1

INTRODUCCIÓN

La sociedad mundial vive un proceso de cambio y transformación, las

modificaciones en los últimos años abarcan todas las áreas y afectan, de una
u otra manera, a todas las naciones y dentro de ellas a todos sus grupos
sociales. Prueba de estos cambios, son los estilos y modos de vida que han
surgido, las transformaciones en el trabajo, en la recreación y en la
convivencia misma, son parte, de la realidad de todos los países, y ello incide
directamente en todas las formas de organización que se conforman
mediante una estructura social, quienes día a día batallan con los cambios:
tecnológicos, humanos, organizacionales, culturales, sociales, académicos,
entre otros.
Es por ello, que introducir este tema sobre la base de la importancia de
las organizaciones humanas es fundamental para entender el difícil mundo
de la convivencia social ya que convivir en sociedad es todo un desafío,
sobre todo porque hoy por hoy el hombre es más segregado que nunca; es
la consecuencia de la constante transformación cultural; es la derivación de
que mañana hay nuevos saberes y los de hoy pasan a ser obsoletos con una
irremediable rapidez que insiste en modificar las conductas y los
comportamientos humanos, corroborando con ello que no es tarea fácil
comprender al ser humano en cualquiera de sus dimensiones.
Siguiendo el orden de las ideas, toda organización, cualquiera que sea
su naturaleza, requiere de la conjugación de una serie de elementos que
entrelazados entre sí, facilitan la acción del hombre para su adecuada
utilización y permanencia. Estos elementos pueden ser materiales,
tecnológicos, humanos y su correcta combinación, solo es posible a través
del desarrollo de estructuras sociales de convivencia.
Sin embargo, comprender la convivencia social es todo un trabajo
intelectual ontológico lleno de implicaciones humanas (emociones,
conductas, tensiones, actitudes, individualismo, colectivismo, otros), que son
 2

complejas por naturaleza, que se presentan como partes y como el todo al

mismo tiempo, y que definen el comportamiento humano como un sistema
espontaneo e impredecible, en donde lo obvio no es lo real y más palpable,
sino más bien el rostro de una dinámica y cambiante caracterización
axiológica enmascarada en la personalidad de cada quien que hace que toda
persona sea capaz de crear, atendiendo a su histórico tradicional y cultural,
sus propias estructuras sociales de convivencia.
Es sobre el soporte de los argumentos descritos anteriormente que
presento el fin último o el componente teleológico de mi investigación, el cual
consiste en generar una Teorización Interpretativa de la práctica Educativa
en el Contexto Universitario, hacia una comprensión ontológica de la
convivencia social; teorización misma que se logró mediante la construcción
gnoseológica de tópicos centrales diversos, que incluyeron la labor de
interpretar el componente ontológico de la práctica educativa en el marco del
contexto universitario, en consonancia con las reflexiones sobre el contexto
epistemológico de la práctica educativa como proceso social, hasta lograr
comprender, desde el punto de vista ontológico, la convivencia social de los
actores del contexto universitario a partir de una interpretación de la práctica
educativa.
Ahora bien, introducido y conocido el ¿por qué y el para qué de la
investigación?, es pertinente aproximarme al recorrido o camino científico
que fue preciso andar para la construcción del episteme.
En un primer escenario y con pretensiones cualificables, se describió el
fenómeno de estudio. Dicha descripción se apoyó en la observación y
revisión del contexto humano, de forma holística, endógena, interna y
ontológica, respecto a la convivencia de los actores sociales en el contexto
universitario, donde además se imprimió la importancia del fenómeno
estudiado y los propósitos que persigue el mismo.
El segundo escenario por su parte, hace referencia a las diversas
perspectivas teóricas en las que se contextualizó el fenómeno estudiado,
 3

mediante una descripción detallada de las teorías de entradas en tres

niveles. El primer nivel soporta las teorías educativas, el segundo nivel
concreta las corrientes antropológicas que definen la convivencia social y el
tercer nivel discurre las filosofías que apoyan la convivencia social. Se suma
a este acápite, los conceptos pertinentes y el soporte legal.
El escenario tres comprende el discurso epistemológico y metodológico
de la investigación: la postura del investigación, el tipo y diseño de estudio,
las técnicas de información, los sujetos y el escenario de estudio y las
técnicas de interpretación de los saberes ajenos.
Con relación al cuarto escenario, escenario éste por demás importante
debido a que consiste en la búsqueda de la esencia detrás del fenómeno. Es
en sí, en este escenario en que se realiza y se procesa el trabajo de campo a
través de la organización de la información en matrices, para ser comparada
de manera que afloran las coincidencias y las diferencias y con ello, constituir
la significación de los saberes ajenos. Es decir, toda esta fase es lo que he
denominado la sistematización de las experiencias.
En el quinto escenario de esta investigación, se procedió a la
interpretación del fenómeno, mediante la producción de la teoría que se
construyó después de interpretar los saberes ajenos extraídos de los sujetos
de información. Eh aquí donde también el lector podrá apreciar mis
reflexiones finales.
Se agrega a esta investigación, las referencias bibliográficas y
electrónicas empleadas, así como también los anexos.
 4

ESCENARIO I

EL FENÓMENO

APROXIMACION AL FENÓMENO

Libre, y para mi sagrado, es el derecho de pensar... La

educación es fundamental para la felicidad social; es el
principio en el que descansan la libertad y el
engrandecimiento de los pueblos.
Thomas Sowell

La comunicación es un proceso social sumamente importante en la vida

cotidiana, que no puede dejarse de lado cuando estudiamos los diversos
procesos conductuales que ocurren dentro de una organización. Al respecto,
Gilbert (2010), refiere que:
La comunicación social es un sistema ágil, fluido, de
informaciones claras, completas, precisas para que las personas
se sienta oportuna y suficientemente informadas, de modo que
satisfaga su necesidad de saber como andan las cosas y se
destruya la ambigüedad que caracteriza el rumor (p.78).

La miro así porque todos sabemos que las habilidades en comunicación

pueden ayudar a abrir una puerta, rescatar de situaciones difíciles a los
individuos, ayuda a cerrar tratos y ascender en escala jerárquica en otras.
En el mismo orden de ideas, Siliceo (2010), señala que “cuando dos o
más personas hablan, se dice que hay una relación de comunicación y esta
relación es el tipo de comunicación que los individuos realizan la mayor parte
del tiempo” (p.65). Esto implica entonces que la comunicación es la forma
más primaria directa y personal, ésta ofrece las oportunidades de que las
personas compartan ideas, permite no solo la comunicación a través de las

4
 5

palabras sino también con gestos y movimientos, que además forman parte
del lenguaje. Visto así y desde la mismidad, la comunicación es un acto de
talento natural que es, esencialmente cotidiana, propia del ser humano y sin
la cual no podría ser posible la vinculación de los actores sociales en
cualquier contexto.
Ahora bien, lo que se espera que ocurra es que la comunicación como
fenómeno humano se produzca entre las personas con calidad en su
transferencia, pues, la calidad de saber comunicarse representa
oportunidades de convivencia social que deben ser también de calidad. Sin
embargo, observo como en los momentos actuales el término calidad, es
usado en todos los campos de la vida moderna; vinculándose a los sectores
de economías nacionales e internacionales. Trasladando éste término al
campo de la educación, como fenómeno que abarca el complejo mundo de lo
social, tengo a bien reflexionar que por diferentes que sean los contextos, es
a través de la acción humana que alcanza un carácter especial el estudio de
la calidad humanista.
Creo además que las instituciones educativas, por su contenido,
conducen la formación humanística y el desarrollo profesional del capital
humano, que necesita cualquier país: Reflexionando hacia esas premisas es
que le concedemos tal importancia a la calidad en instituciones universitarias.
Por otro lado, pienso que existe una diversidad de conceptos sobre calidad y
en este ir y venir de concepciones sobre la misma, hoy se han acumulado
diferentes tendencias e interpretaciones en el ámbito de la educación
superior.
Ahora bien, en el contexto universitario, encontramos la interacción de
conglomerados sociales que se valen de los elementos básicos de la
comunicación para generar el escenario de enseñanza y aprendizaje que
permitirá lograr su cometido. Sin embargo, el proceso comunicativo en este
caso, no pierde y ni perderá jamás su identidad, pues, seguirá planteándose
como un esquema dinámico en el que un emisor transmite un mensaje a un
 6

receptor, con base en unos canales y medios para contrarrestar su contenido

en una retroalimentación. Así mismo, lo que hace única a la comunicación en
el contexto universitario, como ya dije, no son sus elementos constitutivos,
sino la convivencia que se desprende de sus actores sociales: estudiantes,
facilitadores, autoridades, personal administrativo, operativo, entre otros; y
que enmarcan una distinguida dinámica social donde factores como la
habilidad de enseñar, la habilidad de recibir información, los valores
traspolados desde el hogar, la cultura inmersa en la formación y sobre todo,
la bien particular forma de percibir y comprender la realidad dé cada quién;
es lo que escenifica, insoslayablemente, la comunicación universitaria como
un fenómeno social y singular de la práctica educativa que también es
cotidiano en las universidades venezolanas, siendo, desde cualquier ángulo
que se mire, un proceso de convivencia social con calidad humana.
Mas, al tratar de establecer una relación entre la calidad y el contexto
universitario, hay que remitirse a los diferentes enfoques teóricos, entre los
que cabe destacar a George (2008), Astín y García (2009): a) La calidad
como prestigio, hace referencia a la reputación académica de las
instituciones educativas, b) calidad en función de los recursos, considerando
instituciones universitarias de calidad aquellas que cuentan con recursos y
medios superiores a los habituales, c) calidad como resultado; desde este
enfoque una institución universitaria es exitosa en función del éxito de sus
egresados, d) calidad como cambio (valor añadido), en este enfoque el valor
está dado a la incidencia de la institución sobre el cambio de conducta de los
estudiantes, de esta forma una institución con estas características es una
institución de calidad.
Considero que desde estos enfoques, la calidad de las instituciones
universitarias es valorada en función de lo que se enseña en ellas, de su
nivel docente, de su currículum, de su sistema pedagógico y del clima
institucional, todo ello; relacionado con los diferentes roles y papeles que
cumplen sus actores sociales en términos de una dinámica socializada e
 7

institucionalizada llamada practica educativa. Dentro de este contexto y luego

de haber interpretado los argumentos anteriores, concibo que la práctica
educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que no solo
comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre facilitadores
y estudiantes, sino que su realidad implicada va más allá. No se limita pues,
y esto lo asumo desde mi cotidianidad, al concepto de docencia, es decir, a
los procesos educativos que tienen lugar dentro del aula de clases, puesto
que también incluye la intervención pedagógica, institucional, social,
humanística y de convivencia ocurrida antes y después de los procesos
interactivos en el aula.
En tanto, observo como las instituciones de enseñanza constituyen
espacios donde se llevan a cabo y se configuran las prácticas de los
docentes; estos escenarios son formadores de docentes, debido a que
modelan sus formas de pensar, percibir y actuar. El impacto de esta
influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prácticas
docentes dentro de una institución determinada, presentan regularidades y
continuidad a través del tiempo. Bien, he declarado la práctica docente en los
argumentos anteriores, pero ¿Sabemos de qué se trata? La práctica docente
de acuerdo con De Lella (2009), se concibe como “la acción que el profesor
desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se
distingue de la práctica institucional global y la práctica social del docente” (p.
106).
No obstante, corroboro que la práctica docente no puede apreciarse a
priori de cualquier contexto para evitar hacer menoscabos de la real
comprensión de su significado, es decir, hay que delimitarla y en tanto, debe
dimensionarse para comprenderla mejor.
Pero más allá de todo lo escrito sobre práctica docente, es preciso que
de este escenario y de cualquier otro asumamos que no es lo mismo que
practica educativa, y se me hace de interés personal que para comprender la
práctica educativa es necesario tener presente, que como toda práctica
 8

humanizadora es de índole social; pues, la educación supone la existencia

de hombres y mujeres, los cuales conforman una sociedad. De allí que
pienso, lo esencial en el ser humano no es algo inmanente a cada persona,
es algo trascendental, que determina las relaciones sociales entre los
individuos por lo que práctica educativa no puede interpretarse como un
fenómeno aislado sino condicionado y condicionante dentro de una sociedad
determinada. La práctica educativa no se da antes de que se reflexione
sobre ella, se da como una acción consciente, deliberada. Es decir, si no se
parte de este principio, frecuentemente se asocia exclusivamente con la
escuela; pero todos sabemos que el hecho educativo es anterior a las
instituciones de enseñanza, es decir, nos educamos desde que nacemos y
aun luego de estudiar en los sistemas institucionalizados, seguimos
educándonos.
En este contexto, en la mayoría de la literatura escrita sobre educación,
podemos leer que la práctica educativa, como práctica deliberada persigue
fines explícitos, por lo tanto no debe confundirse el hecho educativo con la
idea tradicional de educación asistemática, al tener propósitos claros es
necesario hablar de una enseñanza sistematizada donde interviene un nivel
de reflexión o de análisis.
Considerando los argumentos anteriores, presento, entre muchos de mis
argumentos cognitivos, que la práctica educativa deliberada la ejerce una
institución en un intento de hacer planeada, organizada y eficaz la educación
para que se convierta en una práctica efectiva coherente con sus propósitos.
En este sentido, la función de la práctica educativa se ve con mayor
claridad relacionándola con las estructuras sociales; con las instituciones,
con sus planes y programas, teorías y acciones; pero también con el
contexto familiar, social y económico para comprender las causas que
generan problemas específicos como por ejemplo, la deserción escolar o
aquellos casos en que los estudiantes de ciertas zonas urbanas interrumpen
su escolaridad, para lo cual, resultará indispensable conocer las condiciones
 9

económicas y sociales en que viven y conviven estos estudiante, para

comprender porque se genera el problema de deserción.
En adición a ello y por separado hablaré de la violencia intrafamiliar, que
puede ser otra de las causas que explican este problema y que además
contribuye en el delineamiento de lo que es el niño una vez que es adulto,
apoyándome para ello en una de las celebras frases de Maturana que dice:
“El niño es el adulto con quien convive”; esto es, habría que buscarlas en el
medio social o en la escuela perniciosa o no, en la se está ejerciendo una
práctica educativa con características particulares. Otro caso, que llega
atentar con la convivencia de los estudiantes en escenarios de aprendizajes
es la televisión, pues, sabemos que ejerce una profunda acción educativa,
porque transforma la mentalidad y actitudes de los sujetos, esto se explica,
porque en manos de ciertos sectores de la sociedad, es usada como un
medio de promoción para el consumo de bienes y en función de esta
finalidad, sea explícita o no, se organizan todas sus actividades, se entiende
que un medio de comunicación masiva como lo es la TV ha desarrollado de
manera eficaz una tarea de influencia sobre la gente, porque el medio mismo
forma parte de un aparato económico-comercial que actúa
independientemente sobre lo que se proponga y haga una institución escolar
o familiar.
En este sentido, mi diario accionar como docente me permite distinguir
tres dimensiones para caracterizar la práctica educativa de los docentes: En
primer lugar, debe describirse el pensamiento didáctico del docente y la
planificación de la enseñanza como sus herramientas previas para enfrentar
los cambios que constantemente generan la sociedad y la interacción de los
actores sociales; seguidamente; la interacción educativa dentro del aula
como contexto, donde realmente se materializa el componente ontológico
traducido en los choques que genera la convivencia; y como tercera
dimensión, es necesario comprender la reflexión sobre los hallazgos
alcanzados.
 10

Desde mi visión, considero que la relación entre estas tres dimensiones

es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las
otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. La
idea aquí desarrollada me hace considerar que los programas de
mejoramiento del trabajo docente deben abordarse a partir de la evaluación
de la práctica educativa, para después abordar la formación docente y por
ende, fortalecer la convivencia social de los actores educativos de manera
holística e integral. Para ello, es necesario promover la reflexión en los
docentes de educación superior, acerca de la acción docente, que impulse
cambios orientados a la mejora de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de los que son responsables y dentro de esta promoción
considerar que el análisis y la evaluación de las acciones docentes debe
realizarse en tres momentos, correspondientes al antes, durante y después
de la intervención didáctica en las aulas.
Ahora bien, estos tres momentos constituyen, desde mi visión muy
particular, las dimensiones de la interpretación que sobre la práctica
educativa en el contexto universitario pretende hacerse. En esta misma línea,
Coll y Solé (2010) señalan que el análisis de la práctica educativa debe
comprender el análisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia
educativa, por ejemplo cómo aprenden los estudiantes gracias a la ayuda del
profesor.
Sí, es un hecho, la interactividad está presente en la convivencia social.
El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave de Coll y Solé
(ob.cit). Alude al despliegue de acciones que el profesor y los estudiantes
realizan antes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el
conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una
clase. Esto es, porque el concepto de interactividad incluye lo sucedido en el
contexto del salón de clase, donde interactúan el profesor, los estudiantes y
el contenido, actividad a la que los autores se refieren como el triángulo
interactivo.
 11

Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2010), señalan que en vista

de que el estudio de la práctica educativa debe incluir las actuaciones del
profesor antes de iniciar su clase, es necesario contemplar el pensamiento
que tiene respecto a las diferentes actitudes del estudiante que va a atender,
sus expectativas acerca del curso, unidad o cátedra, sus concepciones
acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los
recursos materiales que habrá de disponer, su lugar dentro de la institución,
lo que piensa que la institución espera de él, etcétera.
Ahora bien, lo que interpreto de esta cita es que la interactividad supone
considerar también las situaciones surgidas después de clase, por ejemplo:
los resultados de aprendizaje y el tipo de producto generado en el estudiante
como consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las
acciones del profesor para que ello ocurra.
Esta intención interpretativa también supone el abordaje de las tareas y
actividades desarrolladas durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje
dentro del aula, que en teoría tienen una estrecha relación con las
actividades pre-instruccionales, contempladas durante la fase pre-activa o de
planificación didáctica. En suma, este concepto abarca todo el despliegue de
acciones requeridas para cumplir con los propósitos formativos de la
institución escolar.
Para comprender a cabalidad la distinción entre práctica docente y
práctica educativa, es importante considerar el señalamiento de Doyle
(1986). Para este autor, la práctica docente (la enseñanza que ocurre en el
aula) es multidimensional por los diversos acontecimientos simultáneos que
en ella ocurren. La enseñanza aquí se caracteriza también por su
inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con una rapidez extrema y
en muchas ocasiones son difíciles de entender, de controlar y de dirigir.
Finalmente, es imprevisible, ya que ocurren situaciones que sin estar
previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado, lo que resulta
favorable en algunas ocasiones.
 12

En síntesis, Doyle (Ob. Cit.), enfatiza la complejidad del análisis de la

práctica docente del profesor, que básicamente hace referencia al quehacer
de éste en el aula. Por mi parte, asevero que la práctica educativa es más
que una actitud en el aula, es todo un proceso humanizador e
institucionalizado, que involucra tres etapas, donde la segunda de ellas es la
que se refiere puntualmente a la práctica docente en la convivencia dentro de
aula, mientras que las otras etapas hacen referencia al arte de planificación
previa de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y a los intereses
evaluativos, de rendimiento, cali y cualificación del estudiante.
Todo ello, por supuesto incursionado e influenciado por todos los
elementos, situaciones, circunstancias que están en el entorno (ambiente);
contorno (estrategias, didácticas) y el dintorno (estado de ánimos,
emociones, interior de los sujetos). Siguiendo el argumento de Doyle (Ob.
Cit.), interpreto que esta caracterización me permite reconocer que el estudio
de la práctica educativa y su apreciación entrañan un reto formidable, por
tanto, es preciso construir y plantear, de inicio, un conjunto de ejes que
puedan configurar la valoración de dicha práctica.
En el contexto de esta discusión que de hecho, es mi intención doctoral,
cabe señalar que la distinción entre práctica educativa y práctica docente es
esencialmente de carácter conceptual, ya que estos procesos se influyen
mutuamente; sin embargo, es preciso asumir que la práctica docente es una
situación actitudinal de los actores sociales que en ella participa, mientras
que la practica educativa es todo un proceso humano, sistematizado y
socializado, donde no solo participan los actores sociales directos (docente y
estudiante); sino también los indirectos (autoridades, personal administrativo,
operativo, otros). De acuerdo con Schoenfeld (2008):
Los procesos que ocurren previamente a la acción didáctica
dentro del aula, por ejemplo la planeación o el pensamiento
didáctico del profesor, se actualizan constantemente durante la
interacción con los propios contenidos, así como con los alumnos,
a través de la exposición de temas, discusiones o debates (p.
 13

105).

Bien, la practica me ha ensañado que una situación típica dentro del aula
puede servir como ejemplo para ilustrar esta constante interacción entre el
antes, durante y después de la práctica educativa: Un profesor planifica
cierta actividad didáctica, entonces se percata de que no resulta adecuada
en su contexto de enseñanza, sea porque los estudiantes no se sienten
motivados por ella, o porque les resulta demasiado difícil y tomaría más
tiempo del planificado; el profesor entonces, actualiza sus planes, por tanto,
modifica sus pensamientos acerca de sus expectativas y metas y da por
terminada la actividad y/o introduce una, que de acuerdo con su experiencia,
pueda resultar mejor para los estudiantes y para los contenidos particulares
que aborda.
Sin embargo, para internalizar la práctica educativa en el contexto de la
educación superior, preciso tomar en cuenta el colapso que han sufrido las
ideologías políticas, la disminución de la credibilidad de los fundamentos
tradicionales del saber, la reducción de la certeza, la provisionalidad del
conocimiento, la cuantificación de los fenómenos sociales, la falsa objetividad
del conocimiento, trascender la unilateralidad que implica el método único o
método positivista, la entelequia separación sujeto-objeto o el
distanciamiento del investigador del objeto de la investigación.
Esto es, corresponde despertar y reconocer el agotamiento sufrido por la
epistemología positivista, para dar paso a procesos de investigaciones
hermenéuticas que niegan todos esos supuestos; insertarnos en procesos de
investigación sensibles, humanizadores, basados en el análisis, la
argumentación, lo discursivo, la narrativa, la comprensión, interpretación, la
hermenéutica del texto, de los relatos, de las biografías, en la recuperación
del sujeto social como viviente dinámico de una sociedad, donde los cambios
cada día son mas acelerados; dado que esta alternativa epistemológica no
silencia la subjetividad de los actores sociales o informantes claves de la
 14

investigación, por el contrario, los asume como verdaderos, como

testimonios con valoración heurística e innovadora, con credibilidad legitima
para construir nuevos saberes.
De allí que me inserto e invito a los interesados en este tema a
desenfadarnos de esa camisa de fuerza llamada método científico, a los
fines de generar una interpretación de la práctica educativa en el contexto
universitario, lo más cercana posible a su realidad.
Es así como mi intención local es interpretar, a partir de la practica
educativa el contexto universitario, hacia una comprensión ontológica de la
convivencia social, tomando como escenario los siguientes centros de
educación superior: Universidad Nacional de los Llanos Centrales Rómulo
Gallegos (UNERG), Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez,
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, todas ubicada en San Juan
de los Morros, Estado Guárico y con ello, internalizar la conciencia interior de
sus actores sociales a partir de la profundización y aporte testimonial de
dichos sujetos, traducido en la descripción de sus acciones respecto a los
procesos de convivencia dentro de las organizaciones educativas
universitarias, haciendo énfasis en la práctica educativa.
Antes de proseguir con mi discurso, es preciso distinguir la dimensión y
alcance de los escenarios de estudio en mi investigación, pues, no se tome
estas universidades como los únicos centros de educación superior donde se
observan realidades que denotan vacíos de convivencia social entre sus
actores sociales, ya que sabemos desde nuestras posturas, que esta
realidad es general y permanente en cualquier universidad del país.
De allí que sus hallazgos y las reflexiones teorizadas demarcan un
interés que atañe a la práctica educativa, a la convivencia social y a los
actores sociales de todos los contextos universitarios en Venezuela. Es por
ello, que tengo a bien discriminar algunas situaciones del hecho educativo
que denotan ausencias o vacíos en cuanto a convivencia entre los actores
sociales del contexto de educación superior.
 15

En primer orden, es común ver como la condición de que algunas

disciplinas, por su contenido y dificultad cognitiva, forman parte de las
ciencias duras o naturales, se visualizan actitudes equivocas en los docentes
al asumir roles infundados para convertirse en lo que comúnmente se
denomina en el argot popular “filtro”, cuya consecuencia inmediata radica en
dificultar lo más posible el desarrollo del dominio cognitivo de los estudiantes
traducido en un gran número de aplazados. Asimismo, este fenómeno
también se evidencia en la praxiologia educativa que se desprende de las
disciplinas de las ciencias humanas y sociales.
Seguidamente, es frecuente observar estudiantes cuyas características
personales me permiten distinguir, cuando menos, tres actitudes. La primera
refiere a estudiantes con suficiente capacidad de comprensión que no
requieren mayor acompañamiento del que brinda el docente mientras da la
clase, pues, comprenden rápidamente. Se suma a esta taxonomía
puramente humanística y comportamental, el estudiante que sí bien, tiene la
intención de dominar y empoderarse los contenidos que le son impartidos
peor que requieren una mayor convivencia académica, esto es, el
acompañamiento del docente debe ser mayor ya que estudiantes con esta
actitud manifiestan más dificultad para comprender contenidos rápidamente.
En esta descripción actitudinal del estudiante, no puede quedar por fuera
el sujeto de aprendizaje que no solo presenta graves problemas de
comprensión y entendimiento, sino que también adopta un comportamiento
individual que interrumpe el proceso de convivencia social, acometiendo
elementos vivenciales como: el saboteo, la interrupción frecuente de las
actividades académicas, la practica humana sin valores, el irrespeto por los
demás actores educativos, en fin, la no convivencia palpable y argumentativa
en las estructuras sociales que se tejen por el simple hecho de aperturar
escenarios de aprendizajes.
Entre otros de los fenómenos dignos de mencionar para denotar el cómo
conviven los actores sociales en el contexto universitario y como este
 16

fenómeno impacta sustancialmente en el hacer y conocer implicados en la

práctica educativa, me es pertinente hablar del auge tecnológico producido
en los años sesenta del siglo pasado, y que de alguna manera ha
influenciado y seguirá influenciando la formación del yo histórico de estos
sujetos al punto de que desde entonces sus comportamientos y conductas se
han forjado sobre la base de la globalización, de aquellos saberes que en un
momento no era accesible al venezolano y que hoy, gracias a la internet, se
adquieren con tanta rapidez en la misma medida en que se hacen obsoletos,
dada la aparición de nuevos saberes que lo sustituyen, poniendo, no a
discusión, si no en clara certeza, que el uso de las tecnologías de
información y comunicación en el diario accionar de las personas, produce,
hoy más temprano que nunca, una caracterización axiológica del hombre,
donde los valores son reinterpretados, o como dice Derrida (2001), son
deconstruídos, constantemente atendiendo a las necesidades del ser
humano, que por definición son ilimitadas.
Claro está, cuando me refiero al impacto de la tecnología sobre la
convivencia social, y por ende, en la práctica educativa, me estoy refiriendo a
que el estudiante de hoy, si consideramos que contó con dicha herramienta
tecnológica desde su formación básica o primaria, siempre tuvo más
oportunidad de descubrir y conocer muchos de los aspectos de la vida
humana con antelación, antes del tiempo, o con más rapidez de la que
tuvimos a bien nosotros para llegar a lo desconocido, a lo nuevo, esto es, al
descubrimiento.
De allí que infiero que lo que era responsabilidad, puntualidad, prontitud,
capacidad investigativa, desarrollo de la iniciativa propia, trabajo en equipo,
entre otros valores, para el estudiante del pasado, toma otro significado, que
no es más que la significación singular desde la mismidad, para el estudiante
de hoy, y con ello, su estructura social histórica con la que conviven y se
incorporan a los diferentes contextos ya los definen como agentes de
cambios, con presupuestos mentales y cognitivos propios, aunados a su
 17

personal forma de ver al mundo, que no llegan al contexto para aceptar todo
cuando oyen o le dicen, sino que lo procesan, lo auto-regulan y luego lo
adecuan a su mundo interior y a su propia estructura de convivencia.
Y si de tecnología se trata en los contextos sociales, no puedo soslayar
otro de los beneficios de ésta como son las redes sociales de comunicación,
pudiendo mencionar solo algunas de ellas: (Facebook, Hotmail, gmail, entre
otras), que si bien es cierto han sobrepasado y trascendido los alcances y
dimensiones de la comunicación humana, no es menos ciertos que en
muchos casos desplazan ese talento humano que poseemos por excelencia
llamado voz, y que aleja al ser humano de hoy de las estructuras sociales de
convivencia directa con otros, supeditados a que un mensaje, un correo o
cualquier información se conecta, se transfiere y se dispone de manera
inmediata sin necesidad de que estén presentes los interlocutores.
Continuando con la descripción de la realidad, quiero abordar otro de los
aspectos inmersos en lo que he denominado vacíos de convivencia social en
el contexto universitario y es el referido a los docentes y su rol. Es decir, no
podemos negar, y esto lo sustento en mi experiencia como docente
universitario en los últimos cuatro años, que la universidad venezolana de
hoy viene recurriendo, desde hace algún tiempo, por diferentes motivos
(económicos, presupuestarios, políticos, entre otros), al uso de profesionales
sin la formación pedagógica adecuada, para cubrir necesidades docentes y
con ello, entregan tan delicada labor a aquellos que si bien poseen dominio
cognitivo en el campo en el cual se formaron, pero que desconocen la
dinámica y la didáctica que implica enseñar y formar en los dominios propios
de la pedagogía. Entonces, nos encontramos con profesionales de diferentes
disciplinas, ya sean científicas y/o sociales, incorporados en funciones
docentes a pesar de que no han sido formados sobre como asumir la
praxiologia educativa en los términos pedagógicos exigidos por y para el
aprendizaje de unos estudiantes que cada día son más cambiantes,
exigentes y hacen el recorrido académico que le corresponde dirigidos por
 18

profesionales, pero no por docentes debidamente formados para tal fin.

