundo.
Jørgen Smit fue profesor de clase en la
RudolfSteinerskole en Bergen, profesor fundador
del Rudolf Steiner Seminariät en Jarna, Suecia, y
fue durante muchos años miembro de Vorstand
en Dornach, Suiza.
Enseñanza de la biología en un contexto humano
por
graham kennish
(Reimpreso deEducación Steiner, Vol.22, No.1)
“Tu cuerpo es una cápsula espacial, tu cabeza el módulo de comando”. Así comienza la
introducción a un libro de imágenes emergentes tridimensionales en movimiento sobre el cuerpo
humano ahora disponible en el Reino Unido "Cuando llegas a la pubertad, tus hormonas se activan",
anuncia un encabezado en la exposición permanente del Museo de Ciencias de Londres llamadoUn
estudio de nosotros mismos. Recientemente, un anuncio de cerveza exhibido en enormes vallas
publicitarias en el Reino Unido muestra una serie de figuras simiescas que alcanzan progresivamente
una postura vertical, la penúltima figura con un bombín (símbolo del caballero de negocios inglés) y la
figura final que lleva una lata de cerveza. cerveza apropiada. Un signo de interrogación apunta al
potencial salto evolutivo que espera a los bebedores más exigentes.
Estos tres ejemplos son reflejos particularmente groseros de creencias profundamente
arraigadas en Occidente, creencias firmemente sustentadas por la fe en la objetividad científica. Una
de ellas es que el cuerpo humano no es más que una máquina sumamente compleja que los seres
humanos eventualmente podrán desarmar y reconstruir. Un segundo, que nuestros cuerpos y
nuestras mentes están sujetos al resultado de una química compleja. La tercera, que los seres
humanos han evolucionado a partir de una condición animal primitiva y que cualquier evolución
posterior está en manos aleatorias y arbitrarias de las influencias ambientales. Al enseñar cualquier
ciencia a los adolescentes uno es consciente de la naturaleza contundente de estas creencias que se
transmiten de manera subliminal o abierta a lo largo de nuestra cultura.
Uno de los sellos distintivos de una buena teoría científica es que debe poder ser refutada. Esto
parecería garantizar la ausencia de dogma en la ciencia, ya que cualquier teoría que valga la pena, por
definición, eventualmente será reemplazada. La naturaleza humana, sin embargo, es más fuerte que
el principio científico, por lo que desde los agujeros negros en el espacio hasta la evolución humana,
las teorías se endurecen rápidamente y se convierten en tablas de piedra traídas de una montaña de
investigación. Si experimentamos sorpresa, disgusto o una vaga incomodidad al leer afirmaciones
como las siguientes, entonces podemos estar seguros de que estamos dando por sentadas las teorías
actuales o que llevamos dentro de nosotros recuerdos de la ciencia escolar incuestionables:
• los átomos no existen,
• los seres humanos no evolucionaron a partir de antepasados simiescos,
• la vida no surgió de una sopa orgánica primigenia, ni el universo en una
gigantesca explosión,
• el sol no es una bola de fuego atómico,
• el corazón no es una especie de bomba,
• el cerebro no es una especie de computadora.
¿Alguna punzada? ¿Cuán libres somos para considerar puntos de vista alternativos o incluso
desafiar los actuales en nuestro pensamiento? Cimentada y consolidada a lo largo de años de
medición experimental, vertida en libros de texto, revistas, películas, juegos y modelos, la oposición
puede invitar al ridículo, la incredulidad o la acusación de falta de objetividad o ignorancia de técnicas
de investigación altamente especializadas. Sin embargo, la historia de la ciencia está llena del
nacimiento de ideas que iban directamente en contra de los modos habituales de pensar, y el
nacimiento mismo de la investigación científica fue el nacimiento de un espíritu de investigación
independiente y libre, sin las restricciones de la tradición y las presiones sociales o religiosas.
prejuicios Las biografías de Galileo y Darwin ilustran las luchas.
¿Qué es la objetividad? ¿Se limita a lo que se puede medir en masa, distancia y tiempo, o puede
incluir la facultad de observación, pensamiento y una mente abierta? Puede haber pocas aplicaciones
tecnológicas o militares en una contemplación del universo con una mente abierta, pero seguramente
esto siempre debe seguir siendo la base de la investigación del libre pensamiento y el progreso
científico. Lo sofocamos o socavamos a nuestro propio riesgo.
Estas consideraciones son cruciales para la enseñanza de la ciencia a los adolescentes en una escuela Waldorf, y los principales períodos de
lección en Ciencias Humanas para los grados 9 y 10 (de catorce a dieciséis años) ilustran esto. Los períodos se conocen más comúnmente como Ciencias
Humanas para permitir el contexto más amplio posible a la biología que surge de esto. ¿Cómo se puede presentar la riqueza del conocimiento
actualmente disponible sobre el cuerpo humano, por ejemplo, sin una sucesión fragmentaria de órganos y sistemas, lo que implica que todos estos y
más constituyen el todo? ¿Qué significado ha arrancado el hígado de su contexto de sangre y digestión? Que significado tiene el sistema digestivo,
arrancado del contexto de la vida diaria? ¿Qué significado tiene cualquiera de estos órganos en relación con mi experiencia interior como ser humano?
Un maestro podría tener la tentación de superar estos problemas y hacer que el tema sea relevante para la vida simplemente vinculando el estudio de
temas de interés popular; alcoholismo, enfermedades hepáticas, digestión y una dieta saludable. Tales conexiones estimulan el interés, pero por sí solas
no logran satisfacer la convicción profundamente arraigada en el adolescente de que hay un significado y un misterio en el mundo. A menos que exista
un contexto para la biología que lleve "alimento" para estos, el pensamiento de un adolescente se verá confinado por lo práctico o lo popular, y las
cuestiones más profundas y menos conscientes quedarán sin abordar. Tales conexiones estimulan el interés, pero por sí solas no logran satisfacer la
convicción profundamente arraigada en el adolescente de que hay un significado y un misterio en el mundo. A menos que exista un contexto para la
biología que lleve "alimento" para estos, el pensamiento de un adolescente se verá confinado por lo práctico o lo popular, y las cuestiones más
profundas y menos conscientes quedarán sin abordar. Tales conexiones estimulan el interés, pero por sí solas no logran satisfacer la convicción
profundamente arraigada en el adolescente de que hay un significado y un misterio en el mundo. A menos que exista un contexto para la biología que
lleve "alimento" para estos, el pensamiento de un adolescente se verá confinado por lo práctico o lo popular, y las cuestiones más profundas y menos
conscientes quedarán sin abordar.
Un aspecto de la biología que, hasta hace poco, ha recibido poca consideración es el de la
forma: por qué los seres vivos tienen las formas que tienen. En las ciencias humanas una parte
considerable del trabajo debe ser una experiencia de la forma mediante el dibujo y el modelado, de
modo que la observación y el pensamiento conserven toda la movilidad que han desarrollado otras
lecciones como las de la música, el arte y el movimiento.
Para ilustrar cómo la observación y el pensamiento pueden crear un contexto significativo dentro
del cual se pueden estudiar los detalles finos y los procesos invisibles, toma la forma del esqueleto
humano. La forma de la cabeza humana es esférica. En los extremos del cuerpo hay formas opuestas,
lineales, angulares, articuladas. Entre la cabeza y las piernas, las costillas (que son a la vez lineales y
curvas) crean una superficie cerrada materialmente incompleta (la caja torácica), que protege los
tejidos blandos del corazón y los pulmones como lo hace el cráneo con el cerebro y los huesos, la
médula. La cabeza está quieta, las placas del cráneo fusionadas, con solo el hueso de la mandíbula
moviéndose, como una extremidad. Las costillas superiores se mueven al respirar, pero están unidas
por el esternón. Las costillas inferiores cuelgan más libremente, como extremidades, abriendo la
cavidad torácica hacia el abdomen. Siguiendo estas formas y sus movimientos, las cualidades
opuestas del cráneo y las extremidades con las características de equilibrio de las costillas son
evidentes. El cuidado en la observación y una facultad de pensamiento que puede recorrer los
contrastes así como recordar detalles y partes nombradas construyen un todo significativo, no
cuantificable pero tampoco arbitrario o fantasioso. Tal imagen se puede seguir en las formas de los
huesos individuales (la 'cabeza' del fémur, por ejemplo) antes de que se desvanezca en el detalle del
tejido óseo y el proceso de osificación. Este tipo de enfoque se puede extender a otras partes del
cuerpo, así como a los sistemas de órganos comúnmente considerados en un contexto bastante
diferente en cualquier libro de texto o enciclopedia estándar. La diferencia fundamental es que las
relaciones entre órganos y sistemas se pueden considerar y comprender sin recurrir a teorías sobre la
transmisión neural/eléctrica. reflejos nerviosos/musculares o nervios sensoriales/motores. Tales
consideraciones deben seguirse como elaboraciones del pensamiento, no ser consideradas la base
para comprender todo el organismo.
El sistema nervioso está centrado en la cabeza con nervios que van y vienen de todas las
partes del cuerpo. El cerebro descansa, flotando en parte libre de la presión gravitatoria en el
líquido cefalorraquídeo. No hay movimiento, los impulsos son silenciosos, invisibles; nos
sentimos más despiertos aquí, alerta, nuestros sentidos concentrados aquí. Debajo del
diafragma, una lámina de músculo que divide el tronco, el sistema digestivo inicia procesos
metabólicos cuyo resultado suple las necesidades energéticas de los músculos que satisfacen
las demandas de la gravedad en las extremidades. Prevalecen aquí el movimiento, el calor y la
actividad, y como complemento de los sentidos que reciben impresiones del entorno, los
miembros se extienden e imprimen sobre él. Entre los dos extremos de forma y actividad de la
cabeza y las extremidades (sistema nervioso y sistema metabólico) se encuentran los
movimientos rítmicos del corazón y los pulmones. El ritmo es movimiento y quietud en
armonía. La respiración lleva la sustancia al mundo y recibe de él. La circulación de la sangre da
y recibe interiormente.
Nuestra experiencia de sentir está centrada aquí, traída a la conciencia por la cabeza o
expresada en movimiento a través de las extremidades. Nuestras experiencias internas como
seres humanos tienen su reflejo en la forma y actividad de los órganos corporales.
Este intento breve y esquemático de mostrar el contexto dentro del cual se pueden enseñar los
detalles del cuerpo humano a los adolescentes busca ilustrar cómo un sentido de totalidad y
significado puede ser la base de tal estudio. Estas imágenes no son fantasiosas ni arbitrarias y están
disponibles para cualquier observador agudo con la imaginación controlada que se encuentra en el
corazón del conocimiento objetivo sobre el mundo. Llevan al adolescente a respetar y tener confianza
en sus propias facultades por sí solas, de modo que el estudio ulterior de los detalles y la lectura de
experimentos que exploran los aspectos más minuciosos de la fisiología puedan relacionarse con un
todo significativo. Otro mensaje recibido es que el conocimiento sobre el cuerpo humano no descansa
únicamente en los análisis bioquímicos o genéticos de expertos, sino que es un misterio abierto a
cualquier observador agudo con pensamiento claro y móvil. Los adolescentes también tienen un
contexto dentro del cual apreciar y admirar los resultados de la tecnología médica junto con los
problemas más profundos que surgen y que desafían las actitudes humanas hacia el nacimiento y la
muerte. La floreciente interioridad del adolescente se confirma también como una realidad a la que el
cuerpo sostiene y responde: tengo un cerebro pero no soy mi cerebro. Tengo sentimientos pero no
soy mis sentimientos, tengo un cuerpo pero no soy mi cuerpo.
