CAPÍTULO II

ABORDAJES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA. Sonia Araujo

La programación de la enseñanza como un concepto medular. Dicho concepto se edificó

sobre una perspectiva particular, el enfoque tecnológico, que ha tenido una incidencia
fundamental en la comprensión de la planificación en el aula como una técnica.
De acuerdo con E. Achilli (1988), la práctica docente es el trabajo que el docente desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales, y que adquiere significación tanto para la sociedad como para el propio
maestro. La práctica pedagógica es entendida como el proceso que se desarrolla en el con
texto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-
conocimiento-alumno, centrada en “enseñar” y “aprender”. El trabajo, si bien definido en su
significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al
involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasan, las que no pueden
dejar de considerarse si se intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente.

1. La programación de la enseñanza como eje organizador de la práctica pedagógica

Este apartado, que escoge como eje de análisis la programación de la enseñanza, ha sido
estructurado en diferentes momentos. En una primera instancia se aborda la perspectiva
dominante respecto de esta actividad, pues ha tenido una incidencia fundamental en el
modo de pensar y desarrollar la enseñanza. Posteriormente, se plantean las críticas desde
tres ópticas de análisis: desde las aportaciones provenientes de las teorías sobre el
currículum, de la investigación etnográfica y de los estudios sobre el pensamiento de los
profesores.

La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza

Puede afirmarse que la programación no es una práctica neutral ni aséptica, sino que está
sustentada en un conjunto de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos. Dicho, en otros
términos, el pensamiento previo sobre la finalidad de un curso, qué contenidos enseñar,
cómo organizarlos, con qué materiales abordarlos, tanto como la modalidad utilizada para
que esos contenidos se aprendan a través de un conjunto de tareas, y los instrumentos
seleccionados para su evaluación y acreditación, forman parte de un conjunto de decisiones
que se asientan en un entramado de conocimientos teóricos, intuitivos y provenientes de la
experiencia que lo justifican, más allá de que dichas justificaciones estén planteadas
explícitamente por parte de quien opta por una u otra forma de encarar la enseñanza.
Las diferentes formas de organizar y desarrollar la acción que, a su vez, forman par te de
teorías pedagógicas y de modelos didácticos (Porlán, R., 1993) implican pautas de
actuación, creencias implícitas, problemas prácticos y dilemas particulares. Así, es posible
re conocer una perspectiva tradicional centrada en la transmisión de conocimientos y
asentada en una concepción empirista del aprendizaje, tanto como un enfoque
espontaneísta que, aunque re lega el papel de la planificación,
pues ésta atentaría contra el respeto a los intereses y necesidades de los estudiantes, da
lugar a una modalidad de intervención particular en la que el sujeto que aprende es el centro
del proceso.
Sin embargo, ante la pregunta acerca de cómo enseñar y, en este caso particular, cómo
organizar la enseñanza, diversos autores inscriptos en la racionalidad técnica brindaron un
esquema que se tradujo en lo que se ha denominado carta descriptiva (Díaz Barriga, A.,
1992) o programación en doble folio cuadriculado (Salinas Fernández, D., 1994).
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Se trata de una respuesta que, centra da en el control de la situación de enseñanza,
pretende la eficiencia y la eficacia, a través de un ordenamiento prescriptivo que intenta
evitar la rutina y la improvisación en el aula.

En la racionalidad, técnica la planificación como proceso implica una dinámica que atraviesa
por diferentes etapas: diagnóstico de la situación real; elaboración o formulación de un plan;
ejecución del plan elaborado; evaluación de lo ejecutado. Quienes se inscriben en esta línea
de pensamiento presentan una técnica para elaborar la planificación que se expresa en el ya
clásico modelo con “columnas” en que cada una de ellas representa el espacio donde se
expresan diferentes componentes. Dicha técnica comprende el ordenamiento claro, lógico y
sintético de los siguientes elementos:

1. Objetivos: los objetivos son los resultados que se esperan que los alumnos logren al
finalizar el proceso de aprendizaje. Deben presentarse como conductas, ya que son las
conductas que se esperan que los alumnos logren, una vez finalizado el proceso de
enseñanza.
Si un objetivo supone la modificación de la conducta del estudiante, varía según el aspecto
que pretenda cambiar, es decir, será distinto si se refiere a su manera de pensar, hacer o
sentir.
–Cognoscitivos (conocimientos y habilidades): cuando el alumno debe saber algo. Por
ejemplo, enumerarlas causas de la Revolución de Mayo.
–Afectivos, cuando se espera que el alumno quiera algo: comprende los ideales, las
actitudes y las preferencias. Por ejemplo, que respete los símbolos patrios.
–Psicomotrices (hábitos y destrezas): cuando el alumno debe saber algo, comprometiendo
en ello alguna acción física. Por ejemplo, manejar el microscopio.

2. Contenidos: el docente debe seleccionar los contenidos en función de diferentes criterios:

la significatividad dentro de la ciencia, el interés que despierta en los alumnos, la adecuación
a sus niveles de comprensión, su utilidad, etcétera.

3. Actividades:
–Deben mantener estrecha correlación con los contenidos y los objetivos.
–Deben estar en orden, es decir, numeradas y colocadas según la secuencia de realización.
Esto permitirá su graduación (serán de dificultad progresiva) y su encadenamiento (para
ejecutar una actividad, será necesario poseer habilidades en una anterior).

4. El tiempo o graduación tecnológica de las clases: se asigna a cada tema el tiempo que se
considere necesario para desarrollarlo, previendo días de exámenes y feriados, y probables
inasistencias.

5. Medios o recursos auxiliares: incluye la especificación de mapas, películas, diapositivas,

etcétera.

6. Bibliografía: se consignan los manuales que utilizarán los estudiantes.

7. Evaluación: hace referencia a los instrumentos diseñados para el control del logro de los
objetivos de aprendizaje expresados en la primera columna del modelo.

8. Observaciones: permite al docente anotar las dificultades, enmiendas, supresiones o

agregados, la aparición de nuevos instrumentos didácticos, los errores en el cálculo de
tiempo, etcétera.

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Los objetivos de aprendizaje: eje de la programación didáctica en la perspectiva
técnica

La concepción de la programación expuesta en el apartado anterior tuvo su origen en el

contexto norteamericano y en los planteamientos de F. Bobbit, quien en 1918 publicó el libro
El currículum en el que expuso su propuesta sobre los aspectos que debía atender la
planificación del mismo. Es en ese momento y en aquel contexto cuando se inicia el modelo
que, a través de un proceso con algunos hitos que se intentará identificar, irá
perfeccionando la racionalidad medios-fines en la planificación del currículum y de la
enseñanza.
Uno de los autores más importantes que sistematiza un método racional para encarar,
analizar e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución
educativa es R. Tyler, quien en Principios básicos del currículo (1949) expone un método
estructurado sobre cuatro preguntas básicas que par ten de la clarificación del para qué de
la es cue la: 1) ¿qué fines desea alcanzar la escuela?; 2) de todas las experiencias
educativas que puedan brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos
fines?; 3) ¿cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?; 4) ¿cómo
podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
El método racional de R. Tyler enfatiza consideraciones respecto de la formulación útil de
objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje.
En términos de R. Tyler, un objetivo formulado en forma concisa y clara debe reunir las
características siguientes:

[...] la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen al
mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector
de vida en el cual se aplicará esa conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que
parecen claros y orientadores para formular programas de enseñanza, se advertirá que cada uno de
ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido (Tyler, R., 1973).