Lo que quiero significar con el argumento anterior, es que los que no
somos educadores de profesión, sino que hemos sido incorporados por
necesidades institucionales a las aulas universitarias, tenemos un desafío
dual: el primero se refiere a cubrir las necesidades de enseñanza y
aprendizaje con el mayor sentido cognitivo posible y el segundo por su parte,
hace referencia al desafío pedagógico de ejercer un hacer, valga la
redundancia, verdaderamente pedagógico que toque a los estudiantes no
solo en su capacidad de aprendizaje, sino también, en su condición
ontológica como ser humano y en la generación de competencias técnicas,
científicas y humanistas que promueva un acervo de conocimientos mas
integral que nunca.
A estos argumentos y referentes empíricos donde se denotan problemas
de convivencia entre los actores sociales directos del hecho educativo, que
no son otros más que el docente y el estudiante, hay que respetar y
reconocer la especial relevancia que imprimen otros tipos de actores sociales
que no son directos sino más bien indirectos, y cuya carga participativa
también contribuye significativamente en el fenómeno la convivencia social
en el contexto educativo.
Con esto me estoy refiriendo a las otras personas que hacen posible que
el convivir directo dentro del aula de clases se logre en un ambiente físico
adecuado y agradable, con apoyo en trámites administrativos debidamente
establecidos y formalizados como son la carga horaria, el sistema de notas,
la planificación de actividades, entre otros. Más llanamente, me refiero a la
autoridad decanal, al personal administrativo y al personal operativo y de
mantenimiento, sin cuya cooperación, no sería posible la convivencia social
en el contexto de educación superior; estos actores sociales indirectos deben
ser tomados en cuenta si lo que se quiere teleológicamente es comprender la
convivencia social en el escenarios de educación superior.
Sin embargo, ontologizar la convivencia social en el contexto ya descrito
 19

no puede solo reducirse a la actuación de sus actores sociales, pues, hay

una serie de factores externos que de alguna manera van en detrimento de
este fenómeno y que se pueden interiorizar en el caso de los escenarios de
aprendizaje y del contexto de la Universidad Nacional de los Llanos
Centrales Rómulo Gallegos y de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez, pues, el servicio de transporte estudiantil es escaso, la ubicación
física de la citada casa de estudios superiores está alejada del casco central,
la inseguridad y delincuencia que caracterizan a la ciudad de San Juan de
los Morros, rayan en preocupar más de lo debido al capital humano que hace
vida allí, y bajo esta óptica se presupuesta a un grupo de actores sociales
que al incorporarse al contexto educativo ya traen consigo predisposición
que afecta su actitud para convivir.
Ahora bien, esta reflexión discursiva trae consigo una serie de
interrogantes, a las cuales debo dar una respuesta:
¿De qué manera se puede definir el componente ontológico de la
práctica educativa en el marco del contexto universitario?
¿Cómo se describe el contexto epistemológico de la práctica educativa
como proceso social?
¿Cómo se puede generar una discusión reflexiva sobre la convivencia
entre los actores sociales del contexto universitario?

PROPOSITO DE LA INVESTIGACION

Generar una Teorización Interpretativa de la práctica Educativa en el

Contexto Universitario, hacia una comprensión ontológica de la convivencia
social.

Elementos constitutivos de la dimensión teleológica

Interpretar el componente ontológico de la práctica educativa en el marco

 20

del contexto universitario.

Reflexionar sobre el contexto epistemológico de la práctica educativa
como proceso social.
Comprender, desde el punto de vista ontológico, la convivencia social de
los actores del contexto universitario a partir de una interpretación de la
práctica educativa.

PREEMINENCIA Y RELEVANCIA DEL ABORDAJE INVESTIGATIVO

La sociedad está envuelta en un complicado proceso de transformación;

una transformación no planificada que está afectando a la forma como se
organiza, se trabaja, como se relacionan, y como aprenden las personas.
Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como institución
encargada de formar a los nuevos ciudadanos para incorporarlos en los
niveles educacionales posteriores. Los estudiantes disponen, hoy en día, de
muchas más fuentes de información que lo que ocurría no hace ni quince
años, las cuales al ser aportadas por las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, están haciendo necesario un replanteo de las
funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las instituciones
educativas y a los profesionales que en ella trabajan: los docentes
Una de las características de la sociedad en la que vivimos tiene que ver
con el hecho de que el conocimiento es uno de los principales valores de los
ciudadanos. El valor de la sociedad actual está directamente relacionado con
el nivel de formación de sus ciudadanos, y de la capacidad de innovación y
emprendimiento que éstos posean. Pero los conocimientos en estos días,
tienen fecha de caducidad y ello obliga ahora más que nunca a establecer
garantías formales e informales para que los ciudadanos y profesionales
actualicen constantemente su competencia. Se ha entrado en una sociedad
que exige de los profesionales una permanente actividad de formación y
aprendizaje.
 21

En la actualidad, considero que la complejidad de las organizaciones

sociales se ha multiplicado, derivada del incremento en la demanda de
servicios en la mayor parte de los sectores, el incremento de los niveles de
estudio y la capacidad de los recursos humanos, la automatización de los
medios, la orientación al usuario y la búsqueda ilimitada de nuevos
conocimientos, con énfasis no solo en el objeto de éste último, sino también
en el sujeto o persona que ha de comprender tales conocimientos.
Este gran conglomerado social de instituciones sistematizadas y
socializadas, incluida la academia educativa, requieren indistintamente del
campo de conocimientos, de líderes educativos que interpreten las
tendencias y exigencias del entorno, valoren las necesidades y los recursos
institucionales y emprendan un trabajo de alta calidad, con base en lo
colectivo, pero sin perder de vista la misión y las metas de los grupos o en su
caso, redefiniéndolas. En tanto, corroboro que la misión de la educación es
contribuir al logro de las metas individuales y colectivas de la población,
mediante la formación de educandos y educadores líderes y la
transformación de la educación en el contexto del mundo pluralista e
intercultural del Siglo XXI, poniendo al servicio de dicha población, todos sus
componentes académicos, sus recursos materiales, organizativos y
administrativos para promover el desarrollo de la capacidad de autogestión
necesaria para una vida de aprendizaje continuo, así como para construir y
compartir el conocimiento. Este énfasis en la concienciación reflexiva y crítica
me permite comprender y transformar la experiencia por medio de acciones
responsables e inteligentes en el plano personal, profesional y social y con
ello pienso que estas acciones inciden positivamente en las condiciones
sociales, económicas y políticas que afectan las posibilidades de una
sociedad de conocimiento pluralista mediante la práctica, la investigación y la
creación, todo lo cual está directamente relacionado con el emprendimiento,
es decir, la capacidad de innovación, la pro-actividad y el valor para afrontar
riesgo o incertidumbre.
 22

Dentro de este contexto, puedo justificar este estudio desde el punto de

vista humanístico en razón de que el método empleado descansa en la
hermenéutica para interpretar la práctica educativa como aspecto propio de
la condición y comunicación humana y del trabajo colectivo, donde lo
eminentemente importante es el ser humano y sus implicaciones como ser
social y de necesidades.
Con relación a la relevancia teórica, pretendo generar mis intenciones
discursivas para comprender con profundidad la practica educativa y la
convivencia social en el contexto universitario, más, se trata de explorar el
escenario teórico de dichas temáticas para ampliar su alcance respecto al rol
de educar y al que deben ceñirse todos los docentes para para propiciar una
practica educativa exitosa en escenarios que por naturaleza propia, son
colectivos.
En cuanto a la relevancia social e institucional, puede decirse que
siendo la educación un componente social por excelencia, cualquier solución
que se plantee para solventar las deficiencias que se reflejen en este
proceso, evidentemente benefician al ámbito social en general. Ahora bien,
institucionalmente, la investigación planteada va en pro de la optimización del
proceso educativo en escenarios de educación superior.
Así mismo y con ello esbozo la relevancia práctica, la investigación está
dirigida a docentes y estudiantes, autoridades, personal administrativos,
afines; pues se estudiaron y analizaron, aspectos relacionados con la
práctica educativa y la convivencia de los actores sociales dentro del
contexto universitario; de igual modo, el beneficio se dirige a todos los
actores educativos, considerando que no se busca desmentir todo lo ya
escrito sobre la práctica educativa y la convivencia social, sino más bien,
comprender por qué todavía hay vacíos en cuanto a convivencia humana en
el contexto universitario.
En adición a ello, tomando en consideración las Líneas Generales del
Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, las Políticas y Objetivos
 23

de Postgrado de la UNERG y los propósitos del Doctorado en Ciencias de la

Educación, el estudio se inscribe claramente en la línea de Investigación
referida a la Educación para para la Participación y Producción Social,
pues, como sabemos la convivencia social es un conjunto de actos humanos
permanentes y espontáneos, sobre cuya base descansa el hacer en los
contextos de aprendizajes con énfasis en la participación y en la producción
social, sea ésta sistematizada o no desde el punto de vista educativo.
Con relación al Plan de la Patria 2013-2019, esta investigación se
inscribe en el segundo objetivo histórico que enuncia: “Continuar
construyendo el socialismo bolivariano del siglo XXI, en Venezuela, como
alternativa al sistema destructivo y salvaje del capitalismo y con ello asegurar
la mayor suma de seguridad social, mayor suma de estabilidad política y la
mayor suma de felicidad para nuestro pueblo”, el cual prefigura en las formas
de construcción del socialismo nuestro para alcanzar la suprema felicidad
social del pueblo, hacia una sociedad más igualitaria y justa, rumbo al
socialismo, sustentado en el rol del Estado Social y Democrático, de Derecho
y de Justicia, con el fin de seguir avanzando en la plena satisfacción de las
necesidades básicas para la vida de nuestro pueblo: la alimentación, el agua,
la electricidad, la vivienda y el hábitat, el transporte público la salud, la
educación, la seguridad pública, el acceso a la cultura, la comunicación libre,
la ciencia y la tecnología, el deporte, la sana recreación y al trabajo digno,
liberado y liberador.
En este sentido, este segundo Objetivo Histórico del Plan de la Patria
2013-2019, deja claro que se trata de redefinir el concepto de felicidad social
y felicidad suprema en nuestro país, como una felicidad que es total, holística
y que trata de entretejer todos los sectores (político, social, económico,
educativo, otros); en la búsqueda del bien común de los venezolanos, y que
mejor camino que el de la educación para entramar todos estos intereses en
el marco del humanismo como plataforma para reconfigurar el pueblo
soñado.
 24

Bien, también considero pertinente justificar los elementos filosóficos que

señalan que mi estudio doctoral, se aproxima a una realidad perfectamente
teorizable y generadora de un nuevo episteme esgrimido en los supuestos
epistemológicos. Con ello, quiero significar que esta investigación denota una
aproximación a la dimensión ontológica, teleológica y gnoseológica que
también están implicadas en la realidad que se estudia.
Lo ontológico de mi investigación pone de manifiesto como
esencialmente existen los actores sociales en el contexto universitario,
existencia misma que planteé en el cómo conviven socialmente o como
constituyen la realidad en la medida en que tales actores sociales
interaccionan entre sí, de allí que lo ontológico del estudio es idealista y
constitutivo a la vez.
Lo teleológico aquí y durante toda la investigación, delinea mi actitud de
epojé para con los testimonios y relatos. Esto es, garantizo un acercamiento
profundo a la realidad estudiada donde es innegable el respeto por los
valores de los sujetos estudiados, sin embargo, lo que sí quiero justificar con
ello, es que el contraste de los valores con los que conviven los actores
sociales me dará una idea para significar las estructuras sociales que ellos
desarrollan para convivir.
Con relación a la justificación gnoseológica, el acápite teórico reflexivo
que implica esta tesis doctoral está presupuestado en una comprensión
ontológica de la convivencia social en el contexto universitario, teoría que si
bien se plantea como sustantiva al campo educativo, sin manifestar la
creación de nuevos aspectos teóricos, sino más bien profundizar los ya
existente para develar el por qué aun ocurren vacíos en cuanto a la
convivencia social.

ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

Los alcances pueden considerarse en varias dimensiones

 25

fundamentales, según sea el orden limitativo de los propósitos que se

quieren lograr. En el orden del conocimiento, al considerar teorías
sustentadas en el campo educativo, la convivencia social y el contexto
universitario, el estudio se ubica en área de las ciencias humanas y sociales,
ya que son éstas las que estudian las relaciones del os seres humanos con
la sociedad, es decir, son las ciencias cuyo objeto es el hombre o los grupos
humanos y su cultura.
El alcance metodológico delinea una investigación fenomenológica
donde se pretende, a título exploratorio, interiorizar el mundo interno de unos
sujetos de información, a los fines de generar una teoría para comprender
como conviven ontológicamente los actores sociales en el contexto
universitario, a partir de una interpretacion de la práctica educativa. Esta
interiorización, también se corresponde con una deconstrucción para develar
el como los actores sociales del contexto universitario ven el mundo que los
rodea.
En el caso a la corriente de interpretación histórica o filosofía empleada,
el estudio se ubica dentro de campo de antropología social, debido a que
esta corriente, no solo ha sido empleada para estudiar la evolución del
hombre a través del tiempo, sino que también, sus implicaciones permiten
estudiar como el hombre es capaz de crear sus propias estructuras sociales
de convivencia.
Con relación al aspecto temporal, esta investigación está circunscrita al
período académico correspondiente a: (2010-2014), período este que implicó
el desarrollo presencial del doctorado en Ciencias de la Investigación y por
ende, de la construcción de la tesis doctoral.
 26

ESCENARIO II

ARQUITECTURA TEORICO-FILOSOFICA REFERENCIAL

Es detestable esa avaricia espiritual que tienen los que

sabiendo algo, no procuran la transmisión de esos
conocimientos.
Miguel de Unamuno

Es mi intención destacar en este escenario un compendio al que he

denominado Arquitectura teórico-filosófica referencial, que consiste en la
caracterización teórica de mi investigación con el propósito de dar a la misma
un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que
permitan abordar el fenómeno. De ésta depende el hallazgo del trabajo. Lo
que busco con esta etapa es poner en claro para mí mismo y para otros, los
postulados y supuestos con los que asumí a posteriori la producción de
saberes, orientados desde un modo coherente. Más, lo teleológico de este
escenario, es situar la realidad fenoménica que estoy abordando dentro de
un conjunto de conocimientos, que permita orientar la búsqueda y ofrezca
una conceptualización adecuada de los términos que se utilizaran en el
trabajo.
En este Escenario de la Investigación se esbozaron y describieron los
elementos de orden teórico, antropológico, filosófico, contextual y legal que
caracterizan el presente estudio. En este orden de ideas, se organizaron
argumentos referidos a la educación universitaria, la convivencia, los actores
sociales del contexto universitario, la práctica educativa, y demás tópicos

26
 27

afines, pero antes quiero dilucidar que cada tópico es el producto de una
ingente y amplia revisión referencial, acompañada de la debida
contextualización y de la postura investigativa.
REFERENTES INDAGATORIOS

Los estudios previos son indagaciones que anteceden y que sustentan

una investigación, tratan sobre el mismo problema o se relacionan con otros.
Sirven de guía al investigador y le permiten hacer comparaciones y tener
ideas sobre cómo se trató el problema en esa oportunidad. Los antecedentes
están representados por tesis de grado, postgrado, doctorales y otros
trabajos de investigación de cualquier casa de estudios universitaria u
organización empresarial.
En la búsqueda y recolección de información sobre investigaciones que
hayan sido realizadas con anterioridad y relacionados con el tema de
estudio, se ubicaron algunos estudios, que sirvieron de apoyo y basamento
para el desarrollo de esta investigación. Arias, (2004) expresa que:
Los antecedentes de la investigación se refieren a los estudios
previos y tesis de grado relacionados con el problema planteado,
es decir, investigaciones realizadas y que guarden alguna
vinculación con el problema en estudio. Debe evitarse confundir
los antecedentes de la investigación con la historia del objeto o
estudio en cuestión. (p. 38).

Indagaciones Internacionales

En primer orden, Alfonso (2010), llevó a cabo un estudio doctoral titulado:

“Investigación de la práctica pedagógica desde diversas perspectivas
metodológicas”, presentado en la Universidad Nacional de Uruguay, para
optar al Título de Doctor en Investigación. Este estudio, inscrito en la
fenomenología con apoyo en el paradigma interpretativo, expresó en su
componente teleológico una interpretacion de la práctica pedagógica desde
el hacer investigativo divergente. Según el autor, en la sociedad global del
 28

conocimiento, el conocimiento y la información cambian con una celeridad

inusitada, por ello es urgente un redimensionamiento de la investigación,
pero sobre todo la manera de concebirla en los ambientes educativos,
porque ella debe integrar el accionar mismo de todo profesor, así como
marcar su impronta en los procesos de aprendizaje permanente de los
alumnos.
Solo combinando la reflexión y la acción en un proceso continuo de
investigación de la práctica pedagógica, se potenciarán estudiantes con los
conocimientos, habilidades y valores necesarios para convertirse en actores
críticos y comprometidos. En tal contexto se plantean numerosas preguntas
para el logro de mejores interacciones docentes.
Este estudio hace un acercamiento hacia la comprensión de la
investigación educativa desde una perspectiva interna, es decir, parte de la
propia práctica docente, considerando tanto al profesorado como al
alumnado como participantes activos y se orienta a los escenarios naturales
del proceso docente. Los hallazgos dela investigación coinciden en que es
necesario fortalecer la presencia de profesores para que investiguen sus
propias prácticas desde una acuciosa observación y reflexión crítica sobre su
actuación, preocupándose por la innovación educativa y por su propia
autoformación como profesionales.
La teorización de esta investigación doctoral permitió concluir que un
profesor investigador acepta que la investigación forma parte de la
profesionalización constante que debe asumir para desarrollar un trabajo de
calidad. Cuando un profesor observa continuadamente su práctica, reflexiona
sobre ella, interactúa con sus colegas en torno a los mejores modos de
ejercer la docencia, y lo que es más importante, introduce las mejoras
necesarias en sus estilos de trabajo docente, es un maestro investigador de
su propia práctica.
Este episteme también argumenta que el profesor interactúa en
complejos ambientes donde precisa aceptarse de partida, la necesaria
 29

diversidad de los sujetos que aprenden, ello implica que como base de su
actuación, se encuentre la continua indagación para sustentar la necesidad
de perfeccionamiento de su trabajo. Dos pilares esenciales sostienen este
proceso: uno la ciencia pedagógica contemporánea con todo lo que de
acechanzas y retos implica, y otro la investigación científica desde modelos
alternativos.
El aporte más significativo de este estudio radica en que considera que el
profesor que investiga será un modelo de actuación para sus alumnos, le
encomendará tareas docentes variadas y fundamentalmente, no
estructuradas, para que pueda florecer la libertad en la búsqueda, en las
acciones y resultados, de modo tal que al presentarse diversas realizaciones,
todos crezcan desde una visión que asuma la dialéctica relación entre lo
individual y lo social, intrínseca a toda educación bien entendida, todo lo cual
guarda relación con la presente investigación ya que ambas abordan el
contexto universitario donde se acerca la lógica didáctica y la científica en
ambientes interactivos, y los aprendizajes que se generan de esta
convivencia social.
Igualmente, Rodríguez (2010), presentó en la Universidad pedagógica
Conrado Benítez García de Cuba una investigación titulada: “La formación
de profesores en la práctica educativa”. En esta investigación el autor,
para titularse Doctor, se inscribe en el paradigma socio-critico y advierte
sobre la necesidad de ir conformando una teoría que sustente la formación
de profesores en la práctica Educativa, lo cual se apoya en un estudio
realizado ante insuficiencias detectadas en proceso formativo de docentes en
Educación Técnica y profesional de primero y segundo año en la carrera
licenciatura Mecánica para Cienfuegos, Cuba.
Al profundizar en la situación empleando el estudio de caso y análisis de
la teoría pedagógica, se indago para confirmar la existencia del problema:
distanciamiento en la unidad teoría y práctica del currículum, se propone
como atenuar tal situación y se sugiere profundizar en las teorías para la
 30

formación de profesores empleando como espacio de aprendizaje la práctica

educativa.
Los hallazgos del estudio refieren que la formación de profesores en
efecto constituye un proceso complejo; se trata de lograr que un sujeto
adquiera los saberes profesionales pedagógicos pero no de una forma
automática sino a partir del sistema y escala individual en que el propio
sujeto percibe los fenómenos de la práctica académica para adquirir esos
saberes.
La relación y aporte de este estudio da connotación particular sobre que
la formación de docentes tiene también un marco de desarrollo distinto en
cada carrera aun cuando el modelo del profesional a que se aspira reúna
requisitos comunes para cualquier educador y se identifiquen
diferenciaciones en la malla curricular con una especialización. El objeto de
la profesión en sí mismo marca la diferenciación por ello el proceso para
formar profesores de las distintas educaciones presenta una práctica distinta
y por ende se exige un sustento teórico particular que sea cónsono a la
diversidad de individualidades que se presentan en el contexto universitario.

Indagaciones Nacionales

En este orden de ideas, Méndez (2010), desarrolló un trabajo doctoral

titulado: “Sinopsis histórica del proceso de práctica docente y modelos
resultantes del ejercicio antropagógico en la praxis profesional
socioeducativa 1936-2006”. Dicho trabajo fue presentado en la Universidad
de la Fuerza Armada Nacional, enmarcada en el Programa: Doctorado en
Innovaciones Educativas. Los Teques, Venezuela.
La autora inicia su obra acotando que la Antropagogía es una ciencia y
arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier período
de su desarrollo Psico-biológico, en función de su vida cultural ergológica y
social. Señala en referencia a la praxis profesional socioeducativa, que el
 31

componente curricular administrado, ha contribuido en la formación de un

importante contingente de profesionales que evidentemente han conducido
los destinos sociopolíticos del país, los cuales han cumplido su labor con un
concepto de mística vocacional y ética magisterial, que al mismo tiempo,
considera, evidente en las nuevas generaciones los aportes académicos,
para la formación de docentes en materia curricular.
Describe el funcionamiento de los modelos de prácticas docentes en
forma cronológica, a partir del año 1936 hasta prácticamente, el modelo
actual.
En su texto, hace una memoria histórica real, de la practica educativa y
una breve descripción de las debilidades presentes en los docente, tales
como: situaciones administrativas, de aprendizajes en los estudiantes, en
este ultimo de tipo físico, intelectual, fisiológicos, psicológicos, social,
espiritual, con evidente pérdida de los valores del estudiante y en
profundidad; carencia de incentivos al docente.
La idea central de la tesis propuesta por la autora consiste en construir
los fundamentos de una teoría educativa y didáctica propia sobre la
concepción de la práctica profesional docente, mediante un resumen del
funcionamiento de las prácticas docentes, resaltando los modelos surgidos
durante la misma práctica y las dificultades que aun persisten en el
aprendizaje.
El trabajo referido expone aspectos asociados a la práctica educativa y la
importancia de desarrollar capacidades y habilidades emprendedoras,
proceso en el cual puede participar la universidad y sus actores sociales,
también se señala en este trabajo que mediante la práctica educativa puede
lograrse el desarrollo interno en el contexto universitario a partir de la
convivencia. De acuerdo con este contenido, se considera que este estudio
puede proporcionar aportes valiosos a esta investigación, por ello se toma
como un antecedente válido para la misma.
Del mismo modo, González (2011), llevó a cabo un estudio titulado: “La
 32

investigación universitaria y su transformación epistemológica en el

contexto latinoamericano”. Dicha investigación se presentó en la
Universidad Simón Bolívar a nivel de doctorado, enmarcado en el
pensamiento complejo y apoyado en el método complejo-dialógico. Su
propósito se acercó a la reconstrucción de la epistemología en el contexto
latinoamericano mediante la comparación del hacer investigativo universitario
entre los países latinos. Una de las valoraciones más relevante de esta
investigación consiste en que la investigación universitaria tiene sus bases
en la ontología evolutiva, por cuanto la intención de investigar es innata del
sujeto y siempre está allí, y lo que realmente la transforma en investigación
universitaria es la actitud del sujeto investigador.
Este estudio hace un recorrido teórico y epistemológico sobre la
investigación universitaria y la transformación epistemológica, permitiéndome
comparar, desde mi experiencia, la practica educativa venezolana con la de
otros países latinoamericanos.

TEORIAS DE ENTRADAS

Los procesos de construcción teórica recurren a la estrategia de explicar

un universo determinado de hechos subsumiéndolo bajo la etiqueta de otro
universo aún más amplio, para el cual ya existe una teoría. Entonces no
hacen más que derivar de esta teoría preexistente una teoría particular, con
lo cual la primera se convierte en teoría general y la segunda en teoría
específica, o especial. Se entiende por teoría general aquella que explica un
universo de hechos hasta sus límites más amplios y por teoría específica la
explica un universo de hechos propiamente incluido en el de una teoría
intermedia.
En cualquiera de sus dos formas, las teorías suelen representar las
entradas informativas y contextuales en una investigación, debido a que su
función es servir de plataforma de entrada para la formulación misma del
 33

problema o pregunta de investigación. Se trata en este caso de teorías

preexistentes que son seleccionadas como marco de análisis y de
consideración con respecto a los propósitos investigativos y a las
perspectivas de desarrollo de las interrogantes formuladas como las
inquietudes que tengo a bien conciliar con la realidad estudiada, todas ellas
por supuesto inscritas en el contexto educativo, demandando así la
sustentación y argumentación de mi fin último.

TEORIAS EDUCATIVAS

Las teorías educativas que aquí quiero esbozar están referidas al

aprendizaje social, es decir, al aprendizaje desde los espacios colectivos,
dentro de los cuales, se tejen los elementos de la convivencia humana y
académica. Así, dichas teorías también hacen un recorrido reflexivo y crítico
a los estilos de aprendizajes.

Teoría Cognitiva Social del Aprendizaje

Albert Bandura (2000)

En un intento de manifestar que los aprendizajes son cuestiones

estructuradas del ser humano y no adquiridos por repetición de conducta,
aparece Bandura (2000), quien acepta que los humanos adquieren destrezas
y conductas de modo operante e instrumental, rechazando así que los
aprendizajes se realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve
como, entre la observación y la imitación, intervienen factores cognitivos que
ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que
mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si
empleando solamente el aprendizaje instrumental.
No así, condena este autor el conductismo como estilo de aprendizaje
pero la acepta asumiendo que la observación e imitación en los niños
 34

pequeños toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los
héroes de televisión, sin embargo, la expresión de los factores cognitivos se
refiere a la capacidad de reflexión y simbolización así como a la prevención
de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y
autoevaluación. En definitiva el comportamiento depende del ambiente así
como de los factores personales (motivación, atención, retención y
producción motora). El mismo autor señala, que de la teoría cognitiva social
derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educación:
- Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan
consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas
conductas.
- El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un
marco de referencia para asimilar normas.
- También aportan información al joven, las actuaciones de sus
compañeros.
- Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluación y autorrefuerzo.
Para este investigador, el educador puede ayudar a autorreforzarse pero
para ello debe enseñarle:
a) Observar sus propias conductas y sus consecuencias.
b) Establecer metas claras.
c) Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.

Siguiendo la postura de Bandura (Ob. Cit), El único requisito para el

aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo,
llevar a cabo una determinada conducta. Más tarde, especialmente si el
modelo recibió una recompensa visible por su ejecución, el que lo observó
puede manifestar también la respuesta nueva cuando se le proporcione la
oportunidad para hacerlo. De acuerdo con su punto de vista, el
comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que aprende
el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y
 35

clásico, sino que también a través de lo que aprende indirectamente

(vicariamente) mediante la observación y la representación simbólica de
otras personas y situaciones. Todas estas variantes permitieron a Bandura
(Ob. Cit), establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de
modelado:
Atención: Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención.
De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención,
resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por
observación. Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver
con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por
ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o
parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el
modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de
variables encaminó a Bandura (Ob. Cit), hacia el examen de la televisión y
sus efectos sobre los niños.
Retención: Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar)
aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y
el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo
en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez
“archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que
podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
Reproducción: En este punto, según Bandura (Ob. Cit), “estamos ahí
soñando despiertos”. Se deben traducir las imágenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que hay que ser capaces
es de reproducir el comportamiento. Otra cuestión importante con respecto a
la reproducción es que la habilidad para imitar mejora con la práctica de los
comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: las habilidades
mejoran aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento.
Motivación: Aún con todo esto, todavía no se hará nada a menos que se
esté motivado a imitar; es decir, a menos que se tengan buenas razones
 36

para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos.

Autorregulación: La autorregulación es la otra piedra angular de la
personalidad humana. En este caso, Bandura (Ob. Cit), sugiere tres pasos:
1. Auto-observación: Nos vemos a nosotros mismos, nuestro
comportamiento y cogemos pistas de ello.
2. Juicio: Comparamos lo que vemos con un estándar. Por
ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros
tradicionalmente establecidos, tales como “reglas de etiqueta. O
podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la semana.
O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta: Si hemos salido bien en la comparación con
nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a
nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-
respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el
extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde),
hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o
vergüenza). (p. 56).

Asimismo, un concepto muy importante en psicología que podría

entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido
como autoestima). Si a través de los años, vemos que hemos actuado más o
menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena de
recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto
agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre
como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello,
tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja).
En este sentido, la teoría del aprendizaje social, explica claramente las
implicaciones que puede tener el modelaje de conductas agresivas en los
jóvenes universitarios, pues si observan conductas agresivas en sus
compañeros, en su entorno social y en los medios de comunicación
(televisión), tenderán a reproducirlas dentro y fuera del aula de clases. De allí
que el docente debe tener competencias asertivas para afrontar cualquier
eventualidad que se le pueda presentar a los educandos en el desempeño
de su labor pedagógica. En tanto, la convivencia tiene su base en la
 37

conducta humana y de acuerdo a lo sostenido por el autor de esta teoría, es

eminentemente realista que esta teoría plantea argumentos que contribuyen
en la definición y comprensión que pretendo hacer sobre la convivencia
social de los actores del hecho educativo en escenarios universitarios, donde
es preciso replantearse que el convivir, sea este individual o colectivo,
también es una fuente generadora de aprendizajes.