Otro resultado que sigue a una consideración de la forma en el cuerpo humano
es una consideración del equilibrio y la armonía en su arquitectura. La observación
del mundo animal puede mostrar muy claramente que por un énfasis unilateral de
las partes periféricas del esqueleto humano, por ejemplo, surgen miembros
animales especializados. Por ejemplo, un desarrollo extremo de los dedos de la
mano da lugar al ala de un murciélago, hueso por hueso. El desarrollo unilateral del
dedo índice por sí solo crea el casco del caballo, mientras que cualquier distorsión
de las formas equilibradas de los dientes humanos crea rápidamente un herbívoro
(vaca), un carnívoro (gato) o un roedor (rata). Las distorsiones de la forma humana
siempre dan lugar a caricaturas de aspecto animal, como bien sabe el caricaturista
político. Tales consideraciones dejan abierta la cuestión de cómo evolucionó la
forma humana.
En contraste con este énfasis en la forma viene lo que generalmente se considera el
contenido “real” de la biología: detalles del intercambio gaseoso en los pulmones, respiración
en los tejidos, hemoglobina en la sangre, excreción en los riñones, actividad enzimática en el
tracto alimentario. Estas sustancias y procesos no son directamente visibles, y la mayor parte
de lo que se sabe sobre ellos es el resultado de investigaciones experimentales detalladas.
Exigen un pensamiento claro y son un ejercicio vital para el intelecto adolescente en
crecimiento, aparte del conocimiento objetivo de su contenido. En diferentes grados, con
ejemplos para estimular a los alumnos más capaces, una clase entera debe
experimente la verdadera satisfacción de comprender tales procesos biológicos y
cómo cada uno se coordina con otro, para crear un equilibrio armonioso frente a
un entorno cambiante. El contexto esbozado anteriormente hace más difícil caer
en la satisfacción del intelecto inteligente que anticiparía que si solo se supieran y
sumaran suficientes detalles, como un gigantesco kit de construcción bioquímica,
se explicaría todo el organismo.
Al igual que con toda la enseñanza Waldorf, la elección de qué estudiar es tan amplia
que la pregunta que enfrenta inmediatamente un maestro es por dónde empezar. Y así,
la elección se determina mejor a través de la consideración de la edad de desarrollo de la
clase, también un principio Waldorf. En la Clase 9, las facultades de pensar no suelen
estar tan completamente desarrolladas como lo estarán en la Clase 10, y los adolescentes
viven muy agudamente en sus sentidos, por lo que se puede comenzar con éxito con un
estudio de la piel y los órganos de los sentidos muy visibles y obvios. , por ejemplo el ojo.
Su complejidad y sensibilidad despierta y desafía cualquier tendencia a las
comparaciones superficiales con una cámara. Las analogías suelen tener un valor muy
limitado y, cuando se utilizan como ayudas didácticas, distorsionan gravemente la
observación, la memoria y el pensamiento precisos, lo que lleva rápidamente a la falsa
sensación de que se ha explicado el ojo.
Las células sensibles a la luz en la retina en realidad apuntan en dirección opuesta a la luz. El acto
de ver involucra a todo el organismo, no sólo al ojo, y la imagen que llega a la retina guarda poca
semejanza con nuestras percepciones del mundo que nos rodea. No podemos ver la luz sino sólo el
resultado de su penetración en la materia. Por la noche, el espacio exterior se llena con la luz del sol,
pero parece negro hasta que la luna lo refleja. Entonces, ¿qué es lo que “vemos”? ¿Es casualidad que
digamos “ya veo” cuando entendemos algo? Las estrellas tenues no se pueden ver mirando
directamente, pero aparecen cuando el foco de nuestra mirada se gira ligeramente hacia un lado. ¿No
es esto cierto a menudo cuando buscamos en nuestros recuerdos y pensamientos? De repente, un
pensamiento “amanece sobre nosotros” y lo vemos “en un instante”. La genialidad del lenguaje nos
lleva a las más amplias consideraciones.
Surge entonces la oportunidad de considerar cuestiones tan fundamentales como la
naturaleza de la luz o las biografías de personas privadas de la vista o del oído. Las
consideraciones más amplias posibles deberían poder surgir dentro de un período de
ciencia humana.
En la Clase 10, la lección principal incluye embriología y, en la medida en que el tiempo lo
permita, temas como el desarrollo infantil, las diferencias raciales o culturales, los
temperamentos y la personalidad. A esta edad, la capacidad de pensamiento y la madurez de
un alumno suelen ser mucho más capaces de hacer justicia a tales temas, particularmente al
desarrollo de los órganos y las cuestiones humanas que surgen sobre el aborto y la tecnología
embrionaria. Habiendo ya sido considerados los principales órganos del cuerpo, su desarrollo
a partir de capas de tejido plegado y envolvente dentro de una matriz de membranas
sustentadoras es un estudio rico y gratificante. Tengo
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me sentí muy privilegiado de experimentar cómo los niños y niñas de esta edad pueden estar juntos y
sentirse libres de compartir algunas de sus preocupaciones y sentimientos más profundos sobre la vida, la
muerte y las relaciones que surgen de un estudio objetivo de este milagroso proceso de desarrollo.
A una edad en la que la fisiología sexual y los "hechos de la vida", como se les llama
tan ineptamente, se conocen externamente y las relaciones serias a menudo ya han
comenzado, este estudio de embriología puede convertirse en una fuerza curativa para
los adolescentes en sus luchas para hacer frente a las libertades y las responsabilidades
que nuestra sociedad les ha impuesto. Puede ser un final apropiado para ese período
incluir también la cuestión de la vejez. Si bien hablamos fácilmente de crecer, puede ser
una gran revelación para los adolescentes que convertirse en adulto es embarcarse en
una experiencia de aprendizaje y desarrollo para toda la vida. Las “siete edades del
hombre” no tienen por qué limitarse a un declive del vigor juvenil a la senilidad sorda,
sino que pueden incluir el camino hacia el autoconocimiento y la sabiduría. Aquí radica
una oportunidad para que los adolescentes perciban que la emoción y el desafío,
Graham Kennish inició un programa de formación de
profesores Waldorf en la Escuela Wynstones de Gran
Bretaña. Educador Waldorf desde hace mucho tiempo, su
principal interés es desarrollar la fenomonología en la
enseñanza de las ciencias. Actualmente es profesor en la
Universidad de Plymouth.
El conocimiento estético como fuente
para la lección principal
por
Peter Guttenhofer
traducción de Peter Glasby en consulta con Georg Maier
La lección principal de la escuela Waldorf es diferente de una lección doble. Es una unidad
de tres partes, compuesta como una sonata.
La forma de la sonata clásica consta de tres movimientos. El primer movimiento, el
“Movimiento de la cabeza”, presenta el tema, lo forma, lo invierte o lo refleja, lo somete a
muchos desmembramientos y distorsiones (Verrückungen), y a través de las variaciones
hace que el oyente vuelva a ser consciente del drama de estas transformaciones. El
segundo movimiento trae una atmósfera totalmente nueva, en un tempo más lento y una
tonalidad cambiada, sin embargo, todavía totalmente relacionada con la “sustancia”
musical del primer movimiento. Aquí la tarea es menos una elaboración del tema que
tocar directamente el espacio interior del alma. Finalmente, en el tercer movimiento, se
deja ir el impulso refrenado de movimiento. Rápidamente, el movimiento final
rítmicamente acentuado, temáticamente ligero, se desarrolla. Aquí también surge de lo
establecido en el primer movimiento, pero todavía tiene algo propio. Como algo
refrescante, el juguetónscherzo(broma) que a menudo se desliza, por lo que ninguna
lección principal puede pasar sin el peso del contenido, al menos una vez aligerada y
relajada por la risa.
La lección principal y la sonata son ambas composiciones artísticas en las que
las tres secciones parten orgánicamente de un punto medio. No se juntan
simplemente de manera aditiva, sino que surgen de la transformación de lo
anterior. Entre los movimientos de la sonata hay pequeñas pausas, pero sin
interrumpir el flujo musical, sino una inspiración profunda, un breve
reposicionamiento de uno mismo, un carraspeo pensativo. Los aplausos y toses
llegan solo después del movimiento final. Ahí está el recreo.
Empezamos a darnos cuenta, que estas tres partes, que forman un todo, están de alguna
manera relacionadas con las tres partes del organismo humano, por eso la sonata es tan
saludable. La lección principal también debe ser saludable, no solo instructiva. Podemos
entenderlo como un fenómeno estético, como la sonata. Rudolf Steiner habló del 'arte de la
educación' y la práctica muestra que la lección principal debe formarse artísticamente. Con esto
se plantea la cuestión de una especie de concepto 'estético' para la enseñanza escolar. El
concepto 'estética' se utiliza para un proceso que es artístico y que tiene como producto una
obra de arte. ¿Cómo enseño artísticamente?
9
Los tres apartados de la lección principal están determinados por la triple constitución del
ser humano, en la que la división corporal en sistema nervioso-sensorial (cabeza), sistema
rítmico (pecho) y sistema metabólico-extremidades se relaciona con la diferenciación de
los alma en el pensar, sentir y querer. Esta tripartición también está relacionada con los
tres pasos del proceso lógico —conclusión, juicio y concepto— que Steiner (1919) presentó
en su novena conferencia deEl estudio del hombre. Aquí, invirtió la lógica aristotélica
habitual y colocó la palabra conclusión de manera provocativa, al comienzo de la
operación lógica. No significa 'conclusión' en el sentido de 'fin' y tampoco en el sentido de
conclusión. No significa que un proceso de pensamiento haya llegado a su fin y se esté
haciendo una deducción. Se refiere más al proceso donde el ser humano y el mundo se
encuentran, donde el fenómeno y la percepción sensible se encuentran o donde el
fenómeno aparece a través del mundo chocando con el ser humano sin tragárselo o
llevárselo en estado de sueño. La voluntad del mundo empuja contra la oscura voluntad
propia, que el ser humano lleva a cabo en su encarnación. El 'yo' toca a través de la
percepción de los sentidos, esos niveles más profundos del ser, desde los cuales todos los
fenómenos presionan hacia la apariencia. Y el ser humano no se desvanece en ese gran
fuego; en cambio, porque ella se experimenta a sí misma taníntimamente conectada con
el mundo, se cierra, se protege de volverse una con el mundo en el acto de conclusión.
Goethe lo expresó
Cuando finalmente llego a descansar con el fenómeno arquetípico, sigue
siendo solo resignación; pero queda una gran diferencia, si renuncio a los límites de
la humanidad, o dentro de una limitación hipotética de mi individualidad de mente
estrecha. (Goethe 1817, verso 138)
Sí, la conclusión es el momento asombroso de la emergencia de los fenómenos,
antes de la representación definida (cuadro mental), antes del juicio errante, antes de esa
'limitación hipotética'. Steiner (1919) afirma lacónicamente: “El león es una conclusión”.