Los ejemplos presentados por R. Tyler como evidencia de lo que sería una correcta
formulación de los objetivos: “redactar en forma clara y coherente informes de programas de
estudios sociales”, o “familiaridad con buenas fuentes informativas acerca de cuestiones
relacionadas con la nutrición” (Tyler, R., 1973, p. 50), muestran que en él aún no se
presenta la exacerbada búsqueda de objetividad y precisión que se observa en autores
posteriores. Esta tarea correspondió a B. Bloom y sus colaboradores, quienes elaboraron las
ya también divulgadas taxonomías de objetivos en diferentes dominios de la conducta.
¿Qué son las taxonomías de objetivos?, ¿cuáles son sus propósitos? Una taxonomía es una
clasificación jerárquica de los resultados educacionales. Con respecto a su utilidad, el
principal propósito de las taxonomías es la comunicación.
A continuación, se presentan las conductas incluidas en las taxonomías para los dominios
cognoscitivo y afectivo.

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En una línea de continuidad que incrementó la precisión, objetividad y concreción de los
resultados educativos puede ubicarse a R. Mager, quien propuso un esquema centrado en
la elaboración operativa de objetivos didácticos en el que la técnica se convierte,
claramente, en tecnicismo. Según el autor, la utilidad de los objetivos radica en que sirven
para: a) seleccionar o plantear el contenido y los procedimientos de enseñanza; b) evaluar o
determinar el éxito de la enseñanza; c) organizar los esfuerzos y las actividades de los
alumnos para lograr los fines de la enseñanza.
El tecnicismo al que se hacía referencia más arriba se manifiesta con una clara evidencia
cuando afirma que “el objetivo más comunicativo será aquel que describa la actividad o
ejecución que se pretende del alumno con una nitidez tal que excluya toda interpretación
errónea” (Mager, R., 1973). El esquema para la formulación correcta de los objetivos
didácticos, esto es, para su formulación operativa, es el siguiente:

1) Realización: un objetivo debe decir siempre qué se espera que el alumno sea capaz de
hacer.
2) Condiciones: un objetivo describirá siempre las condiciones pertinentes (si las hay) bajo
las cuales deberá darse la realización.
3) Criterio: siempre que sea posible, un objetivo describirá el criterio de realización
aceptable, indicando el grado de perfección que se espera de la actividad del alumno para
que se lo considere apto.

Un objetivo formulado en los términos descritos podría ser el que se presenta a

continuación:
«Dado un listado de causas de la Revolución de Mayo, el alumno será capaz de identificar al
menos cuatro de las incluidas en el mismo.»
En el ejemplo anterior la realización corresponde a la conducta señalada como identificar,
las condiciones se refieren al listado de causas que se presenta a los estudiantes para la
realización de la conducta y las condiciones suponen el señalamiento de cuatro causas
correctas entre todas las presentadas.
J. Gimeno Sacristán (1985) realizó la siguiente crítica a la pedagogía por objetivos:

Las metas se analizan en micropasos, los procedimientos son específicos para cada objetivo
operativo, hay que prever las condiciones en las cuales el alumno mostraría, con evidencia
observable, que ha alcanzado el objetivo. Se trata de un universo definido, preciso, previsible,
mensurable, interpretado unívocamente. La técnica pedagógica sería como la sucesión de pasos que
han de llevar por la dirección precisa al objetivo final, lo mismo que un astronauta a través de
decisiones muy concretas, precisas y secuencializadas es capaz de llevar una nave a la luna.
Esta visión reduce, para poder funcionar tal como pretende, la conducta humana a lo observable, las
aspiraciones a lo defendible, la educación a lo tangible, la técnica pedagógica a una secuencia
mecánica de pasos (Gimeno Sacristán, J., 1985).

El movimiento en cuestión tuvo su continuidad en otros autores. La obra de R. Gagné y

colaboradores avanza en su perfeccionamiento, pues fundamenta el proceso de derivación
de objetivos, y la versión sistémico cibernética constituiría la fase final de este movimiento
(Bolívar Botía, A., 1999). Sin embargo, la aplicación práctica más difundida fue la instrucción
programada.
La instrucción programada, cuya sistematización corresponde a Skinner, responde a la
individualización de la enseñanza a fin de que cada alumno trabaje según su propio ritmo y
posibilidades. La materia de estudio es presentada en máquinas o libros a través de una
estructuración en pequeños ítem, simples y fácilmente asimilables, unidos lógicamente
y dispuestos en orden de dificultad creciente. Se promueve la verificación del aprendizaje
luego de cada secuencia, permitiendo la rectificación inmediata en caso de error, lo que
permite evitar el aumento de las deficiencias en el aprendizaje del alumno. Pueden
encontrarse dos tipos de instrucción programada: lineal, en la que se presenta la materia en
pequeñas dosis, razón por la cual los errores casi no existen; y ramificada, que permite al

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alumno superar los errores agregando información suplementaria. La base conductista de
esta técnica de enseñanza.

Implicaciones del modelo en la formación docente

El movimiento conocido como “Formación del profesorado basada en su competencia”

(Competency-based Teacher Education, CB TE) o “Educación del profesorado basada en su
ejecución” (Performance-based TeacherEducation, PB TE) nacido en los Estados Unidos en
la década de 1960 y comienzos de la de 1970 integró a quienes intentaban establecer las
destrezas necesarias de un profesor eficaz con el propósito de elaborar planes de formación
para lograrlas.
Según J. Cooper (1985) su origen se encuentra en movimientos tales como el énfasis en los
objetivos conductuales, el movimiento de rendición de cuentas de la escuela (accountability),
el exceso de profesores y los cambios en las expectativas sociales acerca de las facultades
de educación norteamericanas, teniendo como antecedente el movimiento de la
microenseñanza en la formación del profesorado.
Cooper y Weber, por ejemplo, consideran dentro del ámbito de las competencias del
profesor las actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que facilitan el crecimiento
social, emocional y físico de los estudiantes. Proponen objetivos y criterios de conocimiento,
de actuación (para valorar la conducta docente) y de resultado (con el propósito de valorar la
habilidad para la enseñanza, a través del rendimiento de los alumnos) para la evaluación de
los profesores.
Según C. Davini (1995), la tradición que se instauró en la década de 1960 en la formación
docente fue una respuesta destinada a colocar al sistema educativo al ser vicio del
desarrollo económico. La ideología desarrollista planteaba la necesidad de llegar a la
sociedad industrial moderna superando el estado de subdesarrollo bajo la conducción de las
sociedades más avanzadas. La educación es vista como el medio para la formación de los
re cursos humanos necesarios que garanticen el desarrollo económico y el progreso técnico.
En este esquema, que significó el traslado del taylorismo al ámbito educativo, y, como
consecuencia, la división del trabajo entre planificadores, evaluadores, supervisores,
orientadores educacionales, etcétera, el docente quedó relegado a ejecutor de la
enseñanza. Por primera vez apare ce la organización del currículum como proyecto
educativo elaborado por actores externos a las instituciones y como objeto de control social.
En la Argentina, dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se verifica el
pasaje de la formación docente para la escolaridad básica al nivel superior-terciario con el
propósito de profesionalizar los estudios.
Así, C. Davini sostiene que “cualquier intención de sus gestores por elevar la formación
intelectual, pedagógica y cultural del magisterio quedó absorbida por la lógica tecnicista”
(Davini, C., 1995). Este enfoque se extendió hacia la formación de docentes para los otros
niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela media, tanto en la
formación de grado como en la capacitación en servicio de los graduados en actividad.
Dentro de esta tradición –que llegó a la formación
universitaria de grado en las carreras de ciencias de la educación– también existen
experiencias de capacitación sistemática de docentes del nivel universitario. En términos de
la autora:

Temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recursos instruccionales,

microenseñanza, instrucción programada, enseñanza audio visual, técnicas grupales (entendiendo “lo
grupal” como campo de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docentes,
circunscribiendo la enseñanza como una cuestión de “medios”.
Cuando se trataba la cuestión de los “fines”, las temáticas predominantes eran modernización y
cambio social, educación y desarrollo, formación de recursos humanos (entendido como “capital
humano”), productos de un imaginario social en expansión en términos de valores-meta, que
Mannheim llamó “técnica social del control” (Davini, C.,1995).

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Desde una óptica en la cual analiza las relaciones entre conocimiento e interés en el
currículum de la formación del profesorado, T. Popkewitz (1990) sostiene que las respuestas
que se han dado, entre las que cuentan las indicadas anteriormente, son instrumentales,
pues priman los criterios de eficacia administrativa u organizativa. Con respecto a esta
instrumentalidad cultural que afecta los modelos de conducta y los modelos cognitivos de la
enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación sostiene:

El discurso instrumental es inadecuado para la comprensión de la escuela o la educación del

profesorado. El lenguaje de sistemas de instrucción, modelos de enseñanza o competencias, da una
imagen deformada y simplista de la realidad de la escuela. Se silencian intereses y los valores que
subyacen en la pedagogía, y las relaciones de poder se presentan como naturales y legítimas
(Popkewitz, T., 1990).

Otros abordajes o enfoques de la enseñanza

El enfoque anterior, con una amplia incidencia en la formación y en la práctica de los

docentes, también ha sido cuestionado por la visión reproductora de la educación y por la
preocupación casi única en los problemas de eficiencia y eficacia de la escolaridad. Esta
postura que, como se señaló, tuvo su origen a principios del siglo XX, fue actualizada en las
reformas educativas de la década de 1990 a través de la inclusión en el discurso sobre el
currículum de la noción de “competencias” como objetivo primario a alcanzar. Según G.
Fenstermacher y J. Soltis (1998), los diseñadores de políticas y reformadores educativos
parten del supuesto de que la juventud necesita aprender ciertas cosas para llegar a ser
ciudadanos y trabajadores capaces y competentes en una sociedad globalmente
competitiva. Esta postura suele ser acompañada por la elaboración de test estandarizados
de rendimiento para el control de los resultados. Los autores denominan a esta posición
“enfoque del ejecutivo”, cuya filosofía se asienta en los postulados del positivismo y el
conductismo, caracterizado por la importancia otorgada al tiempo empleado en la
enseñanza; las indicaciones sobre el aprendizaje; la retroalimentación evaluativa y la
corrección de errores; la generación de oportunidades de aprendizaje; y la adquisición de
conocimientos específicos. El docente es visto como un gerente de una fábrica, como un
ejecutivo que planifica, ejecuta el plan, evalúa sus esfuerzos, hace la revisión y vuelve a
actuar.
Otro modelo de análisis e intervención presentado por R. Porlán (1993), también
ampliamente criticado que enfatiza el aprendizaje de contenidos disciplinares, es el
denominado “tradicional”:
–Los contenidos que tienen valor son aquellos extraídos de las disciplinas. Las
concepciones de los alumnos, los puntos de vista no científicos, o la información proveniente
del trabajo directo con la realidad no son contenidos re levantes para considerar en el
programa.
–La estructura de contenidos seleccionados (orden, secuencia, etcétera) guarda coherencia
con la lógica de la disciplina formal a la que
pertenecen.
–Los contextos sociales e históricos en los que se produce el conocimiento disciplinar, así
como los procesos a través de los cuales se llega a su formación y aceptación por la
comunidad científica no son criterios relevantes.
–El conocimiento disciplinar es un conjunto acumulativo de datos, conceptos y teorías que
han superado la prueba de veracidad científica y que poseen un único significado verdadero.
–El conocimiento disciplinar es jerárquicamente superior a cualquier otra forma de
conocimiento.
–El papel social de las disciplinas y la relación con otras formas de conocimiento no son
importantes como contenidos de enseñanza y aprendizaje.
–Los libros de texto poseen una información adecuada desde el punto de vista científico y
psicológico.

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Si las perspectivas anteriores privilegian la organización de las condiciones externas de la
enseñanza y el papel del docente re legando las condiciones de aprendizaje de los
estudiantes, otras posiciones han colocado en el centro de la actividad de enseñanza a los
estudiantes, orientándose hacia la consideración de sus intereses, necesidades y al
afianzamiento de su identidad y autoafirmación. En contraposición al enfoque centrado en la
transmisión de contenidos y datos específicos, G. Fenstermacher y J. Soltis identifican el
“enfoque del terapeuta”, basado en el existencialismo y el humanismo. En este caso la
enseñanza es entendida como guía, asistencia u orientación del alumno, y está orientada a
capacitar al estudiante en la selección, elaboración y evaluación de los contenidos a ser
aprendidos. El objetivo es el desarrollo personal e individual del estudiante para que llegue a
ser un ser humano auténtico y autorrealizado. Ser auténtico, para los autores significa “ser
genuino tomar seriamente la libertad, comprender que uno tiene que tomar decisiones sobre
quién y qué es y aceptar la responsabilidad de tomar esas decisiones y afrontar las
consecuencias” (Fenstermacher, G. y J. Soltis, 1998). En este enfoque uno de los aspectos
centrales en la enseñanza es el énfasis en la relación educativa.
En el caso de R. Porlán (1993), además de caracterizar el “modelo de objetivos” y el
“modelo tradicional” incorpora el modelo de currículum “espontaneísta o activista” cuyo foco
de atención es el estudiante. En tal sentido el modelo se asienta en las siguientes creencias
implícitas:
–La enseñanza ha de basarse en las motivaciones espontáneas de los estudiantes.
–Para favorecer el aprendizaje lo más importante es que los alumnos se planteen los
problemas que les interesan e intenten abordarlos por ellos mismos.
–Una secuencia de actividades rígida y uniforme es contrario al proceso natural de
aprendizaje y a la diversidad de ritmos y estrategias mentales de los alumnos.

Las creencias anteriores se traducen en características de la enseñanza tales como:

–Ausencia de una auténtica programación pues se trata de un diseño muy abierto de
actividades y recursos en tanto están ausentes los contenidos y objetivos detallados y
explícitos.
–Negociación con los alumnos de los proyectos de trabajo que pueden ser comunes al
grupo o diferentes para subgrupos.
–Realización flexible de las actividades acordadas en cada proyecto entre las que cuentan
las salidas de observación, las actividades de expresión, la puesta en común, entre otras.
–Modificación y readecuación permanente del plan de trabajo en función de los intereses y
motivaciones de los alumnos, utilizando estrategias de improvisación durante la misma
acción.
–Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor.

