Evaluación y resultados la aplicación de los cuestionarios de niveles de estrés,

procrastinación y autoestima

Alumnos:

Benítez Hernández Kevin Jesus

Hernández Melchor Adrián David

Estrada Mendoza Janneth Paola

Universidad del Distrito Federal, Plantel Santa María

Licenciatura en Psicología

Tercer Cuatrimestre

Asignatura: Bioestadística

Docente:

López Camilo Cuautle

Fecha:

1 de diciembre de 2023
Resumen:

Este estudio correlacional con el objetivo de ver la relación que existe entre autoestima, estrés y

variables académicas en una muestra de 30 estudiantes universitarios de una institución privada de

diversas licenciaturas y niveles académicos. Utilizando cuestionarios como la escala de Autoestima de

Rosenberg , la Escala de Estrés Percibido (Cohen et al., 1983) y Escala de Procrastinación Académica

(EPA) de Busko (1998) adaptada por Álvarez (2010),para medir las variables; en el estudio se identificó

una correlación positiva significativa entre autoestima y autorregulación académica.

Palabras clave: autoestima, estrés, autorregulación académica, estudiantes universitarios,

procrastinación.

Introducción

La procrastinación según Lauracoach. (2019) “la acción o hábito de retrasar actividades o

situaciones que deben atenderse, sustituyéndolas por otras situaciones más irrelevantes o agradables.”
Ahora viéndolo desde el ámbito académico ese hábito que va más allá de la simple demora, se desentraña
como un fenómeno complejo de evasión emocional. No se trata simplemente de postergar tareas; es una
estrategia inconsciente para eludir emociones negativas vinculadas al temor al fracaso o a la
autoevaluación. Por un lado Pychyl y Flett (2012) lo describen como un desafío de autorregulación
emocional, donde la gestión de las propias emociones y la percepción de autoeficacia juegan un papel
crucial. Esta procrastinación no solo impacta la productividad académica, sino que también moldea la
autoimagen y la resiliencia del individuo.

Por otro lado el estrés percibido, según la teoría de Lazarus y Folkman (1984), se aleja de la idea

simplista de una respuesta automática a situaciones estresantes. Es, en cambio, una evaluación subjetiva

de la relación entre las demandas del entorno y los recursos internos para afrontar esas demandas. En el

contexto académico, este estrés percibido refleja la interpretación individual de las exigencias

académicas, las expectativas y la capacidad para manejarlas. Esta evaluación subjetiva varía

significativamente entre estudiantes y tiene consecuencias directas en la salud mental y emocional.

La autoestima, influenciada por las ideas de Coopersmith (1967), se erige como la percepción

subjetiva de valía personal en el entorno académico. Va más allá de sentirse bien consigo mismo; se

forma a través de interacciones personales y evaluaciones de otros. En el ámbito académico, la autoestima

se moldea con cada logro y fracaso percibido, así como a través de las complejas interacciones sociales
con profesores y compañeros. Una autoestima saludable, además de impulsar la motivación, actúa como

un amortiguador emocional, influyendo directamente en la capacidad del estudiante para enfrentar

desafíos académicos con confianza y perseverancia.

Sumergiéndonos más profundamente en la intersección de la procrastinación, el estrés percibido y

la autoestima, revelamos conexiones intrincadas que dan forma al paisaje emocional y académico de los

estudiantes.

La procrastinación académica, según Steel (2007), se revela como una batalla interna entre deseos

a corto plazo y metas a largo plazo. Esta lucha no solo influye en la gestión del tiempo, sino que también

incide en la regulación emocional y la percepción de autoeficacia. Más allá de ser una simple demora, la

procrastinación emerge como una estrategia para evitar el malestar emocional asociado con las tareas

académicas, creando un ciclo complejo que afecta tanto la salud emocional como el desempeño

académico.

En el ámbito del estrés percibido, Lazarus (1966) nos invita a reconsiderar el estrés como una

evaluación subjetiva de la situación académica. Las presiones, expectativas y responsabilidades se

interpretan individualmente, moldeando la percepción de estrés. Aquí, el estrés no es simplemente una

respuesta automática, sino una construcción cognitiva que varía entre individuos y modela la capacidad

para enfrentar los desafíos académicos.

La autoestima, en la óptica de Harter (1990), se configura como la percepción de competencia en

áreas específicas, especialmente en el ámbito académico. La autoevaluación académica desempeña un

papel vital en la formación de la autoestima. El diálogo continuo entre procrastinación y autoestima

emerge con claridad: la procrastinación puede minar la percepción de competencia, impactando la

autoestima, y una baja autoestima puede contribuir a patrones de procrastinación.