El juicio se vincula a la conclusión, o bien, el acto de la conclusión despierta el
movimiento de juzgar. Y al final de los juicios —pesar, comparar, afirmar, etc.— está
el concepto que creó la quietud en el alma de Goethe. Los segundos ardientes de la
conclusión están en polaridad con la constancia de las formulaciones de palabras
elaboradas, no malinterpretables de la forma de pensamiento. Ahora que el
silogismo largamente practicado y sufrido con alegría ha sido derrocado, y que el
antiguo significado deconclusiónno ensombrece la 'conclusión', la conclusión se
encuentra en medio de la lección principal. Se presenta algo nuevo del contenido de
la lección principal, en las formas más diversas: se demuestra un experimento de
física, se describe un evento histórico, se observa un dibujo botánico, se presenta un
nuevo tipo de problema de trigonometría o se presenta un
70
se lee un texto literario, etc. El profesor está activo, los alumnos lo asimilan, en silencio. No
escriben, son totalmente órganos de los sentidos. En este momento prevalece la pura actividad
de la voluntad interior de los estudiantes. Se prioriza la aparición emergente de los fenómenos
por encima de toda comprensión. No se permite ninguna pregunta. El mundo toca al alumno,
que se deja tocar. El estudiante se convierte en 'mundo' y no sólo en 'observador del mundo'. El
estudiante se olvida de sí mismo y está totalmente 'en' la cosa (interés).
La absorción total en los fenómenos Arquetípicos crea en nosotros una especie de
ansiedad: “Sentimos nuestra insuficiencia”. Goethe (1817, verso 137)
Esto no significa que siempre haya algo de los fenómenos arquetípicos en la presentación del
maestro. Sin embargo, la emergencia de un fenómeno tiene algo fundamentalmente numinoso, y el
sentimiento de inadecuación despierta la necesidad de juzgar, de posicionarse, de rechazar o de
entusiasmarse. Entonces, después de que el maestro haya completado su presentación, comienza el
juicio y se toca la tercera sección de la lección principal 'sonata'. Termina abierto y los estudiantes van
con el problema abierto y sin resolver al recreo. El maestro Waldorf trata de tener en cuenta que en la
noche que viene los acertijos advertidos se llevan al sueño. Lo que eso significa es 'retirado de nuestra
conciencia habitual' y no se explicará más aquí. Lo que importa aquí es que, cuando los estudiantes
aparecen en la lección principal a la mañana siguiente, están en una relación completamente
cambiada con el contenido de ayer. Con tranquilidad, casi con serenidad, ahora van con el maestro a
la reflexiva tarea de trabajar el concepto con el fenómeno. Ese es el primer movimiento de la nueva
lección principal, que nuevamente es seguido por el evento de 'conclusión' y el tercer movimiento de
juicio. Cada lección principal comienza, por tanto, con la parte del concepto, que trabaja con lo que ha
surgido de ayer. Esto da la secuencia: Concepto—Conclusión. con la parte conceptual, que trabaja con
lo que ha surgido de ayer. Esto da la secuencia: Concepto—Conclusión. con la parte conceptual, que
trabaja con lo que ha surgido de ayer. Esto da la secuencia: Concepto—Conclusión.
Juicio
El proceso de cognición lógica sobre un tema, sin embargo, sigue la estructura:
Conclusión—Juicio—Concepto. La noche transcurre entre el Juicio y el Concepto. De esta
manera, siempre hay tres días de lecciones principales que se suceden y que van juntas.
Cuando el maestro forma la lección principal con esto en mente, se encuentra dentro de
ella una dinámica espiritual propia.
¿De dónde procede el alimento de este proceso? Viene del evento en la parte
media de la lección principal, del encuentro del estudiante con la realidad del
mundo, no de hablar sobre una realidad de alguna manera imaginada. Todo
depende de si existe o no una 'conexión' real (Schliessen)—un acontecimiento
(conclusión)—sucede para el estudiante. De esta intuición surge la tarea de
profundizar el concepto de 'estética' en relación con la lección principal. Que se
relacione en su estructura con la sonata musical, la hace,
7
cuando tiene éxito, una obra de arte. Sin embargo, el propio proceso estético se fundamenta
en el ser de la conclusión.
Para comprender esto es necesario liberar el concepto de estética de su marco
tradicional de significado. Ha habido una serie de investigadores que han tratado de
hacer esto en los últimos años en relación con el proyecto de AG Baumgarten. Estética
(Baumgarten 1750/58).
Wolfgang Welsch (1990) describió cómo, en la época posterior a Baumgarten, “hubo
una restricción del concepto de estética predominantemente al arte o incluso solo a lo
que era bello. Eso, en mi opinión, debe cambiarse hoy”. (Welsch 1990, pág. 9).
Especialmente el trabajo de Hans Rudolf Schweizer ha traído el reconocimiento del
concepto estético original de Baumgarten y allanado el camino para una comprensión de
la estética, no como una teoría del bello arte, sino como una filosofía de la experiencia de
los sentidos. Ha formulado los principios fundamentales de Baumgarten, en el lenguaje
de nuestro tiempo de la siguiente manera:
1. La estética no es un área especializada dentro de todo el proceso de la vida, sino
la base para la experiencia de la realidad.
2. La estética da validez a la fenomenalidad ininterrumpida de las 'cosas'. Es,
como 'fenómeno puro', el irrepetible acontecer individual en el tiempo.
3. El conocimiento estético es un conocimiento puramente intuitivo, que en un
principio queda sin tratamiento conceptual. Es ese saber en el que uno debe
confiar en la vida diaria.
4. La estética es un campo de relaciones entre el ser humano y el mundo,
sujeto y objeto. Si uno niega que tenga algún significado objetivo y le
atribuye un simple sentimiento subjetivo o un 'poder formador' subjetivo,
entonces uno ha perdido su contenido y su ser”. (Schweizer, 1976, pág. 74)
Con esto entendemos que el acontecer de la 'conclusión' es el momento de la experiencia
estética (Barth 1999, p. 111). Aquí no hay limitación a un área de especialización; ¡Esto no se
trata solo de la observación del arte! Aquí vislumbramos el momento existencial del encuentro
con el mundo en la pura percepción. Estamos parados en el manantial para toda enseñanza.
En realidad, ¿puede existir tal momento en la práctica de una escuela? ¿No se
reduce toda actividad pedagógica al simbolismo discursivo de un conocimiento teórico
orientado hacia la ciencia, que limita necesariamente 'la vida' fuera de la escuela, algo
que de hecho todos los estudiantes del mundo experimentan cuando tienen más de
doce años? El concepto de 'conclusión' como momento de la condición estética (Schiller,
1793/94, Carta 20 y 21), en el que el mundo y el ser humano se encuentran desnudos
uno frente al otro, significa realmente que precisamente en el
7
centro de la lección, la 'vida' toca al estudiante de la manera más íntima,
mucho más fuerte y pura que en la existencia ordinaria. Esta existencia
ordinaria se presenta principalmente simplificada para fines triviales o
modificada a través de deseos de todo tipo y rara vez se presenta sin
nubes. Generalmente, la persona común sigue su camino en una niebla
con respecto al significado de las cosas. En realidad, más que eso, ni
siquiera sabe los nombres de las plantas que crecen frente a su puerta.
Así pues, este centro de la lección principal es siempre un 'espacio'
especial en el que los seres de las cosas pueden mostrarse: la brillante
perla plateada del estaño fundido, una hoja de membrillo, la descripción
de la batalla naval de Salamina, o la súbita iluminación de la conexión
entre el pentagrama y la media áurea.
Si tal demanda es lo suficientemente difícil de cumplir en una lección de ciencias
naturales, entonces acechan en las materias de humanidades condiciones aún más terribles,
que amenazan con desviar al maestro del camino. La principal de estas condiciones es la
opinión y el anhelo de que todo debe ser 'interpretado'. ¿Cuál es el significado de Hamlet? A
esta pregunta puede haber una respuesta tan poco satisfactoria como a la pregunta sobre el
significado de un arroyo de montaña después de una tormenta (cf. Schadewald, 1974, p. 206).
Sí, pero ¿cómo podemos entonces leer una de las mayores tragedias de la antigüedad, con
nuestros alumnos y permitirles experimentar directamente lo que Hölderlin trató de expresar
con las palabras:
La presentación de lo trágico depende principalmente de lo indecible, de cómo
Dios y el ser humano se aparean, y la potencia desbordante de la naturaleza se une
en la rabia con lo más interiormente humano, comprendiendo así que lo ilimitado,
haciéndose uno, se purifica a través de la separación ilimitada.
La pieza central de nuestras lecciones principales de 11° grado, Wolfram von
Eschenbach parzival, revela más claramente lo que realmente se [Link] es
un libro 'sobre el Grial'. De hecho, no es un 'libro' en absoluto, como enfatiza el autor:
“Quien desee oír hablar de más aventuras, por favor no lo tome como un 'libro'.
” (Wolfram von Eschenbach, verso 115, 25–116, 4). La lectura de este libro es en sí misma
un acercamiento al Grial.
Rudolf Steiner dijo: “Nadie se acerca al Grial con palabras o incluso con
especulaciones filosóficas. Se acerca al Grial, si se permite, que todas estas palabras
se transformen en sensibilidades (Empfindungen).” (Steiner 1914, pág. 109)
La transformación de las palabras en sensibilidades en el alma del docente
durante su preparación permite que se inicie un proceso que hace emerger la
realidad para el alumno. El estudiante comulga con esta realidad en el
acontecimiento de 'conclusión' de la lección principal. Luego, finalmente, viene la
escena, en la que Parzival redime el sufrimiento de Amfortas, con la pregunta: “Tío,
7
¿Qué te pasa?” (Wolfram von Eschenbach, verso 795, 29). Esta pregunta es el fenómeno
arquetípico. Para eso no hay respuesta. Cura directamente.
Referencias
Bart, [Link], Basilea: 1999.
Baumgarten, AGEstética, 2Bde. Fráncfort del Meno: 1750-1758.
___________.Theoretische Ästhetik. Die grundlegenden Ausschnitte aus der
Estética,” Hamburgo: traducido y publicado por HRSchweizer, 1983.
Cassirer, [Link] der symbolischen Formen, 3. Teil, Darmstadt:
Phänomenologie der Erkenntnis, 1982.
Eschenbach, Wolfram [Link], Darmstadt: 1918.
Goethe, JWvSprüche en Prosa, Stuttgart: 1967.
Hölderlin, F. “Anmerkungen zum Oedipus”, en:Sämtliche Werke, Fráncfort del Meno:
1961.
Schadewald, [Link] zur “Antígona” en Antígona de Sófocles. Fráncfort:
1974.
Schiller, [Link] über die ästhetische Erziehung des Menschen(cartas sobre el
Educación Estética de la Humanidad), Sämtliche Werke, Stuttgart u. Tubinga: Bd. XVII,
pág. 72f, 1826.
Schweizer, Recursos HumanosVom ürsprunglichen Sinn der Ästhetik, Oberwil-Zug: 1976.
Steiner, [Link] und die geistige Welt, 6. Vortrag, 02.01.1914, Dornach, Georgia
149.
___________.Allgemeine Menschenkunde como Grundlage der Pädagogik(Traducido
comoEl estudio del hombreo más recientemente comoFundamentos de la experiencia humana),
Nueva York: SteinerBooks, 2004.
Welsch, W.Ästhetisches Denken, Stuttgart: 1990.
El Dr. Peter Guttenhöfer es profesor con más de
treinta años de experiencia, miembro fundador
del Seminario de Formación de Profesores de
Kassel, Alemania, y músico. Entre otras materias,
enseña historia y literatura alemana en la
Escuela Waldorf de Kassel.