Finalmente, en la sistematización realizada por G. Fenstermacher y J. Soltis, se identifica un

último enfoque, denominado por los autores “liberador” en tanto, como su nombre lo indica,
“procura liberar la mente del estudiante de los límites de la experiencia cotidiana, de la
inercia y la trivialidad de la convención y el estereotipo” (Fenstermacher, G. y J. Soltis,
1998). Incluyen dentro de éste al designado como “liberador clásico” y al llamado “liberador
crítico” (o emancipador). El primer enfoque, primariamente considerado por los autores,
coloca el énfasis en el contenido de enseñanza como estructura, así como en la enseñanza
de las habilidades implicadas en el desarrollo de esos contenidos. A diferencia de los ya
señalados, este enfoque le otorga importancia a la “manera de enseñanza” de carácter
general como las virtudes morales –honestidad, integridad, disposición imparcial y trabajo
justo– e intelectuales –racionalidad, amplitud de espíritu, valoración de las pruebas,
curiosidad, hábito mental re flexivo y escepticismo prudente–, y las que son propias de cada
campo de conocimiento –literatura, música, física.
El “liberador crítico”, se identifica con autores como P. Freire, H. Giroux, M. Apple. Bajo el
presupuesto de que la escuela reproduce las relaciones de dominación propias de la
sociedad capitalista, se sustenta en una finalidad abiertamente política orientada hacia la

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concientización sobre las condiciones que dan lugar a la dominación económica, política,
cultural y social de una clase sobre otra. En este sentido, se hace hincapié en los
contenidos, pero a diferencia del anterior se admite que no cualquier estructura de
contenidos es liberadora. Mientras que los liberadores clásicos se preguntan en torno a los
argumentos fundados y las pruebas del conocimiento, los liberadores críticos se cuestionan
acerca de quienes elaboraron esos argumentos y esas pruebas de conocimiento; en otros
términos, los últimos van más allá preguntándose respecto de los intereses a quienes sirve
ese conocimiento.
De modo que ante la pregunta sobre cómo organizar y llevar a cabo la enseñanza, como se
indicó, no hay una respuesta única. La cuestión central es preguntarse acerca de la finalidad
y las consecuencias implícitas que devienen de la posición adoptada. La reflexión sobre
estas cuestiones es más importante que la estructuración de técnicas muy específicas para
su desarrollo. En este sentido, la resolución técnica del proceso a través del enfoque del
ejecutivo o el modelo de objetivos a través de la denominada carta descriptiva constituye un
obstáculo más que una ayuda, pues obtura la reflexión en torno a las finalidades de la
educación y a la revisión del papel de la escuela en la formación de la ciudadanía.

Algunas perspectivas críticas a la visión dominante

La programación de la enseñanza desde la perspectiva dominante ha sido objeto de

múltiples cuestionamientos en el campo de la didáctica. Por un lado, se puede citar las
críticas provenientes de la teorización sobre el currículum, con las aportaciones de autores
ubicados en el enfoque práctico, esto es, J. Schwab, L. Stenhouse y J. Elliot, y de autores
inscritos en la racionalidad emancipatoria. Por el otro, las investigaciones realizadas a través
de la etnografía y en el marco del modelo mediacional centrado en el profesor pusieron en
evidencia que el comportamiento del profesor cuando organiza y desarrolla la enseñanza es
más complejo que la propuesta marcadamente simplista del paradigma proceso-producto en
el cual se inscribe la perspectiva dominante.

Aportaciones desde la teoría curricular

J. Schwab muestra las limitaciones de las teorías provenientes de diversos campos de

conocimiento en el desarrollo del currículum. Según J. Schwab, las acciones cotidianas en
las aulas son mucho más ricas que las representaciones teóricas que se hacen de ellas. De
ahí que para el autor la utilización correcta de la teoría implica el desarrollo de las artes de la
modalidad práctica. La deliberación práctica que debe ser ejercida por quienes desarrollan el
currículum requiere la creación anticipada de alternativas ante la variedad y diversidad de
problemas que se vayan presentando.
Coherente con su pensamiento, el método deliberativo, antes que el inductivo y el deductivo,
es el adecuado para encarar el currículum escolar.
La deliberación considera la determinación mutua de los fines y los medios de enseñanza, y
supone la elección de la mejor alternativa sobre la base del estudio de las consecuencias
previstas en cada una. Así, se observa claramente el intento por superar la racionalidad
tecnológica: los medios se desprenden de la racionalidad medios-fines y no son meros
instrumentos al servicio de objetivos prefijados, sino que constituyen la concreción de fines
determinados. Puesto que no se pretende la búsqueda y la adopción de la solución correcta
y eficaz, se introduce el problema de los valores en las prácticas curriculares, esto es, la
dimensión ética de la enseñanza reducida a problemas de eficacia en la racionalidad
técnica. Podría decirse que se inaugura, así, una perspectiva que recupera el valor del
conocimiento práctico que construyen los docentes a lo largo de su carrera docente, como
criterio de actuación en las fases de diseño, puesta en práctica y evaluación del currículum
escolar.

