Institut Català de la Salut

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a r ga Temanl1.3 e 12 2
c A , 4 .
Des O RIB 79.15
E G ID
L
Relación terapéutica. Técnicas de comunicación
básica y avanzada. Estilos de
comunicación. La comunicación verbal y no
verbal. Comunicación en situaciones de crisis.

Francisco Javier Cantero Sánchez

Profesor Colaborador. Doctor Departamento de Psicología Social.
Departamento de Psicología Social. Universidad de Sevilla.
José María León Rubio
Catedrático de Psicología Social. Departamento de Psicología Social.
Universidad de Sevilla.
Silvia Medina Anzano
Profesora Titular de Universidad. Departamento de Psicología Social.
Universidad de Sevilla.
Revisor: Salvador Tornay.

1
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Relación terapéutica Tema 1.3

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN................................................................................. 3

2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS HABILIDADES

SOCIALES........................................................................................... 4

3. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS HABILIDADES SOCIALES....... 5

3.1. Teoría del aprendizaje social.........................................................................5
3.2. El análisis experimental de la ejecución social..............................................7
3.3. Modelos interactivos......................................................................................8

4. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES............................ 9

5. HABILIDADES Y TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN......................... 12

9 9 7
1 15
5.1. Habilidades generales: prepararse para la comunicación...........................13
8
a 3
5.2. Habilidades específicas: la asertividad........................................................18
a d a B A ,
o r iz R I P : 22
6. BIBLIOGRAFÍA..................................................................................
u t
aLA ENTREVISTA ID O m , I
r
7. ANEXO. GUÍAg a
PARA E G CLÍNICA i l. c o
INTEGRADORA
DEL s
e ca CENTRADO
ENFOQUE M I LEN EL PACIENTE g m a Y EL ENFOQUE
DCENTRADONENOLAEENFERMERA....................................................
2 @ . 5 3 23

o 1 97 . 1 2 2
g id . 1 5 4
n l e 79

2
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Relación terapéutica Tema 1.3

1. INTRODUCCIÓN
En el ámbito de los servicios de salud son muchos los problemas que se originan
cuando la comunicación es mala, apresurada e impersonal. En concreto, al analizar
la literatura al respecto se pueden extraer las siguientes conclusiones:

■ La causa más importante de insatisfacción de los pacientes hospitalizados es

la falta de comunicación con el personal sanitario, lo que les lleva a percibir el
hospital como un estresor, con las consiguientes consecuencias negativas que
esto conlleva para la recuperación y restablecimiento de su nivel de salud.
■ Aproximadamente entre un 30% y un 50% de los pacientes no muestran ad-
hesión al tratamiento a causa de una deficiente comunicación con el profesio-
nal sanitario.
■ La falta de información sobre los procesos de enfermedad provoca un retraso
en la búsqueda de tratamiento y un agravamiento de dichos procesos.
■ Una deficiente comunicación entre el profesional y el usuario suele dar lugar
a que este último olvide las instrucciones del primero, en detrimento de su
recuperación.
9 9 7
■
8 1 15
Está demostrado que el establecimiento de una adecuada interacción entre
el profesional y los usuarios de los servicios sanitarios, garantiza la adopción
a 3
de medidas y estrategias preventivas por parte del usuario, evitando así pro-
blemas futuros.
a d a B A ,
o r iz R I P :
a u t O
ID .com , I
Sin duda, estos resultados avalan la importancia que tiene el análisis de la re-

ar g a E G
lación profesional de la salud-usuario en el proceso terapéutico, pues éste no es
L il
s c I a
más que un proceso de interacción e influencia social cuyo objetivo es la curación
M m
De NOE 2 @ g
. 5 3
del enfermo, y la consecución de dicho objetivo va a depender en gran medida de

1 9 7 1 2 2
esa relación. Ahora bien, como sostienen Friedman y DiMateo, no consiste en que el

id o 54 .
profesional de la salud trate al usuario como “persona”, sino que asuma el hecho de

e g . 1
que las relaciones interpersonales son una parte básica del proceso de curación y,
n l 9
7
por consiguiente, parte integrante de los cuidados que presta.
Partiendo de estos supuestos generales y considerando los problemas con los
que debe enfrentarse día a día el profesional de la salud, se abordará esta problemá-
tica desde la perspectiva –científicamente contrastada– del entrenamiento en habili-
dades sociales, obviando caer en el tópico muy extendido en el área de la salud, que
el “saber comunicarse” es un “arte” más que una “técnica” y, por tanto, no susceptible
de encuadrarse dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que depende
fundamentalmente de la idiosincrasia personal de cada cual, así como de la experien-
cia que se pueda adquirir de forma casual.

3
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Relación terapéutica Tema 1.3

En definitiva, se parte del supuesto básico de que la comunicación interpersonal

es un proceso en el que se integran distintas capacidades de respuesta (entre ellas,
verbales, no verbales, perceptivas, cognitivas, etc.) que pueden ser aprendidas y mo-
dificables mediante el entrenamiento.

2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS HABILIDADES

SOCIALES
Lo primero que se comprueba al examinar la literatura sobre habilidades sociales
es la amplitud del concepto. Es empleado para describir los sentimientos, los pensa-
mientos, las actitudes y las conductas que se ponen en juego cuando se interactúa
con otras personas en un nivel interpersonal. En fin, no existe una definición única de
habilidades sociales, al igual que tampoco puede haber una manera correcta o com-
petente de comportarse que sea universal, pues las habilidades sociales se actuali-
zan en un contexto sociocultural, del que dependen en gran parte; además, se deben
adecuar tanto a las características personales como a las demandas de la situación
particular en que se encuentre el individuo.

9 9 7
Cuando se habla de “habilidades” se está subrayando la complejidad y variedad
de las respuestas pertinentes para desempeñar con eficacia alguna de las siguientes
1 15
funciones: conseguir reforzadores en situaciones de interacción social; mantener o
8
a 3
mejorar la relación con otra persona en la interacción interpersonal; impedir el blo-

a d a A ,
queo del reforzamiento social o mediado socialmente; y mantener la autoestima.
B
o r iz R I P :
a u t ID .com , I
Por tanto, las habilidades sociales son clases de respuestas que se presentan en
O
situaciones específicas, de manera que diferentes situaciones requieren conductas

ar g a E G il
también distintas; la serie de respuestas necesarias para “afrontar de forma compe-
L
s c M I m a
tente las críticas” es diferente a la serie de respuestas necesarias para “establecer
De NOE @ g 3
eficazmente un contacto personal con el paciente”.
2 . 5
1 9 7 1 2 2
Como es lógico, es necesario establecer unos requisitos comunes a cualquier
id o 54 .
n l e g
serie de respuestas para que sean consideradas una habilidad social. Dichos requi-
9 . 1
7
sitos o características compartidas por todas las habilidades sociales podrían ser las
siguientes:

■ Implican capacidades de actuación que se manifiestan en situaciones de in-

teracción social; tales capacidades son adquiridas.
■ Se trata de comportamientos orientados a la obtención de distintos objeti-
vos o refuerzos, bien del entorno (materiales o sociales), o bien personales
(autorrefuerzo). Dichos comportamientos han de estar bajo el control de los
individuos (excluyéndose, por tanto, acciones fortuitas, así como acciones
no deseadas), y deben realizarse teniendo en cuenta, tanto a los restantes

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Relación terapéutica Tema 1.3

interlocutores (permitiendo que aquellos empleen también sus propias habili-

dades y recursos), como el contexto social en que acontecen (deben tenerse
en cuenta criterios de aceptación y adecuación, socialmente establecidos).
■ Los sujetos han de adecuar su comportamiento en función de sus objetivos y
de las exigencias de la situación.
■ Comprenden tanto componentes conductuales (por ejemplo, solicitar verbal-
mente a nuestro interlocutor que modifique su comportamiento para con no-
sotros), como cognitivos (por ejemplo, determinar cuál es el momento opor-
tuno para formular nuestra petición) y fisiológicos (por ejemplo, mostrar el
estado emocional apropiado a la situación), que han de combinarse de forma
adecuada.