Para cuantificar estas dimensiones, exploramos herramientas esenciales que ofrecen una ventana

única hacia la experiencia académica. La Escala de Procrastinación Académica (EPA) de Busko adaptada

por Álvarez (2010) proporciona un método estructurado para medir la procrastinación, asignando

puntuaciones a 12 ítems que abordan la demora en tareas académicas. La Escala de Estrés Percibido de
Cohen (1983) utiliza 14 ítems para evaluar cómo se perciben las situaciones de la vida como estresantes,

proporcionando una puntuación total que indica el nivel de estrés percibido. La Escala de Autoestima de

Rosenberg ofrece una visión clara de la autoestima, utilizando 10 ítems para evaluar la percepción de

valía personal, con puntuaciones más altas indicando una mayor autoestima.

Al aplicar estas dinámicas al contexto universitario actual, la procrastinación, el estrés percibido y

la autoestima toman matices particulares que afectan directamente a los estudiantes.

En la universidad, la procrastinación académica puede convertirse en un desafío acentuado

debido a la mayor autonomía y responsabilidad académica. La presión de cumplir con plazos estrictos y la

gestión personal del tiempo se convierten en factores determinantes. La EPA de Busko adaptada por

Álvarez (2010) se vuelve un indicador crucial, no solo midiendo la demora en tareas académicas, sino

también proporcionando insights sobre cómo los estudiantes gestionan su carga de trabajo.

El estrés percibido adquiere una nueva dimensión en el entorno universitario, donde las

exigencias académicas se combinan con preocupaciones sobre el futuro profesional y la competencia

entre pares. La evaluación constante de la capacidad para hacer frente a estas demandas puede generar

niveles significativos de estrés. La Escala de Estrés Percibido de Cohen (1983) se convierte en una

herramienta esencial para cuantificar y comprender cómo estos factores se entrelazan en la experiencia

universitaria.

La autoestima, en el contexto universitario, se encuentra íntimamente ligada al rendimiento

académico y la capacidad de cumplir con las expectativas. La autoevaluación académica cobra relevancia

en un entorno donde las calificaciones y el éxito académico son elementos centrales. La Escala de

Autoestima de Rosenberg proporciona un medio para medir cómo estos aspectos afectan la percepción de

valía personal en el ámbito universitario.

Por lo tanto el objetivo de la presente investigación será identificar como el estrés y la

procrastinación influyen o afectan en el autoestima de los estudiantes.

METODO
Participantes

Primeramente entre clases se les llevaba los cuestionarios, se les decía que leyeran el

consentimiento informado, en caso de que aceptaran, empezaban a contestar y se les agradecía su tiempo.

La muestra era no probabilística por conveniencia, conformada por 30 participantes de una

institución privada, divididos en 16 hombres y 14 mujeres. Las edades oscilaron entre 18 y 27 años (X= ).

El grupo de mujeres tuvo un rango de edad de 18 a 24 años, con un promedio de edad de 20.93 años

(DE=2.369), mientras que el grupo de hombres tuvo un rango de edad de 18 a 27 años, con un promedio

de edad de 22.56 años (DE=2.449).

Instrumentos

Consentimiento Informado. Se utilizó un formulario de consentimiento informado para

informar a los participantes sobre los propósitos del estudio y obtener su consentimiento para participar,

asegurándoles que los datos recopilados se usarían para fines estadísticos y educativos.

Escala de Procrastinación Académica (EPA) de Busko (1998) adaptada por Álvarez (2010):

Este instrumento consta de 12 ítems con cinco opciones de respuesta (Nunca, Pocas veces, A veces, Casi

siempre y Siempre), asignando puntuaciones de 1 a 5, respectivamente. Cuenta con un alfa de Cronbach

de .80). PONER QUE EVALUA Y COMO ESTA CONFOMODA DIMENSIONES

Escala de Estrés Percibido (Cohen et al., 1983): Se utilizó una versión traducida al español por

Remor (2006) que consta de 14 ítems (QUE EVALUA). Los ítems se puntúan en una escala tipo Likert

de 5 puntos (0 = nunca, 4 = muy frecuentemente). Los ítems 1, 2, 3, 8, 11, 12 y 14 se refieren a estrés

percibido, mientras que los ítems 4, 5, 6, 7, 9, 10 y 13 se refieren a afrontamiento del estrés percibido. La

puntuación de estos últimos ítems se invierte para obtener una puntuación total, donde una puntuación

más alta indica un mayor nivel de estrés percibido.