Teoría constructivista del Aprendizaje

Jean Piaget (1969) y a Lev Vygotski (1978)

El recorrido anterior se pasea por la adquisición de aprendizaje desde la

observación y/o repetición. Ahora es oportuno mirarla desde la construcción
social. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en
oposición a la instrucción del conocimiento. En general, desde la postura
constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona
reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el
conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su
propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad.
Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza
o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de
antemano unos contenidos, método y objetivos en el proceso de enseñanza.
Así mismo, la diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes
implicaciones pedagógicas, biológicas, geográficas y en psicología. Por
ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede
crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de
cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del
grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no
habría notas, sino cooperación.
Por el otro lado y también en ejemplo, desde la instrucción se elegiría un
contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido
 38

mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho

proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la
instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y Lev
Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo
desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en
cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del
aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se
especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de
conocimiento.
De allí que cobra un papel importante en el contexto universitario la
construcción social de aprendizaje a partir dela intervención de los seres
humanos en contextos sociales, en los que las acciones humanas desde el
mismo sujeto, se contrastan con la de otros y se estructura en nuevos
argumentos, que pueden considerarse, desde el hacer singular de las
personas, nuevos saberes o vivencias particulares aprendidas.

Teoría de Aprendizajes Significativos

David Ausubel (1968)

En los argumentos anteriores se denotan la forma de aprendizaje por

conducta y por construcción social. Ahora es puntual hablar de Ausubel
(1968), que en su teoría sostiene el aprendizaje por estructuración previa o
aquel mejor conocido como aprendizaje significativo. Al respecto, Ausubel
(Ob. Cit.), plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse
por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.
Señala este experto que en el proceso de orientación del aprendizaje, es
 39

de vital importancia conocer la estructura cognitiva del estudiante; no sólo se

trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los
conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.
De allí que los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen
el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual
permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá
como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Al reflexionar sobre el postulado de Ausubel en el contexto universitario,
me permito inferir que el factor más importante que influye en el aprendizaje
es lo que el estudiante ya sabe o ya ha conocido con anterioridad por la vía
de la experiencia. Esto es, el estudiante desde que nace está
constantemente conviviendo y dichas convivencias estructuran en él,
particulares formas de concebir la realidad, y cuando se incorpora a convivir
al contexto universitario, estas experiencias previas forman parte de su
estructura cognitiva que de manera pertinente influirán en los nuevos
saberes que empiece a adquirir.

La Metacognición

Maturana (2008), siempre se ha considerado la metacognición como

compuesta por dos elementos: metacognición como pensamiento y
metacognición como regulación. El pensamiento metacognitivo proviene de
la experiencia y se basa, fundamentalmente, en las creencias y
pensamientos que tenemos las personas acerca de los procesos cognitivos
de nosotros mismos y los demás. La regulación metacognitiva, en tanto, se
compone por el monitoreo y control de los procesos e incluye actividades
 40

como planificación, elección de estrategias y ejecución de planes.

En otras palabras, la metacognición se refiere a la supervisión activa, y
consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los
objetivos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de una
meta u objetivo concreto. Las actividades metacognitivas se convierten en
mecanismos de autorregulación y gestión de sus dificultades. El hecho de
que los seres humanos estemos dotados de la metacognición, nos permite
situarnos a nosotros mismos como objetos. Desde esta privilegiada, posición
podemos auto-observarnos y generar cambios en nosotros. Nuestro aparato
mental nos posibilita una herramienta extraordinaria para controlar nuestro
propio comportamiento o desarrollo vital. Es por esta razón que al desarrollar
nuestras habilidades cognitivas estamos desarrollando la capacidad de
construir representaciones mentales o conocimientos y de operar con ellos
para así producir nuevos conocimientos y resolver nuevos problemas.

Utilidad de la Metacognición: Aprender a Aprender

El poder de auto-regulación de aprendizajes que poseemos todos los

seres humanos y que expertos de la talla de Maturana, denominan
metacognición, ofrece beneficios sustantivos al acto de aprender ya que
implica la estructura cognitiva previa que poseen los estudiantes y su
capacidad para generar, a partir de ese acervo previo, nuevos saberes
estructurados.
Desarrollo de la Capacidad Metacognitiva. Hay investigaciones que
sugieren que la mayoría de los niños son capaces de teorizar acerca de su
propia cognición a la edad de cuatro (4) años a pesar de que su teorización
continúa desarrollándose en la edad adulta. Este conocimiento consiste en
información e ideas sobre la dificultad relativa de diferentes tipos de tareas,
en conocimiento del propio aprendizaje y de la forma estratégica en que se
opera, en general, al aprender.
 41

A edades tempranas niños y niñas conocen aspectos sustanciales de su

propio funcionamiento psicológico: anticipación de los resultados de sus
acciones (3-4 años), eficacia de la memoria a corto plazo (4-5 años),
conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema (5-6 años),
valoración realista de la propia comprensión (7-8 años), planificación mental
de actividades a corto plazo (8-9 años), verbalización competente de
procesos cognitivos (10-11 años), o utilización eficaz de la elaboración de
ideas para facilitar su propio recuerdo (11-12 años).
A partir de los 12 años el autoconcepto que poseen los niños y niñas
sobre sus propias habilidades cognitivas parece estar consolidado. Sin
embargo, las habilidades metacognitivas no están relacionadas únicamente
con la edad biológica del sujeto, sino también con las experiencias de
aprendizaje en las que se ha visto involucrado el individuo y que le dan la
posibilidad de formar redes de estructuras conceptuales.
Lo que no se desarrolla tan rápida ni tan necesariamente es la capacidad
de usar estratégicamente ese conocimiento por sí mismos para alcanzar un
fin cognitivo, los niños pequeños son capaces de hacer mucho más de lo que
hacen. Pero, incluso las personas con retraso mental pueden regular sus
procesos mentales y se pueden beneficiar de una intervención metacognitiva
sobre los procesos implicados en la meta-comprensión lectora así como
sujetos hiperactivos, sujetos con dificultades de aprendizaje o autistas.
Aprendizaje Independiente si se desarrolla la metacognición de una
persona, puede aumentar de manera significativa su capacidad de
aprendizaje independiente la metacognición fomenta el aprendizaje
independiente proporcionando una visión personal sobre el propio
pensamiento. Esta visión personal puede resolver problemas además de
ayudar a la auto-eficacia y orgullo del individuo que tiene dificultades porque
no sabe cómo poner en práctica sus propios recursos para el aprendizaje.

Ventajas de la Metacognición
 42

- Ayuda a los estudiantes a ser partícipes activos más que pasivos, en

sus propias ejecuciones.
- Orienta hacia el análisis de diferencias individuales en el desarrollo
cognitivo y el aprendizaje.
- Es producto y productora del desarrollo cognitivo.
- El pensamiento estratégico constructivo personal incluido en la
metacognición es compatible con las explicaciones dadas en el aula.
Además describen cuatro clases de instrucción general que ayudan a los
estudiantes a aprender a pensar:
- Explicación metacognitiva.
- Instrucción basada en el diálogo profesor-alumno.
- Entrenamiento cognitivo.
- Aprendizaje cooperativo.
- Los profesores pueden adaptar y combinar estos métodos para
enseñar a los estudiantes cómo pensar cuando leen, escriben y resuelven
problemas.
Aprendizaje significativo. Uno de los más grandes y ambiciosos
objetivos de la educación actual es el “aprender a aprender” que equivale a
decir que el alumno es capaz de realizar aprendizajes significativos
(“establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que el
alumno ya sabe y el nuevo material” es decir, partiendo de sus
conocimientos previos, relacionar los nuevos conocimientos que va
obteniendo) por uno mismo en todas las situaciones.
El psicólogo y pedagogo David Paul Ausubel (Ob. Cit), considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de
eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede
darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y
puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
 43

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se

incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le está mostrando. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que el alumno es capaz
de hacer y aprender en cada momento, dependiendo del estado evolutivo en
que se encuentre.
Además del estado habrá que tener en cuenta el conjunto de
conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias
educativas anteriores (escolares o no) o de aprendizajes espontáneos.
También, el estudiante ha de estar motivado por relacionar lo que aprende
con lo que sabe para que se produzca un aprendizaje significativo. La
significatividad del aprendizaje está muy vinculada a su funcionalidad; es
decir, que los conocimientos adquiridos puedan ser efectivamente utilizados
cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan. El
proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una
gran actividad por parte del sujeto que ha de establecer relaciones entre el
nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva.
Esta estructura puede concebirse como un conjunto de esquemas de
conocimiento.
El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la
construcción de nuevos esquemas; estos permiten hacer inferencias en
situaciones nuevas. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas
de conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a
aprender en el caso de los estudiantes, y de enseñar lo aprendido, en el caso
del docente. Por tanto, hay que lograr que los estudiantes se conviertan en
aprendices autónomos y exitosos, regulando sus propios procesos de
aprendizaje, y sintiéndose motivados por ello. Para conseguir un aprendizaje
significativo es de gran importancia la adquisición de estrategias cognitivas
 44

de exploración y descubrimiento, de elaboración y de organización de la

información así como el saber planificar, regular y evaluar la propia actividad
(procesos metacognitivos).
Si, como se ha visto, la metacognición hace conscientes de los propios
procesos intelectuales con sus habilidades y dificultades o errores de
razonamiento, dicha conciencia ayudaría a fortalecer las propias habilidades,
a compensar las dificultades y a evitar los errores más graves. La
metacognición es un diálogo interno donde se conecta información nueva
con la que ya se tenía (mediante la reflexión) y así se puede llegar a construir
una nueva y única información.

Teoría Humanista

Tomando como tópicos centrales de esta investigación, la practica

educativa, el contexto universitario y la convivencia social; tópicos por
demás, eminentemente humanistas o propios dela condición humana, es
apenas lógico entonces corroborar que la misma se inscriben la teoría
humanista. Al respecto, Rogers (1961), expone algunas de sus convicciones
básicas, y la más significativa es su defensa de la subjetividad del individuo,
cada persona vive en su mundo específico y propio, y ese mundo privado es
el que interesa a la teoría, ya que es el que determina su comportamiento.
De la revisión exhaustiva de esta teoría y de su respectiva
contextualización con el objeto de estudio, tengo a bien destacar que todo
individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias, de las
cuales él es el centro. El individuo percibe sus experiencias como una
realidad, y reacciona a sus percepciones. Su experiencia es su realidad. En
consecuencia, la persona tiene más conciencia de su propia realidad que
cualquier otro, porque nadie mejor puede conocer su marco interno de
referencia. Sin embargo y tal como lo reflexiono, esto no implica que cada
persona se conozca plenamente; pueden existir zonas ocultas o no
 45

conocidas que se revelarán en terapia, pero en ningún caso el terapeuta irá

por delante del propio cliente en el conocimiento del mismo. Nadie tiene
mejor acceso al campo fenomenológico que uno mismo.
Para Rogers (Ob. Cit), el individuo posee la tendencia inherente a
actualizar y desarrollar su organismo experienciante, (proceso motivacional),
es decir, a desarrollar todas sus capacidades de modo que le sirvan para
mantenerse y expandirse. Según este postulado, el autor acepta una única
fuente de motivación en la conducta humana: la necesidad innata de auto-
actualización (ser, ser lo que podemos llegar a ser, ser nosotros mismos,
convertir la potencia en acto). El hombre sólo está movido por su tendencia a
ser, que en cada persona se manifestará de forma distinta. En la tendencia a
la actualización confluye, por un lado, la tendencia a conservar la
organización, obtener alimento y satisfacer las necesidades de déficit (aire,
agua, etc.), y por otro, la tendencia a crecer y expandirse, lo que incluye la
diferenciación de órganos y funciones, la reproducción, la socialización y el
avance desde el control externo a la autonomía.
Visto así, se podría considerar que el primer aspecto guarda relación con
el concepto tradicional de reducción de la tensión (equilibrio), mientras que la
segunda parte implicaría otro tipo de motivaciones, como la búsqueda de
tensión o la creatividad (desequilibrio que se resuelva posteriormente en un
equilibrio más complejo y maduro). Esta tendencia a la auto-actualización es
considerada como una motivación positiva que impele al organismo a
progresar, y que va de lo simple a lo complejo; se inicia en la concepción y
continúa en la madurez. Tiene cuatro características básicas: (1) es
organísmica (natural, biológica, una predisposición innata), (2) es activa
(constante, los organismos siempre están haciendo algo, siempre están
ocupados en su crecimiento, aunque no lo parezca), (3) direccional o
propositiva (intencional, no es aleatoria ni meramente re activa), y (4) es
selectiva (no todas las potencialidades se realizan). La meta que el individuo
ha de querer lograr, el fin que, sabiéndolo o no, persigue, es el de volverse él
 46

mismo.
En tal sentido, se reflexiona desde la mismidad que la conducta es
provocada por necesidades presentes, y no por eventos ocurridos en el
pasado, es decir, lo que vivimos y hacemos, generan impulsos que modifican
el comportamiento dentro de la convivencia.
De allí que, al interpretar el postulado de Rogers (Ob. Cit), infiero que las
únicas tensiones y necesidades que la persona intenta satisfacer son las
presentes, aun cuando éstas tengan su origen en fenómenos pasados; pues,
se trata del énfasis existencialista en el aquí y ahora, ya que es en la
cotidianidad del momento y espacio presente, en que dichas necesidades
tienden a condicionar el comportamiento del ser humano.

Enfoques esenciales de la motivación

Si tuviera que leer y buscar las coincidencias que sobre la definición de

hombre, se hace en la mayoría de los textos humanísticos y sociales, puedo
decir con seguridad que corroboraré en dichas definiciones, la concepción
del hombre como un ser de necesidades, un ser de impulsos, una entidad
básicamente segregada y sujeta comportamental y conductualmente al
fenómeno de la motivación. De allí, la preeminencia de inscribir mi
producción doctoral en la teoría de la motivación.

Maslow: Jerarquía de las necesidades

Esta teoría definida también como teoría de las Necesidades de Maslow

o Pirámide de Maslow (1965), es:
Una teoría psicológica propuesta por Abraham Maslow en su
trabajo de 1943. Una teoría sobre la motivación humana,
posteriormente ampliada. Maslow formuló una jerarquía de las
necesidades humanas y su teoría defiende que conforme se
satisfacen las necesidades básicas, los seres humanos
 47

desarrollamos necesidades y deseos más elevados.

Ahora bien, la jerarquía de necesidades de Maslow se describe a

menudo como una pirámide que consta de cinco (5) niveles: Los cuatro
primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de déficit; el nivel
superior se le denomina como una necesidad del ser. La diferencia estriba en
que mientras las necesidades de déficit pueden ser satisfechas, las
necesidades del ser son una fuerza continua. La idea básica de esta
jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra atención, sólo
una vez que se han satisfecho las necesidades inferiores en la pirámide. Al
respecto, las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento hacia arriba
en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades
prepotentes hacia abajo en la jerarquía. Según Maslow (Ob. Cit), existe una
jerarquía de necesidades que influye en el comportamiento humano. Esta
jerarquía se constituye de la siguiente manera:
a) Necesidades fisiológicas (alimentos, agua, aire...), las cuales, tienden
a ser manifestaciones humanas dominante
b) Necesidades de seguridad (protección contra el peligro)
c) Necesidades sociales (pertenencia a grupos, amistad...)
d) Necesidades de estima (reputación, reconocimiento, auto respeto)
e) Necesidades de auto realización (utilización de los talentos
individuales).
Desde la mismidad, la propuesta implicada en la teoría de Maslow,
esgrime que a medida que el hombre satisface sus necesidades básicas,
otras más elevadas ocupan el predominio de su comportamiento, en lo cual,
exclusivamente las necesidades no satisfechas influyen en el
comportamiento, intentando lograr los objetivos individuales del ser humano.
En la medida en que el individuo se desarrolla aparecen gradualmente
necesidades más elevadas. Así, cuando el individuo nace se preocupa
principalmente de la satisfacción de las necesidades fisiológicas y a lo largo
 48

del tiempo surge la necesidad de seguridad, afiliación, profesionalización,

entre otros.
Sin embargo, no podría cerrar este argumento sin hacer saber que esta
teoría fue severamente criticada por otros expertos del pensamiento
humanístico, al considerar que si bien las necesidades aparecen en el
hombre ilimitadamente, pero lo que no es recurrente es que estas cumplan
una línea taxonómica de jerarquía, es decir, su aparición es espontánea y
natural, mas no están supeditadas a un orden de ejecución y/o
jerarquización.

Figura 1: Teoría de las Necesidad de Abraham Maslow (1965).

Herzberg: Factores Higiénicos y Factores Motivacionales

Mientras Maslow (Ob. Cit) basa su teoría de la motivación en las diversas

necesidades humanas (eligiendo un enfoque orientado hacia el interior),
Herzberg (1987) por su parte se refiere al entorno externo y el trabajo del
individuo. Para él la motivación depende de dos factores, llamados factores
higiénicos y factores motivacionales. En este sentido, Herzberg rompe la
equivoca postura de Maslow sobre la jerarquía y plantea que las
 49

necesidades aparecen permanentemente, indistintamente del nivel al que se

suscriba. Si hablamos de los factores higiénicos, en palabras del citado
autor, se tiene que estos implican las condiciones que rodean al individuo
cuando trabaja: Condiciones ambientales, el salario, las políticas de la
empresa, las relaciones entre los empleados y los directivos, las reglas y
normas o relaciones con colegas.
Según Herzberg (Ob. Cit), estos factores poseen una capacidad muy
limitada para influir en el comportamiento de las personas. Solamente se
destinan a evitar fuentes de insatisfacción, pero no logran elevar la
satisfacción de manera sustancial y duradera. Los factores motivacionales en
cambio, señala el autor mencionado, pueden elevar la satisfacción de modo
sustancial o al revés, cuando son precarios pueden provocar la pérdida de
satisfacción (por eso se llaman factores de la satisfacción).
Actividades desafiantes y estimulantes:
- Libertad de decidir
- Utilización de las destrezas personales
- Implicación o enriquecimiento del cargo
- Formulación de objetivos.
En resumen, Herzberg (Ob. Cit), lleva a cabo una separación de factores.
Afirma que los factores responsables de la satisfacción profesional están
desligados y son diferentes de los factores responsables de la insatisfacción
profesional (lo opuesto a la satisfacción profesional no es la insatisfacción, es
no tener ninguna satisfacción profesional; de la misma manera, lo opuesto a
la insatisfacción profesional es carecer de insatisfacción profesional y no la
satisfacción).
Como puede observarse, la motivación es un fenómeno que ha sido
abordado en la historia por diferentes investigadores y aunque la postura de
algunos difieren de la de otros, no se puede negar que desde que el punto de
vista en que se mire, todos coinciden en que la motivación es el motor que
impulsa el comportamiento de los seres humanos, situación que no es
 50

distinta en el contexto universitario, pues, los actores sociales del hecho

educativo actúan y conviven motivacionalmente, buscan permanentemente la
satisfacción de sus necesidades individuales y es esa búsqueda la que le da
autenticidad y identidad distintiva dentro de cualquier conglomerado social.
Una mirada al Ciclo Motivacional

Según lo planteado en argumentos anteriores, la motivación se puede

describir a través de un ciclo ya que cada vez que se cumple una meta
nuestra personalidad crea una nueva necesidad. Sin embargo, es preciso
recordar que las necesidades por definición son ilimitadas, son espontaneas
y nacen de impulsos generados por situaciones ambientales y del cuerpo
humano mismo, a las que el ser humano debe dar respuesta mediante
acciones orgánicas y extrínsecas, mediante el procesamiento de acciones
humanas que cumplen un ciclo o proceso que inicia con la aparición de la
necesidad, cualquiera que sea esta, y cierra cuando esta ha sido satisfecha,
reiniciándose nuevamente el ciclo, justificando con ella la condición de
ilimitada de las necesidades.

Figura 2. Ciclo Motivacional.

Fuente: Santos (2006).

En base al ciclo que muestra la figura, mantiene cada uno de los pasos
siguientes:
1. Personalidad del individuo: Hay varios indicios de la personalidad de
los individuos que pueden dar la pauta para saber que está se moverá con la
motivación laboral adecuada independiente del estimulo que reciba ya sea
 51

un regaño o un elogio, Renovarse demanda asumir el papel de aprendiz,

salir del círculo de preocupación y entregar tu tiempo lo cual se puede
interpretar como que la persona que quiere tener éxito aun cuando la
regañen o la elogien siempre va a trabajar para hacer las cosas mejor.
Para las personas inteligentes no existe la suerte, pero si la oportunidad
plantea la idea que, entonces se puede ver que de alguna manera hay
personas que ante la adversidad ven siempre una oportunidad de mejora y
de poder demostrar toda su capacidad; también es importante que la
persona presente otras características como la responsabilidad representa la
capacidad de elegir entre un conjunto de alternativas la mejor. Al analizar
esta idea se puede tener la percepción de que mientras descubre un
característica de la personalidad se ve la necesidad de encontrara otra para
que la anterior tenga algo en que basarse, del último pensamiento se puede
tener la idea de concatenar la responsabilidad del individuo con la capacidad
que pueda tener este para tomar las decisiones adecuadas.
Por último pero no menos importante, el entusiasmo es el interés llevado
a su máxima expresión, entonces si la persona es entusiasta existe la gran
posibilidad de que tenga un gran interés en lo que se le diga o le toque hacer
en el trabajo, esta persona se puede aprovechar dándole más trabajo y
mayor salario y se sentirá apreciada por la organización. Ahora, hay ciertas
conductas que te pueden dar parámetros de que su personalidad por más
que se le den estímulos esta no tendrá la motivación que se espera de ella.
Esto es por que el hombre ve su medio como una tortura, un castigo y
reacciona defensivamente, desconfiado ante cualquier señal extraña tanto en
su comunidad como trabajo, las personas que se comporten de esta manera
no serán sujetos que se puedan estimular para lograra que su desempeño
aumente ya que siempre lo verán como castigo y tendrán desconfianza de lo
que ocurre a su alrededor y con una persona así es bastante difícil de tratar.
2. Deseos y necesidades: Las necesidades del ser humano pueden
clasificar se de dos maneras 1) básicas y 2) personales según esta
 52

clasificación podemos incluir a como necesidades básicas lo que es el

alimento, casa, agua, vestuario y últimamente incluyen salud y educación; las
necesidades personales son todas aquellas que no son básicas
(denominadas así por que son requisito para una vida decente) como por
ejemplo una computadora, un carro, televisión, se podría decir que las
necesidades personales son los deseos que manifiesta la personalidad de la
persona para sentirse cómodo; dependiendo del tipo de necesidad que se
quiera satisfacer así será y la personalidad del individuo para asignarle un
valor prioritario de necesidad así será el deseo por obtenerlo.
3. Motivación obtenida: Sabiendo que la clase de motivación obtenida
para llegar a realizar una meta depende en gran manera de cómo es la
personalidad del individuo y de que tan prioritario es satisfacer la necesidad
obtendrá motivación necesaria para salir adelante ante la adversidad y la
prueba laboral que imponen los jefes. Para el caso se puede llegar a pensar
en una persona que trabaja de operario en un planta en donde los gerentes
de producción le exigen que cumpla una meta diaria para poder mantenerse
y el es el que lleva la comida a su familia, esta persona soportara la presión
que pueda llegar a ejercer el gerente sobre él ya que su motivación es la más
fuerte de todas cumplir con las necesidades no solo de él sino la de su
familia incluso se podría dar el caso de que la persona se desempeñe de una
manera sobresaliente.
Esta situación se establece ya que necesita el empleo y tal vez de pasó
le demuestra al jefe que es alguien confiable. Al ver que tan complejo y
variable se hace el estudio ya que depende de muchos factores que van
cambiando de individuo en individuo solo se deja la idea de cómo afecta la
necesidad al tipo de motivación que se puede obtener.
4. Objetivos y metas: En el momento en que se plantea una necesidad
se fija una meta a cumplir y se confecciona un camino para poder lograra la
meta y surge la fuerza (motivación) que ayuda a seguir por todo el camino
hasta alcanzar la meta, pero este es el caso ideal en el que la meta se puede
 53

alcanzar con esfuerzo y sacrificio pero por lo general en la vida empresarial

hay un gran abismo con respecto a estas aspiraciones. Cuando los resultado
no corresponden con nuestras expectativas, solo podemos renovarnos o
reasignarnos, según este autor en el momento en que llegamos al límite y no
se logro conseguir el objetivo por más esfuerzo que se hizo, aquí es donde la
personalidad del individuo resalta ya que tiene que adaptarse a las nuevas
condiciones que se le imponen y para superarlas y lograr su meta.
En este sentido se debe de cambiar ante sus obvias realidades y
reinventarse así mismo ya que si no lo hace es muy probable que no logre
cumplir con sus necesidades de esta manera se cierra el ciclo de la
motivación si no se logra obtener la meta se llega de nuevo a la personalidad
y aquí tiene lugar el cambio; otra manera de cerrar el ciclo es en el momento
en que cumplimos con la necesidad y en ese instante nuestra personalidad
origina una nueva necesidad ya sea básica o personal. Si se enfocas la
motivación como un proceso para satisfacer necesidades, surge lo que se
denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes:
a) Homeostasis. Es decir, cuando el organismo permanece en estado de
equilibrio.
b) Estímulo. Es cuando aparece un estímulo y genera una necesidad.
c) Necesidad. Esta necesidad (insatisfecha aún), provoca un estado de
tensión.
d) Estado de tensión. La tensión produce un impulso que da lugar a un
comportamiento.
e) Comportamiento. Al activarse, se dirige a satisfacer una necesidad.
f) Satisfacción. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su
estado de equilibrio, hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfacción
es básicamente una liberación de tensión que permite el retorno al equilibrio
homeostático anterior.
Visto así, el ser humano se encuentra inmerso en un medio circundante
que impone ciertas restricciones o ciertos estímulos que influyen
 54

decididamente en la conducta humana. Es indudable también que el

organismo tiene una serie de necesidades que van a condicionar una parte el
comportamiento humano. Así, por ejemplo, cuando tenemos hambre nos
dirigimos hacia el alimento. Allí tenemos una conducta. Cuando tenemos
hambre, en nuestro organismo se ha roto un equilibrio; existe, por tanto, un
desequilibrio que buscamos remediar; entonces el organismo actúa en busca
de su estado homeostático. El estado ideal sería el de tener el estómago
lleno; pero cuando este equilibrio se rompe, inmediatamente nuestros
receptores comunican al sistema nervioso central que el estómago está
vacío y que urge volver a llenarlo para mantener la vida. Entonces ese
equilibrio, ese estado hemostático, se rompe y el organismo busca
restaurarlo nuevamente. Sin embargo, recuérdese que la homeostasis no es
absoluta sino dinámica, en el sentido de permitir el progreso.
El organismo al accionar la conducta, no siempre obtiene la satisfacción
de la necesidad, ya que puede existir alguna barrera u obstáculo que impida
lograrla, produciéndose de esta manera la denominada frustración,
continuando el estado de tensión debido a la barrera que impide la
satisfacción. La tensión existente o no liberada, al acumularse en el individuo
lo mantiene en estado de desequilibrio. Sin embargo, para redondear el
concepto básico, cabe señalar que cuando una necesidad no es satisfecha
dentro de un tiempo razonable, puede llevar a ciertas reacciones que
impactan el comportamiento humana, como las siguientes:
a) Desorganización del comportamiento (conducta ilógica y sin
explicación aparente).
b) Agresividad (física, verbal, etc.)
c) Reacciones emocionales (ansiedad, aflicción, nerviosismo, insomnio,
etc.)
d) Alineación, apatía y desinterés.
Lo que se encuentra con más frecuencia en la industria es que, cuando
las rutas que conducen al objetivo de los trabajadores están bloqueadas,
 55

ellos normalmente se rinden. La moral decae, se reúnen con sus amigos

para quejarse y, en algunos casos, toman venganza arrojando la herramienta
(en ocasiones deliberadamente) contra la maquinaria, u optan por conductas
impropias, como forma de reaccionar ante la frustración.
TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS DE LA CONVIVENCIA SOCIAL

En el entendido de mi consideración de adoptar la antropología social

como la ciencia dentro de la cual está contenida y teorizada el fenómeno de
la convivencia social, obedece que históricamente esta ciencia ha estudiado
la evolución del hombre través del tiempo, pero tales han sido sus
aplicaciones en la práctica, que también esta ciencia social se ha empleado
acertadamente para estudiar como el ser humano crea sus propias
estructuras sociales de convivencia. Claro está, estructuración social que se
ha correspondido con épocas y generaciones, respetando la forma de hacer
conocimiento en cada una de ellas, por lo que es pertinente esgrimir en los
siguientes párrafos, las corrientes epistemológicas de la antropología social
que han estudiado al ser humano y las estructuras de convivencia social a
través del tiempo.