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L. Stenhouse también rompe con la lógica medios-fines a partir de una serie de críticas al
modelo de objetivos. Sostiene que éste tergiversa la naturaleza del conocimiento, pues los
contenidos sólo son concebidos como medios para el logro de unos objetivos
predeterminados, estableciendo límites arbitrarios a la especulación y definiendo soluciones
caprichosas a problemas de conocimiento irresueltos. A partir de los argumentos de Peters
justifica el valor intrínseco de los contenidos y de las actividades del currículum, y respecto
de estas últimas sostiene que tienen sus propios estándares implícitos de excelencia, esto
es, que son valiosas en sí mismas más que como medios hacia resultados en términos de
conducta predeterminados.
Cabe agregar que para L. Stenhouse la educación incluye, al menos, cuatro procesos
distintos: entrenamiento, instrucción, iniciación e inducción.
El entrenamiento implica el aprendizaje de capacidades y destrezas tales como construir
una canoa, escribir a máquina, manejar aparatos de laboratorio, tocar un instrumento
musical, entre otros; el éxito supone el logro de un rendimiento preciso y adecuado y, en tal
sentido, se trata de aprendizajes que pueden expresarse a través de conductas, siendo
adecuado el modelo de objetivos. La instrucción se refiere al aprendizaje de información –
memorización de las tablas de los elementos químicos, de las capitales de países europeos,
de una receta–, su éxito supone el logro de la retención y, aquí también, es útil el modelo de
objetivos pues se refiere a conductas de baja complejidad en cuanto a los procesos de
pensamiento implicados (por ejemplo, recuerdo y reconocimiento). La iniciación se ocupa de
la familiarización con ciertos valores y normas sociales, y su éxito supone la capacidad para
interpretar el entorno social y anticipar la reacción a las propias acciones.
La inducción, según L. Stenhouse, implica la introducción en los sistemas de pensamiento –
el conocimiento– de la cultura. Una inducción bien lograda da lugar a la comprensión, lo cual
se manifiesta en la capacidad para captar relaciones y juicios, y para establecerlos por uno
mismo. Y es aquí donde resulta útil y contraproducente el modelo de objetivos. En efecto, “la
educación como inducción al conocimiento logra éxito en la medida en que hace
impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes” (Stenhouse, L., 1984). Por tal
motivo se dice que el modelo de objetivos confunde la naturaleza del conocimiento puesto
que en áreas tales como historia, música, antropología, por ejemplo, resulta difícil y
problemático predecir anticipadamente los resultados esperados en términos de conductas
observables. En efecto, la fragmentación del contenido que implica la formulación de
objetivos de este tipo obstaculiza el logro de la comprensión de las estructuras de las
disciplinas científicas, articuladas en torno de una red de relaciones entre conceptos. En
este modelo, la evaluación no implica el control del logro de objetivos conductuales. Por el
contrario, la evaluación del profesor es un juicio acerca de la calidad del aprendizaje del
alumno; y el grado en que dicho juicio permita perfeccionar el aprendizaje de los estudiantes
será un indicador de la calidad del profesor. Así, esta devolución hacia el estudiante es una
modalidad potencialmente más productiva que la derivada de un test objetivo centrado en el
control de resultados.
El desarrollo del Proyecto Curricular de Humanidades (Humanities Curriculum Project) por L.
Stenhouse tanto como el Proyecto Ford en el que participó J. Elliot forman parte del
“paradigma” de la investigación-acción.
Según J. Elliot (1993), la investigación-acción surgió en Inglaterra en la década de 1960
como un aspecto o una derivación de las reformas curriculares basadas en la escuela de las
secondary modern schools. Se trata de un movimiento que utilizó la reforma del currículum
para evitar el fracaso de los estudiantes en las materias de humanidades –lengua, historia,
geografía y religión– tanto como la resistencia pasiva o la rebelión activa que se generaba
como producto del fracaso en los exámenes.
En el movimiento de reforma curricular basado en la escuela estaban implícitas nuevas
concepciones del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, que se pusieron de manifiesto
en los profesores innovadores que debían fundamentar su actuación ante quienes
continuaban con prácticas más tradicionales. En el siguiente párrafo puede observarse,
también, el modo como J. Elliot plantea la relación teoría-práctica a partir de la experiencia
en la reforma antedicha:

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Desde el punto de vista de mi propio historial profesional, descubrí por primera vez la actividad de
elaboración de la teoría curricular entre los profesores de la escuela. Organizamos las “teorías” del
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación en asambleas y reuniones celebradas en la sala de
profesores, a partir de nuestros intentos por lograr cambios en un determinado conjunto de
circunstancias y no de nuestra formación profesional en las universidades y centros superiores de
educación. No eran aplicaciones de la teoría educativa aprendida en el mundo académico, sino
producciones teóricas derivadas de las tentativas por cambiar la práctica curricular en la escuela. La
teoría se derivaba de la práctica y constituía un conjunto de abstracciones efectuadas a partir de ella.
Esta visión de la relación entre teoría y práctica se oponía en gran medida a los supuestos
racionalistas presentes en la formación del profesorado de la época, o sea que la buena práctica
consistía en la aplicación de conocimientos y principios teóricos comprendidos conscientemente
antes de realizarla. (Elliot, J., 1993)

Esta reforma curricular propiciada por una gestión que estimulaba y respaldaba la
innovación del profesorado tanto como el trabajo colegiado –no individualista ni burocrático–
posibilitó el desarrollo de la investigación como respuesta a cuestiones y problemas
concretos que iban surgiendo durante la práctica. Así, “las prácticas curriculares no se
derivaban de teorías del currículum elaboradas y comprobadas con independencia de esas
prácticas” (Elliot, J., 1993); constituían el medio a través del cual se elaboraban y
comprobaban las teorías propias y las elaboradas por otros.
Esta forma de investigación-acción basada en los profesores, en la que las ideas se
comprueban y desarrollan en la práctica, constituye una característica típica de cierto tipo de
proceso de re forma curricular, cuyas particularidades son las siguientes:

1. Es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder a la situación práctica
concreta a la que se enfrentan.
2. Las prácticas curriculares se han desestabilizado o se han convertido en problemáticas en la
situación práctica a causa del desarrollo de resistencias en los estudiantes o de su “negativa a
aprender”.
3. Las innovaciones propuestas suscitan controversias en el grupo de profesores por que cuestionan
las creencias fundamentales implicadas en las prácticas tradicionales sobre la naturaleza del
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.
4. Las cuestiones se aclaran y se resuelven en un diálogo colegiado y abierto que se caracteriza por
el respeto mutuo y la tolerancia hacia los puntos de vista de los otros, sin corta pisas procedentes de
las instancias de poder respecto de los resultados del diálogo.
5. Las propuestas de cambio se tratan como hipótesis provisionales que deben comprobarse en la
práctica, en un contexto de responsabilidad colegial ante el conjunto del profesorado.
6. La dirección facilita un enfoque “de abajo arriba” en vez de “de arriba abajo”’ en relación con el
desarrollo de normas y estrategias curriculares (Elliot, J., 1993).

También la perspectiva crítica o emancipadora permitió la inclusión de esquemas más

amplios y complejos para comprender la enseñanza en el aula, brindando una serie de
herramientas interpretativas para su gobierno.
La desmitificación de la programación como una actividad técnica y el cuestionamiento a la
pretendida neutralidad de los elementos que intervienen –objetivos, contenidos, actividades,
propuestas de evaluación y de acreditación– han sido de vital importancia para tornar
conscientes los presupuestos que sustentan la organización de la enseñanza y los factores
que la condicionan. Como ya fuera expresado en el capítulo I, el re conocimiento de la
presencia de un currículum oculto que se desarrolla paralelamente al currículum formal u
oficial, y cuya eficacia en términos políticos, económicos, sociales y culturales es mayor que
los aprendizajes derivados de la propuesta explícita o conscientemente enseñada, es una
herramienta útil para pensar el diseño y la enseñanza en el aula, anticipando los efectos
colaterales que despliegan determinadas modalidades y propuestas de enseñanza. Y aquí
cobran relevancia las teorías que recuperan el valor y el papel del sujeto como mediador de
las políticas curriculares oficiales. En tal sentido, la mediación que realizan los docentes del

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currículum oficial implica un proceso de reinterpretación en el que reside la capacidad para
desafiar la lógica de las propuestas hegemónicas.

Aportaciones desde la investigación e interpretación del acontecer en el aula

Aquí interesa resaltar el significativo y relevante estudio etnográfico realizado por Ph.
Jackson, quien introdujo la distinción entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la
enseñanza, y, junto con ello, el papel de la intuición en la toma de decisiones que realiza el
docente en el aula cuestionando la percepción de la enseñanza como una actividad
estrictamente racional, la categoría de currículum oculto, que será ampliada y completada
por los teóricos de la reproducción y de la resistencia, y las críticas al modelo psicológico y
al de la ingeniería de la educación en la formación de los docentes.
Ph. Jackson extrajo una serie de características acerca de la vida en las aulas a través de
entrevistas a docentes de educación primaria considerados buenos docentes en las
instituciones donde trabajaban. En el libro La vida en las aulas (1992) –cuya primera edición
en inglés fue en 1968– el autor categorizó en cuatro temas el contenido de las entrevistas
que giraron en torno a la siguiente pregunta: ¿cuándo saben que están haciendo un buen
trabajo en clase? Otro conjunto de preguntas se orientó a indagar sobre la reacción del
profesor respecto de dos formas de autoridad, la suya y la de los superiores; y otro a las
satisfacciones derivadas del hecho de ser profesor. Dichos temas, que se describen de
manera sintética a continuación, son: inmediatez, naturalidad, autonomía e individualidad.
Inmediatez: Es el flujo continuo de información que recibe de los alumnos durante la
enseñanza aquello que utiliza como indicadores de su buena enseñanza: la participación, el
entusiasmo y la calidad de las aportaciones de los estudiantes. En este sentido, puede
concentrarse en el logro de objetivos a largo plazo pero también considerar los signos
inmediatos de la participación y el entusiasmo de los estudiantes.