 Escala de Autoestima de Rosenberg: Esta escala tipo Likert consta de 10 ítems con cuatro

opciones de respuesta PONER QUE EVALUA. Cinco de los ítems son inversos, centrándose en las

dimensiones de autorrespeto y autoaceptación. Las puntuaciones van de 10 a 40, donde puntuaciones más

altas indican una mayor autoestima. La escala ha sido validada en 53 países y cuenta con traducción a

más de 28 idiomas, mostrando valores alfa de Cronbach entre 0.80 y 0.89.

Procedimiento

La aplicación de los tres tests a los 30 participantes de la universidad se llevó a cabo de la

siguiente manera:

Primero, se les proporcionó la Escala de Autoestima de Rosenberg. Esta escala incluye 10 ítems

con cuatro opciones de respuesta que van desde el nivel más bajo (“muy en desacuerdo”) hasta el más

alto (“muy de acuerdo”). Se les instruyó para que respondieran a cada ítem de acuerdo con cómo se

sentían en relación con las afirmaciones presentadas.

A continuación, se les entregó la Escala de estrés percibido. Esta escala comprende 14 ítems que

permiten medir en qué medida se evalúan como estresantes distintas situaciones de la vida. Se les pidió

que puntuaran cada ítem en una escala tipo Likert de 5 puntos (0 = nunca, 4 = muy frecuentemente).

Finalmente, se les proporcionó la Escala de Procrastinación Académica (EPA). Se les instruyó

para que respondieran a cada uno de los 12 ítems de la escala, eligiendo una de las cinco opciones de

respuesta (Nunca, Pocas veces, A veces, Casi siempre y Siempre), asignándole a cada pregunta la

puntuación de 1 (Nunca) a 5 (Siempre).

Se les pidió a los participantes que respondieran a cada test de manera honesta y que se tomaran

su tiempo para considerar cada pregunta cuidadosamente. La mayoría de los participantes tomó un tiempo

promedio de 10-15 minutos en contestar los tres tests. Se aseguró la confidencialidad de las respuestas de

los participantes y se les agradeció por su tiempo y cooperación.

Análisis de resultados

Se realizaron comparaciones a través de la prueba T de Student entre los datos generales para obtener las
medias de ambos grupos de participantes, a continuación, se presenta un resumen de las pruebas de
muestras independientes y pruebas t para la igualdad de medias. Véase tabla 1

Tabla 1

Datos comparación de datos generales

HOMBRES MUJERES

(n=16)

Datos generales

Edad x=22.56

2.44

Licenciatura 62.5% (n=10)

psicología

Derecho

Ciencias de la comunicacion

Ingeniería en sistemas

¿Trabajas actualmente mientras estudias?

En caso afirmativo, ¿cuántas horas a la semana

trabajas?

¿Tienes algún problema de salud relevante?

¿Tienes metas profesionales o académicas?

¿Eres dependiente económicamente de

alguien?

¿Alguien depende económicamente de ti?

Edad

Estos resultados indican que, en general, no hay diferencias significativas en las variables evaluadas entre
los grupos analizados, a excepción del factor "Metas profesionales o académicas". Se sugiere una
consideración adicional de este hallazgo al interpretar las relaciones entre procrastinación, estrés y
autoestima en el contexto universitario.

Se realizó la prueba de normalidad shapirok- wilk y se comprobó que los datos se distribuían
normalmente, por lo cual se decide utilizar estadística paramétrica, para comparar a los grupos se
realizó una prueba t de student y una r de Pearson para ver si existe relación entre las variables.
Véase Tabla 1 y 2

Tabla 1

Prueba para el apartado de hombres.

Pruebas de normalidad

Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig.
Autoestima medida ,970 30 ,528

Estres Percibdo ,944 30 ,116

Postergacion de actividades ,967 30 ,462

Auto regulacion academica ,976 30 ,718

*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.

a. Corrección de significación de Lilliefors

Variable Estadístico gl Sig.

Autoestima medida 0.938 16 0.330

Estrés Percibido 0.965 16 0.755

Postergación de actividades 0.965 16 0.745

Autorregulación académica 0.963 16 0.721

Tabla 2

Prueba para el apartado de mujeres.

Variable Estadístico gl Sig.

Autoestima medida 0.959 14 0.700

Estrés Percibido 0.949 14 0.546

Postergación de actividades 0.926 14 0.265

Autorregulación académica 0.960 14 0.730

Estos resultados indican que, en general, las variables analizadas no muestran evidencia significativa de
desviación de la normalidad en ambos grupos según la prueba de Shapiro-Wilk.