Luego, con el término habilidades sociales se hace referencia a conductas so-

ciales aprendidas, orientadas a la consecución de objetivos que, en cierta medida,
están determinadas por la situación en la que son emitidas, y que comprenden ele-
mentos comportamentales, cognitivos y emocionales. O si se prefiere, la capacidad
aprendida de percibir, entender y responder a las exigencias y demandas de las situa-
ciones sociales de forma efectiva.
9 9 7
1 15
3
3. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS HABILIDADES
a 8
SOCIALES
a d a B A ,
o r iz R I P :
La adopción de la definición anterior implica que la probabilidad de ocurrencia
a u t O
ID .com , I
de una respuesta socialmente competente en cualquier situación crítica está de-

ar g a E G il
terminada por factores ambientales, personales y sobre todo, por la interacción de
L
s c I m a
ambos. En virtud de lo anterior, se considera que el marco conceptual que más nos
M
De NOE @ g 3
ayuda a comprender por qué y cómo un sujeto adquiere una determinada habilidad
2 . 5
9 7 2
social es el de los modelos interactivos, precisamente denominados así porque
1 1 2
o 4 .
enfatizan el papel de las interacciones entre el ambiente y la persona para producir
id 5
e g . 1
una determinada conducta. Ahora bien, antes de exponer éstos, se hará un breve
n l 9
7
repaso de las distintas aproximaciones desarrolladas en esta dirección con el fin de
que el lector disponga de la información necesaria para aproximarse críticamente
al tema.

3.1. Teoría del aprendizaje social

Genéricamente, bajo esta denominación se encuentran aquellas tentativas por
explicar el comportamiento humano y aspectos de la personalidad haciendo referen-
cia a principios extraídos de los experimentos de aprendizaje.

5
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Relación terapéutica Tema 1.3

De todos los autores que han trabajado en esta línea hay que destacar a Bandu-
ra, quien sostiene que “el funcionamiento psicológico se explica por una continua y
recíproca interacción entre factores determinantes personales y ambientales”. Reci-
procidad ésta que le llevó a investigar acerca del aprendizaje observacional, proceso
básico del desarrollo humano si consideramos junto con él la enorme dificultad que
tendría un proceso de transmisión social en el que se enseñara el lenguaje, estilo de
vida y costumbres prevalentes en una cultura a cada miembro de ésta mediante el
refuerzo selectivo de conductas fortuitas. Es decir, para este autor la imitación tiene
lugar sin ningún incentivo o refuerzo, es más, demostró que dicho aprendizaje ob-
servacional o por imitación de un modelo se produce aun cuando la acción de este
último es castigada. Ahora bien, Bandura distingue el aprendizaje observacional de la
imitación, porque no nos limitamos a remedar la conducta ajena, sino que extraemos
reglas generales acerca del modo de actuar sobre el ambiente, y las ponemos en
práctica cuando suponemos que con ellas podemos obtener el resultado deseado.
Es por ello que tuvo muy en cuenta el papel de las expectativas de éxito o fracaso;
baste recordar su teoría de la autoeficacia o creencias de un individuo acerca de su
posibilidad de actuar de manera eficaz para alcanzar lo que quiere. Por lo tanto, si
bien es verdad que la conducta es controlada en gran medida por factores de origen

9 9 7
externo, también es cierto que las personas pueden controlar su comportamiento

8 1 15
mediante metas autoimpuestas y consecuencias generadas por ellas mismas (auto-
rreforzamiento). En fin, las personas se autorregulan mediante la adopción de reglas
a 3
de contingencia que guían su conducta en una situación particular en ausencia de

a d a A ,
presiones externas inmediatas. En síntesis, la conducta es función de la interacción
B
o r iz R I :
de las presiones externas o situacionales y de los factores personales.
P
a u t O
ID .com , I
Según esta estructura de análisis, la adquisición de las habilidades sociales podría

ar g a L E G il
ser el resultado de varios mecanismos de aprendizaje: consecuencia del refuerzo
s c M I m a
De NOE
directo, resultado de experiencias observacionales, efecto del feedback interpersonal,
@ g 5 3
9 7 2
y conclusión del desarrollo de expectativas cognitivas respecto a las situaciones inter-
2 2 .
personales. Principios todos ellos que permiten estructurar el entrenamiento en habi-

id o 1 4 . 1
lidades sociales de tal modo que se cumplan las siguientes condiciones: una, que se-
l e g 9 . 1 5
pamos qué conductas nos demanda la situación; dos, que tengamos la oportunidad de
n 7
observarlas y ejecutarlas; tres, que tengamos referencias acerca de lo efectivo o no de
nuestra ejecución; cuatro, que mantengamos los logros alcanzados y, por último, cinco,
que las respuestas aprendidas se hagan habituales en nuestro repertorio de conducta.
Desde esta perspectiva, la incompetencia social podría ser explicada, entre otras
razones, por:

■ La carencia de conductas adecuadas en el repertorio de comportamientos del

sujeto, bien por una socialización deficiente o bien por la falta de experiencias
sociales pertinentes.

6
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Relación terapéutica Tema 1.3

■ La inhibición de las conductas requeridas en una situación interpersonal con-

creta, debido a presiones, tales como la ansiedad condicionada a ciertos es-
tímulos que configuran dicha situación, y expectativas negativas respecto a
nuestra competencia social.

3.2. El análisis experimental de la ejecución social

Argyle y Kendon elaboraron un modelo explicativo del funcionamiento de las ha-
bilidades sociales, cuyo elemento principal es el rol, en el que se integran, junto a las
conductas motoras, los procesos perceptivos y cognitivos.
Las semejanzas entre la interacción social y las habilidades motrices configuran
cada uno de los elementos de este modelo:

■ Fines de la actuación hábil: tratamos de alcanzar unos objetivos bien defini-

dos, por ejemplo, conseguir la aceptación de los compañeros, por parte de un
niño (A).
■ Percepción selectiva de las señales: así por ejemplo, cuando un niño (B) pide
algo a otro estará posiblemente más atento a las expresiones no verbales de
éste que a las verbales.
9 9 7
■
1 15
Procesos centrales de traducción: asignando una significación concreta a la
8
3
información que reciben del otro, y planificando una alternativa de actuación
a
a d a A ,
que consideren eficiente en una situación determinada. Por ejemplo, un niño
B
r iz I :
(B) puede interpretar la información gestual que le proporciona otro niño (A),
o R P
a u t O , I
en el sentido de que éste no quiera prestarle algo; en consecuencia, puede
ID .com
ar a L E G
considerar la posibilidad de ofrecerle algo a cambio.
g il
s
■ c I m a
Respuestas motrices o actuación. Ejecución por parte de los interlocutores
M
De NOE @ g 3
de la alternativa de respuesta que estimen más adecuada a la situación. Por
2 . 5
9 7 2
ejemplo, el niño (B) tras considerar qué va a ofrecer a cambio de su petición
1 1 2
o 4 .
ejecuta las respuestas que conforman dicha actuación.
id 5
■
n l e g 9 . 1
Feedback y acción correctiva. La actuación del niño (A) es a su vez una señal
7
social para el niño (B), quien pondría en marcha todos los procesos anterior-
mente señalados, proporcionando así información acerca de su actuación, la
cual podría ser utilizada por éste para corregir su plan de acción inicial o dar
por cerrado el circuito de interacción. En nuestro ejemplo, podría ocurrir que
la expresión facial indicase que el objetivo de (B) se ha logrado.
■ El timing de las respuestas. Durante la interacción social los interlocutores
deben sincronizar sus respuestas. Para lograr una sincronía adecuada será
necesario que los interlocutores asuman el papel del otro, entre otras co-
sas, para que cada uno pueda anticipar cuándo va a ser necesario emitir

7
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Relación terapéutica Tema 1.3

una determinada respuesta y cómo puede ésta influir en el otro. Volviendo al

ejemplo, es fácil advertir que si el niño (A) se mostrase imperturbable ante las
expresiones faciales del niño (B), dicha interacción resultaría probablemente
inefectiva para ambos; impidiendo cualquier posibilidad de negociación entre
ellos.

Este modelo explica el déficit en habilidades sociales como un error producido en

algún punto del sistema que provocaría un cortocircuito en todo el proceso.

3.3. Modelos interactivos

Según estos modelos, la competencia social sería el resultado final de una ca-
dena de procesos cognitivos y de conductas, que se iniciaría con una percepción co-
rrecta de estímulos interpersonales relevantes, seguiría con el procesamiento flexible
de estos estímulos para producir y evaluar posibles opciones de respuesta, de las
cuales se seleccionaría la mejor, y finalizaría con la expresión de la alternativa de
acción elegida.
Dentro de los diferentes modelos interactivos que existen, aquí nos vamos a ocu-
par del propuesto por McFall.
9 9 7
8 1 15
Siguiendo a Schlundt y McFall, el modelo puede ser resumido en la puesta en
marcha de tres categorías de habilidades en sucesivos estadios:
a 3
■
a d a B A ,
Habilidades de descodificación de los estímulos situacionales. Implican la re-

o r iz R I P :
cepción de la información, la percepción de las características estimulantes
a u t O
ID .com , I
relevantes y su interpretación dentro de un esquema de conocimiento exis-

ar g a E G il
tente en el sujeto gracias a su historia pasada, su motivación para lograr unos
L
s c I
determinados fines, etc.
M m a
De NOE
■
2 @ g
. 5 3
Habilidades de decisión, sobre la base de la interpretación situacional el su-

1 9 7 1 2 2
jeto deberá elaborar una proposición de respuesta que considere será la más
id o 54 .
efectiva y la menos costosa al afrontar la tarea estímulo.

n l e g 9 . 1
■ 7
Habilidades de codificación, que implican la traducción de un programa de
proposiciones de respuesta a una secuencia de conductas observables (eje-
cución), así como la puesta en marcha de un proceso de retroalimentación
que permita comparar los efectos de la ejecución con los esperados y realizar
los ajustes oportunos.

En este modelo el individuo es considerado un agente activo, ya que éste busca

y procesa la información, genera observaciones y controla sus acciones con el fin de
lograr unos objetivos, es decir, no sólo es influido por los demás, sino que también
influye sobre éstos para que modifiquen su conducta y así poder crear su propio

8
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Relación terapéutica Tema 1.3

ambiente social. Luego, la conducta social es conceptualizada sobre las bases de la

reciprocidad y la influencia mutua.
Los problemas más frecuentes en cada uno de los distintos estadios del modelo
podrían resumirse del siguiente modo:

■ Objetivos contradictorios o carencia de objetivos.

■ Los objetivos se transforman a causa de su bloqueo.
■ Las habilidades cognitivas requeridas para la planificación pueden ser inade-
cuadas.
■ Evitación perceptiva a causa de la ansiedad.
■ Bajo nivel de discriminación y precisión.
■ Estereotipos imprecisos o abuso de los mismos.
■ Sesgos de atribución.
■ Fracaso en considerar alternativas o en discriminar acciones efectivas.
■ Fracaso en tomar decisiones.
9 9 7
■ Carecer de habilidades de conducta.
8 1 15
■ 3
Ansiedad condicionada que inhibe la ejecución.
a
■
a
Distorsiones cognitivas. d a B A ,
o r iz R I P :
■ t O I
Carencia de retroalimentación o retroalimentación falsa.
a u ID .com ,
ar g a L E G il
s c M I m a
De NOE
4. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
2 @ g SOCIALES
. 5 3
1 9 7 1 2 2
Si pensamos en algo que hayamos aprendido recientemente, por ejemplo, con-

id o 54 .
ducir, cocinar un suculento plato, manejar ordenadores, electrodomésticos, etc., re-

n l e g 9 1
cordaremos cómo aprendimos a hacerlo. Seguramente lo primero que hicimos fue
.
7
buscar a alguien o un manual para instruirnos. Es decir, en primer lugar, nos infor-
mamos acerca de lo que debíamos hacer. Es probable que la información nos fuera
insuficiente, confundíamos los pedales del coche, al cocinar no mezclamos los ingre-
dientes en su justa medida, el ordenador se bloqueaba, etc. Así que el segundo paso
que realizamos sería observar a un modelo experto, es decir, alguien que sabía hacer
correctamente lo que deseábamos aprender. Una vez instruidos y tras observar al
modelo, pusimos de nuevo empeño en realizar aquello que deseábamos y lo hicimos
una y otra vez, hasta lograr hacerlo como deseábamos. Practicábamos insistente-
mente pues siempre nos equivocábamos en algo. Gracias a esos intentos fallidos
pudimos determinar qué era lo que hacíamos bien y lo que hacíamos mal. Es decir,

9
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Relación terapéutica Tema 1.3

observando los resultados de nuestro comportamiento podemos introducir correccio-

nes en éste. A esto le llamamos retroalimentación. Además, es posible que alguna
persona fuese destacando nuestros progresos y los beneficios de realizar de forma
adecuada la conducta meta, lo que contribuyó a que nos motivásemos y perseverá-
semos en su aprendizaje. Esto último, es lo que denominamos reforzamiento. Para
finalizar, las nuevas conductas las hemos aprendido para ser capaces de ponerlas en
funcionamiento ante diferentes personas, con distintos objetos y situaciones, es decir,
interiorizamos las conductas aprendidas hasta tal punto que podemos ejecutar este
comportamiento en una gran gama de situaciones diferentes. A esto se le denomina
generalización.
Por tanto, para aprender cualquier habilidad, incluidas las de comunicación, es
necesario dar los pasos o emplear de manera secuencial las técnicas que se descri-
ben a continuación y se detallan en la Tabla 1.