Evolucionismo

La revisión referencial que efectué, permitió contextualizar que la teoría

evolucionista trata de explicar la situación actual de la sociedad a través del
tiempo, y en dicha revisión reflexioné sobre los postulados de sus principales
representantes, entre los que cabe destacar a Herbert Spencer, Lewis
Morgan y Edward Tylor, cuyas vidas transcurrieron a lo largo de los siglos
XVIII y XIX, produciendo grandes obras como “Los Principios de la
Sociología” en (1864), desarrollada por Spencer, con la obsesión fue explicar
la naturaleza por medio de una analogía con un organismo biológico como
base para el entendimiento del globo social, para lo cual invento el término
 56

supervivencia de los más dotados como parte de su concepción

clasificatoria.
En adición a ello, el evolucionismo unilineal de Morgan donde se
concluía que cada sociedad debía pasar por un mismo proceso evolutivo
para poder alcanzar la llamada civilización, para la cual hizo una taxonomía
discriminante y racista de los seres humanos. Morgan considera a la
tecnología y la economía para entender a la sociedad, la cual podemos
encontrar en su obra, titulada: “Sociedad Antigua” (1877), donde se atreve a
expresar su pensamiento de las etapas evolutivas como son salvajismo,
barbarie y civilización. Que no son más que muestras de la distinción de los
seres humanos y un intento por considerar a la comunidad europea como la
sociedad civilizada. Por su parte, Tylor en su obra: “Cultura Primitiva” (1871),
expone que a partir del desarrollo de un cultura como evolución. Toma en
consideración la parte de la religión de las sociedades como animismo,
politeísmo y monoteísmo.
Ahora bien, las teorías evolucionistas de estos tres personajes son
perjudiciales e inadmisibles para el pensamiento actual. Ya que expusieron
sus pensamientos sin tomar en cuenta el conocimiento académico base para
proponer sus hipótesis. Inclusive estos tres autores no tenían un
conocimiento mínimo académico en la materia.
De allí que el evolucionismo trata de ofrecernos un camino fijo a seguir
para llegar a la civilización, que estos autores entendían por civilización a
una supuesta cultura desarrollada. Sus ideas raciales, taxonómicas y
progresivas no son hoy fundamento para entender a la sociedad.
Actualmente tenemos un problema con las comunidades del planeta, que
nos ha llevado a hacer una clasificación de países desarrollados y
subdesarrollados, o con una visión esperanzadora: en vías de desarrollo.
Esta clasificación nos lleva únicamente a la distinción por medios materiales.
Pero olvidamos algo muy importante nuestra mente, todos los seres
humanos somos capaces física e intelectualmente de superarnos y obtener
 57

un conocimiento mayor, este conocimiento debe de ser principalmente de la

razón del ser social del cual somos parte. Es por ello que no debemos de
seguir haciendo diferencias de niveles del supuesto desarrollo social a través
de medios netamente materiales.
Lo que rescataría de esta propuesta evolucionista es que el inicio de la
antropología social a manera del primer paso para todo el proceso de la
teoría antropológica, es el estudio de la evolución socio-histórica del hombre,
dado a que los momentos históricos, el pasado mismo y los elementos que lo
componen han definido las estructuras sociales del hombre de manera
cónsona a ese intervalo de tiempo.

Particularismo histórico

Esta nueva propuesta teórica, va totalmente contra la práctica

comparativa de Spencer y la taxonomía del evolucionismo. Franz Boas
(2008), intenta realizar un trabajo más cercano a la realidad, por lo que se
empeña a hacer trabajo de campo o más conocido como etnografía. De igual
forma expone las limitaciones del método comparativo, sobre todo en
analogías; donde Boas (Ob. Cit), mantiene su posición al afirmar que no es
posible explicar todas las culturas por la similitud de la mente humana.
Define Franz Boas (Ob. Cit), que todas las culturas son iguales y que no
existen culturas inferiores y superiores.
En este orden de ideas, la denominación de particularismo histórico es
porque según Boas, cada cultura de una comunidad es particular y está en
esa situación debido a su propia historia, entonces cada cultura se desarrolla
a su propio ritmo en su mismo espacio. Esta propuesta me lleva a considerar
que Boas (Ob. Cit), tenía un pensamiento etnocentrista, ya que a su juicio
todo giraba alrededor de una cultura, es entonces afirmar que todas las
sociedades o comunidades se consideraran el centro del universo.
Es fundamental mencionar también una pequeña contradicción al hablar
 58

del relativismo cultural, que Boas (Ob. Cit), no cree y niega que haya una
cultura que sea universal y absoluta; es decir que todas las sociedades
tengan que seguir un proceso para llegar a ser consideradas civilizados.
Si bien es cierto, Boas (Ob. Cit), aporta a la teoría antropológica, pero se
limita de igual manera a la teoría evolucionista, al tratar también de explicar
la situación actual de la sociedad. No podemos explicar a una cultura si
tomamos en cuenta solos los factores particulares; sino que debemos de
tomar en cuenta los factores exteriores y el entorno en el cual interactúan.
Entonces es difícil encontrar una cultura tan particular como propone Boas
(Ob. Cit), lo que si estoy de acuerdo con Boas es que es el primero en
descartar una taxonomía racial como las propuestas marginalistas del
evolucionismo. Simplemente el particularismo histórico no es aplicable hoy
día. Sin embargo, desde mi particular intención, reconozco el inigualable
aporte que los expertos del particularismo histórico brindaron a la etnografía
como método para abordar el estudio cualitativo del ser humano para la
comprensión de formas de convivencia colectiva.

Funcionalismo

El funcionalismo, el cual entiendo por una teoría pragmática que

pretende explicar las relaciones sociales a partir de las funciones y
actividades que realizan los individuos, propone que las funciones que
realiza cada persona van a determinar a la sociedad; según uno de los
expositores del funcionalismo, Bronislaw Malinowski (1982). Pero para
comprender esta nueva propuesta tenemos que hablar de Radcliffe Brown
(1935), y del llamado funcionalismo-estructural. Cuando hablamos de
estructura hacemos referencia a un organismo compuesto de diversas partes
o unidades que tienen funciones específicas. Si consideramos a la sociedad
como estructura, las unidades serían las personas, quienes realizan un sin
fin de actividades y entonces están interrelacionados y estas funciones
 59

determinaran a la estructura.
En este sentido, Brown (Ob. Cit), menciona que una estructura no se
modifica por el cambio o reemplazo de sus unidades, entonces la estructura
que permanece en el tiempo y en el espacio es la que importa. Pero estos
autores nos plantean la idea de que todos los componentes de la estructura
están integrados; es decir se interactúan y relacionan armoniosamente como
un todo.
Ahora bien, esta teoría parte de las actividades de los seres humanos,
que como parte de la sociedad no están completamente integrados y
relacionados a las necesidades sociales colectivas. El funcionalismo trata de
representar estas funciones por medio de las instituciones que no siempre
están colaborando a las necesidades y están internamente afectadas,
entonces nunca vamos a encontrar a una institución estructurada, lo cual es
comprensible, ya que las instituciones se componen de personas y las
personas por naturaleza son diferentes y cambiantes.
Visto así, en una sociedad tan compleja como la del siglo XXI es difícil
tratar de integrar todas las funciones en la estructura y mucho menos decir
que están proporcionadas. Esto no significa que estructura y funciones no
existan; existen, pero no como la realidad que tratan de imponer y hacernos
creer los funcionalistas. No siempre todas las actividades que realizamos los
seres humanos están en interacción hacia un fin social, sino que muchas de
nuestras actividades están orientadas a afectar a la sociedad y destruirla.
Entonces no existe un funcionalismo neto de la sociedad y mucho tratar y
aventurarnos a explicar la esfera social.
En un principio de la teoría funcionalista parece ser la correcta o la más
adecuada, pero no es así. La cultura no es solo los hechos pragmáticos sino
también los hechos intangibles donde las personas representamos en papel
importante. La intención no es hablar materialmente, es hablar también
espiritualmente de la esencia de la cultura como producto de la mente
humana.
 60

Reflexionando sobre estos aspectos teóricos funcionalistas respecto a mi

objeto de investigación, queda claro que bajo la óptica de este autor, es
imposible evaluar la constitución de estructura sociales de convivencia en el
contexto universitario a partir de los roles y funciones que desempeñan todos
los actores sociales, puesto que, sería una utopía pensar que tales actores
sociales al convivir en dicho contexto, lo hacen al unísono y
homogéneamente. Lo cierto es que el ser humano es selectivo y empático
pro naturaleza y por mas que un grupo de ellos se conjunten en los espacios
universitarios, no significa que todos pretendan desde su individualidad, los
mismos intereses.

Difusionismo

Una de las reacciones del siglo XX al evolucionismo del siglo XIX se

conoce como difusionismo. Según sus partidarios, entre los que cabe
mencionar a Elliot Smith, Rivers, W.J. Perry, Boas, A.L.Kroeber y Sapir, entre
otros, la fuente principal de diferencias y similitudes culturales no es la
inventiva de la mente humana, sino la tendencia de los humanos a imitarse
entre sí. Los difusionistas consideran las culturas como un mosaico de
elementos derivados de una serie fortuita de préstamos entre pueblos
cercanos y distantes.
En el caso crítico del origen de las civilizaciones americanas indias, por
ejemplo, los difusionistas adujeron que la tecnología y arquitectura de los
incas del Perú y de los aztecas de México habían sido difundidas desde
Egipto o desde el sureste asiático, en lugar de ser inventados
independientemente. Mientras que la endoculturación hace referencia a la
transmisión de rasgos culturales por vía generacional, la difusión designa la
transmisión de rasgos culturales de una cultura y sociedad a otra distinta.
Este proceso es tan frecuente que cabe afirmar que la mayoría de los
rasgos hallados en cualquier sociedad se han originado en otra. Se puede
 61

decir, por ejemplo, que el gobierno, religión, derecho, dieta y lengua del
pueblo de los Estados Unidos son préstamos difundidos desde otras
culturas. Así, la tradición judeo-cristiana proviene del Oriente Medio, la
democracia parlamentaria de la Europa occidental, los cereales de nuestra
dieta arroz, trigo, maiz de civilizaciones antiguas y remotas, y la lengua
inglesa de una amalgama de diversas lenguas europeas. A principios de este
siglo la difusión era considerada por muchos antropólogos como la
explicación más importante de las diferencias y semejanzas culturales. Los
persistentes efectos de este punto de vista todavía se pueden apreciar en
intentos de explicar las semejanzas entre grandes civilizaciones como
consecuencia de derivar unas de otras: Polinesia de Perú, o viceversa; las
tierras bajas de Mesoamérica de las altas; China de Europa, o viceversa; el
Nuevo Mundo (las Américas) del Viejo, etc. No obstante, en años recientes,
la difusión ha perdido fuerza como principio explicativo. Nadie duda de que,
en general, cuanto más próximas están dos sociedades, tantos mayores
serán sus semejanzas culturales.
Pero estas semejanzas no se pueden atribuir, sencillamente, a una
tendencia automática a la difusión de rasgos. Es probable que sociedades
próximas en el espacio ocupen ambientes similares; de ahí que sus
semejanzas puedan deberse a la adaptación a condiciones parecidas
(Harner, 1970). Existe, además, numerosos casos de sociedades en
estrecho contacto durante cientos de años que mantienen estilos de vida
radicalmente diferentes. Por ejemplo los incas del Perú tuvieron un gobierno
de tipo imperial, mientras que las vecinas sociedades de la selva carecían de
cualquier forma de liderazgo centralizado. Otros casos son los de los
cazadores africanos de la selva de Ituri y sus vecinos, los agricultores
bantúes, y en el sudoeste de Norteamérica el de los sedentarios indios
pueblo y sus vecinos los apaches, merodeadores nómadas.
En otras palabras, la resistencia a la difusión es tan común como su
aceptación. Si no fuese así, no habría conflicto entre los católicos y los
 62

protestantes de Irlanda del Norte; los mexicanos hablarían inglés (o los

norteamericanos español) y los judíos aceptarían la divinidad de Jesucristo.
Además, incluso si se acepta la difusión como explicación, aún permanece la
cuestión de por qué el elemento difundido se originó en el primer lugar.
Finalmente, la difusión no puede dar cuenta de muchos ejemplos notables en
los que se sabe que pueblos que no han tenido ningún medio de contacto
inventaron herramientas y técnicas similares y desarrollaron formas de
matrimonio y creencias religiosas análogas.
En síntesis, la difusión no es más satisfactoria que la endoculturación
como explicación de rasgos culturales similares. Si en la determinación de la
vida social humana sólo interviniesen la difusión y la endoenculturación, lo
lógico sería esperar que todas las culturas fueran y permanecieran idénticas,
pero esto no es así. No hay que concluir, empero, que la difusión no
desempeña papel alguno en la evolución sociocultural. La proximidad entre
dos culturas a menudo influye en la dirección y el ritmo de los cambios, y
moldea detalles específicos de la vida sociocultural, aunque tal vez no logre
moldear los rasgos generales de las dos culturas. Por ejemplo, la costumbre
de fumar tabaco se originó entre los pueblos nativos del hemisferio
occidental y después de 1492 se difundió en los rincones más apartados del
globo.
Esto no hubiera sucedido de haber permanecido América aislada de los
demás continentes. Sin embargo, el contacto, por sí sólo, aporta una
explicación parcial, puesto que cientos de otros rasgos originarios de
América (como vivir en tiendas de campaña o cazar con arco y flecha) no
fueron asimilados ni siquiera por los colonos que se establecieron en la
vecindad de los pueblos nativos.
Quiero hacer especial énfasis en esta corriente difusionista considerando
que a partir de aquí es que intuyo que la antropología social contribuye en la
contextualización y argumentación de mi fenómeno investigativo, pues, la
convivencia social es un fenómeno netamente humano, y dentro de esta
 63

dimensión humana esta inmersa la comunicación como medio directo y

natural para interactuar con otros, de allí que infiero que la convivencia social
en el contexto universitario es un fenómeno que también es primordialmente
comunicacional, donde los actores sociales construyen sus propias
estructuras sociales mediante la difusión de información, de saberes, de
experiencias y vivencias.
Estructuralismo

La teoría estructuralista la cual representa Claude Levi Strauss (1973),

es diferente a la de los funcionalistas a pesar que se maneja el término:
estructura. La diferencia está en que la esencia del estructuralismo es que la
estructura se encuentra en la mente y no en la estructura social como
manifiesta el funcionalismo. Esto es, la estructura es interior y no exterior al
sujeto. Entonces hago referencia a un consiente o subconsciente del
pensamiento humano, el cual permite hacer uso de la razón. Para el
estructuralismo, el pensamiento esta ordenado y se requiere de un esfuerzo
intelectual, a través de la utilización del pensamiento para que sea a partir de
la razón podamos entender a la cultura y a la sociedad. No intento exponer
un relativismo del pensamiento humano, sino; que nuestra mente crea un
conocimiento capaz de reflejarse en la cultura que hemos hecho. Así mismo,
nuestro cerebro es semejante físicamente hablando; pero es la razón que va
a diferir entre los individuos ya que no todos pensamos igual. Podemos tener
fines comunes para lo que necesitamos de un acuerdo entre las personas y
que las diferencias del razonamiento se reduzcan lo más posible para
alcanzar las metas sociales.
Con esta propuesta permite acomodar a los seres humanos en un nivel
balanceado donde la taxonomía social ha dejado de ser importante y ha sido
desplazada completamente, por el conocimiento sapiente de la mente
humana. Todos los seres humanos pensamos desde que se definió el homo
sapiens, por lo que no se puede llevar a cabo una clasificación del ser social
 64

como primitivos o civilizados solo por el lugar donde habitan o el tiempo en el

que habitaron una zona. Ya que si hablamos de época antigua donde los
seres humanos podían ya razonar igual que nosotros hoy día, y es
importantes acabar con la taxonomía selectiva del decadente evolucionismo,
ya que no hay diferencias en la estructura de la mente humana.
Bien, parafraseando todo lo expuesto en este tópico, la estructura está
construida en nuestra mente y la expresamos por medio de códigos binarios:
bueno-malo, blanco-negro, duro-suave, etc. Dichos códigos son resultados
para la representación del raciocinio en la sociedad, las imágenes que están
ya formuladas en nuestro pensamiento la decodificamos en la realidad.
Como seres humanos no podemos guardar estos códigos en el
razonamiento, si no que las trasladamos a nuestras actividades cotidianas. El
estructuralismo permite analizar la cultura y la sociedad a partir del
pensamiento y es ahí, en la mente; donde todo lo que identificamos por
cultura se ha producido. Esta propuesta no es subjetiva; es todo lo contrario:
objetiva ya que su fin es descubrir la realidad social que es compleja de
comprender.

FILOSOFIAS QUE APOYAN LA CONVIVENCIA SOCIAL

El Existencialismo

El existencialismo, como movimiento filosófico y literario, pertenece a los

siglos XIX y XX, pero se pueden encontrar elementos de existencialismo en
el pensamiento y vida de Sócrates, en la Biblia y en la obra de muchos
filósofos y escritores premodernos. Más, debido a la diversidad de posiciones
que se asocian al existencialismo, el término no puede ser definido con
precisión. Se pueden identificar, sin embargo, algunos temas comunes a
todos los escritores existencialistas. En este sentido, el término en sí mismo
sugiere un tema principal: el énfasis puesto en la existencia individual
 65

concreta y, en consecuencia, en la subjetividad, la libertad individual y los

conflictos de la elección.
Entre los representantes más destacados de esta corriente, se destaca a
Federico Nietzsche (1844-1900), quien se caracterizó por distanciarse de las
corrientes filosóficas de su época. Se concibe como un ser importante para la
historia y en concreto para su época. Su pensamiento es calificado de
nihilismo, comienza por captar los síntomas de la decadencia de su época
acompañada por cierto disgusto por la propia existencia que le ha tocado
vivir. Advierte el surgimiento de una nueva voluntad de existir. La actitud
filosófica de Nietzsche ante la existencia comienza por considerar que Dios
ha muerto y con esto supone una interpretación histórica de la situación del
hombre en la sociedad moderna: Convencido el hombre de la muerte de Dios
no le queda nada. Debe partir de la nada y construir su propio mundo, su
propia interpretación de la realidad. La auto-desvalorización de todo cuanto
hay al paso previo para empezar de nuevo y sin ningún condicionante. Fue la
intención de este autor, que el hombre descubriera su propia existencia, bajo
la creencia de que no existía un poder único, al cual estaban supeditados
todos los fenómenos de la vida.
Claro está, cuando los filósofos que se incluyen en este movimiento
reivindican la reflexión sobre la existencia como el tema filosófico
fundamental no se refieren a la existencia como categoría abstracta, ni a la
existencia de las cosas o realidades no humanas, se refieren a la existencia
humana concreta. Y en su tratamiento de esta existencia emplean dos
estrategias:
- Como método filosófico, rehúyen el pensamiento especulativo, la
construcción de teorías filosóficas a partir de puros conceptos, y prefieren el
método fenomenológico, entendido básicamente como fidelidad absoluta a lo
dado, a lo realmente experimentado, como descripción de lo que se ofrece
inmediatamente en la esfera de la vida; su actitud contraria a los enfoques
abstractos de lo humano les lleva también a criticar el uso de la razón
 66

matematizante para la comprensión de la realidad humana, y por lo tanto a

recelar de la ciencia y de la técnica.
- En cuanto a las facetas fundamentales de la existencia objeto de su
interés, atienden básicamente a la dimensión de la finitud en el mundo
humano: la temporalidad, la muerte, la culpa, la fragilidad de la existencia, la
responsabilidad, el compromiso, la autenticidad, la subjetividad, la libertad.
La Ontología

La ontología es una rama de la metafísica que estudia lo que hay.

Muchas preguntas tradicionales de la filosofía pueden ser entendidas como
preguntas de ontología: ¿Existe Dios? ¿Existen entidades mentales, como
ideas y pensamientos? ¿Existen entidades abstractas, como los números?
¿Existen los universales? Además, la ontología estudia la manera en que se
relacionan las entidades que existen. Por ejemplo, la relación entre un
universal (rojo) y un particular que "lo tiene" (esta manzana), o la relación
entre un evento (Sócrates bebió la cicuta) y sus participantes (Sócrates y la
cicuta).
De acuerdo con Husserl (1859-1938), la ontología es una ciencia de las
esencias que puede ser formal o material. La primera se dedica a las
esencias formales, es decir, a las propiedades de todas las esencias. Las
ontologías materiales tratan de esencias materiales y se restringen según los
modos de sus objetos. Por tanto, son llamadas también ontologías
regionales. Obviamente la ontología formal abarca todas las materiales e
incluso las del ser.
Por su parte, Heidegger (1987), afirma que existe una ontología
fundamental que es llamada metafísica de la existencia que se encarga de
descubrir “a constitución del ser de la existencia. Lo que pienso es que la
ontología se refiere entonces a las condiciones de posibilidad de las
existencias o al ser mismo en su apertura originaria. Según este autor:
Heidegger nos explica: El ser es siempre el ser de un ente. El todo del ente,
 67

según sus diferentes sectores, puede convertirse en ámbito del

descubrimiento y la delimitación de determinadas regiones esenciales.
Además, insiste en diferenciar la metafísica de la ontología, alegando
que son radicalmente distintas, pues la primera confunde ser con ente;
mientras que la segunda, parte precisamente del hecho de que son
diferentes. Por su lado, el filósofo alemán Karl Robert Eduard von Hartmann
(21842-1906), partiendo de una crítica de la noción de ontología como
metafísica y con ella de toda la escolástica, afirma que la ontología es en
realidad la crítica que permite descubrir los límites de la metafísica y qué
contenidos pueden ser considerados racionales o inteligibles.

La Fenomenología

La fenomenología aspira al conocimiento estricto de los fenómenos. Esta

última palabra puede inducir a error pues con frecuencia la utilizamos para
referirnos a las apariencias sensibles de las cosas, apariencias que no
coinciden con la supuesta realidad que debajo de ellas se encuentra. La
fenomenología no entiende así los fenómenos, pues para esta corriente
filosófica los fenómenos son, simplemente, las cosas tal y como se muestran,
tal y como se ofrecen a la conciencia.
Así mismo, el lema de este movimiento es el plegarse a las cosas
mismas, el ser fiel a lo que realmente se experimenta, de ahí que propugne
la intuición como instrumento fundamental de conocimiento. La intuición es la
experiencia cognoscitiva en la cual el objeto conocido se nos hace presente,
se nos muestra “en persona”, experiencia opuesta al mentar o referirse a un
objeto con el pensamiento meramente conceptual.
Contrastando todo esto denoto que a diferencia de las corrientes
empiristas, la fenomenología no limita la intuición al mundo perceptual sino
que acepta varias formas de darse las cosas, varias formas de intuición:
cada objetividad se muestra de distinto modo a la conciencia, en función de
 68

su propio ser o esencia: las cosas físicas se hacen presentes a nuestra

conciencia de otro modo que los objetos matemáticos, las leyes lógicas, los
valores estéticos, los valores éticos, o las propias vivencias. La virtud del
buen fenomenólogo es su perfección en el mirar, el saber disponer
adecuadamente su espíritu para captar cada tipo de realidad en lo que tiene
de propia y que la hace original y distinguible ante lo demás y antelo visual,
porque lo que se busca del fenómeno realmente es su esencia y esta
comúnmente esta oculta.
Junto con esta tesis, es común al movimiento fenomenológico la idea de
que en el mundo hay hechos, pero también esencias. Los hechos son las
realidades contingentes, las esencias las realidades necesarias; la tarea de
la fenomenología es descubrir y describir las esencias y relaciones
esenciales existentes en la realidad, y ello en cada uno de los ámbitos de
interés del filósofo (mundo ético, estético, religioso, lógico, antropológico,
psicológico,...). Cuando el fenomenólogo describe lo que ve no se preocupa
por el aspecto concreto de lo que ve, intenta captar lo esencial; así, si se
preocupa por estudiar la voluntad, no intenta describir los aspectos concretos
presentes en un acto voluntario real sino la esencia de la voluntad y sus
relaciones esenciales con otros aspectos de la subjetividad como el
conocimiento o la libertad.
En síntesis, la fenomenología considera que además de la intuición
empírica o percepción existe la intuición de las esencias o formas universales
de las cosas. La intuición en la que se hace presente lo universal recibe el
nombre de intuición eidética.
Por eso se me hace fácil comprender que el tema de investigación más
característico de la fenomenología es la conciencia; se entiende por
conciencia el ámbito en el que se hace presente o se muestra la realidad; la
realidad en la medida en que se muestra o aparece a una conciencia recibe
el nombre de fenómeno.
Coincido además en que la característica fundamental que la
 69

fenomenología encuentra en la conciencia es la intencionalidad en el

lenguaje ordinario que llamamos intencional a la conducta hecha mediante
un acto de voluntad, a la conducta deliberada; en fenomenología la
intencionalidad es una propiedad más básica: se refiere al hecho de que toda
conciencia es conciencia de algo, todo acto de conciencia es siempre una
relación con otra cosa, un referirse a algo una demanda comunicativa y
consciente de los seres humanos, tejida por lazos invisibles llamados
intenciones y voluntades.
Así mismo, la conciencia no se limita al conocimiento: puedo conocer un
árbol, puedo percibirlo o pensar en él, pero también puedo vincularme con él
mediante otros modos de conciencia: puedo desear estar a su sombra, o
imaginarlo con más hojas que las que tiene, o temer que se pueda secar, y
tal vez hasta lo puedo amar u odiar.
Es así como la percepción, el recuerdo, la imaginación, el pensamiento,
el amor, el odio, el deseo, el querer, son distintas formas de darse el vivir de
la conciencia. Una importante tarea de la fenomenología es la descripción de
los tipos distintos de vivencias, de sus géneros y especies, y de las
relaciones esenciales que entre ellas se establecen. Es importante señalar el
fenómeno abordado en esta investigación se relaciona con la postura de
Martin Heidegger, filósofo alemán que proclamó que la fenomenología debe
poner de manifiesto qué hay oculto en la experiencia común diaria.

CONCEPTOS QUE SUSTENTA LA INVESTIGACION

El Emprendimiento

El fenómeno emprendimiento puede definirse, dentro de las múltiples

acepciones que existen del mismo, como el desarrollo de un proyecto que
persigue un determinado fin económico, político o social, entre otros, y que
posee ciertas características, principalmente que tiene una cuota de
 70

incertidumbre y de innovación.
En lo particular, lo concibo como la capacidad de iniciativa que tienen
todos los seres humanos de hacer realidad sus pretensiones. La definición
anterior puede complementarse con las siguientes definiciones acerca de
la actividad emprendedora, recabada por Kundel (1999):
La actividad emprendedora es la gestión del cambio radical y
discontinuo, o renovación estratégica, sin importar si esta renovación
estratégica ocurre adentro o afuera de organizaciones existentes, y
sin importar si esta renovación da lugar, o no, a la creación de una
nueva entidad de negocio. (p. 265).

Por su parte, Stevenson (2000), señala que emprender “es perseguir la

oportunidad más allá de los recursos que se controlen en la actualidad” (p.
556). Un emprendimiento es llevado a cabo por una persona a la que se
denomina emprendedor.
Ahora bien, emprender es una manera de pensar y actuar orientada
hacia la creación de riqueza y conocimiento. Es una forma de pensar,
razonar y actuar centrada en las oportunidades, planteada con visión global y
llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo
calculado, su resultado es la creación de valor que beneficia a la empresa, la
economía y la sociedad.
Igualmente, Bucari (2001), señala que emprender, significa tomar
acciones humanas, creativas para construir algo de valor a partir de
prácticamente nada. Es la búsqueda insistente de la oportunidad
independientemente de los recursos disponibles o de la carencia de éstos.
Requiere una visión y la pasión y el compromiso para guiar a otros en la
persecución de dicha visión. También requiere la disposición de tomar
riesgos calculados.
Para la Comisión Europea (2006), el emprendimiento, se refiere a “la
habilidad de transformar las ideas en acciones”. El emprendimiento supone
creatividad e innovación en tomar riesgos, como también la habilidad de
planear y manejar proyectos objetivos” (p. 6). Por su parte la Oficina de
 71

Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas (s/f), señala que “la

enseñanza del emprendimiento no debe ser confundida con los estudios
generales de economía y negocios, ya que su meta es promover la
creatividad, la innovación y el trabajo individual. Por lo tanto, el
emprendimiento es el conjunto de actitudes y conductas que darían lugar a
un perfil personal ligado a aspectos básicos como el manejo del riesgo, la
creatividad, la capacidad de innovación, la autoconfianza y a un determinado
tipo de acción, denominado acción emprendedora. De igual modo, se puede
decir que se trata de una acción innovadora que, a través de un sistema
organizado de relaciones interpersonales y la combinación de recursos, se
orienta al logro de un determinado fin. Se asocia con la creación de algo
nuevo y de un nuevo valor, productor, bien o servicio que anterior a la acción
no existía y que es capaz de aportar algo nuevo.

Emprendimiento: Visiones desde las Teorías del Comportamiento

Humano

El emprendimiento es una de las características que determina el

crecimiento, la transformación y el desarrollo de nuevos sectores económicos
de una región o un país, siendo el ser humano el principal pilar. En ese
sentido, se pretenden determinar las principales particularidades que
permiten que unas personas sean más exitosas que otras en la creación e
implementación de dichas ideas de emprendimiento.