CLASIFICACION DE AUTOESTIMA
Frecuencia Porcentaje

Válido autoestima 26 86.7

Baja
Autoestima 2 6.7
Media
autoestima 2 6.7
elevada
Total 30 100.0

T DE ESTUDENT

Estadísticas de grupo
Desviación Media de error
Sexo N Media estándar estándar
Autoestima medida Hombre 16 20,69 2,983 ,746
Mujer 14 23,14 4,487 1,199
Estres Percibdo Hombre 16 23,13 9,986 2,496
Mujer 14 30,57 5,244 1,401
Postergacion de actividades Hombre 16 7,81 2,455 ,614
Mujer 14 8,14 2,316 ,619
Auto regulacion academica Hombre 16 20,56 5,151 1,288
Mujer 14 22,21 3,167 ,846
TOTALPROCASTINACION Hombre 16 28,3750 6,76141 1,69035
Mujer 14 30,3571 3,58645 ,95852

Prueba de muestras indepe

Correlaciones
Prueba de Levene de igualdad de
Eda Autoesti Estres Posterga Auto TOTALPROCASTIN
d ma Percib cion de varianzas
regulaci ACION
medida do actividad on
es academ
ica
Edad Correlac -- F Sig. t gl
ión de
Autoestima medida Pearson Se asumen varianzas iguales 2,451 ,129 -1,786
N 30
No se asumen varianzas iguales -1,739 22
Autoestima medida Correlac - --
Estres Percibdo Se asumen
ión de 0.2 varianzas iguales 3,594 ,068 -2,501
Pearson No se08asumen varianzas iguales -2,601 23
Sig. 0.2
Postergacion de actividades(bilateral 70
Se asumen varianzas iguales ,091 ,765 -,377
)
No se30
N asumen varianzas
30 iguales -,379 27
Auto regulacion academica Correlac
Estres Percibdo Se asumen- varianzas
,536** iguales-- 2,586 ,119 -1,039
ión de 0.1
No se asumen varianzas iguales -1,072 25
Pearson 37
TOTALPROCASTINACIONSig. Se 0.4asumen
0.002
varianzas iguales 4,446 ,044 -,981
(bilateral 69
)No se asumen varianzas iguales -1,020 23
N 30 30 30
Postergacion de Correlac 0.2 0.093 0.231 --
actividades ión de 55
Pearson
Sig. 0.1 0.624 0.219
(bilateral 73
)
N 30 30 30 30
**
Auto regulacion Correlac - 0.207 ,527 0.291 --
academica ión de 0.0
Pearson 35
Sig. 0.8 0.273 0.003 0.119
(bilateral 55
)
N 30 30 30 30 30
TOTALPROCASTIN Correlac 0.0 0.203 ,514** ,656** ,913** --
ACION ión de 82
Pearson
Sig. 0.6 0.282 0.004 0.000 0.000
(bilateral 68
)
N 30 30 30 30 30 30
La Tabla 3 presenta las correlaciones específicas entre algunas variables clave del estudio,
proporcionando una visión detallada de las relaciones entre autoestima medida, estrés percibido, auto
regulación académica y postergación de actividades. Estas correlaciones se calcularon mediante el
coeficiente de Pearson, utilizando datos recopilados de la muestra compuesta por 30 participantes.

Tabla 3

Correlaciones Específicas entre Variables Seleccionadas

Autoestima Estrés Auto regulación Postergación de

Variable medida Percibido académica actividades

Autoestima medida 1

Estrés Percibido 0.536** 1

Auto regulación
académica 0.207 0.527** 1

Postergación de
actividades 0.093 0.231 0.291 1

Las correlaciones significativas se indican con un nivel de confianza del 95% (p < 0.05) y 99% (p < 0.01).

Resultados

Descriptivos Generales

En el análisis descriptivo, se observaron diferencias entre hombres y mujeres en varias variables.

En cuanto a la autoestima medida, las mujeres presentaron una media significativamente mayor (M =

23.14, DE = 4.487) en comparación con los hombres (M = 20.69, DE = 2.983). En relación con el estrés

percibido, las mujeres también reportaron puntuaciones más altas (M = 30.57, DE = 5.244) que los

hombres (M = 23.13, DE = 9.986). En cambio, no se encontraron diferencias significativas en la

postergación de actividades y la auto regulación académica entre ambos géneros.

Análisis de Grupos y Variables Relacionadas

 El análisis por grupos consideró factores como el trabajo mientras se estudia, metas profesionales

o académicas, dependencia económica y problemas de salud. Se encontraron diferencias significativas en

el estrés percibido entre quienes trabajan y quienes no lo hacen. Aquellos que trabajan registraron niveles

más altos de estrés. Además, la dependencia económica mostró asociaciones significativas con variables

como autoestima medida y postergación de actividades.