Naturalidad: la naturalidad alude a la presencia de cierto grado de informalidad que no

significa un obstáculo respecto de las asunciones y definiciones de responsabilidad,
autoridad y tradición.
Autonomía profesional: se refiere a la relación de los docentes con los superiores. Los
docentes admiten que hay dos condiciones hipotéticas que limitarían la autonomía
profesional: la posibilidad de un currículum inflexible y la eventual invasión del aula por
superiores administrativos partidarios de la evaluación. Los docentes desean libertad, pero
libertad dentro de unos límites.
Individualidad: se refiere al interés del profesor por el bienestar de cada uno de los alumnos
de su clase y se evidencia especialmente cuando se le solicita que describa las
satisfacciones que obtiene de su trabajo.
Las conductas en el aula parecen estar más determinadas por impulsos y sentimientos que
por reflexiones y pensamientos. Según Ph. Jackson, “cuando se desarrolla la estructura de
una sesión docente o de una clase, el profesor se comporta frecuentemente como un
músico sin partitura. Improvisa” (Jack son, Ph., 1992, p. 178). De modo que entre las
cualidades personales más importantes de los docentes figuran la capacidad para tolerar la
ambigüedad, la imprevisibilidad y el caos ocasional creado por un conjunto de alumnos en el
aula.
Ph. Jackson critica tanto el movimiento científico en educación de principios del siglo XX
como la revolución tecnológica que significó la ingeniería aplicada al aula por transmitir una
imagen hipersimplificada de lo que allí sucede. Según él, la variedad de acontecimientos
durante el proceso de enseñanza provoca una continua toma de decisiones que implica el
aprendizaje de un eleva do grado de incertidumbre y de tolerancia.
Y para terminar con las propias palabras de Ph. Jackson respecto de las críticas a la
aplicación de la ingeniería a la enseñanza se incluye la siguiente cita:

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Cuando los profesores examinan retrospectiva mente las actividades del día y valoran el acierto de
sus acciones, los criterios que aplican a su gestión no están limitados al logro de unos objetivos
educativos. También se preocupan de si fueron justos o injustos en la distribución de elogios y
reproches, sensibles o insensibles a los matices que desprendieron los acontecimientos,
consecuentes o inconsecuentes en las normas y reglas que aplicaron. En otras palabras, se interesan
por las cualidades estilísticas de su propia actuación tanto como por si se alcanzaron propósitos y
objetivos específicos. En esos momentos las virtudes de la ingeniería, como velocidad, eficacia,
precisión y economía, no son las más fundamentales en su pensamiento (Jack son, Ph., 1992).

Otro texto de Ph. Jackson, Enseñanzas implícitas, abona la visión anterior, esto es, de la
enseñanza como una práctica compleja que requiere nuevas formas de estudiarla y de
entenderla. El reconocimiento de la presencia de “enseñanzas implícitas” durante la
enseñanza de diferentes contenidos curriculares es una condición indispensable para la
indagación de la “influencia” que ejercen los docentes sobre los estudiantes. Esta dimensión
que, sutil y en general inconscientemente, interviene en la modificación intelectual y moral
de los alumnos.
Des de una óptica poco habitual en el estudio de la enseñanza, Ph. Jackson presenta la
influencia que tuvo una profesora durante su paso por la escuela; el significado de la
enseñanza a partir del retrato de un docente incluido en un poema; y las observaciones de
clase realizadas a una maestra con el propósito de indagar los efectos per durables que
producen los docentes en sus alumnos. Finalmente, agrega los efectos de la enseñanza
sobre el propio profesor, expresada esta indagación en torno a la siguiente pregunta,
“¿cómo me ha afectado personalmente la actividad pedagógica?” (Jackson, Ph., 1999).
De modo que ante el intento por lograr una visión diferente y más compleja de la enseñanza
alude a un aprendizaje adicional que se produce como producto de la influencia humana a
través de la enseñanza.
Y vuelve a preguntarse: “¿Qué otras fuerzas modeladoras han influido en nuestra vida y
todavía no lo sabemos? ¿Estarán entre ellas nuestros maestros casi olvidados? ¿Estará
incluida la señora Henzi?” En el intento por “aprehender” cuál fue la enseñanza implícita
sostiene que puede haber sido la imparcialidad que deviene de la respuesta correcta a los
ejercicios o la comprensión esencial que tenía que ver con el hecho de darse cuenta de que
las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si se las va dominando paso a paso.

Aportaciones desde el estudio del pensamiento de los profesores

Las investigaciones centradas en el estudio de los procesos de pensamiento de los

profesores parten de considerar que éstos influyen en su conducta e incluso la determinan.
Los estudios se han concentrado en tres categorías: a) la planificación del docente
(pensamientos preactivos y posactivos); b) sus pensamientos y decisiones interactivos; y c)
sus teorías y creencias. Jackson, Crist Marx y Petersen (1974) fueron los primeros en utilizar
las categorías anteriores a partir de la hipótesis de que “el tipo de pensamiento de los
enseñantes durante la interacción en el aula difiere cualitativa mente de los tipos de
pensamiento que se producen antes y después de esa interacción”.
A continuación serán sintetizadas algunas de las conclusiones más importantes extraídas en
estas investigaciones.
En primer lugar, cabe destacar que quienes han trabajado en esta perspectiva de
investigación han confirmado que el pensamiento de los docentes durante la enseñanza
interactiva es distinto del tipo de pensamiento que los ocupa cuando no interactúan con los
estudiantes. En cambio, la distinción entre pensamiento preactivo y pensamiento posactivo
no ha sido adoptada por los investigadores, incluyéndose ambos en la categoría de
planificación del docente. Ésta incluye los procesos de pensamiento que lo ocupan antes de
que tenga lugar la interacción en el aula, y también los procesos de pensamiento o
reflexiones que lo ocupan después, y que guían su pensamiento y sus proyectos relativos a
la futura interacción con los estudiantes.