El enfoque Etológico (Perinat, A., 1980)

El concepto Etología, el cual se refiere al estudio biológico del

comportamiento desde la perspectiva humana, por medio de la construcción
de etogramas o repertorios detallados de pautas comportamentales, con la
finalidad de brindar luces explicativas acerca de las iniciativas de
 72

emprendimiento y su relación con dicho enfoque. En ese orden de ideas, se

quiere plantear una pregunta de gran relevancia a la luz de la presente
teoría: ¿Por qué el emprendedor actúa así? Dicho interrogante debe
abordarse desde varias perspectivas para lograr un acercamiento adecuado,
que según Tinbergen (1963) se denominan los cuatro “por qué”, siendo estos
planteamientos, visiones desde diversos ángulos a la cuestión tratada, para
llegar a su adecuado entendimiento. Los cuatro enfoques se enumeran a
continuación: ¿Qué estímulos (internos o externos) han desencadenado el
comportamiento?; ¿A qué propende este comportamiento, o sea, cuál es su
función?; ¿Cómo este comportamiento ha surgido dentro del conjunto de
pautas que caracterizan a un grupo de individuos? Y ¿Qué valor adaptativo o
de supervivencia tiene este comportamiento?
El autor sustenta que la teoría evolucionista, es la que se da la razón de
la continuidad de la vida sobre la tierra, la cual explica a la vez la diversidad
de la especie Homo, además sostiene, que el concepto de adaptación se da
como instrumento de exploración del comportamiento humano y más
particularmente del desarrollo. Hasta este punto, la evolución del individuo
solo está tomada como el desarrollo del ser, justificado en su
comportamiento sobre el hábitat y en su intención de mejorar sus
condiciones de vida, como idea de su entorno, factor que puede orientar
argumentaciones acerca del bajo impacto que los emprendimientos basados
en la necesidad tienen en el desarrollo económico, convirtiéndose estos
básicamente en medios de súpervivencia individual.
En este sentido, la explicación del comportamiento del ser humano, se
distingue claramente de la explicación de estímulos y motivaciones como
balance del intercambio organismo-medio ambiente. Entendiendo la
definición y las pautas de preguntas que propone el autor mencionado, para
iniciar el diseño del análisis (inferencia) acerca de que la evolución del ser
humano se ha dado producto de la constante de encontrar mejores
condiciones de vida, sujetas al entorno directo donde habita y que está
 73

condicionada por las diferentes iniciativas de mejoramiento de su entorno, en

la medida en que su capacidad de razonamiento se lo ha permitido. Cabe
señalar que el comportamiento del ser humano hasta este punto se
condiciona de acuerdo con su medio, dando por hecho que no hay nada
distinto que lo mueva a mejorar su condición de vida más que el espacio
donde habita. Respondiendo las preguntas propuestas por Tinbergen (Ob.
Cit), desde dichas perspectivas, se entiende:
Primero, que el ser humano se estimula por asociación de ideas,
resultado de la necesidad por la supervivencia (orientado desde la capacidad
del ser humano para razonar), de tal forma que una idea de emprendimiento,
sin que esto haya significado una idea de empresa, busca la mejora de
calidad de vida de la persona, impactando directamente sobre su hábitat.
Como ejemplo de ello se podría citar al hombre prehistórico, el cual con el fin
de guarecerse del invierno, aprendió a recolectar maderos secos para
producir fuego dentro de las cavernas y así proveerse del calor necesario.
De aquí que se pueda inferir que aquellos primeros seres humanos que
lograron influenciar o liderar un grupo, podrían ser considerados una especie
de emprendedores de su clan. En el anterior ejemplo se puede ver de
manera análoga, como las iniciativas de emprendedores actuales, se dan
hoy en la gestión efectiva de los inventarios de todas las clases con el fin de
producir empleo, generar ingresos, al mismo tiempo que se optimiza el
capital de trabajo.
Segundo: este comportamiento propende garantizar la función de
supervivencia, sin conocimiento específico de lo que eso significaba, más
que el temor innato de vivir en medio de condiciones desfavorables a su
condición humana, sin que esto signifique que el ser humano en ese
entonces era del todo racional como para generar ideas de mejorar su
condición, lo que en principio una caverna fue la de una vivienda para
guarecerse, siendo hoy uno de los mejores modelos de negocio en el mundo.
Tercero: este comportamiento surge dentro de un conjunto de pautas
 74

condicionadas por el entorno, es decir, la casuística de las condiciones del

medio: invierno, verano, frio, calor, la sensación de hambre, entre otras,
inducían el comportamiento del ser humano para encontrar la forma de
apropiarse de esas condiciones y favorecerse: como la caza de animales
para proveerse de alimentos (sector alimenticio, uno de los mejores sectores
actuales desde el cual se propenden por ideas de negocio para el
mejoramiento de desarrollo económico.
Cuarto, el valor de adaptarse significaba la continuidad de su especie
trascendiendo sobre la capacidad de enseñar a otros desde lo aprendido, sin
que esto haya significado escuela formal (otro sector desde donde se
propende por generar ideas de negocios sustentadas en universidades e
instituciones de aprendizaje de toda índole).
Si se abstrae al tema de emprendimiento, se debe reconocer que
muchas de las interacciones con el entorno, han sido desarrollos no
concebidos como ideas de negocio, pero que dieron pié a que ideas traídas a
negocios nacen de una necesidad humana en principio, como resultado del
proceso natural vida. Otro elemento valioso en el presente análisis, responde
a la constante humana de adaptación a su medio ambiente, lo que significa
que el establecimiento prioritario de la continuidad de la especie, asegura la
transacción de la curva de aprendizaje adquirida en el desarrollo del ejercicio
de enseñanza formal e informal.
Por tanto, el comportamiento del emprendedor responde a una
interacción directa con su entorno, y al constante esfuerzo por mantener la
supervivencia de la especie humana, que le permite guiar la orientación
cognoscitiva y gene-ración de ideas a la satisfacción de necesidades básicas
que evolucionan junto con el individuo, dando generando la creación de
empresas e iniciativas productivas de todo tipo, siendo esto parte del proceso
natural de la vida del hombre en toda su historia. Se puede agregar que el
ser humano desarrolla una actitud proteccionista o belicista natural
condicionado por el ambiente donde habita, todo generado por el celo al
 75

querer salvaguardar su espacio y las cosas que siente que le pertenecen por
convivir en él.
Más, el cuidado de su territorio lo convierte en un ser conflictivo al tratar
de proteger su espacio, pues, no está dispuesto a compartir lo que le
pertenece con otros seres a los cuales no conoce y teme por la pérdida de lo
que es suyo, la carrera armamentista de las naciones es uno de los negocios
más lucrativos a nivel global para protegerse de los animales salvajes y por
supuesto de los individuos al interior de su especie que deseen usurparle su
poder o pertenencias; son una resultante ideado para conservar su vida y
proteger a los suyos o su territorio con todo lo que ello significa.
El hombre en su condición natural de emprendedor, ha llevado esa
cualidad a un contexto proteccionista, lo que condiciona su comportamiento a
la defensiva de proyectos e ideas, pues no está dispuesto a compartir lo que
le pertenece con individuos que son ajenos a la iniciativa, salvo que esos
individuos puedan cooperar para hacer del emprendimiento una realidad.
Se puede entonces concluir que el enfoque etológico brinda un
acercamiento del comportamiento del ser en el aprovechamiento de los
recursos disponibles en su entorno para explotarlos de la mejor manera, otra
cosa ha sido que en materia de la evolución, dichas casuísticas se hayan
convertido al final en modelos o procesos de negocio de normal desarrollo,
con base en la generación de ideas que buscaban incrementar su bienestar,
satisfacción de necesidades y aumento de riqueza como un proceso normal
del desarrollo.

Auto-concepto

Significa concepto de sí mismo y siempre se ve ligado al concepto de

autoestima. Para Alonso (2003). “El autoconcepto hace referencia al conjunto
de percepciones, imágenes, pensamientos que las personas tienen sobre sí
mismas, el cual integran a dimensiones generales: cognitiva, afectiva, y
 76

conductual” (p.78). Cognitiva cuando hace referencia a lo que piensa de sí

mismo; afectiva, en cuanto a la valoración y afecto hacia sí mismo;
conductual, en cuanto a la manera de comportarse. Y la autoestima es el
conjunto de sentimientos positivos y negativos que el individuo experimenta
sobre sí mismo, siendo el aspecto evaluativo del autoconcepto, en otras
palabras, la autoestima es la valoración que el individuo hace de sí mismo
dependiendo de la autopercepción. Tal como lo veo, el autoconcepto se va
constituyendo a lo largo de la experiencia de vida del sujeto, a través de la
interacción con los demás y a partir de las consecuencias que resultan de
acciones realizadas. Dependiendo de la manera de estructurar el mundo a
través de su experiencia de vida, el autoconcepto será negativo o positivo, lo
cual determinará sus acciones posteriores. En este orden de ideas, dentro
del autoconcepto puede haber otros conceptos más específicos como lo es
la autoeficacia; definido por Bandura (2000) como “la expectativa de
autoeficacia, hace referencia al sentimiento de confianza en las capacidades
propias para manejar adecuadamente ciertos estresores de la vida”. (p.509).
Cuando se habla de autoconcepto se hace referencia al conjunto de
sentimientos, percepciones y valoraciones que un individuo tiene sobre sí
mismo en cuanto persona. Percepciones relativas a uno mismo y que aluden
a las propias características y capacidades, al concepto de uno mismo en
relación con los demás y el medio, a los valores, metas, ideales, percibidos
positiva o negativamente por el sujeto. Se hace referencia a las dimensiones
básicas que definen a la persona, como son: habilidades, rasgos físicos,
rasgos emocionales y afectivos.En suma, es la imagen y valoración que tiene
un individuo de sí mismo, contemplando el conjunto de características y
experiencias por las que pasa.
El autoconcepto, de acuerdo con Ferro (2006), es uno de los más
importantes resultados del proceso socializador y educativo. Proporciona
pautas para interpretar la experiencia; es el marco de referencia sobre la
base del cual se organizan todas las experiencias. El significado y valor de la
 77

realidad dependen, en gran parte, de cómo la persona se ve a sí misma;

según el concepto que de sí misma tenga la persona interpretará la realidad.
Es necesario tener un autoconcepto positivo para una conveniente
adaptación del sujeto, para la felicidad personal y para un funcionamiento
eficaz.
De igual modo, agrega Ferro (Ob. Cit), el autoconcepto no es innato; se
construye y define a lo largo del desarrollo por la influencia de las personas
significativas del medio familiar, escolar y social, y como consecuencia de las
propias experiencias de éxito y fracaso. En otras palabras, desde los
primeros años de su vida, el ser humano va formando el concepto de sí
mismo a partir de sus propias experiencias y de las valoraciones que recibe
de las personas importantes de su medio social, como son los padres,
profesores y compañeros. El niño (a) adquiere las actitudes hacia sí mismo
por medio de un proceso de “imitación”, por el que incorpora a sus propios
esquemas las conductas y actitudes de las personas significativas, e
igualmente, al identificarse con las personas que le son significativas, imita y
hace suyas las características de éstas; va formando un concepto de sí
mismo similar al de las personas que le rodean y que trata de imitar. Ahora
cuando ese niño se convierte en adulto y se incorpora al contexto
universitario, lo hace sustentando sus decisiones y actuaciones con respeto y
consonancia que señalan la forma de como él se mira así mismo, y que se
refleja en su personalidad.
Los padres constituyen la primera fuente de información sobre sí mismo
de que dispone el niño (a), quien necesita recibir información positiva para
poder desarrollar sentimientos positivos hacia sí mismo. Sin embargo, los
padres suministran a sus hijos informaciones y valoraciones negativas con
más frecuencia de la que sería adecuada.
En adición a ello, se tiende a esperar del niño un comportamiento
correcto por el que generalmente no es recompensado ni elogiado; en
cambio, con mucha más frecuencia de la deseada se tiende a las críticas,
 78

comparaciones, correcciones y otras formas de disminuir y minar los

sentimientos de seguridad, iniciativa y competencia. Esto es, si el niño (a) es
más criticado que elogiado irá elaborando un concepto de sí mismo más
negativo que positivo.
Del mismo modo, la escuela tiene una significativa influencia sobre la
imagen que los niños se forman de sí mismos. La larga permanencia del niño
en la escuela condiciona la formación del autoconcepto, sobre todo en los
aspectos académicos y además, proporciona en la mayoría de los casos,
elementos culturales que contribuyen en la formación del concepto de
identidad del niño.
Así mismo, la escuela proporciona el medio no sólo para los aprendizajes
académicos, sino también para el aprendizaje de la conducta social, el
aprendizaje afectivo y de las actitudes, incluidas las que se refieren a uno
mismo. La escuela ofrece, después de la familia, la mejor oportunidad para
probar sus habilidades y ganar el respeto de los demás.
En el ámbito educativo, los estudiantes pasan por muchas y diversas
experiencias y situaciones de éxito y fracaso; el profesor es visto por el niño
como una persona especialmente significativa, porque es quien tiene la
última responsabilidad en la evaluación de sus aptitudes escolares; esto da
al profesor un notable poder de influencia que se reflejará en la formación del
autoconcepto, especialmente del autoconcepto académico.
El autoconcepto académico, señala Ferro (Ob. Cit), es un componente
muy importante del autoconcepto general y esto es de suma importancia,
pues los profesores pueden influir decisivamente en las percepciones,
sentimientos y actitudes que los alumnos van creando hacia sí mismos,
sobre todo cuando esas percepciones se refieren a su capacidad para
pensar y resolver problemas. El papel del centro y de los profesores es de la
máxima importancia para el buen desarrollo del autoconcepto de los
estudiantes. Los profesores pueden crear en el niño una visión positiva de sí
mismo y de su capacidad para las tareas escolares y pueden, también,
 79

contrarrestar la pobre opinión que de sí mismos tienen algunos niños cuando

llegan a la escuela.
El docente ejerce una considerable influencia en el desarrollo del
autoconcepto de los estudiantes, pues está permanentemente
proporcionando información por medio del trato que da a los alumnos, por las
respuestas, por la manera de expresarse y manifestarse, por el modo y
grado en que los acepta, confía y apoya y por las valoraciones y juicios que
hace de ellos. Las informaciones evaluativas de los adultos llevan en muchos
casos una carga moral, de modo que se crea en el niño una conciencia de
ser “bueno” o “malo” según los casos. El que se desarrollen o no para la vida
adulta sentimientos de competencia, capacidad y eficacia, en parte, va a
depender de los éxitos o fracasos académicos que se cosechen en los años
escolares. Esto es, el concepto que el estudiante tiene de sí mismo como tal
condiciona toda su actividad escolar y/o académica, sus expectativas, sus
niveles de motivación, sus aspiraciones, sus esfuerzos y hasta su
desempeño. Por tanto, un autoconcepto positivo será la mejor base que
puede tener el estudiante para llegar a alcanzar el éxito en los escenarios de
aprendizajes, pues, fortalece su sentido de identidad y le da seguridad
cuando se dispone a convivir socialmente con los otros actores sociales del
contexto universitario.
Ciertamente, representan un papel muy importante los factores
madurativos, sociales e intelectuales, pero también y no menos importantes
son las actitudes del estudiante hacia sí mismo, hacia su capacidad para
triunfar en los estudios. El éxito o el fracaso son consecuencia de un
conjunto de factores, que implican al alumno en su totalidad como persona.
La vida en la escuela permite al niño situarse en el grupo de iguales,
compararse, ver en qué es mejor y en qué es peor, cuál es su lugar en los
distintos campos de la vida escolar y social. Debe demostrar su valía y
capacidad; el fracaso en la relación con los iguales, generalmente de la
misma edad y características, afectará al desarrollo del autoconcepto.
 80

Por otro lado. el estudiante compara su nivel de rendimiento con los

niveles de rendimiento de otros en la clase y, en la medida que los resultados
de esa comparación son favorables, su autoconcepto resulta acentuado,
pero si la comparación es desfavorable su autoconcepto puede quedar
disminuido. La adolescencia es la etapa en la que el autoconcepto se perfila
y define de modo tal que el individuo se identifica como ser singular, diferente
de los demás. En este sentido, las experiencias van siendo más intensas y
se aproxima a la vida y responsabilidad adultas, el adolescente va
adquiriendo un mejor conocimiento de sí mismo, se forma una opinión más
ajustada de su personalidad y se preocupa por conocer los rasgos que le
definen. Nos encontramos en esta etapa con un problema fundamental, la
búsqueda de la propia identidad. La maduración física que tiene lugar en
estos años hace que el adolescente se centre en la imagen de su cuerpo.
La nueva imagen corporal marca las relaciones con los compañeros de
ambos sexos, siendo el autoconcepto de su realidad física una de las claves
de su integración en el mundo de su grupo de iguales. Esta imagen de su
realidad corporal contribuirá decisivamente a la valoración de sí mismo y a la
afirmación de su identidad. El medio escolar juega, igualmente, un papel muy
importante en la formación del autoconcepto en la adolescencia pues pone a
prueba los talentos y capacidades del adolescente; los resultados afectan al
autoconcepto, que a su vez condicionará las expectativas de éxito social y
los intereses y aspiraciones profesionales. El tipo de estudios y la profesión
que elige el adolescente tendrá que ver con la imagen que como estudiante
tiene de sí mismo.
Sobre la base de todo lo expuesto, se puede decir que el autoconcepto
comienza a perfilarse en los primeros años de la vida y que sufre cambios
cuantitativos y cualitativos a lo largo del desarrollo. Estando los diversos
elementos constitutivos del autoconcepto sometidos a numerosas
fluctuaciones con la edad y condicionados a las valoraciones, evaluaciones y
juicios que emiten las personas relevantes y significativas para el niño o
 81

adolescente. El ayudar a nuestros niños a desarrollar un buen autoconcepto

es una de las tareas más importantes de la paternidad y de la escuela. El
niño con buen autoconcepto tiene muchas probabilidades de ser un adulto
feliz y exitoso. Un autoconcepto positivo es un factor importante en el ajuste
emocional y social.
Por otra parte, un autoconcepto negativo produce un comportamiento
inseguro y desconfiado ante el mundo, pues, las crisis de identidad y la
incertidumbre de sí se pertenece o no a un contexto social, son situaciones
que desorientan significativamente a las personas.

La comunicación y las organizaciones sociales

La comunicación es un proceso sumamente importante en la vida

cotidiana, que no puede dejarse de lado cuando estudiamos los diversos
procesos conductuales que ocurren dentro de una organización. Es de
hecho, un acto de talento natural que esta con el ser humano desde su
nacimiento. Al respecto, Gilbert (2006), refiere que:
La comunicación organizacional es un sistema ágil, fluido, de
informaciones claras, completas, precisas para que las personas
se sienta oportuna y suficientemente informads, de modo que
satisfaga su necesidad de saber como andan las cosas y se
destruya la ambigüedad que caracteriza el rumor (p.78).

Para Reyes (2008), “las habilidades en comunicación pueden ayudar a

abrir una puerta, rescatar de situaciones difíciles a los individuos, a ayudar a
cerrar tratos y ascender en escala jerárquica en otras” (p.30). En el mismo
orden de ideas, Siliceo (Ob. Citi), señala que “cuando dos o más personas
hablan se dice que hay una relación de comunicación esta relación es el tipo
de comunicación, que los individuos realizan la mayor parte del tiempo”
(p.65).
De acuerdo al argumento anterior, la comunicación es la forma más
 82

primaria directa y personal, pues, esta ofrece las oportunidades de que las
personas compartan ideas, permite no solo la comunicación a través de las
palabras sino también con gestos y movimientos, que además forman parte
del lenguaje humano.
Desde la visión de Socorro (2009), la comunicación “es un intercambio
de ideas y opiniones en la cual es necesario no solo formar con exactitud,
sino también escuchar con atención” (p.250). Tomando en consideración las
premisas de este autor, la comunicación no es solo una herramienta que se
utiliza para dar a conocer las ideas sino una habilidad que busca la
participación de todos los integrantes en la solución de problemas. Pienso
además que la comunicación es una transformación de doble vía de mensaje
que involucran aspectos de la vida diaria, en la discusión de criterios que
conllevan al establecimiento de conductas en dirección al logro de objetivos
trazados.
De allí que considero que la comunicación como proceso humano es un
elemento indispensable para dar lugar a la cotidianidad y dicha cotidianidad
se expresa mediante la convivencia social de los seres humanos
colectivamente. Por otra parte, la primera consideración en la comunicación
es determinar el propósito exacto en función de la respuesta del receptor.
Rivera (2009), identificaron cuatro principales objetivos del proceso
comunicacional en las organizaciones:
- Aumentar la aceptación de las reglas por las personas de las
organizaciones sociales al permitir discutir actitudes, resolver ambigüedades
respecto a sus puestos, y arreglar conflictos entre los grupos y los individuos.
- Obtener mayor dedicación a los objetivos organizacionales, motivando,
controlando y evaluando el desempeño de los miembros de los grupos. La
comunicación es la principal herramienta del líder para persuadir a los
seguidores y obtener su cooperación. Asignar tareas, emitir órdenes, elogiar
el desempeño y criticar los errores implica cierto grado de comunicación
efectiva.
 83

- Proporcionar los datos necesarios para tomar decisiones. La

comunicación es una función vital de la información para resolver los
conflictos sencillos o complejos y tomar decisiones precisas para influir de
manera positiva en el desarrollo organizacional. El énfasis para este objetivo
está en la exactitud tecnológica y en las actividades del procesamiento de la
información que aumenten la producción en las operaciones, más que en la
orientación emocional o por corazonadas.
- Clasificar las responsabilidades de tarea, identificar los roles de autoridad
y fijar responsabilidades para el desempeño. Los organismos, programas de
información y los procedimientos estándar de operación intentan encausar
las decisiones y proporcionar un conducto formal de comunicación para el
control educativo en las instituciones.

Las Estructura Sociales

En nuestra cotidianidad podemos observar que todo lo que hacemos nos

relaciona cono otras personas, lo hacemos con algún fin, nos brinda algún
beneficio, nos hace cumplir roles. En fin, todo lo que hacemos, lo hacemos
estructuradamente, aun sin darnos cuenta, nuestra forma de ser y conocer,
nos pone inmerso en un proceso que permanentemente es estructurante.
Esto es, la estructura social es el conjunto de las modalidades de
organización de un grupo social y tipos de relaciones existentes en el interior
y entre los diversos ámbitos de toda sociedad (parentesco, político,
económico, religión, etcétera).
Así mismo, se refiere al hecho de que las sociedades no están formadas
por acciones aleatorias sino que tienen un carácter estable, organizado. Es
por ello que vemos como la estructura de toda sociedad está supeditada a
las regularidades auto-adyacentes que miden las relaciones sociales en las
que la gente se ve inmersa.
No obstante, las sociedades sólo tienen pautas de organización distintas
 84

en tanto la gente repite regularmente actividades en diferentes contextos en

la vida social y lo importante aquí es como se ve impactada la dimensión
humana del hombre; pues, los rasgos estructurales de la sociedad tienen una
gran influencia en nuestro comportamiento como individuos; al mismo
tiempo, en nuestras acciones recreamos y en alguna medida también
alteramos aquellas características estructurales.
En este sentido, para mí la estructura social se puede representar como
un cuadro con dos ejes, uno horizontal y otro vertical, en los que se
encuentran los distintos aspectos de la realidad social: la política, la
economía, la religión, la familia, la cultura, la ciencia, los medios, el derecho,
el deporte, la salud, etcétera. El cruce entre ambos ejes produce un
sinnúmero de combinaciones, por ejemplo, entre política y religión, entre
política y deporte, economía y derecho, economía y cultura, etcétera. Esos
entrecruzamientos son tema para el análisis sociológico. Visto así por
ejemplo, no se puede dudar de que el deporte (las olimpiadas), tenga una
dimensión política (su relación con el nacionalismo), pero también tiene una
dimensión económica (el impacto de la publicidad en el deporte, los medios).
Casi todas las casillas resultantes de esos cruces conforman una parte
importante de la realidad social que merece ser estudiada y que en otras
disciplinas sólo se analiza de pasada, sin tener en cuenta el entramado
social en su totalidad y sin utilizar una perspectiva comparad. Si esto es
cierto para el deporte, cuanto más para la religión, la familia, la cultura o la
ciencia.
De allí que entre todos estos fenómenos hay relaciones recíprocas, que
en unos casos son más dominantes que en otros. En algunos casos la
economía aparece como dominante o condicionante, en otros la política. Si
situamos las realidades sociales (o factores) que consideramos más
determinantes en el eje vertical y las que consideramos dependientes en el
horizontal, podríamos comparar casos situados en casillas distintas.
Tal como lo veo, ese mundo de interrelaciones constituye una compleja
 85

urdimbre, que todos conocemos como la sociedad, la cual, como pudimos

entender en los argumentos anteriores, es una estructura social formada pro
relaciones y conexiones humanas.
Para la sociologa Suzane keller, (2008), toda estructura social y la
sociedad misma, resulta de combinaciones, interacciones, modificaciones y
alteraciones que produce el ser humano en su permanente búsqueda de
satisfacer sus necesidades humanas. Esta búsqueda, señala la misma
autora, constantemente esta definiendo las dimensiones y los escenarios de
toda estructura social y es aquí donde y opinión se cruza a manera de
coincidencias con la postura de Keller (Ob. Cit). En este orden de ideas, la
siguiente ilustración me permite más claramente describir, representar e
identificar esas dimensiones y escenarios que nos motivan, no solo a
pertenecer a estructuras sociales particulares y diversas en nuestro diario
accionar, sino también, a irlas modificando, cambiando, alterando y
ajustando a nuestras propias necesidades de convivencia social, empleando
como base nuestra propia capacidad de estructurar lo que vemos y
escuchamos con lo que sabemos y con la forma como nos comportamos.

Cuadro 1

DIMENSIONES Y ESCENARIOS DE LA ESTRUCTURA SOCIAL

Condicionantes - Biológicos, ambientales y demográficos
Instancias - Económicos, materiales, tecnológicos
De Orden
Niveles - Políticos, institucionales, jurídicos
Infraestructuras - Culturales y sociales
Sistema Agentes: Posiciones, estrategias y deseos
Redes De producción: Economía, gestión y Acceso a
recursos, transformación del Medio, distribución
Relaciones
y consumo
Individuo/sociedad De socialización: Educación, valores,
Información, conocimiento, control
Desigualdades Jerarquización De poder: Influencias. Toma de decisiones.
Criterios Políticos, económicos, culturales y sociales.
Conflictos Individuales y colectivos
 86

Actores Sociales
Doméstico Familias, Redes Informales.
Comunitario Vecindad, Municipio, Escuela, Salud y Servicios.
Escenarios
Económico Producción, distribución y consumo.
Político Entidades públicas y privadas
Estructural Relación dialéctica entre condicionantes,
Análisis
escenarios y actores.
Fuente: Keller (2008).
La estructura social como orden: condicionantes

- Los condicionantes biológicos: La densidad demográfica, la

influencia del entorno, la adaptación al medio, etcétera.
- La base histórica y económica: La producción, gestión, distribución y
consumo de los recursos.
- La estructura política: La distribución del poder, entendido como
capacidad de influencia y toma de decisión.
- El sistema social: La estructura social considerada como organización
de las posiciones sociales (status/rol).
- Economía, política, fuerzas armadas: El entramado o complejo
militar-industrial.
- La sociedad de la información y el nuevo orden: Educación, medios
de comunicación, nuevas tecnologías, redes sociales.

La estructura social como sistema de relaciones (producción,

Socialización y poder)

Las relaciones de producción son aquellas prácticas sociales

desarrolladas por Las clases sociales respecto al diseño y ejecución de las
dimensiones que implican los procesos de producción, intercambio,
distribución y consumo de bienes y/o Servicios que se condensan y
desarrollan en diversas empresas y mercados que Constituyen los
específicos escenarios espaciales y temporales de interacción.
 87

Las relaciones sociales de producción están mediadas por la propiedad

privada en Tanto forma que articula la variable vinculación que se establece
con las Condiciones de existencia (medios de producción y de consumo,
tanto materiales Como simbólicos) y por la intervención reguladora de
instancias normativas y Agrupaciones de intereses transversales.
En las relaciones sociales de producción sus específicos resultados
(productos, condiciones de trabajo y modo de vida) se constituyen en forma
de mercancía y están abocados a la consecución de plusvalía.
Las relaciones de socialización tienen como fin la adecuación de los
individuos al sistema social, cultural, político y económico. Constituyen un
conjunto de prácticas interactivas mediante las cuales, bajo la acción
conformadora de experiencias y sabidurías adquiridas con determinados
Agentes sociales (familia, sistema educativo, grupo de iguales,
comunidad, Instituciones, asociaciones, etcétera) que operan en función de
determinados.
Contextos de pertenencia y/o de referencia. A través de distintos
procesos (de adquisición, de integración, de adaptación y, en su caso, de
resocialización) y mecanismos (de aprendizaje y de interiorización), los
individuos incorporan y reproducen aquellos elementos socioculturales
(valores, principios, normas, usos, modelos, costumbres, símbolos,
conocimientos, ideas, creencias, habilidades, etcétera) que les permitirán
desarrollar una variada y compleja gama de formas de actuar, pensar y
sentir, más o menos formalizadas y relativamente sistemáticas, que sirven
para constituirles en miembros de una colectividad particular y diferenciada.
Las relaciones de poder son el conjunto de interacciones por las que se
Estructuran y dirigen las prácticas de unos actores por otros. Es un modo
de acción que interviene sobre las acciones de otros y su campo de
posibilidades en términos de influencia unívoca, no recíproca. Se basan en el
principio de la legitimidad y, en última instancia, se fundamentan en la
Violencia física o simbólica.
 88

La estructura social como desigualdad

La desigualdad social se observa en términos de clases sociales,

sistema de género y grupos étnicos. El criterio básico es la ubicación
jerárquica de los individuos y los grupos sociales en el tejido social y
asociativo. Entre los criterios económicos de jerarquización tenemos:
- Las fuentes de ingresos;
- Los Niveles de ingresos;
- La cualificación técnica y profesional;
- El acceso a los recursos;
- El Nivel de consumo.
Entre los criterios culturales están: el nivel educativo adquirido; la
valoración social de las ocupaciones; la cultura dominante; la división del
conocimiento según sexos, grupos étnicos, etcétera; la procedencia
geográfica, social o étnica; la capacidad de influencia económica, mediática y
política; 7) la orientación (y práctica) sexual; 8) el acceso a la creación.
Son criterios políticos de desigualdad: la distribución del poder; la
capacidad de influencia, en términos cuantitativos y cualitativos; el acceso a
las instituciones; la estructura de clases; el sistema de género.