7
Adolescentes:
Su relación con la noche y los sentidos en
relación con su propio desarrollo
por
Pedro Glasby
Monte Barker, Australia
Esta es una descripción del [Link] niño de hoy, el mundo de mañanaque tuvo
lugar durante tres días en la Conferencia Kolisko en Sydney, Australia, del 3 al 8 de
julio de 2004. La metodología del taller fue desarrollar varios hilos simultáneamente,
brindando experiencias que luego se dejaron madurar durante la noche y se
desarrollaron más en el subsiguiente día.
En sus numerosos cursos para profesores, Rudolf Steiner proporcionó material que, si se
trabaja con él, proporciona un rico recurso para comprender el tema, plantear nuevas
preguntas y proporcionar una visión práctica del trabajo con adolescentes en el aula. Algunas
de las respuestas son asombrosas. Por ejemplo, la educación no se trata solo de proporcionar
'luz' a los estudiantes, sino también 'oscuridad'. El comienzo del proceso de aprendizaje es
una 'conclusión', no el final del proceso de aprendizaje. (Guttenhofer, 2004). Existe la
necesidad de diferenciar entre 'conceptos vivos' y 'conceptos muertos', una diferenciación
crítica para la educación. Hay implicaciones para la forma en que un maestro organiza sus
lecciones y para la forma en que se organiza el día para los estudiantes.
En este taller intentamos explorar esta área usando material de texto del trabajo de
Steiner, experimentos, biografías, discusiones grupales y participación activa. Intentamos
trabajar con los mismos elementos con los que trabajamos en la escuela, es decir, la vida
del sueño, la estructura de la lección y los ritmos de día a día y de tres días.
Día uno
¿A qué ritmo de vida pertenece el sueño? La siguiente tabla es un resumen
de los ritmos que suceden en nuestra vida diaria.
Ritmo de año 1 año Cuerpo físico Zodíaco
Mes 1 mes cuerpo de vida Luna
Semana 1 semana Cuerpo Astral planetas
Día 1 día Ego Sol
7
El cuerpo astral es el nombre de ese miembro espiritual del ser humano que, en
cierto modo, contiene nuestros pensamientos, sentimientos e impulsos.
El ritmo diurno del sol es de renovación, de empezar de nuevo. El cambio de
nuestra conciencia de vigilia a la conciencia de sueño y luego nuevamente a la
conciencia de vigilia es uno de los ritmos fundamentales de nuestra existencia. Sin
un lado del ritmo nos enfermaríamos y consumiríamos, sin el otro careceríamos de
la base de experiencia para una independencia floreciente. En nombre del
adolescente, que está experimentando cambios significativos en su propia relación
con la vida del alma, hay cosas particulares a las que el maestro debe prestar
atención:
¿Cómo está ocurriendo este cambio para los niños y niñas?
¿Cómo ha de cultivarse la 'vida de los sentidos'?
¿Cómo se gestiona el proceso de 'saber' en la escuela para que los alumnos puedan
ser participantes activos?
En la primera conferencia de la serie impartida a los primeros maestros de la primera escuela
Waldorf, encontramos la interesante afirmación:“Debemos enseñar a los niños a dormir”.
Seguramente la escuela debería tratar de mantener a los niños despiertos, incluso entretenidos, pero
¿qué diablos vamos a entender acerca de enseñarles a dormir? Esta afirmación nos lleva a la
pregunta de ¿qué es el sueño? ¿Qué es ese estado donde perdemos la memoria, donde nos
recuperamos, reordenamos y somos sanados?
Nuestros sentidos, que durante nuestra conciencia de vigilia están llenos de
imágenes del mundo, se cierran durante el sueño y nuestra conciencia se extingue
parcialmente. Steiner describió lo que ocurre entonces en nuestra alma. Liberada de la
distracción de los sentidos, el alma se entrega a un mundo de orden y arquetipos del que
fluyen las fuerzas creativas del universo.
El símbolo del sol es un círculo con un punto en el medio. Esta es una imagen de la experiencia
humana del ritmo del día. Somos un punto en el que despertamos a nuestros sentidos, a nuestra
conciencia de vigilia diurna. Por la noche perdemos nuestra conciencia en el mundo del sueño, el
mundo de la oscuridad, las estrellas y la periferia. ¿Cuáles son los fenómenos que podemos reconocer
en relación con nuestra vida de sueño? Nos repone para que estemos listos para mirar las cosas desde
un nuevo punto de vista, para asumir nuevas tareas. Podemos
7
ir a la cama plagado de un problema y luego despertar para descubrir que la solución se nos ha
ocurrido. También hay una maduración que ocurre con el sueño, donde las habilidades y destrezas
maduran a nuevos niveles. La cercanía de los acontecimientos del día aparece en una nueva
perspectiva, por lo que muchas veces nos dormimos sobre una situación antes de tomar una
decisión. Podemos tomar conscientemente un problema o una situación que involucre a otro ser
humano en nuestro sueño y experimentar cómo, al despertar, gran parte de la tensión del 'nudo
del problema' se ha relajado y han surgido nuevas posibilidades.
Fig. 1 – El ser humano zodiacal es un tema recurrente en los manuscritos medievales. Los
signos están asociados con principios correspondientes en el cuerpo para mostrar al ser
humano, la criatura más perfecta del mundo, como la imagen microcósmica de los cielos, un
reflejo del espejo celestial. (de [Link] tres riquezas)
Enseñar a los niños a dormir también se menciona en la lección 1 deEl estudio
del [Link] podría pensar en esto como enseñar a los niños a respirar entre la
periferia y el centro. El místico medieval Angelus Silesius se refiere a este aspecto
de la existencia humana entre el centro y la periferia:
No sé lo que soy, no soy lo que sé, una
cosa y no una cosa, una gota y un giro.
Este concepto se representó en la época medieval de muchas maneras diferentes;
uno de los más bellos está representado en la Fig.1 de Steinerciencia oculta(1925) en
el capítulo sobre el sueño y la muerte. La vigilia y el sueño se describen como el ser
astral/ego dentro y fuera de los cuerpos físicos/de vida. El cuerpo de vida da forma
pero sólo si recibe del cuerpo astral las 'formas patrón' o
77
arquetipos En la vigilia, volvemos nuestros sentidos hacia el mundo que nos rodea para formar
imágenes mentales. Estos son los 'perturbadores de la paz'.
Los cuerpos físicos/de vida contienen los órganos por los cuales el cuerpo astral
percibe el mundo exterior y tiene que ser separado de su propio mundo. (Ver ciencia
oculta, pag. 316) En el sueño, el cuerpo astral se une al mundo del que nace el ser
humano. Aparentemente, la gente en la época medieval experimentó este mundo del cual
estamos formados como el mundo estelar zodiacal.
A través de los sentidos nuestra experiencia se desmembra entre doce campos de
experiencia. En la cognición este desmembramiento puede ser recordado, reintegrado. Cómo
sucede esto es importante para el arte de enseñar. Oscila entre el desmembramiento de la
conciencia de vigilia en los doce campos de experiencia (doce sentidos) y la reunificación en el
mundo estrellado nocturno de las doce direcciones zodiacales del espacio. Podemos tener
experiencia del desmembramiento, pero no podemos tener tan fácilmente la experiencia de la
reunificación dentro del mundo estelar. Sin embargo, podemos experimentar el extraordinario
poder rejuvenecedor del sueño.
Hasta la pubertad el cuerpo astral está en gestación. Como el cuerpo físico en gestación,
está ahí, nutriéndose, pero aún no nacido hasta que amanece la adolescencia. El nacimiento del
cuerpo astral está relacionado con el desarrollo del juicio en muchos niveles durante los años
de escuela secundaria. Es importante que los educadores se den cuenta de esta sincronización.
Goethe (1960) escribió sobre el espacio entre la experiencia de un fenómeno y el juicio sobre él:
No se puede dar la importancia suficiente al hecho para no sacar
conclusiones, no probar las cosas demasiado rápido, o apoyar una
teoría. Entre la observación de los hechos y el juicio, corresponde un
espacio en el tiempo para abordar los hechos de manera pura. Deben
vivir. La mente tiene la tendencia a saltar a conclusiones.
– Goethe, “El experimento como
mediador entre objeto y sujeto”
Esto tiene implicaciones importantes para la forma en que se preparan las
experiencias para los estudiantes, el momento de la explicación y la forma de la
explicación. Este principio fue un tema central en la práctica y el arte de enseñar de
Steiner, en conferencias de 1919 y 1921. En la Conferencia 9 deEl estudio del hombre,
caracteriza la secuencia: Conclusión, Juicio y Concepto, por lo que la Conclusión se
caracteriza como un 'evento ocurrido' y se ubica al comienzo del proceso de cognición,
no como un 'concepto de conclusión'.
En este punto del taller, hicimos dos experimentos (de von Mackensen, 1992). La
primera consistía en salir al aparcamiento y asomarse a un abrevadero gris, lleno de
agua, con dos baldosas en cada extremo, una vertical y otra horizontal, pintadas con
rayas blancas y negras alternadas. Intentamos prestar especial atención a las áreas
de transición de oscuro a claro.
7
El segundo experimento se llevó a cabo en el interior. Mirábamos a una persona a través de un
gran prisma de agua, nuevamente prestando atención a las áreas de transición entre la luz y la
oscuridad.
En el primer experimento notamos, después de un tiempo, que había un
cambio de imagen en el agua. Cuanto más acercábamos nuestro punto de vista al
agua, más parecía comprimida la teja hacia la superficie del agua. Al mismo tiempo,
aparecieron colores en el borde de la franja: colores cálidos en algunos bordes y
colores fríos en otros bordes.
Lo que vimos a través del prisma se ha dibujado en la imagen de arriba. Observe los
colores en el borde de las áreas oscuras y claras. Estas experiencias fueron descritas y
algo caracterizadas, y luego se fueron. Para concluir nuestro primer día se contó la
siguiente historia (Davidson, 1965).
En la década de 1860, una pareja irlandesa, Alice y Thomas Sullivan, escaparon de la
hambruna en Irlanda y se establecieron en una pequeña comunidad agrícola en el este de los
Estados Unidos. Su primera hija, una niña, Annie, nació el 14 de abril de 1866. Sus primeros
dos años fueron bendecidos y luego su vida se llenó de dificultades. Cuando tenía dos años, le
empezaron a picar los ojos y sus padres, usando el médico de los pobres, Time, esperaron a
que la condición desapareciera, pero no fue así y finalmente fue diagnosticada como tracoma.
Poco después, su madre, Alice, desarrolló tuberculosis y el siguiente hijo, Jimmy, nacido en
1869, tenía tuberculosis en el hueso de la cadera. Thomas comenzó a beber. Nació un tercer
hijo. Annie se convirtió en una niña difícil con frecuentes y violentos berrinches. Un día su
padre le dijo después de que ella
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había tirado su equipo de afeitar por todo el baño: “¿Eres un demonio? Mira lo que
has hecho. Trajo mala suerte a la casa. Siete años de mala suerte.
Cuando Alice murió, todos los niños fueron separados entre los parientes. Nadie
quería a Annie por sus berrinches y porque ahora apenas podía ver. Después de una
estadía infructuosa con un primo, Annie y Jimmy fueron llevados al asilo de pobres de
Tewkesbury. A Jimmy solo se le permitió quedarse con su hermana usando un delantal.