Tabla 1. Pasos y técnicas para aprender las habilidades sociales

Pasos Técnicas Objetivos

9 9 7
15
Informar sobre las conductas
Primer paso Instrucciones

3 8 1 objetivo
Mostrar modelos expertos en la
Segundo paso Modelado
d a a A , ejecución de la conducta objetivo

r iz a R I B :
Practicar la conducta objetivo
Tercer paso
u t o Ensayo de conducta
O , I P
en situaciones que aseguren el

g a a
E G ID .com aprendizaje

s c ar
Cuarto paso
M I LRefuerzo
m a il
Retroalimentación y Moldear y mantener la conducta
objetivo

De NOE 2 @ g
. 5 3 Hacer extensible lo aprendido
Quinto paso
1 9 7Generalización

1 2 2 a situaciones diferentes a las

originales de aprendizaje

id o 54 .
n l e g 9 . 1
Instrucciones
7
Son explicaciones claras y concisas sobre las conductas-objetivo. Con la apli-
cación de esta técnica se pretende guiar en la ejecución de las conductas que se
desea aprender, haciendo que se centre la atención sobre ellas. Por lo general, las
instrucciones se transmiten verbalmente. Ahora bien, cuando los comportamientos a
aprender son muy complejos es conveniente mostrar éstos mediante un ejemplo, lo
que se puede conseguir con una imagen o haciendo una representación simulada de
tales conductas. Recordemos que una imagen vale más que mil palabras.

10
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Relación terapéutica Tema 1.3

Las instrucciones deben incluir información específica sobre los comportamientos

adecuados, explicaciones claras de los mismos empleando, si es preciso, ejemplos
y razones que justifiquen la importancia de dichas conductas, así como la necesidad
de ejecutarlas.

Modelado
Exhibición, por parte de un modelo, de los comportamientos objetivo del entrena-
miento. Con esta técnica se pretende proporcionar la oportunidad de observar formas
posibles de aquellas conductas que se desean aprender.
Los modelos pueden ser reales, por ejemplo, una persona experta en lo que pre-
tendemos aprender, o simbólicos, por ejemplo, un vídeo en el que se muestra a un
actor realizando las conductas que queremos aprender.

Ensayo de conducta
Consiste en practicar los comportamientos objetivo de entrenamiento y que pre-
viamente hemos observado en el modelo. El objetivo que se persigue con ello es
adquirir y afianzar las conductas que no poseíamos, por lo que hemos de ensayar

9 9 7
en reiteradas ocasiones hasta consolidar el comportamiento que deseamos dominar.

8 1 15
Hay dos posibles modos de ensayar la conducta que se desea aprender: hacien-
3
do un simulacro de lo que deseamos que ocurra en la realidad o imaginando cómo lo
a
a d a B A ,
haríamos en la vida real. Independientemente del que elijamos, lo que debe quedar

o r iz R I
claro es que debemos ensayar antes de afrontar la situación real.
P :
a u t
Retroalimentación
O
ID .com , I
ar g a L E G il
s c I a
Esta técnica consiste en proporcionar información correcta y útil acerca de la ac-
M m
De NOE 2 @ g
tuación durante los ensayos precedentes. Dicha información debe referirse tan solo a
. 5 3
1 9 7
la ejecución de las conductas objetivo del entrenamiento llevadas a cabo.
1 2 2
id o 4 .
Con ello lo que se pretende es moldear el comportamiento, de forma que se pue-
5
n l e g . 1
da lograr progresivamente un nivel de ejecución lo más idóneo posible; en fin, con
9
7
esta técnica se pretende hacer saber qué conductas se ejecutan de forma correcta y
cuáles deben ser mejoradas.
La retroalimentación puede ser visual o verbal, la primera requiere que nosotros
mismos o alguien conocido grabe el ensayo de conducta para que posteriormente
pueda ser analizado.

Refuerzo
Se trata de facilitar la motivación necesaria para que persistamos en el aprendi-
zaje que hemos iniciado. Y para motivarnos, nada mejor que obtener por aquello que

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Relación terapéutica Tema 1.3

hacemos algo que nos agrade o eliminar algo que nos desagrade. Las cosas que
podemos obtener se denominan refuerzos y suelen clasificarse del siguiente modo:

■ Materiales: un billete de avión, un libro, un disco, etc.

■ Actividades: viajar, leer, escuchar música, etc.
■ Generalizados: el dinero, canjeable por cualquiera de los anteriores.
■ Sociales: reconocimiento, afecto y aprobación por parte de los demás.
■ Autorreforzamiento: en muchas ocasiones lo que a uno le motiva es lo que
hace y el sentimiento de satisfacción derivado de la propia acción.

El reforzamiento social es el que recibimos con más frecuencia. Sin embargo,

puede que pase mucho tiempo sin que los demás deparen en nuestra nueva habi-
lidad. No hay que desanimarse, más tarde o más temprano se darán cuenta y nos
reforzarán. Además, en la medida en que practiquemos y nos sintamos más seguros
de lo que hacemos, la motivación será más personal y menos dependiente de los
demás; es decir, seremos nuestra propia fuente de reforzamiento.

Estrategias de generalización
9 9 7
1 15
El término generalización hace referencia a la ejecución del comportamiento bajo
8
3
condiciones distintas a las de su aprendizaje inicial. Los objetivos pretendidos con las
a
a d a
estrategias de generalización son:
B A ,
o r iz R I P :
■
u t O , I
Mantener en el tiempo la conducta aprendida.
a ID .com
■
ar g a E G il
Transferir lo aprendido a otros escenarios diferentes al de aprendizaje.
L
s c M I m a
De NOE
■
ensayadas.
2 @ g
Manifestar el comportamiento en situaciones interpersonales distintas a las

. 5 3
1 9 7 1 2 2
■
id o 54 .
Manifestar comportamientos relacionados o similares a los que se han apren-

n l e g
dido.
9 . 1
■ 7
Manifestar el comportamiento ante personas diferentes a aquellas con las
que ensayamos.

5. HABILIDADES Y TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN

Entre las aplicaciones de los entrenamientos en habilidades sociales más su-
gerentes y prometedoras, se encuentran las orientadas a la formación de distintos
profesionales, sobre todo a la de aquellos que emplean gran parte de sus vidas la-
borales en interacciones cara a cara y, de forma especial, aquellos profesionales que