Escenarios sociales (doméstico, comunitario, económico y político)

El escenario doméstico se constituye como un agente de socialización

primaria encargado de la asimilación de roles y la conformación de la
personalidad de los individuos que constituyen la familia.
En este sentido, la esfera doméstica es un lugar de relaciones, de
decisiones y de conflictos, ya que no está exenta de desigualdades, así
como de influencias del medio externo. El escenario doméstico es también la
unidad de consumo y de ayudas. Es su función Económica básica.
 89

Desde el punto de vista cultural, se trata de un espacio en el que se

regula y controla la afectividad y sexualidad, así como el lenguaje, el
conocimiento, las costumbres, los hábitos y las habilidades. La esfera
doméstica tiene como función social principal la asignación, por adscripción,
de status y de clase, así como la función socializadora ya mencionada. Es el
lugar también de la protección (sobre todo de los menores, enfermos,
desempleados y de las personas mayores). No está exento, por tanto, de
relaciones de poder. Se hace visible en dicha esfera institucional la división
sexual del trabajo y del conocimiento (y de la toma de decisiones familiares),
así como cierta jerarquización interna, tomando como criterio de
diferenciación, además del sexo, la edad y la ocupación.
En el escenario comunitario es donde se canalizan intereses y
necesidades personales. Otorga identidad, información, formación y acción.
Ubica, capta y enlaza al individuo con la sociedad. Es también el lugar en el
que se crea y consolida una red de servicios sociales, Sanitarios y
educativos amplia. La distancia social se hace visible en el escenario
comunitario.
Es el lugar donde se inicia (o se restringe) la participación ciudadana. Es
también un espacio, una esfera institucional plena de jerarquías, de
relaciones sociales de poder. Esto se oberva, por ejemplo, en la toma de
decisiones (en el Barrio, en la comunidad, en la escuela). En la división del
trabajo y del conocimiento con los mismos criterios señalados en el ámbito
doméstico: ocupación, género, grupo de edad, al que cabe añadir la
procedencia étnica o cultural y, cómo no, la clase social.
La esfera productiva ubica a las personas y a los grupos sociales
respecto al acceso a los recursos financieros y materiales. Dentro de él, el
trabajo es un instrumento para acceder a otros recursos (alimentación,
vivienda, entre los básicos; ocio, tiempo libre, información, entre los
discrecionales), al tiempo que constituye una mercancía más.
Tiene por misión cubrir y garantizar el acceso a las necesidades
 90

primarias de la población a través del mercado y otros mecanismos de

distribución. Es el escenario de las relaciones de producción, gestión,
distribución y consumo de Los recursos y productos, es el escenario de las
clases sociales. Las relaciones de Poder vienen determinadas en esta esfera
institucional por la propiedad, la gestión Y el acceso a los medios
productivos. Es la esfera donde predominan las instituciones privadas, sobre
todo las empresas y La banca. Las relaciones de poder son más visibles,
manteniendo y, en su caso, reforzando, los Criterios de jerarquización ya
descritos, destacando el de la propiedad y la ocupación.
El escenario político está constituido por el poder y el marco
institucional de las relaciones entre entidades, y entre entidades y la
ciudadanía. Es la esfera de las instituciones públicas. Es el lugar de la toma
de decisiones y las influencias, por lo que también hay que tener en cuenta
las distinciones de clase, de género, de edad, de cultura, de procedencia,
como ejes propios de desigualdad así como de posicionamiento respecto a
las entidades.

La Universidad Venezolana de hoy. Un contexto para la convivencia

social y la transformación

Se denomina universidad del latín universitas, al establecimiento o

conjunto de unidades educacionales dedicadas a la enseñanza superior y la
investigación teniendo como misión el compromiso social donde los seres
humanos tengan la capacidad de reflexión, libres y con voluntad de acción
para responder a los valores constitucionales, morales y de educación. La
universidad venezolana data desde hace más de 200 años naciendo con la
Universidad Pontificia en la época de la colonia hasta convertirse en
Universidad Central de Venezuela después de la independencia. Unos años
después es fundada la Universidad de los Andes, en 1891 es fundada La
Universidad del Zulia que a los trece años de funcionamiento es cerrada por
 91

un zarpazo de la dictadura de Cipriano Castro en 1994 y no es hasta el de

Octubre de 1946 cuando es reabierta por la Junta Revolucionaria de
Gobierno presidida por Rómulo Betancourt, luego de las diligentes gestiones
del ilustre zuliano Jesús Enrique Lossada.
Las demás universidades han sido creadas durante los siguientes 50
años hasta nuestros días. La autonomía universitaria establecida en 1958
por el gobierno de transición de la naciente democracia, se establece con
rango constitucional en la constitución de 1999. Así mismo, la universidad es
por excelencia una institución académica, científica, humanística y
tecnológica, abierta a todas las corrientes del pensamiento como necesidad
básica para la discusión y el enriquecimiento continuo del conocimiento. La
universidad venezolana de finales del siglo XX y comienzo del XXI, enfrenta
dos tipos de situaciones que están íntimamente relacionadas; en primer
lugar, están los problemas internos tradicionales, asociados con la
gobernabilidad institucional, la democratización del acceso a la universidad,
el desempeño del profesorado, la calidad y pertinencia del egresado, el
desarrollo de la investigación, la pertinencia de la extensión y la eficiencia
administrativa.
En segundo término, están un conjunto de factores externos que
plantean nuevos retos a la universidad; ellos son: la globalización económica,
la sociedad del conocimiento y la revolución de la información y la
comunicación.
La gobernabilidad en la universidad puede ser entendida como la
percepción que tiene el colectivo sobre la pertinencia y convergencia de las
acciones y decisiones instrumentadas por los sectores de poder,
legítimamente constituidos, en dirección al logro de la misión institucional, de
acuerdo con las expectativas de la comunidad interna y de la sociedad en
general. Algunos autores han identificado las siguientes dimensiones de este
constructo: eficiencia, co-gobierno, eficacia y autonomía (Pérez de Roberti,
2001).
 92

La gobernabilidad es una variable discreta que puede ser expresada en

tres niveles o categorías (bajo, moderado y alto). Un nivel bajo de
gobernabilidad supondría una gran anarquía entre los actores institucionales
para la toma de decisiones, desobediencia a la normativa legal vigente, logro
parcial de la misión y con bajo nivel de calidad e insatisfacción de las
expectativas por parte de la comunidad. A tal efecto, se justifica la
importancia que imprime la gobernabilidad universitaria.
Por el contrario, un alto nivel de gobernabilidad implicaría consenso entre
los actores para instrumentar las acciones y decisiones, respeto a la
normativa vigente, logro de la misión institucional con calidad y alta
satisfacción de las expectativas de la comunidad. Finalmente un nivel
moderado de gobernabilidad implicaría situaciones intermedias entre los dos
extremos antes mencionados. Pérez de Roberti (Ob. Cit), considera que
existen tres tipos de factores asociados con los conflictos de gobernabilidad
en las universidades nacionales, a saber: (a) factores intra-universitarios,
representados por los grupos de poder, de presión o de interés interno,
redefinición del marco legal de la autonomía y adecuación de la normativa
legal a los tiempos actuales; (b) factores derivados de la relación
interinstitucional, tales como los conflictos de carácter sindical de alcance
nacional; y (c) factores externos, como son: los conflictos con el gobierno
central, en relación con los ajustes salariales. Ella encontró en su estudio
que, en el caso particular de la UCLA, existe un nivel de gobernabilidad
moderada o aceptable.
No existen datos evaluativos confiables que nos permitan clasificar las
universidades nacionales en función de sus niveles de gobernabilidad; no
obstante, apreciamos bastante heterogeneidad al respecto.

Democratización del Acceso a la Universidad

A partir de la década de los años 60, se observa un acentuado

 93

crecimiento de la matrícula universitaria, en el contexto de una política de

ampliación de oportunidades educativas extensivas a todos los estratos de la
población, lo cual respondía, por una parte, a la exigencias de consolidación
de un nuevo proyecto político de carácter democrático representativo y, por
la otra, a la reorientación de la estrategia económica en el marco del proceso
de modernización del país (Hung y Gamus, 1988).
Sin embargo, se observa, especialmente, a partir de la década de los
años 70, que esta tendencia creciente de la demanda de educación superior
ha continuado aumentado considerablemente, muy por encima de la oferta,
hasta llegar a generar la crisis recurrente del cupo universitario que se
aprecia anualmente en el país. Da la impresión que ha existido poco interés
en los gobiernos de turno y en el sistema universitario mismo para ofrecer
una solución adecuada y definitiva al problema. Hoy por hoy, la universidad
es un medio de inclusión social, más humanística que nunca, que reúne las
características de la universidad global, o esa menos disciplinar y más
integral como la que requiere el país de manera urgente e ingente.

Desempeño Docente del Profesorado

Como se desprende de la evolución histórica de la universidad

venezolana, el énfasis fundamental de la acción universitaria ha estado
primordialmente centrado en la actividad docente orientada hacia la
formación de recursos humanos profesionales, cuyos niveles de calidad y
pertinencia social son variables, de acuerdo con el tipo de universidad y
carrera.
Algunos de los problemas que se observan en el desarrollo de la función
docente, en la mayoría de las universidades públicas, son: (a) en el ingreso
del personal: no siempre seleccionan los mejores profesionales para el
ejercicio de la docencia, ya que en muchos casos los criterios no académicos
pesan más, en el momento de la decisión del jurado, que los requerimientos
 94

formales exigidos por la normativa universitaria; (b) la falta de programas de

formación continua, especialmente en campo pedagógico, lo que trae como
consecuencia un exagerado énfasis en la enseñanza tradicional, centrada en
el profesor como fuente del conocimiento; también ello se refleja en los
métodos de evaluación, los cuales parecieran estar más orientados a aplazar
al estudiante que a determinar lo que éste realmente ha aprendido y a
identificar sus posibles problemas en el proceso de aprendizaje; (c) falta de
transparencia en el proceso de ascenso del personal docente: en muchos
casos este proceso es viciado y de antemano se sabe si el postulante
ascenderá o no, dependiendo de sus conexiones con los grupos de poder en
la universidad; y (d) falta de un programa de evaluación, que permita
determinar la calidad del desempeño del profesor, así como sus necesidades
de capacitación. El resultado de la evaluación docente podría servir como
criterio para tomar decisiones sobre la remuneración diferencial del
profesorado, diseñar programas de capacitación, para el mejoramiento
continuo del personal docente o para excluir de la universidad a aquellos
docentes incompetentes.

Calidad y Pertinencia del Egresado

El perfil del egresado de la universidad venezolana varía en calidad y

pertinencia dependiendo del tipo de universidad y del área del conocimiento
del que se trate. Hay universidades cuyos egresados son altamente
demandados en el contexto nacional e internacional en carreras de corte
tecnológico (ingeniería electrónica, de computación, de telecomunicaciones),
lo cual habla por sí mismo de los niveles de calidad y pertinencia del
egresado. No obstante, esa no pareciera ser la situación en que están la
mayoría de las universidades. Antes, por el contrario, la impresión que se
tiene es que el nivel de calidad es moderado con tendencia a deficiente y en
muchas oportunidades con limitada o ninguna pertinencia social.
 95

En el caso de los egresados en educación, por ejemplo, se sabe que un

alto porcentaje de ellos tienen serias deficiencias en el dominio de las
herramientas básicas de la cultura, como son la comprensión de lectura y
expresión oral y escrita. Esta situación reviste una altísima gravedad, por el
efecto exponencial que tiene, si tomamos en cuenta que son estos
profesionales quienes tendrán en sus manos la formación básica de los niños
venezolanos del presente.
El Desarrollo de la Investigación

La incorporación de la investigación en la universidad venezolana se

desarrolla, de maneara progresiva, a partir del año de 1936, cuando se inicia
un proceso de creación de centros e instituciones de investigación
especializados, particularmente en la Universidad Central de Venezuela, y se
formaliza la actividad de investigación mediante el establecimiento de
normativas específicas que rigen esta función universitaria.
La concepción de la investigación en la universidad, está orientada por
un doble propósito: (a) mejorar de la calidad académica global, por la vía de
la auto-evaluación institucional, en la cual la universidad se investiga a sí
misma; y (b) crear nuevos conocimientos que serán enseñados, divulgados o
utilizados en la resolución de problemas de las propias instituciones o de
otros sectores de la sociedad.
La instrumentación y logro de los anteriores propósitos investigativos
genéricos de la universidad, presenta limitaciones importantes en el contexto
de la universidad latinoamericana, entre otras razones, por la ausencia de
una cultura investigativa, apoyada en una visión compartida del valor
estratégico de la investigación científica para el desarrollo sustentable del
país. La falta de consenso, entre los miembros de la comunidad académica,
acerca de la orientación que debe tener la actividad investigativa en la
universidad genera dos tipos de problemas:
1. En relación con los criterios para establecer las prioridades de
 96

investigación. Al respecto, se pueden apreciar dos tendencias claramente

definida: (a) de orientación academicista, según la cual la investigación debe
responder a los genuinos valores e intereses de la comunidad científica,
representada por los profesores; y (b) de orientación utilitarista, la cual
plantea que la investigación debe responder a las necesidades del entorno
regional y nacional.
2. En relación con los criterios para asignar los recursos financieros para
la actividad de investigación. En este caso, también se pueden apreciar
diferentes posiciones en conflicto. Para algunos, la asignación de recursos a
la investigación debe ser mínima y su acción fundamental debe estar referida
a la docencia (pregrado y postgrado) y al cumplimiento de los ascensos que
exige el escalafón. Para otros, la asignación de recursos a la investigación
debe ser paritaria con la de docencia y su acción se concibe tan
trascendental que se la confunde con la razón que justifica la existencia
misma de la universidad.
Con respecto a lo anterior, se observan variantes en cuanto a la
localización de la investigación en la estructura académica y el grado de su
especialización; por ejemplo, algunos consideran que la función de
investigación es inherente a la naturaleza del cargo de profesor universitario,
en consecuencia, todos los docentes deben distribuir su tiempo de trabajo de
tal manera que puedan atender, por igual, desde su Departamento o
Cátedra, todas las funciones académicas (docencia, investigación y
extensión). Otros piensan que la investigación es una función altamente
especializada que requiere de un entrenamiento especial y una dedicación
casi exclusiva de los docentes en los centros e institutos creados para tal fin.
En el caso venezolano, los dos enfoques anteriores coexisten por
separado o de manera combinada. No obstante, se observa la presencia de
dificultades ideológicas, conceptuales y de tipo metodológico que impiden o
hacen más laboriosa la planificación de una política de investigación,
particularmente en lo que se refiere a la definición y al establecimiento de un
 97

orden de prioridades para la asignación de los recursos.

Por otra parte, se aprecian, también, posiciones divergentes en torno a la
intensidad, localización y grado de especialización de la actividad
investigativa, entre las diferentes instancias involucradas en el proceso de
investigación universitaria, como son: la dirección del subsistema de
educación superior, los Consejos Universitarios, los investigadores y la
comunidad de profesores. Los planteamientos anteriores nos permiten
enfatizar la obligación que tiene la universidad de desarrollar la actividad
investigativa en equilibrio e interacción con las demás funciones académicas
que están establecidas en el Artículo 3 de la Ley de Universidades (1970).
Dicha actividad debe estar orientada tanto en función de las necesidades
internas de la institución como en consideración a las necesidades del
desarrollo económico-social, científico-tecnológico y ecológicamente
sustentable del país.
Ello justifica la asignación de suficientes recursos, por parte del Estado,
para el fortalecimiento y consolidación de dicha actividad. Esto debe ir
acompañado de un programa de supervisión y evaluación permanente de la
calidad, productividad y pertinencia de la investigación, a fin de tomar
decisiones oportunas en relación con su mejoramiento continuo. No
obstante, en Venezuela la asignación de recursos presupuestario a las
universidades es otra realidad, es la realidad propia de la economía
venezolana, en la que los planes sociales y de la educación superior no
reciben la inversión requerida para llevarlos a cabo en su totalidad.

Los nuevos retos de la universidad

Las nuevas realidades asociadas a la transición hacia el tercer milenio en

el que se debe desempeñar la Universidad, se caracteriza por procesos de
cambios acelerados e incertidumbre en todos los órdenes del acontecer
humano, donde quizás se cuente con todo, menos con un guion o una guía,
 98

es decir, es un proceso transitorio totalmente incierto. En esta etapa de

transición la universidad debe atender tres retos fundamentales, a saber:
frente al fenómeno mundial de la globalización, ante la preeminencia del
conocimiento como recurso fundamental para impulsar el desarrollo y frente
a la revolución de la información y la comunicación. No sin dejar de
considerar la importancia educacional del planeta.

El Fenómeno de la Globalización

La globalización (o mundialización, como prefieren decir los franceses),

puede ser entendida como un proceso particular de interrelación e
integración progresiva de los países, a nivel planetario, producto del nuevo
orden económico internacional y de la revolución de las tecnologías de la
información y la comunicación, con el propósito de intercambiar bienes y
servicios, tratando de unificar no solo formas de convivencia, sino también
aspectos formales como el lenguaje y el conocimiento. La globalización es
una manifestación, en grado sumo, del principio del libre comercio de la
teoría económica del neoliberalismo, según la cual las relaciones
comerciales, expresadas mediante la relación de la oferta y la demanda de
bienes y servicios, sólo las regulas el mercado. Se asume que todos los
países pueden competir en igualdad de condiciones.
Al respecto, existen dos posiciones contrapuestas. En primer lugar, están
los optimistas, quienes tienden a acreditar la idea de que la desregulación de
los intercambios comerciales y la total libertad de mercado, producirán,
inevitablemente, un mejoramiento universal del nivel de vida y darán lugar a
sociedades más justas para todos.
Visto así, esta es la visión de los países industrializados, tales como:
USA, Unión Europea y Japón. Por otro lado, están quienes tienen serias
dudas sobre las supuestas bondades de la economía globalizada. Al
respecto, Cassen (1997), señala que lejos de reducir las desigualdades, la
 99

globalización de los intercambios las acrecienta, tanto entre naciones, como

dentro de ellas. Este autor agrega que en los llamados países ricos, nadie
discute la cada vez mayor polarización de los ingresos y de la riqueza, la cual
se produce incluso dentro de los mismos países.
Pese a que de la globalización se ha destacado fundamentalmente su
dimensión económica, dicho fenómeno no se agota en las relaciones
comerciales abiertas, sin fronteras entre los países, sino que trasciende a lo
político, social y cultural entre los mismos.
Por su parte, Mato (1995) considera que la globalización contribuye al
aumento y diversificación de los flujos migratorios; difusión del uso de nuevas
tecnologías de procesamiento de textos, imágenes visuales y sonidos;
densificación de las redes de comunicación de datos y de los medios de
difusión masiva de información; nuevas redes mundiales de relaciones
gubernamentales y no gubernamentales; mercantilización de símbolos
étnicos; politización global de la etnicidades y del ecosistema.
Pese a lo evidentemente controversial del fenómeno de la globalización,
ella está en proceso y, todo parece indicar que no se trata de una moda o de
un hecho pasajero, sino que llegó para quedarse y cada vez que avanza se
complejiza más. Ella existe y es independiente de que nos guste o no. Así
mismo, es necesario concientizarnos de su presencia, aprovecharnos de sus
ventajas para avanzar en nuestro proceso de desarrollo y anticipar las
soluciones adecuadas a los aspectos indeseables de la misma, los cuales no
se pueden obviar.

La Sociedad del Conocimiento

La etapa de transición que hemos estado vivenciado desde finales del

siglo pasado ha sido percibida por distintos autores desde diferentes
ángulos, lo cual ha llevado a identificarla con diferentes denominaciones, Así,
en el aspecto filosófico-cultural, ha recibido el nombre de postmodernidad
 100

(Lyotard, 1984), en cuanto a la evolución de la sociedad mundial y el

desarrollo tecnológico, Toffler (1995) la ha llamado la época de la Tercera
Ola; mientras que otros han enfatizado el aspecto productivo, como es el
caso de Drucker (2004), quien ha bautizado este período histórico de la
humanidad como sociedad postcapitalista o sociedad del conocimiento.
Con la denominación de sociedad del conocimiento se quiere reconocer,
en esta época, la importancia de desarrollar la habilidad de poder procesar
información, integrarla significativamente a la estructura previa de
conocimiento a fin de generar nueva información y resolver problemas de
diferentes naturalezas. Así mismo, los expertos en planificación económica,
consideran que el desarrollo económico está cada vez más asociado a la
habilidad de un país para adquirir y aplicar conocimientos técnicos y
socioeconómicos. En tal sentido, consideran que las ventajas comparativas
de los países cada vez provienen menos de la disponibilidad de recursos
naturales en abundancia y de la mano de obra barata, y cada día más de las
innovaciones tecnológicas y del uso competitivo del conocimiento.
En este orden, Samil (2001) considera que “hoy en día, el desarrollo
económico es tanto un proceso de acumulación de conocimientos, como de
acumulación de capital. Se estima que las compañías dedican un tercio de
sus inversiones a intangibles basados en conocimiento, como capacitación,
investigación y desarrollo, patentes, licencias, diseño y mercadería” (p. 3).
Drucker (2004) ha insistido en la necesidad de prestar atención a la
productividad del conocimiento, llegando a considerar que éste constituye la
única ventaja competitiva real de las empresas. De allí que sostenga que “el
aporte más importante que la gerencia necesita hacer en el siglo XXI es,
análogamente, elevar la productividad del trabajo del conocimiento y de
quien trabaja con él” (p. 191).
Todo lo anterior deja claro que hoy no es el dinero ni las propiedades
físicas las que transfieren al hombre el poder, sino más, tiene poder aquel o
aquellos que poseen conocimientos, que dominan acervos de conocimiento,
 101

que basan sus decisiones en la tenencia y transferencia de la información,

tanto en tiempo como en espacio real.

La Revolución de la Información y la Comunicación

El desarrollo alcanzado, en las últimas décadas, en los campos de la

electrónica, telecomunicaciones, las tecnologías de satélites y la informática
han hecho posible la interconexión de los países a nivel planetario.
Prácticamente se han eliminado las barreras logísticas a la accesibilidad a la
información y la comunicación entre las personas, las instituciones y los
países. Hoy día se ha llegado a considerar que la revolución de la
información y la comunicación es comparable a la invención de la imprenta
en el siglo XV, en el sentido de que nuevamente está cambiando la
capacidad de acumular, transmitir y aplicar información. El alto desarrollo
logrado en las tecnologías de la información y la comunicación ha impacto de
tal forma a la sociedad contemporánea que está transformando de manera
acelerada la forma en que la gente trabaja, vive y se relacionan. Al respecto,
Fernández-Aballí (2000) ha expresado que:
La revolución de la información, va a modificar de forma
permanente la educación, el trabajo, el gobierno, los servicios
públicos, el mercado, las formas de participación ciudadana, la
organización de la sociedad y las relaciones humanas, entre otras
cosas. El panorama tecnológico y, consecuentemente, industrial,
social, económico y cultural de la “Era de la Información “será
cada vez más sustentado por el conocimiento intensivo, asociado
a las tecnologías de información. Y es muy posible que, bajo esta
matriz, se encuentre la mayor parte de los productos y servicios
del futuro capaces de producir riquezas y empleos (p. 253).

Todo lo anterior pone de manifiesto la importancia y trascendencia que la

revolución de la información y la comunicación tiene actualmente y en el
futuro previsible para el desarrollo de la nueva sociedad, en la cual se espera
que la universidad juegue un rol protagónico, de liderazgo proactivo, que
 102

contribuya a crear los mecanismos y herramientas para la sobrevivencia en

esta época de grandes transformaciones sociales de la humanidad. El
cambio paradigmático a que conlleva el proceso de transformaciones en las
que nos encontramos inmersos actualmente, tiene importantes implicaciones
que deben ser consideradas por la universidad en su proceso de reforma.
Estas son de cuatro tipos:
1. Axiológicas, en tanto que supone el surgimiento de una nueva escala
de valores que reivindique la necesidad de la convivencia humana en un
mundo de solidaridad, bienestar social y paz.
2. Epistemológicas, en el sentido de la consideración de nuevas formas
de producir el conocimiento, distintas a las del modelo clásico legado por la
modernidad tiene acostumbrada a las personas, y en esa misma gorma
determinística se busca el conocer.
3. Ontológicas, en cuanto a la concepción del tipo de hombre que
demandan los nuevos tiempos, el cual debería tener algunas de las
siguientes características: una visión sistémica de la realidad (todo está
relacionado con todo), la posibilidad de pensar globalmente y actuar
localmente, capacidad autocrítica, autogestionario, con habilidad para
aprender permanentemente, posibilidad de combinar el pensamiento lógico
con la creatividad, capacidad para transferir lo aprendido, pensamiento
imaginativo y visualización, control emocional y comunicación generativa.
4. Gerenciales, en el sentido del desarrollo de un nuevo paradigma
empresarial fundamentado en el aprendizaje organizacional, el conocimiento
como el principal recurso que agrega valor al sistema productivo, la
competitividad y la cooperación mutua. Estos cambios exigen no sólo
adaptarse a una nueva situación, sino prepararse para vivir en un equilibrio
inestable; es decir, en un proceso de adaptación permanente a las
exigencias de un entorno cambiante y caótico.

Necesidad de una transformación universitaria

 103

Ante la situación que hemos venido describiendo en este trabajo, la

pregunta obligada es ¿Qué debería hacer la universidad para enfrentar con
éxito los nuevos retos que plantea la realidad económica, social, política y
científico-tecnológica del siglo XXI? Y la respuesta, casi obligada es: la
universidad debe cambiar, si quiere sobrevivir. Sobre esta aseveración existe
un consenso casi universal, como se desprende de las diferentes consultas
internacionales realizadas por la UNESCO (1998) con relación a este tema.
Pero, cuál es el tipo de cambio que debería adoptar la universidad. Al
respecto, se podrían analizar dos posibles escenarios: uno, referido a
cambios, simples y superficiales (o cosméticos), donde se mueven cosas
para que todo quede igual; y dos, cambios sustantivos y profundos,
conducentes a una verdadera transformación de las estructuras
universitarias, en función de una revisión actualizada y actualizable de la
visión y la misión institucional.

El Contexto universitario visto desde sus protagonistas

Tratar de plasmar los argumentos suficientes para aclarar ante cualquier

lector lo que es, significa y representa el contexto universitario, es sin lugar a
dudas, todo un desafío una vez que me inserto en el escenario que
dimensiona la realidad abordada, pues, aunque trate de especificar ¿qué
elementos describen el contexto universitario?, debo necesariamente, tocar y
transpolar hacia mi heurística, la naturaleza de otros contextos: familiar,
ciudadano, comunal, económico, cultural, entre otros. Desde la mismidad,
existen dos contextos específicos donde se suceden los conflictos que
afectan principalmente a los estudiantes que ingresan a la universidad, ellos
son el contexto universitario en el cual realizan su formación profesional y el
contexto familiar. Más, de cada uno de ellos se hace mención de algunos
factores que inciden en la manifestación de los conflictos y su posterior
 104

resolución.
En palabras de Hortez (2011): “Los contextos universitarios se
caracterizan por su complejidad, originada en la gran diversidad de colectivos
que la componen” (p. 52).
En este orden de ideas, las comunidades universitarias se componen
básicamente de tres actores principales: los estudiantes, el personal docente
e investigador y el personal administrativo, además de las relaciones
externas con el sector público educativo, otras organizaciones universitarias
y otros agentes sociales: empresas, instituciones públicas, asociaciones,
colegios profesionales. La interdependencia existente entre los miembros de
los tres colectivos trae consigo una permanente interacción entre ellos, la
cual presenta un carácter horizontal (interacciones entre miembros que
pertenecen al mismo sector) y transversal (aquellas que se producen entre
miembros de diferentes sectores y que incluyen todas las combinaciones
posibles), y la forma en que se concatenan estas dos formas de interaccionar
es lo que conocemos como convivencia social. De allí nacen lazos que
definen que los actores sociales han creado y desarrollado estructuras
sociales de convivencia. Además, cada sector es heterogéneo en lo relativo
no sólo a las diferencias obvias derivadas de las características personales o
sociales de sus miembros, sino también, y especialmente, a los distintos
niveles de poder y de estatus con que cuenta cada uno.
De allí que concibo que esta marcada jerarquización de la comunidad
universitaria es una de sus características más relevantes. Sin embargo, el
problema no se reduce a que las universidades sean estructuras jerárquicas,
sino, como señala Barsky (2009), a los conflictos y a la heterogeneidad de
las líneas de autoridad, comunicación y roles. En consecuencia, antes que
funcionar como una única institución, las universidades pueden
reconceptualizarse como una federación de departamentos, institutos y
unidades de trabajo. Así, la autonomía, las metas comunes y la
interdependencia pueden ser negociadas de un modo similar a como ocurre
 105

en las relaciones entre estados en el contexto internacional.

En opinión de Ostar (2010), el conflicto en las universidades puede verse
exacerbado no sólo porque existan diferentes grupos de interés en su seno,
sino también por el hecho de que cada uno de ellos reclama la “propiedad;
los docentes alegan en su favor el principio de libertad académica, la
existencia de autonomía universitaria en la gestión y la consideración de la
universidad como una comunidad de académicos. Al mismo tiempo, los
estudiantes reclaman su participación en los procesos de toma de decisiones
argumentando su apoyo financiero a las instituciones mediante pago de sus
tasas académicas y en la consideración de que las universidades no
existirían sin ellos y sin ellos, además el Estado no podría asignarles
recursos presupuestarios; la administración reclama también su parte de
responsabilidad en virtud de sus competencias legales en lo relativo a las
directrices y políticas educativas, su apoyo financiero y su obligación de
supervisar la gestión de los fondos públicos; por último, el área administrativa
también defiende su derecho a la participación en la toma de decisiones
basándose en que sin su trabajo ni los decentes, ni los estudiantes podrían
realizar las tareas que les son propias. Así mismo, los distintos sectores de la
comunidad universitaria presentan, no obstante, algunas diferencias en
cuanto a su homogeneidad en función de su jerarquización y relaciones de
dependencia, estatus y poder.
Así, avanzando de menor a mayor heterogeneidad y complejidad de sus
relaciones, los estudiantes constituyen el colectivo que ofrece una mayor
uniformidad, si bien es habitual encontrar, esencialmente en función de sus
actividades de representación, diferencias de posición y, dependiendo de lo
establecido en los estatutos de cada universidad. También puede
establecerse una distinción básica entre estudiantes de grado y estudiantes
postgraduados. Estas diferentes posiciones derivadas de sus funciones de
representación pueden influir tanto en las relaciones entre ellos como en las
que establecen con los docentes y administrativos, así como con los distintos
 106

cargos y órganos de gobierno. En cuanto a los docentes, se encuentran las

diferencias habituales en los empleados públicos relativas a su pertenencia a
un grupo por su categoría profesional, su vinculación y las jefaturas propias
de los servicios universitarios, así como las derivadas de su consideración
eventual como cargos de confianza.
Por último, los administrativos se encuentran clasificados en los distintos
cuerpos definidos por la legislación vigente, además por su antigüedad y su
dedicación. Conviene no olvidar en este caso las complejas y sutiles
relaciones informales de dependencia que suelen establecerse entre ellos,
así como las relaciones personales y afectivas que inevitablemente se
producen en estos contextos caracterizados por una convivencia cuya
perspectiva temporal suele ser muy prolongada, aspecto este también de
gran importancia que será retomado más adelante. En definitiva, en unas
realidades sumamente complejas como las que se configuran en una
organización universitaria, caracterizada por su apertura y por el continuo y
elevado número de interacciones y relaciones, la existencia de diferencias o
conflictos de intereses, disfunciones e incluso errores, ha de contemplarse
como un componente tan inevitable como potencialmente positivo o
funcional. Digo que es inevitable, debido a que los sistemas humanos o
sociales están conformados por unidades singulares que les otorgan un
carácter necesariamente plural, donde las personas ocupan posiciones
diferenciadas, desempeñan en consecuencia distintos roles, cuentan con
diferentes grados de poder, tienen intereses diversos y, en definitiva,
persiguen objetivos distintos.
Así mismo, estos contextos las disensiones y los conflictos puede decirse
que resultan naturales, y potencialmente positivo o funcional, porque esta
estructura diferenciada y este pluralismo en su composición pueden y deben
conducir al debate, a la argumentación, al enfrentamiento intelectual o de
ideas, a la búsqueda de soluciones razonables donde tengan cabida las
razones particulares de los actores; eso sí, siempre que las partes implicadas
 107

se entreguen a ello con una actitud constructiva y con una verdadera

voluntad de llegar a establecer acuerdos.