Vivían en condiciones espantosas; su sala de juegos era la habitación donde se guardaba
a los que morían hasta el entierro.
Entonces Jimmy murió, y los únicos amigos de Annie eran dos ancianas, una de
las cuales era ciega y la otra artrítica. La ciega le contaba cuentos y la artrítica le leía
revistas a Annie a cambio de pequeñas tareas. Un año más tarde, un sacerdote
visitante, el padre Bárbara, notó a Annie y la llevó al Hospital de las Hermanas de la
Caridad en Lowell, Massachusetts, para una operación de la vista. Esto no tuvo éxito
y Annie fue devuelta a Tewkesbury, donde continuó viviendo en condiciones
deplorables durante tres años más, 1878-1880. Durante una inspección del
gobierno de la casa pobre en 1880, Annie corrió entre los inspectores cuando
estaban a punto de partir y gritó que quería ir a la escuela.
Unos días después, llegó un autobús para llevar a Annie a la Institución Perkins, una
escuela para ciegos y sordos. Ahora tenía catorce años y prácticamente no había asistido a la
escuela. Era difícil con los otros niños que la llamaban Big Annie. Aprendió tanto el lenguaje de
señas como el Braille rápidamente, pero no le veía sentido a la ortografía. Su terquedad y la
falta de amabilidad de uno de los maestros la llevaron a otra rabieta grave y a que abandonara
el salón y casi la escuela. Una de las maestras, la Srta. Moore, asumió la responsabilidad de
Annie, apartando tiempo cada semana, durante el cual las dos estudiaban, hablaban o
caminaban por los jardines. Con el tiempo, Annie comenzó a sanar. Empezó a imitar la voz
suave de la señorita Moore, sus modales amables y su amable interés por los demás.
Lentamente, los modales que imitaba se convirtieron en parte de ella, y las otras chicas
comenzaron a simpatizar con la nueva Annie. Era el comienzo de una nueva experiencia, una
que no había tenido durante tanto tiempo que la había olvidado, el sentimiento de felicidad.
Otras dos personas contribuyeron al desarrollo posterior de Annie. Uno era un joven
irlandés cuyas habitaciones limpiaba Annie. Él la convenció de que viera a un Dr. Bradford,
quien finalmente convenció a Annie de intentar una serie de operaciones, que finalmente le
devolvieron una visión relativamente buena. Annie fue una de las primeras pacientes en tener
éter como anestésico. La segunda era la Sra. Hopkins, una viuda de Cape Cod, que había
perdido a una hija de la edad de Annie y que se convirtió en la ama de casa de Annie. De hecho,
se convirtió en una figura materna para ella hasta que completó su educación en 1886. Había
ocho graduados en esa clase y Annie los dirigió a todos. Fue la mejor estudiante de la clase y en
la graduación pronunció un discurso memorable por su universalidad:
0
“Ahora vamos al mundo ajetreado para tomar nuestra parte de las cargas de la vida y hacer
nuestro pequeño esfuerzo para hacer que el mundo sea mejor, más sabio y más feliz. . . . El
autodesarrollo es un beneficio, no solo para el individuo sino también para la humanidad. Toda
persona que se mejora a sí misma está ayudando al progreso de la sociedad, y todo el que se detiene
lo está frenando”.
Annie estaba temiendo lo que la vida le depararía ahora después de la graduación.
Mientras contemplaba un futuro incierto, el director de la escuela le trajo una carta en la
que le preguntaba si consideraría tomar el puesto de institutriz de una niña ciega, sorda
y muda del sur de los Estados Unidos. El nombre de la niña era Helen Keller.
Día dos
Surgió la pregunta sobre el lenguaje científico y la idoneidad de su uso. Esto condujo a la
consideración de 'conceptos muertos' y 'conceptos vivos'. El lenguaje científico puede llevar
implícitamente conceptos muertos en su interior. A veces, estos conceptos llevados
inconscientemente se vuelven conscientes con la aplicación y luego pueden sorprendernos.
Este tipo de experiencia se está volviendo más común a medida que las aplicaciones de la
biotecnología se vuelven más frecuentes en la sociedad.
Por un lado, es necesario que los niños aprendan los nombres de las cosas y tengan
conocimiento sobre la naturaleza real del mundo: qué tan altas son las montañas, qué tan
profundo es el mar, qué tan largos son los ríos, cuánto tiempo se tarda en viajar de un lugar a
otro. Al aprender sobre rocas y volcanes en la clase seis, uno bien puede aprender algo del
lenguaje de la geología, como rocas ígneas, rocas plutónicas, rocas sedimentarias, etc. No se
implica ningún modelo real: los nombres son descriptivos.
Un ejemplo de lenguaje inapropiado es el lenguaje de rayos y partículas en las
explicaciones de brillo y sombra en las clases 6, 7 y 8. En el ejemplo del rayo de luz
está implícito un modelo. Allí es mejor desarrollar un lenguaje propio como en los
casos de Von Mackensen (1992) y Maier (1986).
Leemos una sección del Capítulo 8 deEl estudio del hombre(Steiner, 1919) sobre los
sentidos y la polaridad de la disparidad en el estado de vigilia diurno en comparación con
la unidad del estado nocturno. Esto nos dio indicaciones sobre cómo trabajar con la
noche y el proceso del juicio. La integración de la experiencia sensorial es una parte
importante del proceso de juicio, y Steiner describió cómo comienza en la forma en que
se integra la experiencia sensorial, como en el ejemplo de mirar una forma con color. Allí
se integran el sentido de la vista y el sentido del movimiento. Los sentidos nos dan una
experiencia separada de la existencia; de hecho, muchas experiencias separadas que,
sugirió Steiner, tienen doce campos sensoriales. Esta disparidad de los doce sentidos y la
unidad del ser humano arquetípico representado por los doce signos zodiacales forma
una polaridad interesante.
Noche 'yo'
Unidad de los doce signos zodiacales como representación del ser humano arquetípico
día 'yo'
Disparidad de los doce sentidos
Intentamos integrar las dos experiencias de ayer, el experimento en el
que miramos los mosaicos rayados en el agua y el experimento en el que
miramos a través del prisma. Al resumir las experiencias hicimos la
siguiente lista:
• Aparecieron colores en los bordes de la luz y la oscuridad.
• Aparecieron diferentes colores. En un borde había colores cálidos, en
el otro había colores fríos.
• Hubo un cambio en la imagen bajo el agua. Cuanto más cerca estaba el ojo de la
superficie del agua del canal, mayor era el cambio y más intenso el color.
La conexión de estos fenómenos aún no estaba clara, por lo que realizamos un nuevo
experimento para ayudar a relacionar las diferentes experiencias anteriores (von Mackensen, 1992).
Se llenó un tanque de vidrio con agua y se colocó en lo alto para que todos lo vieran, frente a
una pizarra blanca. Se añadió Dettol o Savlon al agua y se formaron nubes de turbidez. Estos
adquirieron un cálido color rojizo. A continuación, se colocó una pizarra negra detrás del tanque y
otra sobre la parte superior del tanque. Ahora las nubes de turbidez adquirieron un tono más frío y
azulado.
En el segundo experimento, llené el segundo prisma con agua y comencé
acercando la cara y luego alejándome del prisma. Mi vista a la audiencia era
así. Cuando estaba cerca de los prismas, mi imagen fue jalada
sale en dos direcciones. A medida que
retrocedía desde los prismas, las dos
imágenes mías se volvieron aún más
separadas. Las cartasa B C D ese dibujaron
en una pizarra negra y se colocaron a
diferentes distancias de los prismas.
Los resultados de estos
experimentos se registraron como sigue.
Quedaba mucho por integrar el tercer
día.
Las posiciones relativas de lo que vimos
los elementos de la
experimento
aBCDe aBCD bcde
aBCDe
aBCDe aBCDe
Día tres
Comenzamos con la historia de Annie Sullivan que vino a trabajar con Helen Keller, la niña que quedó sorda y ciega por la escarlatina cuando tenía dieciocho
meses. Sumergida en un mundo de oscuridad y silencio en el momento del desarrollo cuando de niños aprendemos a pararnos y caminar, luego hablar, luego pensar y
volvernos conscientes de sí mismos, Helen estaba rodeada de simpatía como un estado de ánimo prevaleciente. Sus padres, incapaces de superar su simpatía, mimaron a
la pequeña y le permitieron hacer cosas que estaban fuera de control. Su comportamiento se volvió tan salvaje y descontrolado que no apareció otra alternativa que que
Helen fuera al asilo estatal. Hubo una última oportunidad y se envió una carta al Instituto Perkins para ciegos y sordos. Esta carta llegó a Annie Sullivan, por lo que las dos
se reunieron para un encuentro con el ego que creo que puede ser útil en nuestra comprensión de los sentidos. Está la famosa pelea por la salchicha en la que Annie se
negó a permitir que Helen le quitara la comida del plato. Luego vino el ultimátum de Annie de que solo podía ayudar a Helen si podía tenerla sola en una casa por un
período de tiempo sin la intervención de sus padres. Solo Dios sabe lo que sucedió en esa casa durante ese tiempo, pero sabemos que, cuando los dos emergieron
después de algunas semanas, Helen había experimentado un despertar que dependía de su encuentro con su maestra, Annie Sullivan, un encuentro que no había tenido.
sólo ha sido de simpatía sino también de antipatía. Está la famosa pelea por la salchicha en la que Annie se negó a permitir que Helen le quitara la comida del plato. Luego
vino el ultimátum de Annie de que solo podía ayudar a Helen si podía tenerla sola en una casa por un período de tiempo sin la intervención de sus padres. Solo Dios sabe
lo que sucedió en esa casa durante ese tiempo, pero sabemos que, cuando los dos emergieron después de algunas semanas, Helen había experimentado un despertar
que dependía de su encuentro con su maestra, Annie Sullivan, un encuentro que no había tenido. sólo ha sido de simpatía sino también de antipatía. Está la famosa pelea
por la salchicha en la que Annie se negó a permitir que Helen le quitara la comida del plato. Luego vino el ultimátum de Annie de que solo podía ayudar a Helen si podía
tenerla sola en una casa por un período de tiempo sin la intervención de sus padres. Solo Dios sabe lo que sucedió en esa casa durante ese tiempo, pero sabemos que,
cuando los dos emergieron después de algunas semanas, Helen había experimentado un despertar que dependía de su encuentro con su maestra, Annie Sullivan, un
encuentro que no había tenido. sólo ha sido de simpatía sino también de antipatía.
Este encuentro primario de otro ego fue fundamental en los despertares posteriores de los
otros sentidos superiores del pensamiento y la palabra, que se recuerdan muy bien en la
historia de Helen a la que se le enseñó el alfabeto de señas e incluso las palabras de deletreo.
Aunque Helen pudo firmar muchas palabras con soltura, no tenía idea de que tuvieran algún
significado. Luego, en un hermoso día de primavera, el 5 de abril de 1887, el maestro y el
alumno dieron un paseo y se detuvieron en la casa de bombas. Mientras Helen sostenía su
mano bajo el agua que fluía, Annie firmó: AGUA R. De repente, el rostro de Helen se iluminó y
brilló con el amanecer de la comprensión, luego se dejó caer.
se puso de rodillas y golpeó el suelo exigiendo saber el nombre de esto también:
EART H. Por primera vez en su vida, Helen se dio cuenta de que los signos en su
mano tenían significado. En cuestión de minutos aprendió otra media docena de
palabras. Luego se golpeó la cabeza; quería saber su propio nombre y luego el de su
maestra. Por fin se había dado cuenta de que era alguien, y con ese amanecer llegó
la experiencia del otro.