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Relación terapéutica Tema 1.3

centran su principal actividad profesional en la interacción social, como es el caso del

personal sanitario. El aprendizaje del rol profesional exige el conocimiento y dominio
de un conjunto perfectamente delimitado de habilidades específicas, bien cognitivas
(conocimientos sobre la materia), bien técnicas (manejo de técnicas, instrumental,
etc.); pero así mismo requiere, en mayor o menor medida, determinadas habilidades
sociales o comunicativas, bien de carácter general (como puede ser saber mantener
una conversación), bien específicas (desarrollar empatía).
La importancia que puedan tener estas habilidades sociales guarda relación con
la cantidad y calidad de las interacciones sociales, y también con el papel que estas
interacciones puedan tener en la consecución de distintas metas profesionales. No es
extraño que la ausencia de habilidades sociales por parte de un profesional provoque
la insatisfacción del paciente, y que esta relación insatisfactoria afecte negativamente
al resto de las competencias técnicas (el paciente pone en duda la competencia téc-
nica del profesional). Tampoco es raro lo contrario: una buena relación profesional-
usuario de los servicios de salud, puede suplir deficiencias técnicas y convertirse en
el principal método para alcanzar determinados objetivos profesionales (como puede
ser la recuperación del paciente). Parece obvia la importancia que tiene mantener
una relación satisfactoria con el usuario y las ventajas que se derivan de que ésta
sea eficaz.
9 9 7
1 15
De acuerdo con el modelo de habilidades sociales esbozado con anterioridad,
8
a 3
para superar estas deficiencias se requiere manejar una serie de habilidades socia-

a d a A ,
les, tanto cognitivas como conductuales, algunas de carácter general y otras especí-
B
o r iz R I
ficas. Pasemos a describirlas con mayor detenimiento.
P :
a u t O
ID para m , I
rg a
5.1. Habilidades G
generales: prepararse
E i l. c o la

e s ca EMI L gma
comunicación
D NO 972@ 22.53
En primer lugar, el profesional ha de prepararse para la comunicación; ello su-
pone dominar una serie de habilidades cognitivas y no verbales. En cuanto a los as-

id o 1 4 .1
pectos cognoscitivos, lo primero que debe hacer el profesional para comunicarse de
5
nleg 79.1
forma eficaz con los usuarios es darse a sí mismo los mensajes apropiados, es decir,
no caer en concepciones erróneas sobre su interlocutor o sobre la situación de inte-
racción. Pensamientos del tipo “no hay nada que pueda hacer”, “soy un desastre a la
hora de afrontar los problemas emocionales de otras personas”, “no sirve para nada
esforzarse”, “piensa mal y acertarás”, “no puedo equivocarme”, “tocar problemas per-
sonales genera incomodidad en los usuarios”, “esta situación es insoportable”, “no
puedo ayudar a los demás en problemas que yo también padezco”, etc., suelen ge-
nerar emociones negativas que alteran nuestro organismo e impiden la emisión de la
respuesta apropiada. Tales mensajes aún no diciéndolos, son expresados de forma
no verbal, mediante la postura, los gestos, las expresiones del rostro, etc., y provo-

13
 Institut Català de la Salut
Relación terapéutica Tema 1.3

can en el interlocutor estados de ánimo también negativos. Por ello hay que eliminar
o minimizar tales estados emotivos. Una estrategia adecuada para ello consiste en
transformar dichos pensamientos negativos, de tal modo que se adapten a la situa-
ción o abran nuevas perspectivas.
Para transformar los errores cognoscitivos en diálogos interiores positivos hay
que proceder según el siguiente esquema y que se encuentra resumido en la Tabla 2.

■ Determinar el estado emocional. ¿Es positivo o negativo? Si es negativo (de-

presión, ira, asco, ansiedad, etc.), dar el siguiente paso.
■ Analizar los pensamientos, con el fin de averiguar qué tipo de error cogniti-
vo está alimentando el estado emocional negativo. Se trata de responder a
cuestiones del tipo ¿qué pensamientos se tienen?, ¿de qué tipo son?, ¿qué
distorsión cognoscitiva estoy cometiendo?
■ Una vez identificado el error cognoscitivo, éste debe ser transformado con
ayuda de las indicaciones que se presentan en la Tabla 2.

En segundo lugar, para tener comunicaciones efectivas, el profesional debe cui-

9 9 7
dar el cómo dar los mensajes. No sólo importa lo que se dice, sino también el cómo se

8 1 15
dice y las expresiones corporales al decirlo. Cualquier mensaje consta de tres partes:

■
a 3
Lo que se dice (lenguaje verbal).

a d a B A ,
■
o r iz R I
El cómo se dice (forma de hablar, volumen de la voz, entonación, fluidez,
P :
etc.).
a u t O
ID .com , I
■
ar g a L E G
Lo que hacemos con el cuerpo mientras hablamos (lenguaje corporal).
il
s c M I m a
De NOE 2 @ g
Sin duda, es importantísimo adquirir y mostrar aquellos aspectos no verbales que
. 5 3
determinan una comunicación efectiva. En la Tabla 3 se hacen al respecto algunas
1 9 7 1 2 2
consideraciones importantes y que se deben tener en cuenta si deseamos comuni-
id o
carnos eficazmente. 54 .
n l e g 9 . 1
7
Además de estas habilidades cognoscitivas y no verbales, el profesional debe
dominar otras habilidades de conducta que actúan como facilitadores de la comuni-
cación:

■ Elegir el lugar y el momento oportuno para asegurarnos de que seremos

escuchados. Por lo que respecta al entorno físico, debemos intentar que la
disposición del espacio esté ordenada, sea cómodo y adaptado al espacio
disponible y a la función que éste debe cubrir. Además, debe estar bien ilumi-
nado, ventilado, y estar exento de ruidos. En lo que respecta a la decoración,
ésta debe tener un toque personal que transmita al usuario la sensación de

14
 Institut Català de la Salut
Relación terapéutica Tema 1.3

estar siendo atendido no sólo por un técnico, sino también por una persona.
Los colores deben ayudar a crear un clima tranquilo; los colores cálidos y los
tonos claros ayudan a lograrlo. En cuanto al momento, lo ideal es que tanto
el profesional como su interlocutor se encuentren tranquilos y relajados, pues
la excitación obstaculiza la atención, la recepción y el procesamiento de la
información.
■ Demostrar que escucha y entiende al interlocutor; hacer una escucha acti-
va. El interlocutor tiene la sensación de ser escuchado si no es interrumpido
cuando habla, mira y se le apoya en lo que dice con “síes activos” (expresio-
nes del tipo “sí”, “entiendo”, “claro”, “desde luego”, etc.) (Tabla 3).
El interlocutor advertirá que se le ha entendido si se reformula y valora lo
que dice; y se le da tiempo para preparar las respuestas. A continuación, se
exponen algunas técnicas de reformulación:
• Reformulación “en eco”. Se trata de repetir lo último que ha dicho su in-
terlocutor. Los objetivos de esta técnica son: estimular a que desarrolle lo
que acaba de decir, obtener una información más precisa y comprobar y
demostrar que se le ha comprendido.
•
9 9 7
Reformulación resumen. Se trata de hacer una síntesis de la exposición
1 15
del interlocutor. Los objetivos de esta modalidad de reformulación son:
8
3
recapitular juntos, clarificar la discusión y estimular la aportación de infor-
a
maciones nuevas.
a d a B A ,
•
o r iz R I P :
Reformulación selectiva. Se trata de resumir tan solo algunos aspectos
a u t O
ID .com , I
centrales de la exposición del interlocutor, con los objetivos de: centrar el

ar g a E G il
debate y eludir las dispersiones.
L
s c M I m a
De NOE
■
2 @ g
Seguir una secuencia ordenada a la hora de preguntar; yendo de lo general

. 5 3
(preguntas abiertas) a lo particular (preguntas cerradas). Aunque la formula-
1 9 7 1 2 2
ción de preguntas tiene por objetivo fundamental obtener más información,
id o 54 .
éstas también transmiten al interlocutor la sensación de ser comprendido.

n l e g 9 . 1
Además, cuando se ofrecen distintas alternativas, es importante pedir opinión
7
al interlocutor, para ello se pueden emplear preguntas de alternativa del tipo:
“¿prefiere esto o aquello?”.
■ Hablar en primera persona y de forma directa, con un lenguaje positivo; de
esta forma se suscita la confianza en el interlocutor. Para ello, es conveniente
considerar las siguientes reglas:
• Emplear palabras y expresiones directas y tranquilizadoras.
• Evitar palabras y expresiones problemáticas, dubitativas, negativas, hi-
rientes e impersonales.