Una mirada al contexto universitario desde la comunicación humana

En el acápite anterior plasmé una descripción bastante amplia sobre las

nociones de la universidad y del contexto universitario, vinculando con la
práctica educativa y la convivencia social, pues, es así como tuve a bien
contextualizar el fenómeno desde una visión teórica, filosófica, antropológica
y legal.
Ahora bien, quiero seguir esbozando sustantivamente el contexto
universitario, solo que esta vez lo haré desde ese talento humano que hace
que los actores sociales interactúen entre sí. Básicamente me estoy
refiriendo a la comunicación, y para ello, pronuncio a partir de aquí, mis
apreciaciones sobre contexto universitario, visto desde la comunicación
humana.
Es así como iniciaré los siguientes párrafos describiendo reflexivamente
el articulo de Italo Pizzolante, titulado: “La Geometría de la Comunicación
Empresarial”, publicado en el 2003 como número actual en la Primera
Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación.
Señala este experto que todos observamos la realidad que nos rodea en tres
dimensiones; sin embargo, la reproducimos en dos dimensiones, es decir, de
las imágenes que llegan a nuestros ojos captamos su alto, ancho y
profundidad, pero cuando las reproducimos en un papel frecuentemente
dibujamos sólo su alto y ancho.
En este sentido, señala Pizzolante (Ob. Cit); para aprender a dibujar en
perspectiva tenemos que desarrollar destrezas muy especiales. No tengo las
grandes habilidades con el lápiz y el papel de un dibujante técnico
especialista, señala el autor, pero aquellos lectores que son buenos
dibujantes saben que me refiero a destrezas que se desarrollan con mucha
 108

práctica en el tiempo y el la capacidad imaginativa de quienes practican las

artes. De igual manera sucede con nuestra visión, ella es mucho más amplia
de lo que somos capaces de reproducir, por lo que tenemos que entrenar
nuestras mentes para potenciar y aprovechar el privilegio de nuestra propia
visión. La visión espacial que se puede desarrollar en nuestras mentes crea
figuras de cuerpo real, tal como aquellas que nos rodean.
La interrogante que surge, es ¿cómo entrenar nuestra mente, nuestro
pensamiento para pensar y comunicarnos en tercera dimensión, sin utilizar
lentes? Sintiendo, imaginando, visualizando en el espacio las ideas que
deseamos comunicar y así percibir en convivencia, desde todo ángulo
posible, sus verdaderas fortalezas o debilidades, aprovechando
oportunidades o anticipándonos a las amenazas. Tengo a bien compartir
esta reflexión, mis ideas de comunicación estratégica y los componentes
básicos que permitirán administrarla.
En esta argumentación sobre la convivencia social, ordenaré mis
apuntes, agrupando la teoría y la práctica bajo tres conceptos básicos para
construir, consolidar y sostener la confianza en el tiempo, ellos son: cultura,
identidad e imagen. Visualizar la comunicación o el intercambio de valores
globales que hace los actores sociales del contexto universitario, en su
dimensión total, es una herramienta poderosa para comprender a
profundidad nuestra propia imagen.
La comunicación en el contexto universitario se hace estratégica en la
medida que sabemos dónde estamos y adonde queremos llegar. Para
lógralo, debemos contar con una visión entrenada para analizar y
comprender espacialmente, aquello que rodea a los actores sociales y las
diferentes situaciones que vive, consciente de sus propias raíces: la cultura
humana de convivencia.
Me refiero a las particulares formas de ser y hacer que posee el contexto
universitario como un todo: capital intelectual o humano, físico, emocional y
social; contrastación y diferencias de actuaciones, roles y poder,
 109

considerando los distintos ángulos de visión o puntos de vista, en planos y

dimensiones diferentes que nos permitan obtener suficiente información para
dibujar en forma correcta y oportuna el actor social de convivencia que
deseamos ser en la mente de aquellos que nos rodean y de esa manera
permitir que la reputación o imagen agregue valor a nuestro plan de
convivencia, con responsabilidad social y con sentido de pertinencia y del a
empatía social.
Dimensiones del contexto universitario comunicacional (Entorno,
contorno y dintorno)

Aprovechando esta contrastación que hace Pizzolante (Ob. Cit) entre la

comunicación y las imágenes tridimensionales, se me ocurrió explorar una
nueva aproximación para comprender mejor los procesos de comunicación
en escenarios de aprendizajea y así poder compartirlos con estedes. La
dinámica consiste describir la comunicación humana en 3D, y para ello,
despliego reflexivamente los conceptos que definen geométricamente a una
figura, los cuales son: entorno, contorno y dintorno.
Lo visualizas mejor, afirma el autor en su artículo, si imaginas una casa,
ella está rodeada de vecinos, parques, tiendas, calles, entre otros y ese es
su entorno; las paredes, ventanas, techos, el color de la fachada que ves
son su contorno y aquello que no ves, es decir su distribución interna, su
estilo de decoración, sus cuartos, baños, salones son su dintorno.
Visto así, la reflexión me lleva a distinguir que cuando convivimos en
espacios de aprendizajes, específicamente en el contexto universitario, todo
cuanto transferimos y todo cuanto recibimos de los interlocutores, lo
deconstruimos y lo reconstruimos en dos dimensiones, es decir, en su
entorno y su contorno, pero lo que no hacemos es acercarnos a la
profundidad del sujeto o aquello que está contenido en todo lo que
comunicamos, aquello que no se ve, pero se siente y que guía nuestros
actos voluntarios o involuntarios. Es la parte no tangible de la convivencia
 110

social donde están anclados valores, normas y principios, encerrados todos

juntos en la tercera dimensión geométrica: el dintorno, o volumen que
contiene la cultura humanamente interior que proyectamos dentro y fuera de
nosotros cuando nos relacionamos.
De allí, infiero que es el dintorno quien condiciona y ancla aquello que es
y puede ser la persona; allí, en ese volumen, está encerrado la forma de ser
y hacer las cosas en una organización humana, el estilo de vida de un ser
humano que compartido con otros, dentro del contexto universitario, la
caracterizan y la hacen particular.

Escenario social y educativo de la convivencia

Una mirada rápida a nuestra sociedad actual, es suficiente para advertir

un complejo escenario de cambios, traspasado por luminosas ofertas de
futuro. Semejante sociedad ha sido descrita por algunos entusiastas como
tecnologizada, globalizada, democrática y altamente mutable; una suerte de
promesa de lugar y época feliz, que emanaría especialmente de las nuevas
posibilidades surgidas del actual progreso técnico. En nuestra sociedad, por
determinados indicadores de modernidad, el país ha experimentado un
aumento sustantivo en bienes y servicios, pero vive paralelamente un
deterioro en términos de la asociatividad de sus actores. Esto se expresa
directamente en un resquebrajamiento del sentido comunitario.
Autores de mirada más escéptica ya habían destacado las
contradicciones de una modernidad inacabada, que genera una sociedad sin
referentes éticos universales, con una diversidad disgregada, de acuerdo al
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2002), e
incapaz de integrar participativamente a las personas o de dotar de sentido a
los cambios sociales y tecnológicos, generando una convivencia disociada,
frustrante y agresiva. Todo esto desemboca en una crisis de sentido, en una
sociedad parcialmente desencantada, con redes de participación débil o
 111

alejada de los problemas comunes de la mayor parte de la población.

No querer abordar esta contradicción, o simplemente desconocerla,
representa uno de los mayores problemas de nuestra sociedad. Lo que
aparece en este escenario social, admite una interpretación a partir de
reconocer la existencia de dos racionalidades o lógicas, en permanente
interacción de amor y odio, con las cuales es posible una mejor comprensión
del problema de la convivencia en la sociedad y la escuela. Estas
racionalidades, tal como aquí se utilizan, son el producto de un fértil
encuentro en el campo de la teoría filosófica, en el que participan tres
notables pensadores contemporáneos: Martín Heidegger, G. H. Von Wright y
Jürgen Habermas.
Heidegger (1987) propone distinguir dos modos de pensar: el pensar
calculador y el pensar reflexivo. El primero consiste en un mero contar o
calcular, pues, cuando planeamos, investigamos o montamos una empresa,
contamos siempre con determinadas circunstancias. Esas circunstancias las
tomamos en cuenta partiendo de una calculada intención hacia determinados
fines. Operamos anticipadamente en la línea del éxito. En cambio, el pensar
reflexivo es un pensamiento que medita sobre el sentido que impera en todo
cuanto existe. La reflexión no requiere ser ejercida sobre lo más elevado,
puede detenerse en lo más próximo y trivial, pero exige un mayor esfuerzo,
una preparación prolongada y, además, saber esperar los frutos. Es con
relación a este pensar reflexivo que Heidegger juzga al hombre de nuestra
época como falto de pensamiento, en fuga del pensar.
Esta distinción puede ser potenciada con otra que reconoce dos tipos de
la racionalidad: lo racional y lo razonable. Esta distinción es obra de G. H.
Von Wright (1987), quien ha terciado fecundamente en la discusión sobre los
problemas de racionalidad, presentes en el debate sobre la modernidad.
Partiendo de un cuestionamiento sobre el valor del tipo de racionalidad que
la ciencia representa, Von Wright reconoce que el debate sobre la
racionalidad ha demostrado, al menos, que la racionalidad humana tiene
 112

dimensiones distintas de las que están incorporadas en la ciencia occidental.

Una faceta de esta multidimensionalidad puede expresarse con el uso
diferenciado de las palabras racional y razonable. Von Wright señala que la
racionalidad está orientada hacia fines, en tanto que los juicios de
razonabilidad, se orientan hacia valores, atañen a formas de vivir y a lo que
es bueno o malo para el hombre. Lo razonable es también racional, pero, lo
meramente racional no siempre es razonable. Por ejemplo, diseñar una
estrategia de guerra y ejecutarla es organizar medios para cumplir un fin
dado y, por tanto, se trata de acciones que son racionales, orientadas a un
fin, pero no necesariamente razonables. En cambio, adoptar políticas
equitativas y de bien común parece corresponder a un juicio de
razonabilidad, el que una vez adoptado, impone exigencias de racionalidad
para su concreción. De ahí, el aserto que lo razonable sea también racional.
Lo contrario no es sostenible: lo racional no siempre es razonable. A su vez
estas distinciones pueden ser complementadas y ampliadas con la distinción
propuesta por Habermas (1986) entre lo técnico y lo práctico. Lo técnico se
orienta hacia el control o dominio de la realidad y ordena constantes tales
como el rendimiento en el trabajo, las tácticas y las estrategias, y el tipo de
decisiones que son racionales con relación a fines.
En cambio, lo práctico se orienta a establecer y ampliar la comprensión
entre los sujetos y ordena constantes tales como la sujeción a normas en la
vida social y familiar, la convivencia democrática, la educación, entre otras.
Los espacios de lo técnico y lo práctico se sujetan, pues, a dos lógicas
distintas, una nomológica y otra dialógica, respectivamente. En la medida en
que se trata de racionalidades o de lógicas distintas, no debemos esperar
entre ellas una convergencia espontánea. Estas distinciones han sido
organizadas horizontalmente en dos series categoriales mayores, por Juan
Ruz (1998). Se obtiene así una correlación entre modos distintos de pensar y
actuar en el mundo. Como está dicho, estas dos series son distintas, pero la
clave está en su complementariedad, dado que se articulan en términos de
 113

cercanía y distancia, de necesidad y conflicto.

Figura 3. Modos de pensar y actuar en el mundo.

Fuente: Ruz (1998).
Articuladas de este modo, estas dos racionalidades conforman una trama
de poderosas resonancias heurísticas. Permiten formular interrogantes no
previstas, generar perspectivas, y orientar la búsqueda de respuestas y la
creación de propuestas. Ayudan a descubrir nuevas dimensiones de la
realidad social y alcanzar renovadas interpretaciones. Las propuestas
modernizadoras en la educación en la última década, por ejemplo, no han
sido fáciles de lograr en la medida en que inadvertidamente contienen
demandas enfrentadas, dicotómicas, resistentes a la integración. Lo mismo
se refleja en la problemática de la convivencia en la escuela.
En este orden de ideas, la problemática de la convivencia sitúa a los
actores en el formato de las exigencias de eficiencia y productividad, ya que
no se trata de convivir solo por convivir, sino más bien convivir para producir
y tejer roles humanos a partir de objetivos y propósitos demandados por las
transformaciones diarias de la sociedad. El progreso técnico y la democracia,
en principio, no responden a la misma lógica, sino a dos lógicas o
racionalidades distintas, aunque complementarias. El problema es cómo
lograr esa complementariedad. En el caso de la modernización educativa,
esto supone armonizar el potencial de un saber-hacer científicamente
racionalizado con el potencial de un saber-ser valóricamente fundado. En
ese núcleo armonizador reside la emergencia de una nueva actitud
formativa, acorde a una conciencia modernizadora amplia y no reducida a
una dimensión puramente instrumental.
En este sentido, la transformación de la educación no puede ignorar la
 114

importancia de los valores y actitudes que están permanentemente en juego:

¿Cómo armonizar y equilibrar los componentes de orden técnico y los
componentes de orden práctico en la sociedad y en la educación? ¿Cómo
resolver la coexistencia entre lo instrumental y lo valórico en la educación y la
sociedad? Frente a este panorama incierto, que impacta en las instituciones
educativas, se ha insistido al interior de la pedagogía en la necesidad de
propiciar nuevos modelos de práctica pedagógica centrados en la
convivencia y la diversidad, como una respuesta valórica, con un sentido
fuertemente formativo y transformador de ese hacer y de ese conocer con el
que participan los actores sociales.
Esta mirada de la convivencia y la diversidad, supone admitir que las
actuales prácticas pedagógicas, así como la sociedad en que ocurren, no
pueden seguir como están y que se necesita un cambio. De este modo, la
preocupación por la convivencia y la diversidad en el mundo de la educación,
remite finalmente a un planteamiento de cambio, en la medida en que
tengamos capacidad para detectar dónde y cómo cambiar.
En esta perspectiva crítica y de esperanza, todo es potencialmente
objeto de cuestionamiento, dado que la realidad social es producto de
construcciones generadas por sujetos históricos, pertenecientes a una
determinada estructura social, con valoraciones subjetivadas del mundo. Por
ello, la legitimación de un saber pedagógico propio preocupado de la
convivencia y la diversidad es posible a través de procesos de pensamiento
reflexivo caracterizados nítidamente por el diálogo, la intersubjetividad, la
participación democrática y la mediación de los conflictos. Abordar el
problema de la convivencia en la escuela remite, en este planteamiento, a la
lógica de la transformación social, a la búsqueda participativa y deliberada de
nuevos sentidos para la convivencia humana. Propósito que aspira,
finalmente, a la dignificación de la persona humana, entendiendo que innovar
para mejorar la convivencia equivale a posibilitar el desarrollo de
competencias básicas para vivir la asociatividad, para manejar y asumir el
 115

conflicto, para lograr adecuados niveles de empoderamiento y de

emancipación. A partir de lo planteado, interesa sugerir que el contexto y el
pretexto del problema de la convivencia se relacionan con la necesidad de
contar con una pedagogía coherente, con una visión integrada y reflexionada
de la educación y de sus posibilidades de cambio.
Este no es un tema simple, si consideramos que la escuela es una
institución tensionada cuando es exigida a mostrar eficiencia (rendimiento y
productividad), y paralelamente se le pide que se haga cargo de la formación
valórica y la convivencia humana. Es más, la escuela ha mostrado en
reiteradas oportunidades una insuficiente e inoportuna relación con los
problemas sociales, culturales, políticos y económicos de la sociedad
presente, convirtiéndola más bien en una institución reproductora de la
sociedad y no en una instancia proactiva de cambio social.
Con ello, podemos ver claramente como el profesional de hoy día está
más dado a combatir los problemas para equilibrarlos, pero muy poco se
preocupa en generar cambios para erradicarlos.

EJES DEL SUSTENTO LEGAL

La presente investigación debe esquematizarse dentro de un marco

legal, bajo el cual tendrán validez las repercusiones y hallazgos que arroje la
misma. Según Ballestrini (2004), las bases legales "Están conformadas por
un conjunto de documentos de naturaleza legal que sirven de testimonio
referencial y de soporte a la investigación que se realiza". (p. 20). Por
consiguiente la normativa legal pertinente a la organización, administración y
regulación del sistema educativo nacional en todos sus ámbitos se insertan
en las siguientes leyes y reglamentos derivados de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela.
La Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), plasma en su preámbulo, el estado que se aspira consolidar, donde
 116

prevalezcan valores como la libertad, independencia, la paz, la solidaridad, el

bien común, la integridad territorial, la convivencia, entre otros; que asegura
el derecho a la vida, a la cultura, a la educación, la justicia social, a la
igualdad y el equilibrio ecológico. El modelo de estado descrito, debe ser un
estado comprometido con los valores humanos, con un alto contenido social,
democrático, respetuoso y garante de los derechos humanos.
Siguiendo este orden de ideas, el artículo 1, reafirma el modelo de
estado humanista, social y democrático a ser constituido por todos los
venezolanos. Es importante acotar que en el contexto de la constitución, el
termino Desarrollo Endógeno no aparece explicitado como tal; no obstante
no se encuentra entretejido como tal, por lo que refieren al desarrollo integral
del hombre, al desarrollo rural integral, el desarrollo sustentable y la
sostenibilidad como estrategia y política de estado y corresponsabilidad de
los ciudadanos. En consonancia con esto, también enuncia nuestra carta
magna, lo siguiente:
Artículo 3. El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el
desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio
democrático de la voluntad popular, la construcción de una
sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad
y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los
principios, derechos y deberes consagrados en esta Constitución.
La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para
alcanzar dichos fines.
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber
social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El
Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés
en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la
sociedad. La educación es un servicio público y está
fundamentado en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo
de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y
en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos
de transformación social consustanciados con los valores de la
identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El
Estado, con la participación de las familias y la sociedad,
 117

promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los

principios contenidos de esta Constitución y en la ley.

Este articulo habla de la responsabilidad del Estado en el tema

neurálgico de la educación, en un proceso democrático y socialista, como el
que se está viviendo. La educación es un baluarte fundamental del ser
humano y un deber social de parte del Estado que la garantiza, de manera
gratuita.
Además, la estimula como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico, que son las bases de un desarrollo armónico en
un país que debe avanzar y consolidar todas las aéreas posibles
garantizando a nuestro país, una mejor sociedad y calidad de vida del
ciudadano. Así mismo, involucra a la familia y a la sociedad en el proceso
educativo del ciudadano en general respetando su pleno ejercicio de su
personalidad y creatividad potencial.
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación
integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en
todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado
realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El
Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente
dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el
sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las
personas con necesidades especiales o con discapacidad y a
quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de
condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el
sistema educativo.

Se desprende del presente artículo, las referencias a la obligatoriedad y

gratuidad de la educación, siendo considerado como un derecho humano.
Igualmente expresa el papel del estado, que la asume como la máxima
función de interés en todos en todos los niveles de educación. En otro ámbito
 118

se explican las características y perfiles de las personas que ejerzan la

docencia, como se expresa en el siguiente artículo:
Artículo 104. La educación estará a cargo de personas de
reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El
Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la
estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o
privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen
de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El
ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán
establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de
méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no
académica.

En concordancia con lo expresado en este artículo, existen unos perfiles

académicos y de valores para las personas que se desempeñan como
docente, hecho que podría hacer presumir que los educandos están siendo
orientados en todos los aspectos de su vida contando con profesionales de
alto nivel. En cuanto al derecho a la información, la misma ley establece:
Artículo 108. Los medios de comunicación social, públicos y
privados, deben contribuir a la formación ciudadana. El Estado
garantizará servicios públicos de radio, televisión y redes de
bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el acceso
universal a la información. Los centros educativos deben
incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías,
de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley.

Según lo observado en este artículo, la información es uno de los

derechos más importantes a los que deben tener acceso el estudiantado y la
ciudadanía, dentro de esta importancia radica el derecho que tiene la
población estudiantil a recibir toda la información requerida para la
prosecución de sus estudios.
Con relación a la Ley Orgánica de Educación (2009), se enuncia
claramente la definición de la educación y sus fines. Así mismo, la educación
es un derecho humano y un deber social fundamental, concebida como un
proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad,
permanente, continua e interactiva, promueve la construcción social del
 119

conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la integralidad y

preeminencia de los derechos humanos, la formación de nuevos
republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación individual y social,
consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión
latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal.
Así mismo, en su Capítulo I, establece que su objeto y sus principios son:
Artículo 1. La presente Ley tiene por objeto desarrollar los
principios y valores rectores, derechos, garantías y deberes en
educación, que asume el Estado como función indeclinable y de
máximo interés, de acuerdo con los principios constitucionales y
orientada por valores éticos humanistas para la transformación
social, así como las bases organizativas y de funcionamiento del
Sistema Educativo de la República Bolivariana de Venezuela.
Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la
educación, la democracia participativa y protagónica, la
responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y
ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación
para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración
y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz,
la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de
la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el
derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad
nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y
caribeña.

El estrato legal anterior permite inferir que actualmente la educación es

más que nunca una responsabilidad social del Estado Venezolano, con
miras a desarrollar también la responsabilidad social de los estudiantes,
mediante la formación y desarrollo de competencias humanas y técnicas
para actuar en un marco de acción ético, humanístico, democrático y de
construcción social.
Artículo 5. El Estado docente es la expresión rectora del Estado
en Educación, en cumplimiento de su función indeclinable y de
máximo interés como derecho humano universal y deber social
fundamental, inalienable, irrenunciable, y como servicio público
que se materializa en las políticas educativas. El Estado docente
 120

se rige por los principios de integralidad, cooperación, solidaridad,

concurrencia y corresponsabilidad. En las instituciones educativas
oficiales el Estado garantiza la idoneidad de los trabajadores y las
trabajadoras de la educación, la infraestructura, la dotación y
equipamiento, los planes, programas, proyectos, actividades y los
servicios que aseguren a todos y todas igualdad de condiciones y
oportunidades y la promoción de la participación protagónica y
corresponsable de las familias, la comunidad educativa y las
organizaciones comunitarias, de acuerdo con los principios que
rigen la presente Ley.
Artículo 14. La educación es un derecho humano y un deber
social fundamental concebida como un proceso de formación
integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente,
continua e interactiva, promueve la construcción social del
conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la
integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la
formación de nuevos republicanos y republicanas para la
participación activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformación individual y social.

La educación regulada por esta Ley se fundamenta en la doctrina de

nuestro Libertador Simón Bolívar, en la doctrina de Simón Rodríguez, en el
humanismo social y está abierta a todas las corrientes del pensamiento. La
didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la investigación,
la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los
recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y
necesidades de los y las estudiantes.
La educación como responsabilidad social de Estado, conforme a los
principios y valores de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela en el Artículo 15 de la citada Ley Orgánica, tiene como fines:
1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno
ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática
basada en la valoración ética y social del trabajo liberador y en la
participación activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria,
comprometida con los procesos de transformación social y consustanciada
con los principios de soberanía y autodeterminación de los pueblos, con los
 121

valores de la identidad local, regional, nacional, con una visión indígena, afro-
descendiente, latinoamericana, caribeña y universal.
2. Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la
participación protagónica y el fortalecimiento del Poder Popular, en la
democratización del saber y en la promoción de la escuela como espacio de
formación de ciudadanía y de participación comunitaria, para la
reconstrucción del espíritu público en los nuevos republicanos y en las
nuevas republicanas con profunda conciencia del deber social.
3. Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con
conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios,
valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes
populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las
diversas regiones del país y desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas la
conciencia de Venezuela como país energético y especialmente
hidrocarburífero, en el marco de la conformación de un nuevo modelo
productivo endógeno.
4. Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación
transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz,
respeto a los derechos humanos y la no discriminación.
5. Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la
biodiversidad y la socio-diversidad, las condiciones ambientales y el
aprovechamiento racional de los recursos naturales.
6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una
perspectiva integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científico y
tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo y sustentable.
7. Impulsar la integración latinoamericana y caribeña bajo la perspectiva
multipolar orientada por el impulso de la democracia participativa, por la
lucha contra la exclusión, el racismo y toda forma de discriminación, por la
promoción del desarme nuclear y la búsqueda del equilibrio ecológico en el
mundo.
 122

8. Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico

mediante la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos
innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la
experiencia.
9. Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para
alcanzar la suprema felicidad social a través de una estructura
socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y
endógeno.
De lo expuesto anteriormente, se observa la articulación entre la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la Ley
Orgánica de Educación (2009), ambas se vinculan para promover la
educación como un derecho ciudadano y humano, así como la única vía
idónea para que el individuo alcance todos sus procesos de cambio; en lo
personal y profesional, y contribuya a mejorar la sociedad en que vive.
Esta apreciación concibe a la educación como el elemento
transformador, capaz de moldear y crear conciencia en la formación de los
nuevos ciudadanos/as que necesita el país para emprender un proceso de
cambio.
En relación al párrafo anterior, se evidencia claramente la
responsabilidad del estado en orientar el proceso educativo al mismo tiempo
que se establece la participación comunitaria en el mismo, agregando un
elemento en el proceso de supervisión de la gestión educativa. Señala esta
misma Ley Orgánica las disposiciones que rigen la formación del docente
venezolano y la protección que debe brindar el Estado a éste.
Artículo 37. Es función indeclinable del Estado la formulación,
regulación, seguimiento y control de gestión de las políticas de
formación docente a través del órgano con competencia en
materia de Educación Universitaria, en atención al perfil requerido
por los niveles y modalidades del Sistema Educativo y en
correspondencia con las políticas, planes, programas y proyectos
educativos emanados del órgano con competencia en materia de
educación básica, en el marco del desarrollo humano, endógeno y
 123

soberano del país. La formación de los y las docentes del Sistema

Educativo se regirá por la ley especial que al efecto se dicte y
deberá contemplar la creación de una instancia que coordine con
las instituciones de educación universitaria lo relativo a sus
programas de formación docente.
Artículo 38. La formación permanente es un proceso integral
continuo que mediante políticas, planes, programas y proyectos,
actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeño de los y
las responsables y los y las corresponsables en la formación de
ciudadanos y ciudadanas. La formación permanente deberá
garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y
participativa en el desarrollo y transformación social que exige el
país.

El acápite legal anterior, hace énfasis en la actitud que debe desarrollar

el docente hacia la permanente formación, hacia su hacer práctico en el
marco de la reflexión y del espíritu critico y cónsono hacia la vinculación de la
universidad con la comunidad y los diferentes sectores sociales que tejen los
espacios para la convivencia social.
En este marco legal, también es pertinente citar la Ley Especial de
Educación Universitaria, aprobada en Venezuela, en Diciembre 2010, la cual
enuncia en su Artículo 1, que la Universidad es fundamentalmente una comunidad
de intereses espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar
la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre. En su artículo 2,
sostiene que las Universidades son Instituciones al servicio de la Nación y a ellas
corresponde colaborar en la orientación de la vida del país mediante su contribución
doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales.
Infiero del articulado anterior, que la universidad venezolana es un espacio
socio-humanizador que propicia la convivencia social de los venezolanos y
venezolanas, bajo una óptica socializada y sistematizada, donde el hacer de los
actores sociales involucrados se homogenizan en fines comunes para transitar
hacia la transformación institucional de la educación superior.
 124

ESCENARIO III

VISIÓN PARADIGMÁTICA Y EPISTEMOLOGICA

El pensamiento dialéctico (...) afirma que el

pensamiento nunca avanza en línea recta, pues toda
verdad parcial sólo asume su verdadera significación
por su lugar en el conjunto, de la misma forma que el
conjunto sólo puede ser conocido por el progreso en
el conocimiento de las verdades parciales. La
marcha del conocimiento aparece así como una
perpetua oscilación entre las partes y el todo, que se
deben esclarecer mutuamente.
Goldmann, 1991.

En esta etapa he abordado la metodología y las características

epistemológicas para la interpretación de un fenómeno singular, que no
aplica en nada a los elementos determinísticos. De allí, el estudio se ubica en
la ciencia post-positivista. Como investigador comparto los argumentos
fenoménicos de Martin Heidegger quien sostiene que la fenomenología debe
poner de manifiesto qué hay oculto en la experiencia común diaria y que la
descripción que hace el hombre de su realidad no está anclada a los hechos,
sino que se debe vivir con el fenómeno para interpretarlo.
En otras palabras, se hace referencia a la contextualización
paradigmática y otras orientaciones que determinan la magnitud de lo real,
 125

es decir, se entretejen y hace referencia a los fundamentos epistémicos

concernientes al enfoque, al método y a las técnicas e instrumentos
aplicadas.
Por otra parte, se menciona el escenario donde ocurre el fenómeno y las
peculiaridades de los informantes claves, las herramientas para la
investigación, el desglosamiento del procedimiento seguido para recabar y
procesar la información. Según Balestrini (2007) en toda investigación
científica se hace necesario tomar en cuenta lo siguiente: 124
Los hechos estudiados, así como las relaciones que se establecen
entre estos, los resultados obtenidos y las evidencias significativas
encontradas en relación con el problema investigado, reúnan las
condiciones de fiabilidad, objetividad y validez interna; para la
cual, se requiere delimitar los procedimientos de orden
metodológico, a través de las cuales se intenta dar repuestas a las
interrogantes objeto de investigación. (p.128).