Las historias de Annie Sullivan y Helen Keller son una instrucción maravillosa de
cómo, en medio de la tragedia de un destino en desarrollo, un cálido encuentro humano
con incluso una sola persona puede marcar una diferencia que cambia la vida. Lo
segundo que aprendemos es que la percepción del otro ego es aquella en la que
participamos. Esta participación es doble. Se compone tanto de simpatía como de
antipatía. Sólo uno no trae el ego del otro a la percepción. Los padres de Helen no fueron
capaces de percibir el ego de Helen; en cambio, fue considerada como un objeto de
simpatía. Annie, por otro lado, pudo percibir el ego de Helen y esto se expresó en la
antipatía que fue parte de su encuentro.
En esta percepción del otro ego se dejaba vivir en el mundo algo que hasta entonces
no había podido. A la luz de esta historia, es interesante que en la Lección 8 enEl estudio
del hombre, Steiner da su descripción de los doce sentidos, comenzando con el sentido
del ego y solo luego pasando brevemente a los demás. Solo entra en detalles con el
sentido del ego. ¿Qué podemos aprender de esto? Al percibir, estamos ayudando a
desarrollar lo percibido. En cuanto adquirimos conocimiento de algo, quizás cambiamos
el desarrollo de los seres interactuando.
Cuando miramos hacia la maravilla del mundo estrellado, cuando
contemplamos todo el proceso del universo con sus glorias y maravillas,
somos conducidos finalmente al sentimiento de que toda la gloria que yace
abierta a nuestra vista en todo el universo que nos rodea, sólo tiene sentido
cuando se refleja en el alma humana admirada.
– Goethe, citado por Steiner en la lección 1 de la serie llamada El
mundo de los sentidos y el mundo del espíritu(Steiner, 1947)
¿Será entonces que la actividad de los sentidos es algo mucho más activo y creativo
que el proceso físico pasivo que a menudo se imagina? La integración de la actividad de
los sentidos, que ya exigía Steiner a principios del siglo XX, ahora forma parte de la
formación de los terapeutas ocupacionales (comunicación personal con un ex alumno de
terapia ocupacional). A continuación se presentan algunas de las conexiones y
cualidades que se mencionaron con respecto a esta pregunta en el taller. Los doce
sentidos que sugirió Steiner (1966) se enumeran en tres grupos con líneas que los
conectan con otro sentido. Las líneas que conectan los sentidos del cuerpo con los
sentidos del Espíritu son interesantes desde un punto de vista educativo porque
apuntan al potencial de transformación.
(¿necesidad?). El contenido de los sentidos puede tener algo que ver con uno
mismo, o puede tener algo que ver con decirnos algo más.
Como maestros, debemos ser conscientes de estas conexiones e integrar las
experiencias sensoriales en nuestras lecciones.
Particularmente en un tema como la física, es fácil que la lección se desvíe en el sentido del
pensamiento con respecto a las leyes matemáticas de la física. Sin embargo, como muchos
estudiantes se pierden en la abstracción, es beneficioso, incluso necesario, ser conscientes de
cómo las leyes de la física se encuentran en el cuerpo humano, y es allí donde primero deben
ser experimentadas antes de que sean conscientes como pensamientos. . Un amigo e
investigador a la vanguardia de la investigación de la energía solar llama a esto "aprendizaje del
cuerpo". Usando la expresión de Steiner podríamos decir que el aprendizaje debe basarse en
los sentidos corporales y darse sobre todo el ser humano.
En el taller comenzamos con la experiencia de ver los colores cálidos y fríos a lo largo de
los bordes de las superficies claras y oscuras mientras mirábamos dentro de una tina de agua.
Esta experiencia fue simultánea con la experiencia de ver el cambio de imagen en la tina. La
imagen se levanta. Pero al hablar de la experiencia del día siguiente, quedó claro que nuestras
dos experiencias se habían mantenido separadas. No había habido integración de las
experiencias. Da miedo pensar cuánto de esto puede pasar en las escuelas donde hay muchas
experiencias en una lección que pueden quedar sin integrar para el estudiante. En las escuelas
Waldorf nuestro objetivo es que los alumnos integren sus experiencias. Los maestros no
alimentan con cuchara la integración, pero brindamos muchas oportunidades y apoyo a los
estudiantes para que hagan este trabajo.
En el segundo día del taller logramos tener claro lo visto pero no
las conexiones entre lo visto. Como facilitador del taller me di cuenta
de dos cosas: (1) Hubiera funcionado mejor dar la experiencia de las
condiciones para los colores el día 1; esto lo hubiera hecho
bastante fácil en el día 2 llegar a la conexión entre las experiencias; y (2) Dada la
situación que había creado, la mejor forma de avanzar para el día 2 habría sido
aclarar lo que se había visto y lo que aún no estaba claro. Se había aprendido
mucho: de qué manera se movía la imagen en relación con la geometría del prisma y
la superficie del agua, que había algo interesante entre el cambio de imagen y la
formación de color, incluso cómo apuntar una flecha si Querías dispararle a un pez
para la cena. Pero no habíamos conectado el fenómeno del cambio de imagen con el
de los colores. Entonces, ahora que habíamos llegado al tercer día del taller, era
hora de hacer las conexiones (el acto de juzgar) y también tratar de desarrollar un
concepto vivo de lo que se había experimentado.
Cambio de imagen Naranja
siguiente Azul
inmersión
Naranja
Tocable Azulejo visible no táctil con
azulejo visible bandas de color
Habíamos descubierto a partir del experimento del Día 2 con el Dettol en el agua que la
turbidez del agua creaba condiciones que eran diferentes en relación con la luz y la oscuridad.
Cuando la turbiedad estaba frente a la pizarra blanca o una ventana clara, oscurecía la
luminosidad y aparecían colores cálidos. Sin embargo, cuando la turbidez estaba frente a una
pizarra negra, tenía el efecto contrario: aclaraba la oscuridad creando fríos colores azulados.
Aparentemente, esto es lo que está sucediendo en la separación de la imagen tangible y
visible, tanto en el experimento de la teja en el agua como en el experimento del prisma de
agua.
A medida que la imagen se desplaza hacia arriba, donde las bandas oscuras se mueven a través
de las bandas claras, se forman colores cálidos, y donde las bandas claras se mueven a través de las
bandas oscuras, se forman colores azulados. Esto fue lo que Goethe llamó el fenómeno arquetípico:
los colores azulados aparecen cuando la oscuridad se aclara y los colores rojizos aparecen cuando la
luz se oscurece. Estamos rodeados por esta legalidad por todas partes, en el azul del cielo y el cálido
resplandor de las transiciones del día a la noche, de la misma manera que el humo de un fuego
afuera, aparece azulado frente a un bosque oscuro pero rojizo frente a el cielo despejado
Aquí tenemos la prueba de un concepto vivo. No termina con su definición en el laboratorio,
permitiéndonos un sentimiento petulante de posesión de conocimiento satisfecha, sino que renueva
nuestro interés por encontrar las leyes subyacentes una y otra vez en las muchas condiciones que
aparecen en el mundo de los vivos. También teníamos que dar el paso adicional de ver hacia dónde
nos llevaba el cambio de imagen que habíamos visto en el prisma. Aquí también hay un paso de
integración de diferentes experiencias sensoriales. una serie de dibujos
ayuda en el proceso de comprensión del fenómeno. Por un lado hay dibujos de
la vista en planta, que muestran cómo se mueven los elementos del
experimento entre sí, por el otro tenemos dibujos que muestran lo que se vio.
Nuevamente tenemos una integración de dos tipos de experiencia sensorial,
una del mundo tangible y en movimiento y la otra del mundo visible.
A partir de estos dos resultados, podemos ver que cuanto más lejos está el objetoa B C D e se coloca
detrás de los prismas, mayor será el desplazamiento de la imagen. ¡Así que tenemos una multiplicación de
imágenes! ¿Cómo podemos desarrollar un sistema que no solo multiplique imágenes sino que también las
amplíe? En otras palabras, ¿cómo pasamos del cambio de prisma a la ampliación? Para hacer esto, debemos
darnos cuenta de que en el cambio de imagen, cada punto se desplazó en la misma cantidad hacia un borde
de tracción de un prisma. Sin embargo, si miramos a través de la ventana del prisma con el borde de
tracción de ángulo más amplio, entonces el desplazamiento aumenta.
En nuestro ejemplo anterior, el siguiente diagrama representa el cambio de imagen. Cada turno
es por la misma cantidad.
Objeto tocable a b C d mi
b C d mi
Objeto visible no táctil Solo se
muestra la vista a través de la
ventana derecha
Ahora, ¿qué debemos hacer para que cada elemento se mueva proporcionalmente a su
distancia desde el punto medio c?
a b C d mi
a b C d mi
Para obtener esta imagen ampliada necesitaríamos (1) que el punto central no se
desplace como en c, (2) b y d se desplacen un poco, y (3) a y e se desplacen al máximo. Esto
requeriría una serie de prismas sin poder de tracción en el medio (vidrio de la ventana) y un
mayor poder de tracción hacia el borde.
7
Poner esto junto daría un arreglo como este:
Si esto estuviera pulido, tendríamos una sección transversal como la de la
siguiente figura, que sería la sección transversal de una lente convexa.
Finalmente hemos llegado a una comprensión de la lente, que puede conducir a
todo un mundo de nuevos fenómenos. En el contexto de nuestro taller y siendo el
último día, experimentamos una serie de nuevos fenómenos en torno al tema del ojo.
Con suerte, nuestro trabajo detallado de antemano había despertado nuestra capacidad
para integrar estos fenómenos sin mucha explicación.
Experimento (von Mackensen, 1992): El 'punto de caos' de una lente. Las fotografías a
continuación muestran los cambios vistos por los participantes del taller a medida que se
aleja la lente de mi ojo. La imagen del ojo se amplía a medida que el cristalino se aleja del
ojo hasta que alcanza el "punto de caos" cuando el cristalino parece estar lleno del punto
central del ojo. Este es también el punto (es decir, la distancia desde la lente) cuando la
lente se llena con el sol, visto desde el punto focal, que luego comienza a arder. Cuando la
lente se mueve más allá de esta distancia, la imagen se vuelve invertida y pequeña, como
si la lente fuera más allá del infinito en el punto y regresara de la periferia invertida, de
una manera similar a una sección cónica en la práctica de la geometría proyectiva. .
1. Lente cerca de 2. Lente movida 3. Punto de caos 4. Más allá del punto de
la cara lejos caos para
inversión
Finalmente, se demostró un modelo del ojo usando un frasco pintado de una manera
especial y una lente convexa pegada a un lado (Maier 1986). El 'punto del caos' o punto
focal de la lente está en un punto justo antes de la cara opuesta del matraz. Se ve una
imagen borrosa de lo que está frente a la lente. (Da una idea de cómo era la visión
limitada de Annie Sullivan durante el tiempo que vivía en la casa pobre).
Sin embargo, cuando el matraz se llena con agua,
aparece una imagen clara en la pared del matraz
opuesta a la lente. El cristalino del ojo es el ojo
completo. El ojo también trabaja entre el centro y la
periferia. Es quizás el sentido clave en el proceso del
sueño. Después de todo, cerramos los ojos para
dormir. Allí en el ojo también tenemos el lugar donde
nos encontramos en el otro. Así lo ha caracterizado tan
bien Ysaye Barnwell en su libro infantilSin espejos en la
Modelo del ojo creado con casa de mi nana, cuando describe cómo una niña
un frasco pintado. encuentra su valor en los ojos de su Nana.