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Cabe señalar que en el trabajo de los docentes se ha reconocido la presencia de ocho tipos
de planificación que aluden al lapso de tiempo considerado en cada uno: planificación
semanal, diaria, de largo alcance, de corto alcance, anual y del período lectivo. Los dos tipos
restantes, planificación de unidad y de lección, hacen referencia a la unidad de contenido
que es objeto de la planificación.
Otra cuestión importante es re conocer el producto de la planificación.
Según Yinger (citado en Clark, C. y P. Peterson, 1990), las rutinas son uno de sus
principales productos, lo cual indica que los docentes recurren a ella como respuesta a las
presiones a favor de la simplificación y de la administración eficaz del tiempo. Las rutinas
son un conjunto de procedimientos establecidos, tanto para el docente como para los
alumnos, que facilita el control y la coordinación de secuencias específicas de conducta.
En cuanto a las funciones de la planificación, las respuestas de los docentes a la pregunta
sobre por qué planificaban pueden agruparse en tres categorías: a) planificación para
satisfacer necesidades personales inmediatas (por ejemplo, disminuir la incertidumbre y la
ansiedad, lograr un sentimiento de control, confianza y seguridad); b) planificación como
medio para llegar a la instrucción (por ejemplo, para aprender el material, para reunir y
ordenar materiales, organizar el tiempo y el “flujo de actividad”), y c) planificación al ser vicio
de una función directa durante la instrucción (por ejemplo, organizar a los alumnos, poner en
marcha una actividad, facilitar el recuerdo, proporcionar un marco a la instrucción y la
evaluación). Sin embargo, la función más evidente es la de transformar y modificar el plan
de estudios a fin de adecuarlo a las circunstancias particulares de cada situación docente.
En este proceso de adaptación, los estudios muestran que los materiales curriculares
publicados ejercen una importante influencia en el contenido y el proceso de la enseñanza.
Los estudios inscritos en esta línea de investigación muestran que “el modelo de
planificación racional” que se desarrolló en la primera parte de este capítulo no refleja las
actividades que realizan los docentes con experiencia a la hora de encarar la organización
de la enseñanza.
En una síntesis que pretende resumir la investigación sobre la planificación del docente, C.
Clark y P. Peterson expresan:

La planificación del docente reduce pero no suprime la incertidumbre sobre la interacción de docentes
y alumnos. La enseñanza en el aula es un proceso social complejo que normalmente incluye
interrupciones, sorpresas y digresiones. Para comprender plenamente cómo funciona la planificación
del docente, los investigadores deben mirar más allá del aula vacía y estudiar los modos en que los
planes determinan la conducta de docentes y alumnos, en que se comunican, modifican,
reconstruyen o abandonan en el ambiente interactivo de la enseñanza (Clark, C., y P. Peterson,
1990).

Finalmente, interesa resaltar que si bien este modelo de investigación ha sido cuestionado
por el énfasis en el enfoque cognitivo frente al comportamental y porque no considera la
complejidad de las variables contextuales que completan el entramado del aula, fue útil pues
permitió sacar a luz el modo de proceder de los profesores cuando planifican y desarrollan la
enseñanza. El reconocimiento del papel mediador que juega el docente en la interpretación
de la normativa curricular –y, con esto, la superación de la visión como mero ejecutor o
“peón intelectual”, en términos de L. Stenhouse– resulta significativa para el diseño de
propuestas de formación docente y en la selección de contenidos y construcciones
metodológicas para dicha formación, que contribuyan a una mayor profesionalidad,
asentada en la articulación de saberes teóricos, prácticos y técnicos.

2. ¿Por qué centrar la atención en la programación de la enseñanza?

A continuación, se presenta una síntesis de las cuestiones más importantes, que justifican el
abordaje de la programación de la enseñanza como una categoría en el ámbito de la
didáctica; síntesis que constituye un reordenamiento a partir del análisis realizado en este
capítulo.

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– La programación constituye un instrumento de trabajo de docentes y alumnos que sintetiza
la finalidad e intencionalidad que caracteriza la práctica docente y, por consiguiente, no es
un mero instrumento formal o burocrático de la práctica educativa.
– La planificación es un proceso de re solución de problemas que implica dilemas ante los
cuales hay que tomar decisiones fundamentadas desde un punto de vista ético y científico, y
situadas en contextos institucionales particulares.
– El momento preactivo de la enseñanza es un momento clave, pues en él es posible
realizar la reflexión sobre la experiencia pasada tanto como sobre los presupuestos que la
orientan.
– Si bien la previsión que realiza un docente sobre el proceso de enseñanza es una etapa
condicionada por el plan de estudios o currículum explícito de una institución, por la
estructura del puesto de trabajo, por las tradiciones metodológicas –estilos dominantes de
enseñanza y de
aprendizaje–, y por las condiciones físicas y medios existentes, ofrece un espacio para
ejercer su autonomía profesional tanto como para determinar los factores que obstaculizan
su desarrollo en un sentido determinado.
Así, se reconoce un papel activo del docente en la mediación de los condicionantes
mencionados para decidir qué, cómo y por qué hacer unas cosas y no otras.
– Por ser una actividad motivo de reflexión sobre la práctica y un esquema flexible para una
acción consciente de los profesores facilita el crecimiento profesional. Y esto es posible
pues los docentes tienen que poner finalidades, ideas y experiencias en práctica. Se trata de
un momento privilegiado de potencial comunicación entre el pensamiento y la teoría con la
acción (Gimeno Sacristán, 1988).

¿Qué principios sustentarían el pensamiento sobre la organización de la enseñanza desde

una óptica que intenta superar la perspectiva dominante?
– Toda propuesta de enseñanza se sustenta en concepciones psicológicas –concepción de
aprendizaje– y epistemológicas –concepción acerca del conocimiento– y de la enseñanza,
que implican una manera particular de pensar y organizar los elementos –finalidad,
contenidos, tareas, evaluación y acreditación– y de considerar los condicionantes que
intervienen. A título de ejemplo, puede decirse que un examen escrito puede atender a una
concepción de aprendizaje memorista y de conocimiento cerrado y acabado, pero también a
una perspectiva sobre el aprendizaje que se centre en la reelaboración de la información
desde una visión abierta del conocimiento en el sentido de recoger su provisionalidad en los
diferentes campos disciplinares.
La información que se ofrece en la escuela debe desempeñar una función instrumental en el
sentido que permita análisis más rigurosos y críticos de la realidad tanto como capacidades
de actuación, superando la mera reproducción de información para ser utilizada en la
escuela y sólo para los exámenes.
– La revalorización de la reconstrucción de conocimientos, sin negar la intervención docente
como actor decisivo que imprime la dirección del proceso: relevancia de la ayuda
pedagógica del adulto para un aprendizaje guiado y en colaboración.
– El aprendizaje es un proceso complejo que implica no sólo la adquisición de
conocimientos, sino también la modificación más o menos estable de pautas de conducta,
es decir, en la situación total de enseñanza se generan aprendizajes propiciados por el
profesor muchas veces inconscientes e incluso contradictorios con los propósitos declarados
explícitamente.

3. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación de la enseñanza

En este apartado serán analizadas propuestas desarrolladas por diferentes autores que han
planteado un esquema propositivo para la organización de la enseñanza desde las críticas a
la óptica instrumental.