15
 Institut Català de la Salut
Relación terapéutica Tema 1.3

• Buscar los puntos de acuerdo con su usuario y tratar de resolver las difi-
cultades conjuntamente.
• Reconocer los errores propios y formular los reproches o críticas de for-
ma específica.
• Asumir la responsabilidad de sus respuestas. Procurar ser consistente
con lo que dice, evitar las contradicciones.
• Emplear, de forma preferente, el presente, un lenguaje preciso y corrien-
te, y frases cortas.
■ Recordar que los verbos clave de la relación entre el profesional y el usuario
son: preguntar, aconsejar y proponer.

Tabla 2. Diálogos interiores positivos

Error o distorsión
Pensamiento original Pensamiento corregido
cognoscitiva
Nunca me hacen caso. Generalización, de una Algunas veces no me hace caso

una ley.
9 9 7
situación particular se hace (piense en porcentajes). Hoy, en
relación con tal asunto, no me

8 1 15 has hecho caso (sea específico).

La culpa es mía.
3
Culpabilidad, autocastigo.
a
Soy responsable de haber hecho

a d a B A , tal cosa (piense desde el punto

de vista de responsabilidad, le

o r iz R I P : permitirá dar soluciones y apren-

a u t O
ID .com , I der de los errores).

ar g a
No soy tan buen profe-
sional como otros.
L E G
Negativismo, ver las cosas
il
por el lado oscuro, por el que
Hay cosas que los demás hacen
mejor que yo (no exagere). No
s c M I m a
no tienen solución. soy tan bueno como otros para
De NOE 2 @ g
. 5 3 esto (relativice).
Me mira como si fuese
1 9 7 1 2 2
Personalización o pensar ¿Te he molestado? (compruébelo
un demonio.
id o 54 .
que lo que los demás hacen
o dicen tiene que ver con
y saldrá de dudas).

n l e g 9 . 1uno mismo.
7
No hay nadie a quien Hiperresponsabilidad, que Desearía resolver esto por mí
pueda recurrir, lo tengo le conducirá a sentirse ago- mismo. Tener responsabilidades
que solucionar yo. biado y a no contar con los no supone tener todas las solu-
demás. ciones (piense más en lo que de-
sea que en lo que debería hacer y
cuente más con los demás).
Me siento mal porque Razonamiento emocional, Me siento mal porque no hago
estoy rodeado de creer que lo que uno siente o digo lo que deseo (nuestras
inútiles. depende exclusivamente de emociones y estados de áni-
la situación o de los demás. mo dependen más de lo que
hacemos y nos decimos que de
circunstancias externas).

16
 Institut Català de la Salut
Relación terapéutica Tema 1.3

Tabla 3. Elementos no verbales de la comunicación

Características para una

Elementos Funciones Observaciones
comunicación efectiva
Mirada Directa, horizontal y • Indica atención. Una mirada directa, pero
relajada. • Sirve para percibir las intensa, fija y penetrante,
señales no verbales del será interpretada como
interlocutor. intimidatoria y agresiva.
Expresión Coherente con lo que se • Expresa nuestro estado Debemos evitar mantener
facial dice. emocional. una expresión facial firme,
• Suministra información al inexpresiva o incoherente
otro acerca de si compren- con nuestro verdadero
demos o no el mensaje. estado de ánimo.
• Indica nuestras actitudes
hacia el mensaje o el
interlocutor.
• Afirma o contradice el men-
saje verbal.
Sonrisa Franca, abierta, sincera y • Invita a la comunicación. Evitar las sonrisas falsas e
coherente con la situación • Comunica una actitud incoherentes.
y el contexto. amigable.
Postura, Erecta, relajada y lige- Refleja nuestras actitudes y Damos una impresión ne-
orientación ramente inclinada hacia sentimientos. gativa si nuestra postura
corporal delante en la dirección de es excesivamente firme o
nuestro interlocutor. relajada.
Distancia Mantenga una distancia
prudente. Según el tipo de
9 9 7
Indica la naturaleza de la
comunicación.
Todos tenemos una zona
de seguridad que sólo
contacto que mantenga
con su interlocutor ésta
8 1 15 dejamos atravesar a
contadas personas, si por
puede ser:
a 3
• Íntima: desde el contacto
cualquier motivo tenemos
que traspasar esta zona,

a d a
físico hasta unos 45 cm.

B A , debemos tranquilizar a
• Personal: desde 45 cm
r iz
hasta 1,20 m.
o R I P :
nuestro interlocutor.

a u t
hasta 3,65 m. O
• Social: desde 1,20 m

ID .com , I
ar g a L E G
• Pública: desde 3,65 has-

il
ta el límite de lo visible o

s c I
audible.
M m a
De NOE
Apariencia
personal
Cuidada.
2 @ g
. 5 3 Determina la impresión
que provocaremos en el
Una apariencia desaliñada
o descuidada es indicativa

1 9 7 1 2 2 interlocutor. de desánimo o problemas

id o 54 . personales.
El habla

n l e g 9 1
Debe decir las cosas de
.
forma audible, fluida y
• Nos aseguramos que
el mensaje sea audible
Piense lo que va a decir.
Adapte el tono de su voz
7
clara. empleando un adecuado
volumen de voz.
al contenido de lo que
desea decir. Asegúrese de
• Con el tono de la voz y con que se le oye, evite hablar
la fluidez al hablar indica- lenta o rápidamente, y no
mos nuestras actitudes y titubee al hablar. No mo-
estados de ánimo. nopolice la conversación.
• Al hablar de forma
clara, con una velocidad
adecuada y en un tiempo
apropiado, clarificamos,
apoyamos y reforzamos lo
que decimos.

17
 Institut Català de la Salut
Relación terapéutica Tema 1.3

5.2. Habilidades específicas: la asertividad

El dominio de las anteriores habilidades generales es clave para desarrollar otras
muchas, más específicas, entre las cuales nosotros nos vamos a centrar en la aserti-
vidad, la relación de ayuda y la entrevista clínica. Por razones pedagógicas, estas dos
últimas las trataremos en apartados diferentes.