No hay espejos en la casa de mi Nana… No hay espejos
para reflejar las grietas en la pared, La ropa que no me
queda bien, la basura en el pasillo. Sin espejos.
Pero hay amor.
La belleza en el mundo de este niño está en los ojos de
Nana. Es como la salida del sol. . . .
Allí en el estanque oscuro del ojo llamado pupila, separado del blanco del ojo por
el color del iris, encontramos allí, donde resplandece la luz del otro, una fuente para
nuestro propio autoconocimiento. Allí, en el estanque oscuro de la noche, separado
de la luz del día, encontramos la conexión con nuestro ser periférico. Este es el
secreto de las indicaciones dadas por Steiner a los maestros pioneros de la primera
escuela Waldorf. “Debes enseñar a los niños a dormir”.
9
¿Cómo podemos ahora poner esto en nuestro trabajo diario en el aula con los
niños? Steiner describió un método en su curso de 1921 para la adolescencia,
Conferencia 3 (Steiner, 1965). En el curso del taller hemos tratado de practicar este
método e integrarlo con la otra indicación para trabajar con la noche dada en su
curso de 1919 para los maestros, Conferencia 9 (Steiner 1966). Allí caracterizó los
pasos de Conclusión (Schluss), Sentencia (Urteil) y Concepto (begriff) en este orden
inusual, comenzando específicamente con la Conclusión. Esta conclusión es como un
momento biográfico, un acontecimiento del que somos testigos y luego se completa.
Ese es el inicio del camino en el aula, pasar de un evento que involucra a todo el ser
humano, a todos los sentidos inferiores, a los sentidos medios, pero sin aislar el
juicio y la conceptualización del proceso. Guttenhöfer (2004) también ha escrito
sobre esto de manera elocuente.
El Juicio es lo que se negocia entre el impacto biográfico de la Conclusión y el Concepto
que se forma. El Juicio se dedica a la vida sentimental, a las comparaciones. Hay que
entrenarlo para que no caiga demasiado rápido, como un rayo caído del cielo, sino que en el
silencio y en la noche madure y luego sea recibido en el aula a través de las preguntas que
plantea el docente fuera de su contacto con los alumnos. Las preguntas bien preparadas tocan
la fibra sensible de los estudiantes y los involucran. Es tarea del docente encontrar las
cuestiones latentes que viven muchas veces desarticuladas en el sentimiento de vida de los
alumnos adolescentes. Conducen el 'acontecimiento biográfico', la Conclusión, después de una
noche de sueño, a la 'consideración' y la formación del Concepto.
Este es el tercer movimiento de la sonata de Guttenhöfer. Lo que ha sucedido antes
se resuelve en un renovado interés en el mundo, una nueva conexión con el mundo. Al
tomar los temas del evento biográfico y conectarlos a círculos de fenómenos cada vez
más amplios, el Concepto que se forma toma forma y significado. pero no en el sentido
de terminar el proceso de cognición sino conduciendo a una nueva cognición. Este es el
sentido del 'concepto vivo' en oposición al 'concepto muerto'. En resumen:
Día uno
Experiencia: tan rica en sentido como sea posible y que se permita que suceda sin
comentarios ni explicaciones. Este no es un momento para esparcir luz sobre todo. Esta es
la Conclusión. Puede ser un experimento o la narración de un hecho histórico. Todo el
cuerpo debe estar comprometido. Esto no significa hacer gimnasia.
Caracterización—Lo que se ha experimentado se recuerda como si fuera un
testigo para toda la sociedad. En el caso de un experimento, el aparato se limpia y
se guarda y se recuerda el evento. El entusiasmo no proviene de la explicación
sino de la claridad. Se toca la vida del sentimiento y se puede dejar salir a los niños
para su recreo. Se insinúa la oscuridad de lo desconocido.
90
Crece la expectativa. Esto forma un comienzo saludable para el proceso de juicio.
Noche/Sueño: los eventos del día se integran en la totalidad de la biografía
individual. Las descripciones de las experiencias de la lección se pueden escribir
como tarea si no se han hecho durante la clase. Las conexiones se hacen a un
nivel inconsciente; surgen preguntas latentes.
Día dos
Preguntas—preparadas por el maestro pero también provenientes de los
estudiantes. Un ambiente de antipatía prevalece en la habitación. Esto no debe
confundirse con crueldad sino con demanda. Aquí el docente está en condiciones de
exigir algo a los alumnos, que recuerden lo ocurrido el día anterior y traten de responder
las adivinanzas que surgen de esa experiencia. Esto puede llevar al debate a sentir la
vulnerabilidad de la incertidumbre. Las experiencias dispares se llevan a la integración y
luego se conectan al mundo real. Se puede formar un concepto vivo. Una nueva
Experiencia—una nueva Conclusión—Caracterización.
Noche/Sueño: las descripciones de las experiencias de la lección pueden escribirse
como tarea si no se han hecho en clase. También se pueden explorar las preguntas
establecidas por el maestro basadas en la discusión de la mañana.
.
Día tres
Preguntas . . . etcétera. Esta es la medicina que tenemos como maestros para los
jóvenes de hoy. Este es el trabajo diario de la lección principal que puede ir de un día a
otro, de un año a otro. Forma una parte del día en la escuela Waldorf, la parte más activa
en el cumplimiento del requisito previo para la libertad.
Peter Glasby es profesor de ciencias físicas
en la Escuela Mt. Barker Waldorf en
Australia. Es muy apreciado en todo el
mundo por su conocimiento de la
fenomenología.
9
Bibliografía
Barnwell, YMSin espejos en la casa de mi nana, Florida: Harcourt, Brace y
Co., 1998.
davidson, [Link] de Helen Keller, Servicios de Libros Escolásticos, 1965.
davidson, [Link] Keller, Servicios de Libros Escolásticos, 1969.
Glasby, P. "Reconocer lo que es humano en la práctica de la educación",Diario
para maestros de escuelas Waldorf/Steiner 3.2., 2001.
Goethe, JWv “Der Versuch als Vermittler von Objekt und Subjekt” en
Naturwissen-schaftliche Schriften. Werke de Goethe, Banda 13, Hamburgo:
Christian Wegner Verlag, 1960.
Guttenhöfer, P. “La división de la lección principal y el papel de la
Conclusión,"Diario para maestros de escuela Waldorf/[Link] 6.1, 2004.
Maier, [Link] der Bilder, Dürnau:Verlag der Kooperative, 1986.
Steiner, [Link] mundo de los sentidos y el mundo del espíritu, Seis conferencias
dado en Hannover, 27 de diciembre de 1911–1 de enero de 1912, Londres: Rudolf
Steiner Publishing Co., 1947.
__________.El estudio del hombre, 1919 (ahora traducido comoFundamentos de Humano
Experiencia, conferencias 8 y 9; Londres: Rudolf Steiner Press, 1966.
__________. (1965)Curso Complementario – la Escuela Superior,1921 (también
traducido como “Educación para adolescentes”), Conferencia 3. Traducción
autorizada con permiso de Rudolf Steiner Nachlassverwaltung, Suiza.
Traducción emitida por el College of Teachers, Michael Hall, Forest Row, Sussex.
__________.ciencia oculta, 1925, capítulo 2, “Sleep and Death”, Londres:
Steiner Press, 1969.
Von Mackensen, [Link], Helligkeit und Wärme, Kassel, Alemania:
Bildungswerk, Brabanter Strasse 43, 3500, 1992.
9
Reflexiones sobre las tecnologías de
la información y la comunicación
por
florian oswald
Escuela Rudolf Steiner, Berna, Suiza
Traducción de Diederic Ruarus y Martin Gastinger
Como padres, maestros, educadores, en resumen, como contemporáneos, nos
enfrentamos diariamente con los logros de la tecnología. Tenemos el desafío continuo de
encontrar una relación con la tecnología. En ese campo, la tecnología de la información y
la comunicación ocupa una posición clave. Me gustaría intentar reunir algunas reflexiones
con respecto a este tema y desarrollar algunas ideas sobre cómo usar esta tecnología. Dos
pilares, que sustentan un uso sensato, se pueden describir así:
1. La tecnología siempre puede ser mal utilizada. Podemos tratar de comprender
el aparato y, por lo tanto, generar conciencia de su funcionamiento.
2. A través de nuestra propia constancia interior podemos evolucionar en el uso sensato de la
tecnología: ético, sabio, seguro.
Para profundizar en lo que quiero decir con el primer pilar, me gustaría repasar la
historia y el desarrollo de los diferentes medios. El primer medio de comunicación de
masas fue el libro. Pero solo la imprenta lo hizo así. Antes de la imprenta, los libros eran
privilegio de una élite, porque eran muy pocos y solo unos pocos sabían leer. A menudo
se ha subestimado la importancia de la imprenta en la transformación del libro en el
primer medio de comunicación de masas.
Un siguiente hito fue el desarrollo de la fotografía (1839). Originalmente se
desarrolló para que la imagen de un edificio pudiera conservarse como documento para
la posteridad. La fotografía puede capturar un objeto. Se puede hacer una colección de
imágenes precisas. Con el medio de la fotografía, uno tiene la capacidad de eliminar un
detalle particular de un campo de visión y almacenarlo, primero en una placa
(fotográfica), luego en papel. Un objeto tridimensional se puede grabar en un plano. Una
bonita anécdota de Picasso puede aclarar esto. Una señora se molestó por la forma en
que Picasso pintaba a la gente y le preguntó: “¿No puedes pintar a una persona como se
nos aparece a nosotros?”. Picasso la miró con asombro y le preguntó qué quería decir
con eso. La dama mostró una fotografía de su esposo y
9
explicó a Picasso que ésta era una imagen propia de él. Después de una breve mirada a
la imagen, Picasso dijo: “No había pensado que su esposo fuera tan plano”.
El telégrafo abre un poco más la puerta de las comunicaciones. en su libro
Divirtiéndonos hasta la muerte, Neil Postman escribió:
La fuerza del telégrafo estaba en transmitir información, no en almacenarla, explicarla
o analizarla. En este sentido, el telégrafo es exactamente lo contrario de la impresión de
libros. Los libros, por ejemplo, son excelentes contenedores para almacenar, para el
tamizado tranquilo y el análisis sistemático de información e ideas. Escribir y leer un libro
lleva tiempo.
Con el telégrafo, el transporte de noticias ya no dependía de la velocidad a la que
podía viajar un humano, sino de la de la electricidad. Sin embargo, el receptor no
recibió el original.
La imprenta, la fotografía y la telegrafía fueron todas utilizadas por el
medio periodístico. Cada vez circulaban más noticias de todo el mundo y
aumentaba la presencia de fotos. El periódico pasó lentamente de ser un medio
de noticias a un medio de entretenimiento.
En 1876 tuvo lugar la primera conversación telefónica: se mantuvo una conversación en
tiempo real con una persona que no estaba presente. Se imitó la voz de la persona no presente.
Edison también pensó en cómo almacenar la voz humana y en 1877 presentó el fonógrafo.