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La programación como eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y la acción

En esta primera aproximación se considerará la perspectiva de J. Gimeno Sacristán (1985),

para quien la programación es una forma de racionalización pedagógica que consiste en
predibujar o diseñar por anticipado, con mayor o menor grado de concreción, el modo como
ha de discurrir la enseñanza del profesor y el aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido, como se expresara en el inicio, existen diversas formas de racionalizar la
acción.
La programación no es una fórmula o destreza concreta que los profesores puedan y deban
dominar en un sentido muy estricto. En contraposición con el enfoque tecnológico o
tecnicista, que no expresa los presupuestos en que se sustenta, J. Gimeno Sacristán (1985)
concibe la programación como un eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y la acción.
La programación de la enseñanza implica una racionalización de la acción, y racionalizar la
acción significa tener fundamentos explícitos de orden científico y axiológico de lo que se
hace. Esta racionalización implica tres operaciones: qué hacer (explicitación), cómo hacer
(ordenamiento) y por qué hacer (justificación).
Para J. Gimeno Sacristán, en lugar de una destreza técnica y de un conjunto de respuestas
armadas, la planificación de los profesores consiste en un proceso de re solución de
problemas en situaciones particulares. Son dimensiones que los docentes pueden
cuestionar y en las que pueden tomar direcciones diversas.
J. Gimeno Sacristán propone una serie de elementos a considerar en la configuración
contextual de la enseñanza. Aspectos que, a su vez, pretenden el desarrollo de su
autonomía y profesionalidad, que se va definiendo y logrando en el marco de esos mismos
condicionantes.
Según el autor, un esquema acertado de programación dirigido a profesores tiene que incidir
en tres puntos centrales que reclaman competencias docentes específicas relacionadas con
la valoración de la cultura en la escuela, con el saber práctico pedagógico y con
competencias estratégicas para desenvolverse en situaciones concretas y ofrecer
alternativas de intervención en cada caso, según el análisis de la peculiaridad de la
situación. Se propone un conjunto de coordenadas para pensar y actuar en la práctica
(Gimeno Sacristán, J., 1989).
• La reflexión en torno de los contenidos.
• La organización de los contenidos.
• La clarificación de la estructura del contenido del módulo.
• La estructuración de las actividades o tareas.
• La atención a habilidades, destrezas u objetivos comunes.

J. Gimeno Sacristán (1992) amplía el esquema anterior sobre la base de los mismos
presupuestos: se trata de dimensiones de un modelo práctico que los profesores se pueden
cuestionar y que siempre están presentes más allá de que se presenten de manera
consciente. Reconoce que algunas dimensiones son más relevantes que otras y el grado de
libertad en las opciones también es variable.
• Metas y objetivos.
• Acotar contenidos y dosificarlos.
• Organización de contenidos.
• Atención a objetivos comunes.
• Decidir tareas u oportunidades de aprendizaje.
• Presentación de contenidos y materiales.
• Producción exigida al alumno.
• Consideración de las diferencias individuales.
• Participación y compromiso de los alumnos.
• Adecuación del escenario.
• Evaluación.

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Desde el papel activo que tienen los profesores en el desarrollo del currículum escolar, el
autor sostiene que cualquier innovación que se pretenda llevar a cabo re quiere considerar
el poder modelador de los docentes en su implantación. Y esto es así porque, finalmente,
son quienes mediatizan la vinculación de los estudiantes con los contenidos curriculares
prescriptos.
Así, la planificación del profesor es el determinante más importante de lo que se enseña en
las escuelas. El currículum, materializado en diferente tipo de publicaciones, es
transformado y adaptado en el proceso de planificación por medio de añadidos o
sustracciones, y por las decisiones sobre el ritmo, la secuencia y el énfasis en alguno de sus
componentes. La modelación del currículum es el campo donde mejor puede ejercer sus
iniciativas profesionales, fundamentalmente en la estructuración de actividades, con la
peculiar ponderación, valoración y traducción pedagógica de los contenidos que en ellas se
realiza.
La imprecisión del objeto, de sus fines, las formas variadas de poder llegar a resultados
parecidos hacen de la enseñanza una actividad de resultados imprecisos y no siempre
predecibles.
Realidad que choca con la racionalidad técnica que pretendidamente quiere diseñar las
prácticas pedagógicas apoyadas en un conocimiento instrumental firme y seguro.

Programación, investigación, conocimiento de los docentes y justificaciones de la

enseñanza

Dentro de este esquema serán resumidos los aportes de D. Salinas, para quien la
planificación es un proceso cíclico, sujeto a aciertos y errores, y flexible, que admite su
modificación. El diseño o programación de la enseñanza es un proceso de investigación,
puesto que implica experimentación,
elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones. En dicho proceso
inter vienen no sólo el conocimiento teórico-organizado proveniente de las teorías
científicas, sino otras cuyas fuentes son la experiencia y la intuición de los docentes.
El desarrollo de la planificación concebida como una hipótesis –cuya tradición nueva mente
re mite al enfoque práctico– que se pone a prueba, significa poner a prueba el conocimiento
disponible, y aprender de la práctica para mejorarlo, en un proceso continuo de
reconstrucción del conocimiento, lo cual implica la recuperación del control de las
justificaciones de la enseñanza y, desde luego, responsabilizarse de las acciones
emprendidas en el aula.
Para D. Salinas la planificación como ámbito de investigación, reflexión y debate presupone
una justificación ética de la enseñanza (aquello que vale la pena enseñar) así como un
conjunto de razones teóricas y prácticas de las acciones que se realizan. La planificación del
currículum consiste en el establecimiento progresivo de principios justificados para actuar de
una manera y no de otra.
Se trata de principios de carácter pedagógico referidos a cuestiones de valor sobre aquello
que vale la pena enseñar en el aula.
D. Salinas incluye cuatro aspectos sobre los cuales reflexionar y tomar decisiones en la
elaboración de la planificación: análisis del sentido y alcance del proyecto cultural oficial;
principios de procedimientos para el trabajo en el aula; análisis del contenido, su adecuación
y organización; selección de actividades-marco y tareas.
La inclusión de principios de procedimiento como base para la acción es propia del modelo
de proceso desarrollado por L. Stenhouse, quien expone, como se ha visto, una serie de
críticas al modelo de objetivos. Los principios de procedimiento orientan las decisiones de
los docentes respecto de los contenidos a enseñar, de las actividades a desarrollar, del
modo como realizar la evaluación. Constituyen ideas para la acción que se articulan con una
finalidad de carácter intangible y no mensurable –en contraposición con los objetivos
conductuales–, que pretenden ayudar a pensar, realizar y justificar las decisiones en la
enseñanza.

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Esto supone que no existe un currículum ni una enseñanza óptimos, ni únicos, ni siquiera
eficaces. Todo currículum y toda enseñanza no son sino una opción social, cultural y
metodológica que ha de ser claramente justificada en todos sus estadios y evolución. Se
trata, en síntesis, de una hipótesis que se pone a prueba en las instituciones educativas y en
las aulas y que necesita procedimientos de debate y análisis para su mejora progresiva. En
este sentido, tanto el trabajo colectivo de los profesores y profesoras, como el
funcionamiento de los órganos de participación social en la gestión de la enseñanza, no se
constituyen únicamente en condiciones de un sistema democrático, sino también en
condiciones básicas para la planificación, análisis y mejora de la enseñanza.
La contrastación de este enfoque con la óptica de la ingeniería de la educación queda
sintetizada en los siguientes términos:

[...] toda propuesta de actividad en el aula, y especialmente las actividades de evaluación, recaban
una dimensión no sólo técnica o instrumental, sino también ética. Esto quiere decir que el proceso de
toma de decisiones sobre la enseñanza, se plantee desde el nivel que se plantee, debe girar en torno
a la cuestión sobre “lo que vale la pena enseñar”
(Salinas, D., 1994).

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