Interrelaciones entre Variables

Las correlaciones revelaron patrones interesantes. La autoestima medida correlacionó

significativamente con la auto regulación académica (r = 0.207, p < 0.05) y no mostró relación con la

postergación de actividades. El estrés percibido presentó correlaciones significativas tanto con la

autoestima medida (r = -0.137, p < 0.05) como con la auto regulación académica (r = 0.231, p < 0.05).

Discusión

Los resultados obtenidos en este estudio revelan asociaciones significativas entre diversas

variables, ofreciendo una visión más profunda de las dinámicas que influyen en la experiencia de los

estudiantes universitarios. La conexión positiva entre la autoestima medida y la auto regulación

académica respalda la noción de que un mayor nivel de autoestima puede contribuir de manera positiva al

desarrollo de habilidades de autorregulación académica. Este hallazgo sugiere que los estudiantes con una

percepción positiva de sí mismos pueden tener una mayor capacidad para organizar sus tareas

académicas, establecer metas y mantener una disciplina personal, aspectos fundamentales para el éxito

académico.

Además, la relación negativa observada entre la autoestima y el estrés percibido refuerza la idea

de que una autoimagen positiva puede actuar como un factor protector contra el estrés. Los estudiantes

con niveles más altos de autoestima pueden ser más resilientes ante las presiones académicas y enfrentar

situaciones estresantes con una actitud más positiva, lo que potencialmente contribuye a un mejor

bienestar emocional.
 Un aspecto destacado es la relación entre el trabajo mientras se estudia y el aumento del estrés.

Este hallazgo subraya la importancia de considerar la carga laboral al evaluar el bienestar de los

estudiantes universitarios. La necesidad de equilibrar las demandas laborales y académicas es evidente, y

las instituciones educativas podrían beneficiarse al implementar estrategias de apoyo que ayuden a los

estudiantes a gestionar eficazmente estas responsabilidades duales.

Conclusiones

Este estudio revela una red compleja de relaciones entre diversas variables que afectan la

experiencia de los estudiantes universitarios. Al considerar las correlaciones y sus interrelaciones, se

destacan varios puntos clave con implicaciones significativas para las políticas y prácticas universitarias.

Autoestima y Autorregulación Académica

La correlación positiva entre la autoestima medida y la autorregulación académica apunta a la

importancia de cultivar una autoimagen positiva en los estudiantes. El fomento de la autoestima puede no

solo contribuir al bienestar psicológico sino también mejorar las habilidades de autorregulación

académica. Las intervenciones que promuevan la autoestima positiva pueden tener un impacto

beneficioso en el rendimiento académico y en la capacidad de los estudiantes para afrontar desafíos

académicos.

Estrés Percibido y Trabajo Durante los Estudios

La relación entre el trabajo mientras se estudia y el aumento del estrés subraya la necesidad de

estrategias específicas para apoyar a los estudiantes que enfrentan las demandas tanto laborales como

académicas. La identificación de esta conexión resalta la importancia de políticas universitarias que

reconozcan y aborden las responsabilidades laborales de los estudiantes. El diseño de programas de apoyo
que ayuden a equilibrar estas demandas puede ser esencial para minimizar el impacto negativo en el

bienestar y el rendimiento académico.

Diferencias de Género

Aunque no se han abordado en detalle en este resumen, las diferencias de género identificadas en

la autoestima y el estrés indican la necesidad de enfoques diferenciados en intervenciones y programas de

apoyo. Considerar estas diferencias puede contribuir a estrategias más efectivas que aborden las

necesidades específicas de hombres y mujeres en entornos universitarios.

Implicaciones para las Políticas y Prácticas Universitarias

Las conclusiones de este estudio tienen implicaciones directas para el diseño de políticas

universitarias y prácticas de apoyo estudiantil. La importancia de abordar aspectos psicológicos, laborales

y académicos destaca la necesidad de un enfoque holístico en la creación de entornos universitarios

propicios para el éxito estudiantil. Estrategias que integren programas de desarrollo personal, apoyo

laboral y técnicas de autorregulación pueden ser fundamentales para mejorar el bienestar general de los

estudiantes.

Referencias

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Quintessential Self-Regulatory Failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65-94.

Lazarus, R. S. (1966). Psychological Stress and the Coping Process. New York: McGraw-Hill.

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Research, 14(2), 113-142.

Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress. Journal of
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Santillana. Álvarez, O. (2010). Procrastinación general y académica en una muestra estudiantes de

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