La asertividad
Ser asertivo significa tener la capacidad de expresar de forma directa qué es lo
que uno desea, necesita u opina, pero nunca a expensas de los demás. Es decir, la
capacidad de expresar nuestro punto de vista respetando a nuestro interlocutor. Por
el contrario, la asertividad no es hacer nuestra voluntad y ganar siempre, tener rece-
tas para manipular a otros en beneficio propio.
La asertividad supone una serie de ventajas entre las que destacamos:

■ A título personal proporciona mayor autoestima y satisfacción consigo mismo,

mayor eficacia y competencia en las relaciones con los demás, y menor es-
trés ante las dificultades y conflictos interpersonales.
■
9 9 7
A la organización le proporcionará: mayor cohesión y competencia grupal,

1 15
más facilidades para realizar el trabajo en equipo, y menor número de conflic-
8
tos interpersonales y grupales.
a 3
a d a B A ,
o r iz R I
Para ser asertivos debemos seguir los tres pasos que se describen a continua-
P :
ción:
a u t O
ID .com , I
■
ar g a L E G il
Primer paso: escuchar activamente a nuestro interlocutor. Se pueden utilizar
s c M I m a
expresiones como: “te entiendo…”, “me pongo en tu lugar…”, “comprendo…”,
De NOEetc.
2 @ g
. 5 3
1 9 7 1 2 2
■
id o 54 .
Segundo paso: decir lo que uno piensa u opina. Utilizar expresiones como:

n l e g
“sin embargo, yo…”, “no obstante, yo…”, “a pesar de, yo…”, etc.
9 . 1
■ 7
Tercer paso: expresar lo que uno quiere que ocurra. Usar expresiones tales
como: “por tanto, me gustaría…”, “es por ello que quiero…”, “así que desea-
ría…”, etc.

Desarrollar o no un modo de comportamiento que facilite la comunicación con los

demás es una cuestión de elección personal. Ahora bien, sólo si se aprende a actuar
asertivamente uno podrá elegir hacerlo. Un paso fundamental para aprender a ser
asertivo es diferenciar y conocer las ventajas y desventajas de cada uno de los estilos
de respuestas que existen: pasivo, asertivo y agresivo.

18
 Institut Català de la Salut
Relación terapéutica Tema 1.3

La conducta pasiva implica la incapacidad de expresar los deseos, sentimientos,

necesidades, derechos u opiniones, o bien se expresa sin seguridad ni confianza, trans-
mitiendo que no son importantes, lo que supone que los demás no los consideren y
comportando consecuencias negativas tanto para uno mismo como para el interlocutor.
Las personas pasivas nunca están seguras de sus sentimientos, por lo que sue-
len expresarlos demasiado poco y demasiado tarde o nunca, para después tener
que lamentarse por ello. Tratan de agradar a todo el mundo y nunca expresan lo que
desean. Ello les supone tener que soportar cosas que no quieren, reprimirse, sentirse
víctimas y no decir nada ante situaciones difíciles, por lo que experimentan a menudo
incomprensión y se sienten no consideradas y manipuladas, sentimientos que condu-
cen a una baja autoestima, ansiedad, culpa y depresión.
Los interlocutores de las personas pasivas, se sienten igualmente mal, dado que
se ven obligados a tener que tomar decisiones por ellos y suponer continuamente qué
les quiere decir esa persona.
La conducta asertiva implica la capacidad de expresar los deseos, sentimientos,
necesidades, derechos u opiniones, pero nunca a expensas de los demás. Significa
que tiene seguridad en sí mismo, que es honrado consigo mismo y con los demás,
9 7
que es comprensivo con los puntos de vista del otro, que es positivo y se comporta de
9
8 1 15
forma íntegra, madura y racional. En definitiva, que desarrolla las conductas correc-
tas, en el momento adecuado.
a 3
a d a A ,
La conducta agresiva implica expresar los deseos, sentimientos, necesidades,
B
o r iz R I :
derechos u opiniones, pero de forma injusta, inapropiada y sin respetar los derechos
P
a u t O , I
de la otra persona. Las personas agresivas manipulan a los demás y tratan siempre
ID .com
ar a L E G
de ganar sin considerar en absoluto a los otros. Tratan de dominar a los demás de
g il
c I a
forma que lleguen a volverse más débiles y menos capaces de expresar y defender
s M m
De NOE 2 @ g
sus derechos y necesidades. A corto plazo, los resultados de la agresión pueden ser
. 5 3
positivos, dado que implican sentimientos de poder, la expresión de emociones y,
1 9 7 1 2 2
id 54 .
en muchas ocasiones, el conseguir nuestros objetivos. Sin embargo, también posee
o
n l e g
unos efectos negativos inmediatos y a largo plazo, sentimientos de culpa, conflictos
9 . 1
7
interpersonales, pérdida de control, tensión, soledad y frustración. Por otra parte, el
interlocutor ve cómo son violados sus derechos, sintiéndose humillado, manipulado o
enfadado, por lo que, en el mejor de los casos, tenderá a evitar a la persona causante
de estos sentimientos. El resultado final es que las personas agresivas no pueden
mantener relaciones duraderas ni satisfactorias con los demás.
Existen dos razones fundamentales para aprender a ser asertivo. La primera es
que con esta capacidad se tienen muchas más probabilidades de conseguir lo que se
desea. Y la segunda, que la persona se sentirá mejor consigo misma y con su propio
comportamiento.

19
 Institut Català de la Salut
Relación terapéutica Tema 1.3

La ausencia de estas habilidades viene acompañada de determinadas creencias,

como son: deber proporcionar soluciones a todos los sujetos con independencia del
motivo de su consulta; no negarse a ninguna petición; cometer errores es vergonzoso
e impropio y tengo que ser capaz de convencer a los usuarios de lo que es bueno
para ellos, si no soy un mal profesional.
Estas creencias generan ansiedad e inseguridad. En consecuencia, el entrena-
miento, aparte de enseñarnos a afrontar estas ideas irracionales, también debe ir
dirigido a dotar al profesional de una serie de técnicas asertivas que le permitan
controlar las situaciones de interacción a las que tiene que hacer frente día a día.
Entre tales técnicas asertivas, destacamos las siguientes:

■ Autorrevelación
El objetivo de esta técnica es fomentar la comunicación y evitar que nos ma-
nipulen. Este procedimiento posibilita estimular a los demás a que se compor-
ten adecuadamente y se sientan receptivos hacia nosotros, y nos convierte
en una persona significativa y digna de confianza para los demás.
¿Cómo recompensar?
•
9 9 7
Decir al interlocutor, de manera sincera e inequívoca, qué es lo que nos

1 15
gusta de él o ella en cuanto a su comportamiento, aspecto físico o per-
8
3
tenencias. Para ello hay que emplear expresiones como: “me ha gusta-
a
a d a B A ,
do…”, “me agrada….”, “te felicito…”, etc.
• r iz R I P :
Además debemos: sonreír sinceramente, mantener una postura abierta,
o
a u t O
ID .com , I
tocar al interlocutor, mantener contacto visual con él o ella, y asentir con

ar g a
la cabeza.
L E G il
s c M I m a
De NOE
■ Disco rayado

2 @ g
. 5 3
1 9 7 1 2 2
Esta técnica debe emplearse cuando el interlocutor trate de manipularnos

id o 54 .
para conseguir que hagamos algo que está fuera de nuestras competencias

n l e g
o no podemos hacer.
9 . 1
7
Consiste en repetir una y otra vez el mensaje hasta que ya no pueda ser
ignorado por el interlocutor. Es muy importante que la repetición del mensaje
se haga de forma serena y evitando emplear las mismas palabras, ya que
esto puede ser interpretado más como una conducta agresiva que asertiva.
Lo importante es repetir la idea central del mensaje, sin repetir las mismas
palabras.
■ Oposición asertiva
Esta técnica se suele emplear cuando nos presionan para que hagamos algo
que no deseamos o cuando seamos criticados.