Inicialmente puramente mecánica, la máquina tocaba una pieza musical exactamente con la
misma interpretación que la original y con la frecuencia que queríamos escuchar. Sin embargo,
en el caso de la música en vivo, la misma pieza suena diferente cada vez porque se toca de
forma ligeramente diferente cada vez.
Una vez más, Edison abrió el camino en la transición de la fotografía a las imágenes
en movimiento. En su solicitud de patente (18 de octubre de 1888), escribió: “Estoy
trabajando en un instrumento que hace por el ojo lo que el fonógrafo hizo por el oído, a
saber, la grabación y reproducción de objetos en movimiento, y eso en un formato
barato. , práctica y sencilla.” El medio de la película permitió reunir varios elementos. La
primera película que mostró una historia coherente fueLa vida de un bombero
estadounidense. En esta película documental se juntaron escenas de una casa en llamas
con escenas de una representación teatral, grabadas en diferentes momentos y en
diferentes lugares. El público vio una imagen coherente y no se dio cuenta de que se
habían combinado dos tiroteos completamente distintos.
Se inició una nueva era en la información y las comunicaciones con la introducción de
los medios electrónicos: radio, televisión y computadora. La radio hoy en día no juega el
mismo papel dominante que tenía cuando se introdujo por primera vez, cuando la radio
nacional era pura y simplemente el dispensador de noticias. El siguiente desarrollo fue una
colorida mezcla de información, radionovelas y música. Hoy en día, la mayoría de los jóvenes
solo escuchan música y anuncios.
En sus inicios, la televisión abordó las imágenes en movimiento y el sonido de manera muy
diferente al cine. El cine significaba películas, y todavía lo hace. Comenzó la televisión
9
como periódico electrónico. En él se podía ver y escuchar la actualidad nacional e
internacional. Hoy en día, la televisión ofrece tal avalancha de información, que a menudo es
difícil de digerir, y entretenimiento de dudosa veracidad y valor. En particular, necesitamos
hacer un gran esfuerzo para establecer un vínculo de realidad con las imágenes.
Según Neil Postman el problema de la televisión no es que nos traiga temas de
entretenimiento, el problema es que todo tema se presenta como entretenimiento. La
introducción de la televisión generó grandes preocupaciones, discusiones y estudios en
muchos ámbitos de la sociedad tanto sobre el contenido como sobre el tiempo que se
pasa frente al televisor. Un resultado ha sido un extenso cuerpo de literatura que exige
un uso más consciente de este medio.
La invención de las cintas de audio y video ha permitido que los hábitos de escucha y
visualización se vuelvan más individualizados y aislados. Uno puede armar su propio programa
de acuerdo con los deseos, necesidades y horarios personales. Y al usar una cámara de video y
un reproductor de video, uno puede ver sus propias imágenes sin siquiera tener que procesar
la película.
Estos medios son específicos para cada tarea y están especializados en su enfoque y función,
es decir, no había un instrumento que pudiera integrar o mezclar las tecnologías y
proporcionar toda la información de ver, oír y hablar todo en uno. Hasta la computadora. La
computadora es la primera tecnología que lo intenta todo. Los usos de las computadoras no
solo están determinados por su construcción, sino que se expanden constantemente a través
de la programación, el software. El ingenio humano ha convertido la computadora en una
multitud de servicios: escribir, componer, dibujar, pintar, fotografiar, filmar, investigar,
componer música, escanear, imprimir, copiar, clasificar datos, crear bancos de datos,
almacenar, calcular, aprender, programar, conducir electrodomésticos, escuchar radio, mirar
televisión y videos, CD, iPODS, juegos, comunicar imágenes, llamar por teléfono, correo
electrónico, salas de chat: servicios en línea como compras, banca, comercio, publicidad,
búsqueda de casa, pornografía, etc. y “virtual” todo y cualquier cosa. La lista sigue y sigue. La
amplia gama de sus aplicaciones sigue creciendo y expandiéndose: oportunidades siempre
nuevas dirigidas a todos los grupos de edad. Un atractivo especial reside en los mundos
virtuales, que se pueden crear, explorar e incluso creer. Todo parece posible. Aquí, el usuario
no está en el rol pasivo tradicional como cuando usa la televisión, pero puede contribuir a la
acción en la pantalla.
Esta breve incursión en el mundo de los medios demuestra que, a lo largo de su
desarrollo, cada vez más sentidos han sido abordados e involucrados. Es solo cuestión de
tiempo hasta que todos nuestros sentidos puedan ser alcanzados por el ciberespacio. Con la
introducción de los medios eléctricos y electrónicos, las artes se han incluido cada vez más.
Comenzó con la música, luego el teatro y ahora casi todos los aspectos artísticos pueden ser
imitados por la computadora. Ahora es posible reproducir arte de muchas formas y con un
grado de calidad bastante alto, elevando
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las preguntas sobre qué es el arte son cada vez más frecuentes y si realmente
podemos crear una obra de arte en la computadora.
¿Cómo respondemos a los diferentes logros tecnológicos? ¿Qué tipo de interacción tiene lugar?
Para cada tecnología se requiere una conciencia especial, una cierta madurez. Los dispositivos de los
medios descritos anteriormente presentan un desafío para nosotros. En su momento, la impresión de
libros provocó un cambio de gran alcance. La escritura a mano fue reemplazada por la imprenta, ¡un
proceso que hoy damos por sentado! Es característico de tales procesos que nos acostumbremos a
ellos. Una conversación por teléfono y una conversación cara a cara son diferentes. Qué es apropiado
discutir en una llamada telefónica y qué tipo de conversaciones merecen o necesitan conexión
personal. Muchas veces no es fácil alejarse de la televisión; la programación literalmente nos atrae o
nos tienta a navegar por los canales. La mayor parte de la música que se escucha hoy en día se realiza
a través de parlantes y a nuestro alrededor. La computadora ha encontrado su lugar en las tareas
diarias y, a menudo, determina la forma en que se llevan a cabo. Aquí podría incluirse una larga lista
de observaciones de la vida diaria.
Vivimos en un mundo de alta tecnología. Las diferencias individuales, los talentos y las
fortalezas desaparecen mediante la aplicación de la tecnología. Se requiere fuerza de carácter.
¿Seguimos siendo capaces de decir que no y decidir libremente qué tecnología aplicar, en qué
situación y en qué momento? La escuela y el hogar se enfrentan a un desafío. El segundo pilar
se puede construir y apoyar a través de sus esfuerzos. Es necesario considerar y desarrollar tres
áreas de importancia: los sentidos, la capacidad de discernir y la fuerza interior. Todos los
medios abordan y utilizan los sentidos, pero de manera incompleta. Siempre falta algo. En una
llamada telefónica falta la percepción holística del hablante; él / ella se reduce a la voz
solamente. La televisión apela tanto a la vista como al oído; se podría suponer que la
experiencia es más completa; pero la pantalla es plana, las tres dimensiones se reducen a dos, y
los sentidos inferiores no se tocan. Para el ser humano, establecer una verdadera “conexión”
con el mundo, con la materia, es una habilidad fundamental. Esta habilidad nos ayuda a
construir una relación saludable con nuestro cuerpo físico. Un entrenamiento intensivo de los
sentidos en el primer y segundo año de vida puede proporcionar seguridad.
Con formar un juicio, es lo mismo que con muchas cosas que requieren cierta
madurez. Si las influencias o demandas llegan demasiado pronto, no tendremos la
oportunidad de averiguar cómo se habría manejado un mayor nivel de madurez o qué se
podría haber logrado. Podemos aprender a discernir las cosas y preguntarnos si hace una
diferencia escuchar un concierto en vivo o escuchar música de un altavoz. ¿Importa si
escribo una carta en la computadora o la escribo a mano? ¿Qué tipo de relación tengo con
las imágenes y los sonidos que transmite la televisión, con los sentimientos que evocan
estas imágenes, con el conocimiento o la desinformación que traen?
Queda una enorme tarea por delante si no queremos que la tecnología se apodere de
nosotros. Siempre es necesario un gesto de distanciamiento y posteriormente un encuentro de
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lo que es apropiado en cada situación. Como no podemos saberlo todo, confiamos en las autoridades. La habilidad que necesitamos
adquirir entonces es la habilidad de discernir la verdad. Podemos aprender a discriminar quién es un buen juez y quién no. El tema central
es cómo nutrir la facultad de juzgar. La firmeza interior es otro tema clave. Observo en mí mismo y en los demás cómo estos dispositivos
mediáticos tienden a poseernos, a “succionarnos”. Pierdo la noción del tiempo frente a la computadora, pierdo la voluntad de alejarme de
la televisión porque quiero ver lo que sigue, y siento la seguridad de estar siempre disponible por celular. El uso de la tecnología de los
medios requiere de mí una disciplina interior, una autoafirmación en el verdadero sentido de la palabra. En resumen, debo educarme a mí
mismo para poder decir que no. Estoy llamado a asumir la responsabilidad de mis acciones. Esto requiere un entrenamiento de la
voluntad. Aquí los niños pequeños nos pueden enseñar mucho. El mundo de los adultos y adolescentes está padeciendo algo que estos
jóvenes seres humanos no conocen del todo: la pereza. Los niños pequeños son persistentes y están listos para superar todo tipo de
obstáculos. ¡En contraste con esto, nuestra cultura tiende a eliminar todos los obstáculos para nuestros jóvenes! La experiencia demuestra
sin embargo que las piedras que quitamos de su camino tienden a arrojárnoslas más tarde. Nuestra tarea no es quitar las piedras sino
ayudar a los jóvenes a encontrar formas de lidiar con ellas. ¡En contraste con esto, nuestra cultura tiende a eliminar todos los obstáculos
para nuestros jóvenes! La experiencia demuestra sin embargo que las piedras que quitamos de su camino tienden a arrojárnoslas más
tarde. Nuestra tarea no es quitar las piedras sino ayudar a los jóvenes a encontrar formas de lidiar con ellas. ¡En contraste con esto,
nuestra cultura tiende a eliminar todos los obstáculos para nuestros jóvenes! La experiencia demuestra sin embargo que las piedras que
quitamos de su camino tienden a arrojárnoslas más tarde. Nuestra tarea no es quitar las piedras sino ayudar a los jóvenes a encontrar
formas de lidiar con ellas.
En presencia de la tecnología moderna se encuentra una llamada de atención de un tipo
especial. El pensamiento puro no es suficiente. Debe haber actividad de voluntad. Por ejemplo,
la función de un automóvil y todas sus partes puedo aprender en el escritorio, pero todavía no
puedo conducirlo hasta que lo haga. La comprensión intelectual llena de pensamiento necesita
ser complementada por la aplicación llena de pensamiento, porque sin la aplicación el
dispositivo sigue siendo solo una idea. Hoy ocurre lo contrario. Aplicamos la tecnología, que no
comprendemos, totalmente inmersos en la acción. Ni la experiencia por sí sola ni la idea por sí
sola nos llevarán a una forma responsable de tratar con la tecnología. La percepción saludable
proviene del encuentro de esos dos polos. En este sentido, la tecnología moderna es un desafío
que tenemos que abordar conscientemente. Estamos arriesgando mucho, pero al controlarnos,
podemos ganar mucho.
Florian Oswald enseña matemáticas y física, entre
otras materias. Es miembro del Círculo de La Haya
que organiza la Conferencia Internacional que tiene
lugar en Dornach, Suiza, cada cuatro años. Ha
establecido cálidas conexiones con el trabajo
antroposófico en el hemisferio sur durante algunos
años.
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