20
 Institut Català de la Salut
Relación terapéutica Tema 1.3

En el primer caso, se trata esencialmente de decir NO, sin sentirnos culpa-

bles por ello. A muchas personas les resulta muy difícil decir NO, ya que les
gusta complacer a los demás y piensan que al decir NO los enojarán, así
que suelen decir SÍ. No piensan en el compromiso que ello supone y, en
ocasiones, se ven envueltas en situaciones que no pueden resolver o que no
deseaban. Les hubiera sido más fácil decir NO desde un principio.
Para decir NO, de forma asertiva, hay que decirlo de la forma más directa
posible, sin dar excusas ni ofrecer explicaciones y siempre que se pueda hay
que ofrecer alternativas y recuerde los tres pasos básicos hacia la asertivi-
dad, e introduzca el NO en el segundo de ellos.
En el segundo caso, se trata de afrontar las críticas constructivamente. Para
ello, se pueden dar los siguientes pasos:
• Pedir detalles. Ello permitirá saber exactamente cuáles son las objecio-
nes de su interlocutor. Pedir detalles es sencillo, lo único que hemos de
hacer es formular preguntas destinadas a descubrir: el quién, el qué, el
cuándo, el dónde, el por qué y el cómo.
• Coincidir con la crítica; puede que gran parte de la crítica sea verdad
9 9 7
(coincidir con lo verdadero de la crítica), o que muy probablemente sea
1 15
verdad en el futuro o en otras situaciones (coincidir con la posibilidad de
8
3
que sea verdad), o que en casos distintos al nuestro sea verdad (coinci-
a
a d a A ,
dir con el principio latente en la crítica). Recordar que siempre será más
B
o r iz R I :
efectivo coincidir con la crítica, aunque sea parcialmente.
P
• a u t O
ID .com , I
Recordar que el crítico tiene derecho a tener su propia opinión. Aún en el

ar g a E G il
caso de que no coincidamos en ningún aspecto con la crítica, lo construc-
L
s c M I m a
tivo es respetar el derecho del crítico a tener su propia opinión.
De NOE 2 @ g
. 5 3
Por último, en ocasiones, no queda otra salida que solicitar al interlocutor un
1 9 7 1 2 2
cambio en su forma de actuar respecto a nosotros. Para ello, siempre hay que
id o 54 .
asumir el problema, pues es a nosotros a quien preocupa el comportamiento

n l e g 9 . 1
del interlocutor. El siguiente paso es describir la conducta que se desea cam-
7
biar. Esta descripción debe ser lo más detallada posible. Continuar enunciando
las consecuencias de tal comportamiento, y expresar cómo nos sentimos por
ello. Finalizar solicitando el cambio de forma clara, concisa y directa.
■ Banco de niebla
Emplear esta técnica para evitar el enfrentamiento directo con el interlocutor
cuando se muestre agresivo o critique con mala intención. Mediante una res-
puesta inesperada se puede frenar a interlocutores agresivos, sin ceder un
ápice en los planteamientos propios.

21
 Institut Català de la Salut
Relación terapéutica Tema 1.3

Otra forma de aplicar esta técnica consiste en utilizar interrogaciones negati-

vas; ante la última afirmación del interlocutor, preguntar de forma negativa.
■ El acuerdo viable
Cuando se desee o se necesite la colaboración del interlocutor emplear esta
técnica. El acuerdo viable significa dar a cada persona un espacio de manio-
bra suficiente para poder llegar a una solución lo más conveniente posible
para todas las partes. Se trata de ceder algo de terreno, sin poner en juego el
respeto que nos debemos, pasando de una postura extrema a una intermedia
y compartida por ambas partes. Se trata de lograr nuestra solución, en lugar
de la mía o la tuya.
Ello supone tener en cuenta los siguientes pasos:
• Plantear el problema de forma clara, concisa y directa.
• Escuchar activamente para comprender o entender las razones u objeti-
vos del otro.
• Ponerse en el lugar del otro.
• Buscar alternativas.
9 97
• 15
Seleccionar la mejor para ambos y sugerir una solución.
8 1
•
a 3
Lograr el compromiso del interlocutor con la solución elegida.

a d a B A ,
6. BIBLIOGRAFÍA uto
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Relación terapéutica Tema 1.3

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a u t O
ID .com , I
g
aGUÍAa E G
r PARA ILALENTREVISTAaiCLÍNICA
l
e s c
7. ANEXO.
M
EDEL ENFOQUE m
gCENTRADO
DINTEGRADORA O
N Y EL ENFOQUE 2 @ . 5 3EN
EL PACIENTE
1 9 7 1 2 2
CENTRADO EN LA
ENFERMERA
id o 54 .
g 1
nle 79.
1. Crear el escenario
• Dar la bienvenida al paciente.
• Usar el nombre del paciente.
• Presentarse e identificar el rol profesional.
• Asegurar la privacidad y la atención del paciente.
• Retirar barreras para la comunicación.
• Asegurar la comodidad del paciente y poner al paciente en disposición.

23
 Institut Català de la Salut
Relación terapéutica Tema 1.3

2. Establecer la preocupación principal y la agenda

• Indicar el tiempo disponible.
• Indicar las necesidades propias.
• Obtener la lista de temas sobre los que quiere hablar el paciente.
• Resumir y terminar con la agenda. Negociar qué temas van a tratarse si
han salido demasiados temas.
3. Entrevista no focalizada
• Pregunta inicial abierta.
• Habilidades no focalizadas y abiertas para establecer un flujo de informa-
ción.
• Saber como hacer hablar a un paciente reticente.
• Usar preguntas cerradas para clarificar.
• Obtener datos adicionales de otras fuentes: comunicación no verbal, ca-
racterísticas físicas, ambiente.
4. Entrevista focalizada 9 9 7
• 8 1 15
Obtener la descripción personal de los síntomas.
a 3
•
a d a B A ,
Extender la descripción de los síntomas al contexto personal. (Contextua-

o r iz
lizar los síntomas).
R I P :
•
a u t O
ID .com , I
Desarrollar un flujo libre de información sobre datos personales.

ar
• g a L E G il
Desarrollar un enfoque emocional.
s c M I m a
De NOE •
2 @ g
Responder a la emoción.
. 5 3
• 9 7 2 2
Usar habilidades dinámicas para identificar la historia del paciente.
1 1
id o 54 .
n l•
e g 9 . 1
Concluir y abordar otros asuntos concurrentes.
7
5. Transición de un patrón de entrevista centrado en el paciente a un pa-
trón centrado en la enfermera
• Resumen breve y empleo final de habilidades para el manejo de las emo-
ciones.
• Comprobar precisión-exactitud.
• Indicar que el contenido y el estilo de preguntar van a cambiar a partir de
este punto.

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 Institut Català de la Salut
Relación terapéutica Tema 1.3

6. Indagar sobre los problemas más importantes que ha nombrado el pa-

ciente con un enfoque centrado en la enfermera.
7. Indagar sobre otros problemas no nombrados por el paciente
• Preguntar sobre necesidades que todavía no han sido mencionadas por
el paciente.
• Preguntar sobre otras cuestiones que pueden conducir a diagnósticos
enfermeros.

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