Posición epistémica del investigador

Para describir mi postura es preciso decidir que la realidad la observo

fenomenológicamente, es decir, basándome en las experiencias y vivencias
de los sujetos observados, considerando que no es relevante lo que yo
pienso sino la forma en que otros interpretan su realidad, en tanto, la
producción que se generó, una vez que se sistematizaron las experiencias
protocolizadas y testimoniadas, se apoyó en un abordaje intersubjetivo y al
respecto, esbozo los supuestos epistemológicos de mi investigación:
Desde una perspectiva metodológica la investigación se ubica dentro del
paradigma emergente, el cual de acuerdo con Martínez (2005), va más allá
del holismo, el ser humano es visto como una totalidad pero desde la
perspectiva de su propia realidad, entendida desde la ínter subjetividad. La
realidad de los otros se entiende solo cuando se percibe y entiende la propia
realidad sin hacer ningún tipo de intervención, ni mucho menos influir en su
percepción. Igualmente, la realidad es permanentemente cambiante y se
 126

debe ser capaz no sólo de entender su cambio en los diferentes contextos:

educativo, político, económico, social, familiar, personal, ambiental,
ecológico, espiritual, efectivo, entre otros; sino de potenciarlo y adaptarse a
nuevas formas de comprensión de dicha realidad.
La ontología del estudio es interna, idealista y relativista, donde el
significado es creado socialmente, mediante la comprensión interpretativa de
la realidad, en este sentido Gadamer, citado por Lugo (2007), expresa que el
modo de comprender humano es típicamente interpretativo, realizando la
comprensión constructiva que se esclarece de una realidad captada a la
propia realidad comprendida. Lo ontológico aquí es descubrir el como
conviven los actores sociales dentro del contexto universitario, es decir,
como existen sí y por que sí, indistintamente de los factores del medio y del
entorno.
La epistemología del trabajo, es subjetiva ya que se basó en un
conocimiento que se genera de la experiencia vivida y expresada
verbalmente por los sujetos informantes que están relacionados directa e
indirectamente con el objeto de estudio, al respecto, Martínez (2003), señala
que se da primacía a la experiencia subjetiva inmediata como fundamento
del conocimiento y orientándose a la búsqueda de los significados que los
sujetos otorgan a sus experiencias. Lo epistemológico del estudio radica en
un acercamiento o una aproximación al interior de unos sujetos
interpretativamente hablando.
Lo metodológico del trabajo es inductivo, porque interesó comprender
los procesos involucrados en su sentido real, al respecto Husserl citado por
Gutiérrez (2004), subraya la importancia de entender de forma inmediata el
mundo del hombre, mediante una visión intelectual basada en la intuición de
la cosa, lo que permite captar los caracteres propios de la esencia.
Lo teleológico del estudio se expresa en el logro de los propósitos de la
investigación, es decir, describir e interpretar la experiencia de investigación
buscando nuevos conocimientos; en este sentido Taylor y Bogdan (1999),
 127

hacen referencia a aprehender del proceso de interpretación intentado ver

las cosas desde el punto de vista de otras personas.
La axiología del trabajo se basa en la criterio del mundo que tiene el
investigador y que incide en qué es importante estudiar; sobre esto,
Martínez, citado por Leopardi (2009), opina que “el investigador nunca puede
despojarse de los valores que alimentan, guían y dan sentido a su ejercicio
profesional” (p. 52). Los valores personales, participan de manera inevitable
en la selección de los problemas, en el sustento teórico seleccionado, en los
métodos, técnicas y recursos que se utilizan en su solución, es decir, son los
valores personales los que guían las interpretaciones de los resultados.

Paradigma de la investigación

La perspectiva paradigmática en este estudio ha sido la interpretativa ya

que se busca comprender la experiencia, los factores que inciden en la
convivencia social como fenómeno educativo, considerando que la realidad
se construye por los individuos en interacción con su mundo social. Todo
ello, coincide con lo establecido por Leal (2005), quién afirma que:
El paradigma interpretativo es holístico, naturalista, humanista,
etnográfico, se basa en la credibilidad y transferibilidad, su validez
es más interna que externa…. este se sumerge en inducir la
transformación local y sus descubrimientos solo son transferibles
en contextos o escenarios semejantes. El investigador desarrolla
conceptos, interpretaciones y comprensiones partiendo de los
datos (p. 124).

Toda investigación necesariamente debe tener una orientación que

permita planificar el cómo se va a lograr la información pertinente que facilite
el proceso de los objetivos planteados y de esta manera determinar la forma
de responder las interrogantes planteadas. Desde una perspectiva
metodológica la investigación se ubica dentro del paradigma interpretativo, el
cual de acuerdo con Martínez (2005), va más allá del holismo, el ser
 128

humano es visto como una totalidad pero desde la perspectiva de su propia

realidad, entendida desde la ínter subjetividad. La realidad de los otros en
esta investigación, la entendí solo cuando se percibí su ontología sin hacer
ningún tipo de intervención, ni mucho menos influir en su percepción.
De allí que infiero que la realidad es permanentemente cambiante y se
debe ser capaz no sólo de entender su cambio en los diferentes contextos:
educativo, político, económico, social, familiar, personal, ambiental,
ecológico, espiritual, efectivo, entre otros; sino de potenciarlo y adaptarse a
nuevas formas de comprensión de dicha realidad considerando que no trato
de interpretar mi propio mundo, sino la forma como los sujetos de
información ven el suyo.

Enfoque de la investigación

En este estudio se asume den tro del enfoque cualitativo, del cual
Strauss y Corbin (2003) señalan que “es cualquier tipo de investigación que
producen resultados a los que no se ha llegado por procedimientos
estadísticos u otro tipo de cuantificación” (p. 83).
En este sentido Ruiz e Ispizúa (2005), destacan que “el enfoque
cualitativo parte del supuesto de que el mundo social es un mundo
construido con significados y símbolos, lo que implica la búsqueda de esta
construcción y de sus significados” (p. 30).
De acuerdo con lo antes planteado, el abordaje cualitativo, supone el
estudio inicial, exploratorio, que trata todos los ámbitos del fenómeno,
permitiendo que el investigador se sumerja como participante y como
observador, en el contexto social investigado; a través de las diversas formas
que existen para incluirse en el escenario dentro de los que destacan
observación participante y entrevistas a los informantes clave.
Por otro lado, Leal (2005) afirma que “el investigador desarrolla
conceptos, interpretaciones y comprensiones partiendo de los datos o la
 129

información. Trata de comprender a las personas dentro del marco de

referencia de ellas mismas. De manera que es esencial experimentar la
realidad tal como la experimentan” (p. 107). Por lo tanto, en esta
investigación no se presentan cuantificaciones, solo registros narrativos del
fenómeno estudiado, donde la fuente primaria de información estuvo
representada por las vivencias, experiencias y argumentos del sujeto.
Método de Investigación

Dado a la naturaleza interpretativa de la investigación y a que la misma

está inmersa en un contexto que es propio de la condición humana, entonces
es lógica la aplicación del método fenomenológico-hermenéutico, que de
acuerdo con Leal (2005), “las investigaciones fenomenológicas estudian las
vivencias de la gente, se interesan por la forma en que la gente experimenta
su mundo, qué es lo significativo para ellos y como comprenderlo” (p. 125).
Las investigaciones en esta línea tratan de profundizar en el problema de
la representación del mundo. Este método interpretativo es ontológico,
estudia la forma de convivir en el mundo histórico-social-cultural, la cual es
una dimensión fundamental de toda conciencia humana y se manifiesta a
través del lenguaje/texto.
En resumen, el método fenomenológico-hermenéutico, estudia las
realidades como son verdaderamente, permitiendo que estas se manifiesten
por sí mismas sin alterar su estructura desde el exterior, manteniéndola
integra en su totalidad. Así, Leal (2005), citando a Spiegelberg, al referirse a
la fenomenología, expresa que el significado de lo vivido es el cimiento
principal de las líneas de investigación, y dentro de este método además,
señala que uno de los más empleados, consta de seis fases que inician con
la descripción del fenómeno y termina en la interpretación del fenómeno.
En la Fase I, se describió el fenómeno desde la experiencia en forma
específica en todo su esplendor sin omitir detalles, sin emitir juicios de valor,
el discurso puede ser superficial y en primera persona, se requiere la
 130

intuición del investigador para sumergirse en el fenómeno, en esta fase se

estableció una descripción del fenómeno, pertinente a la comprensión
ontológica de la convivencia social en el contexto universitario.
La Fase II, permitió la búsqueda de múltiples perspectivas: estas se
obtienen de las diferentes visiones del fenómeno por parte del investigador,
personas incluidas o agentes externos. En esta fase se trata de obtener toda
la información que sea posible de diferentes puntos de vista y diferente
origen, sin tomar en cuenta lo antagónico que sea. Toda la información se
obtendrá tomando notas o registrando los datos en formatos para la captura
de la información, pero siempre tratando que la información no se altere con
nuestra presencia.
Cabe destacar que para la presente investigación, esta fase corresponde
a la ubicación de las perspectivas de los informantes. Se utilizó la entrevista
para encontrar lo más importante y significativo, sobre los acontecimientos
del fenómeno, fue un encuentro cara a cara, lo cual permitió una relación
más de cerca entre los informantes y el investigador.
La Fase III, búsqueda de la esencia y la estructura: a través de la
organización de la información en matrices, para ser comparada de manera
que afloran las coincidencias y las diferencias.
De esta manera, luego de recolectar la información, de forma reflexiva
busque las coincidencias y las relacione con las que existan dentro de la
estructura y así se pudo categorizar y realizar la matriz de información.
En la Fase IV, constitución de la significación: se realizó una
profundización en la estructura lo cual permite la construcción de los
significados.
Esta fase se llevó a cabo en el contexto de lo ya organizado en la fase
anterior para poder construir los significados sobre la comprensión de la
convivencia social en el contexto universitario, a partir de una interpretación
dela practica educativa.
La Fase V, corresponde a suspensión de juicios: esta fase se caracteriza
 131

por la suspensión de los juicios mientras se recoge la información y el

investigador se va familiarizando con el fenómeno objeto de estudio. Se trata
de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin las
construcciones teóricas o las creencias que determinan una manera u otra
de percibir, esta fase se relaciona con el carácter abierto de la entrevista, en
ella se hace un seguimiento a las ideas de la convivencia social en el
contexto universitario. En esta fase también.
La Fase VI, corresponde a la interpretación del fenómeno, es sacar al
exterior los significados ocultos para comprender la realidad de lo que se
investiga. De modo que en esta investigación se interpreta toda la
información aportada por los sujetos participantes.

Escenario de Estudio

Coll y Solé (2010): definen escenario como “un espacio organizado y

estructurado de tal manera que facilite el acceso al conocimiento de
actividades sociales y culturales” (p.24). El escenario de estudio definido
como el lugar en el cual se recopila la información necesaria para el
desarrollo del diagnóstico en este caso está representado por el sector
universitario venezolana, que en este caso alude a las universidades de la
ciudad de San Juan de los Morros, Estado Guárico: San Juan de los Morros,
Estado Guárico: Universidad Nacional de los Llanos Centrales Rómulo
Gallegos (UNERG), Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez,
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Sujetos Informantes

En las investigaciones de acuerdo con Goetz y Lecompte (2004): “Los

informantes claves conforman poblaciones delimitadas naturalmente que
comparten un emplazamiento, lo cual es ventajoso pues son conjuntos finitos
 132

y separados” (p. 104). Así mismo, en la investigación cualitativa, la decisión

sobre el mejor modo de obtener los datos y de quién o quiénes obtenerlos se
toman en el campo, ya que los participantes del estudio nos resultan
desconocidos cuando lo iniciamos y es la propia información obtenida la que
va guiando la selección de los sujetos de información. En este marco, los
sujetos de información, señala Lugo (2007): “son las personas de las cuales
se extraerá la o las esencias que enriquecen la singularidad del fenómeno
social que se estudia” (p. 57).
En este diagnóstico se consideraron cuatro (4) sujetos informantes que
conviven social y académicamente en el escenario de estudio, compuesto
por: un docente; un representante de la autoridad decanal; un estudiante y
una trabajadora del área administrativo.
De allí que la selección se efectuó atendiendo a su disposición de ser
observado, de suministrar información en una entrevista y su deseo de
colaborar en la investigación, ello se sustenta en lo expresado por Taylor y
Bogdan (Ob. Cit) que plantean la importancia de recoger datos valiosos
directamente de personas o documentos que garanticen ser honestos.
Los informantes, fueron identificados con la frase de informante, seguida
de un número arábico correlativo: informante 1; informante 2; informante 3 y
informante 4; a fin de resguardar su identidad. De acuerdo con Martínez
(Ob. Cit), para preservar tanto la confidencialidad como el anonimato de las
personas, conviene utilizar seudónimos con lo que se evita problemas y
consecuencias desagradables. Así mismo, la no identificación personalizada
se decidió en consenso con los sujetos.

Descripción de los Informantes

Los sujetos de información seleccionados para la recolección de la

información son los siguientes:
Informante 1: Mujer de 39 años, contextura media, comunicativa, actitud
 133

cooperadora y abierta, docente de la UNERG con más de diez años de

experiencia ininterrumpida, casada, un hijo.
Informante 2: Mujer de 42 años, contextura delgada, comunicativa,
actitud cooperadora, personal administrativo con más de cinco años de
experiencia ininterrumpida, casada, cuatro hijos.
Informante 3: Hombre de 34 años, contextura media, comunicativo,
actitud participativa, estudiante de la UNERG, soltero, con hijos.
Informante 4: hombre de 47 años, conjetura delgada, muestra una
actitud apacible, comunicativa, docente hace más de diez años,
representante de la autoridad decanal, concubino, sin hijos.
Los criterios se selección para estos informantes son los siguientes:
ejercer roles de actor social universitario (directo e indirecto), antigüedad
prestando servicio, estar inmerso en conglomerados sociales (familias, hijos,
hogar) que denoten vivencias y experiencias de convivencia social previa y
por ende conviviendo en el contexto universitario.

Técnicas de aprehensión de la Información

De acuerdo con Martínez (Ob. Cit), las técnicas de recolección

cualitativas son: la entrevista y la observación participante. En este estudio
se utilizó la entrevista porque permite la recolección de la información en una
comunidad específica, como es en este caso.
Al respecto, Moreno (2009), expone que “la entrevista es una técnica
ampliamente utilizada para recabar datos en diferentes áreas” (p. 81); la cual
se utilizó pues permite recabar información directamente de los informantes
claves. En este estudio para la recolección de información se utilizó como
instrumento un guión de entrevista, la cual según Peleteiro, citado por Infante
(2007):
Consiste en encuentros reiterados y personales entre
investigador y los entrevistados. Se dirige hacia la comprensión
 134

de contexto, situaciones o fenómenos. Se realiza en igualdad de

posiciones. Es flexible, dinámica y abierta. Requiere el logro de
“Rapport” o clima de confianza el cual pretende lograr la buena
voluntad y capacidad del individuo para hablar de sus
experiencias (p. 63).

Las entrevistas cualitativas ponen énfasis en escuchar y seguir la

dirección del participante y/o informante. Se eligen una variedad de
preguntas abiertas para obtener la mayor información posible en el tiempo
que se dispone. Así mismo. Las entrevistas se pueden realizar en un tiempo
relativamente corto, son poco costosas y son útiles cuando se necesita
explorar en profundidad un tema particular; para esta investigación, las
entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas, para facilitar el
análisis y cruce de la información.
Para fines de este estudio, en primer lugar se empleó como técnica de
recolección de información la entrevista Semi-estructurada. Al respecto, Ruiz
e Ispizúa (2005), indican que este tipo de entrevista: “es aquella en la que,
como su propio nombre indica, el entrevistador despliega una estrategia
mixta, alternando preguntas estructuradas y con preguntas espontáneas” (p.
102).
Con relación a mi producción doctoral, esta forma de entrevista es más
completa ya que, mientras que la parte preparada permite comparar entre los
diferentes sujetos indagados, la parte libre me permitió profundizar en las
características específicas del sujeto y su forma de ver el mundo. Por ello,
permite una mayor libertad y flexibilidad en la obtención de información.

Rigor científico y legitimación de la investigación

En los estudios cualitativos los conceptos de validez y confiabilidad

según Martínez (Ob. Cit), tienen un significado diferente al que se le asigna
en las investigaciones tradicionales; los primeros implican asumir una
 135

perspectiva mental desde el cual se observa, evalúa, e interpreta la realidad.

Sin embargo, la confiabilidad en este tipo de investigación está orientada
hacia un alto nivel de concordancia interpretativa de una misma realidad,
entre diferentes observadores y evaluadores. Es por ello que la confiabilidad
ha de ser interna. Por ello, con el propósito de lograr un alto nivel de
confiabilidad interna en el estudio, se siguieron las estrategias del
mencionado autor de la forma siguiente:
1. Se utilizaron categorías descriptivas, concretas y precisas, con la
información suministrada por fuentes primarias (los informantes).
2. Se recurrió a la técnica de instrumentos de recolección de información:
entrevista en profundidad.
Se procesó y analizó la información a través de la triangulación, técnica
que de acuerdo con Flores y Tobón (2008), suministra criterios ciertos para
evaluar distintos pasos dentro de un proceso específico. Igualmente, Dennis
y Gutiérrez (2004), señalan que la triangulación consiste “en un control
cruzado entre diferentes fuentes de información: personas, instrumentos,
documentos o la combinación de todos ellos” (p. 294).
La triangulación permite reinterpretar la situación en estudio, a la luz de
las evidencias provenientes de todas las fuentes empleadas en la
investigación. Constituye una técnica de validación que consiste en “cruzar”,
cualitativamente hablando, la información recabada. Su propósito está
dirigido a ofrecer la credibilidad de los hallazgos.
Por lo que la triangulación es un procedimiento imprescindible cuyo uso
requiere habilidad por parte del investigador para garantizar que el contraste
de las diferentes percepciones conduzca a interpretaciones consistentes y
válidas. Además, es importante acotar que en las investigaciones realizadas
con grupos humanos es imposible reproducir las condiciones exactas en la
que tuvo lugar, debido a la naturaleza dinámica de los mismos, de ahí que no
se puede repetir el estudio en iguales condiciones. Finalmente, la
confiabilidad de este estudio busca una similitud interpretativa entre la
 136

teoría, los diferentes informantes y lo observado por el investigador y una

validez donde se le da credibilidad a la información al contrastarla con los
informantes. También la confiabilidad se corresponde con:
Credibilidad o validez interna como también se conoce, busca
incrementar la probabilidad de que los datos sean creíbles. Para este estudio
se utilizó la observación persistente, permanencia prolongada en el contexto,
separación periódica de la situación, diarios de experiencias, análisis de
documentos, discusiones y la triangulación.
.Transferencia validez externa, se refiere a la posibilidad de aplicar los
hallazgos de la investigación a otros sujetos o en otros contextos. De
acuerdo al propósito de la investigación y al escenario de aprendizaje, queda
claro que los hallazgos son pertinentes para estudiar el fenómeno de la
convivencia social en otras instituciones universitarias similares.
Dependencia, consistencia o replicabilidad se refiere a la repetición de los
resultados en el mismo contexto y a los mismos sujetos. Para ello se realiza:
Descripciones detalladas de los informantes, identificación y descripción de
las técnicas de análisis de datos delimitación del contexto físico y social
triangulación de investigadores, entre otros.
Confirmabilidad o fiabilidad externa referida a la garantía de que los
hallazgos de la investigación no estén sesgados por motivaciones, intereses
y perspectivas del investigador. En este sentido, el rigor científico de la
sistematización de las experiencias se hizo respetando la opinión y el saber
ajeno.

Técnicas de Interpretación de la Información

La interpretación de la información está referida a los procesos que

permiten analizar, recopilar, procesar, la información recabada y presentar
los resultados. Por su parte, Latorre y González, citados en la obra de
Rusque (2008), expresan que “el análisis de datos es la etapa de búsqueda
 137

sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de instrumentos”

(p. 155). Los estudios cualitativos conllevan al manejo de una gran cantidad
de datos e información. Por lo tanto, se hace necesario la categorización
de dicha información. Para Ruiz e Ispizúa (2005), la palabra categoría:
Se refiere en general a un concepto que abarca elementos o
aspectos con características comunes o que se relacionan entre
sí. Esa palabra está relacionada a la idea de clase o serie. Las
categorías son empleadas para establecer clasificaciones. En
este sentido trabajar con ellas implica agrupar elementos, ideas y
expresiones en torno a un concepto capaz de abarcar todo (p.
201).

En el caso de este estudio se identificaron las categorías apriorísticas

antes de la administración de las entrevistas realizadas a los informantes, en
ideas o conceptos sencillos de manipular y relacionar. Además, es
importante destacar que el autor de la investigación llevó a cabo la totalidad
de la entrevistas, las mismas se transcribieron de manera completa, fiel y
exacta, tal como fueron emitidas por los informantes.
Para efectos de este estudio, la categorización es de tipo apriorística,
que según Cisterna (2005): “Las categorías y subcategorías pueden ser
apriorísticas, es decir, construidas antes del proceso recopilatorio de la
información” (p. 64). Así mismo, este autor señala que las categorías
apriorísticas pueden corresponderse con los tópicos centrales del estudio, y
es estos tópicos surgen dentro de la investigación a partir de la formulación
de los llamados objetivos, tanto de aquellos de tipo general, que son una
inversión de las preguntas de investigación en términos de finalidades, como
de aquellos denominados como específicos, que desglosan y
operacionalizan los primeros. Expresado en términos concretos, estos
tópicos se materializan en el diseño de investigación por medio de las
llamadas categorías apriorísticas, con su correspondiente desglose en
subcategorías, constituyendo así la expresión orgánica que orienta y
direcciona la construcción de los instrumentos recopiladores de la
 138

información.
Posteriormente, las categorías y sub-categorías apriorísticas se vaciaron
en una matriz general, que ofrece una óptica global de las respuestas, tal
como los informantes expresaron sus ideas, ya que la interpretación puede
variar la concepción que le dé el entrevistador y el entrevistado. Después de
obtener la matriz, se procederá a la construcción de matrices individuales
con su correspondiente interpretación.
Para poder interpretar los hallazgos, se utilizó la triangulación la cual es
definida por Martínez (Ob.cit.):
Como el proceso donde se complementa la clasificación,
conceptualización o codificación utilizando una expresión clara e
inequívoca, el contenido de cada unidad temática usando una
frase que permita reducir grandes cantidades de información a
una menor capacidad de unidades analíticas, más fáciles de
manejar. Por tal razón, al categorizar hay que ir constantemente
diseñando y rediseñando, a medida que se revisa el material y va
emergiendo el significado de cada sector, evento o dato,
considerando el todo y las partes. (p.126)

Según Martinez (Ob.cit.): “El proceso de estructuración nos lleva,

generalmente, a usar metáforas y analogías” (p. 216). De allí que considere
que el mejor modo de comenzar la estructuración del saber de mi producción
es seguir el proceso de integración de categorías menores o más específicas
en categorías más generales y comprehensivas. En última instancia, la
estructura podría considerarse como una gran categoría, más amplia, más
detallada y más compleja, como el tronco del árbol que integra y une todas
las ramas. Igualmente, debe considerarse como una ayuda inestimable la
elaboración frecuente de diseños gráficos (con flechas, tipos de nexos,
relaciones, etc.), ya que permiten integrar y relacionar muchas cosas y
ayudan a captarlas en forma simultánea. Después triangular los saberes, se
procedió a la estructuración, que según Martínez (Ob.cit.):
Una metodología adecuada para descubrir estructuras teóricas no
puede consistir en un procedimiento típicamente lineal, sino que
 139

sigue básicamente un movimiento en espiral, del todo a las partes

y de las partes al todo, aumentando en cada vuelta el nivel de
profundidad y de comprensión. La visión del todo da sentido a las
partes y la comprensión de éstas mejora la del todo: conociendo el
bosque se comprenden mejor los árboles y, captando las
particularidades de éstos, se mejora la comprensión del bosque.

En este caso, el proceso de estructuración es una mapalización mental

apoyada en las categorías y sus propiedades o tópicos individuales, para dar
significación a fenómeno.

ESCENARIO IV

HALLAZGOS Y HUELLAS DE APRENDIZAJES

Desarrollo y presentación de los hallazgos

El mundo está totalmente conectado, lo cual

quiere decir que no existe un solo acontecimiento
en el universo que no esté vinculado, ligado,
conectado, a todos los acontecimientos que se
dan en todas y cada una de las regiones del
universo”.
Jacob Bronowski.

Considerando lo afirmado por De Tezanos de Mañana (1981), quien

expresa que “ser intérprete en un estudio es lograr experiencias y
relacionarlas” (p. 146), argumento que dichas experiencias suponen
relacionar lo particular con lo universal y asociar los acontecimientos con el
proceso histórico social. Toda experiencia parte de lo observado por el
investigador. Así, el contenido de la observación es una síntesis que
depende, en cada caso, de la relación observador-observado. Esto explica
por qué, ante un mismo evento, grupos humanos o personas refieren
representaciones distintas y aún opuestas.
 140

Por otro lado, el contenido de la observación depende de la historia

misma del sujeto, puesto que éste, es una síntesis de la actividad en una
sociedad históricamente determinada. Por consiguiente, la investigación
cualitativa, está orientada al estudio en profundidad de la realidad social, por
lo cual, en el proceso de recolección de información, el investigador va
acumulando numerosos textos provenientes de diferentes técnicas. Según
Goetz y Le Compte (Ob. Cit), el análisis de esta información debe ser
abordado de forma sistemática, orientado a generar constructos y establecer
relaciones entre ellos, constituyéndose esta metodología, en un camino para
llegar de modo coherente a la teorización. Como su nombre lo indica, el
139
término sistematización alude a sistema, es decir, a un grupo interconectado
de elementos tratados en forma holística.
En atención a lo anterior, procedí a la categorización de las
entrevistas y luego a su triangulación, y posteriormente, a la
estructuración, a fin de dar a conocer lo investigado en relación a mirar
interpretativamente la práctica educativa en el contexto universitario, hacia
una comprensión ontológica de la convivencia social.
Para ello, es preciso aclararles en primera instancia, que la
categorización, tal como la veo, significa reducir los datos e información de
mi investigación, con el fin de expresarlos y describirlos de alguna manera
(conceptual, gráfica o ilustrativamente), de tal manera que respondan a una
estructura sistemática, inteligible para otras personas, y por lo tanto
significativa.
Al respecto, permito parafrasear la acotación sostenida por Francisco
Cisterna Cabrera (Ob. Cit), quien sostiene que las categorías pueden ser
apriorísticas, es decir, construidas antes del proceso recopilatorio de la
información, o emergentes, que surgen desde el levantamiento de
referenciales significativos a partir de la propia indagación.
En el caso de mi investigación, la categorización es de tipo apriorística,
por cuanto, considere pertinente clasificar los tópicos principales y centrales
 141

de cada una de las respuestas extraídas a los sujetos de información de

manera previa, manejándome en todo momento en la objetividad hacia sus
posturas y suspendiendo seriamente mi capacidad de enjuiciamiento.

Matriz de compilación del corpus de hallazgos del primer sujeto

informante.

Cuadro 2
Hallazgos del Informante 1

CATEGORÍZACION
INFORMANTE Nº 01: (Docente Universitario)
FECHA:07/06/2013
TESTIMONIO O RELATO
HORA: 9:00 AM
Nº Categoría Sub-categoría Corpus de Significados
01 Entrevistador: Buenas Tardes.
02 Agradezco realmente su
03 cooperación. Se desde ya que su
04 experiencia me ayudara
05 significativamente en esta
06 investigación. Podría decirme
07 Definición de la ¿Qué es la convivencia social
08 convivencia social para ti?
09 Docente Universitario: Buenos
10 días. Bueno te hablare desde mi
11 experiencia. Es el conjunto de
interacciones sociales que se
 142

12 producen en el compartir
13 cotidiano de los actores
14 involucrados, que implica el
15 Implica el intercambio intercambio de símbolos a
16 de símbolos a través del través del lenguaje. Poseen un
17 lenguaje. carácter homogéneo ya que
18 confluyen intereses comunes del
19 2 (Cont.)
Cuadro grupo humano y a su vez es
20 heterogéneo por las
21 Es heterogéneo por las individualidades de cada ser,
22 individualidades de esto es lo que nos define como
23 cada ser. seres biopsicosociales en
24 cualquier escenario.
25 Entrevistador: Oiga, no lo había
26 visto desde esta perspectiva.
27 Entonces si la educación es una
28 convivencia social, ¿Qué
29 Importancia de la importancia imprime para ti la
30 práctica educativa práctica educativa en el marco
31 de la convivencia social en
32 espacios de aprendizajes?
33 Docente Universitario: La
34 La práctica educativa práctica educativa debe ir más
35 debe ir más allá de lo allá de lo didáctico, de lo vivido
36 didáctico, de lo vivido en el aula de clases, requiere
37 en el aula de clases. trascender a lo vivido en la calle,
38 en el mercado, en la familia, y por
39 ende, implica la confluencia de
40 Implica la confluencia todos los aspectos de la vida.
de todos los aspectos Todos estos elementos
 143

41 de la vida. integrados a la tarea educativa

42 indican la pertinencia y el
43 desarrollo de una convivencia
44 Convivencia dialógica dialógica reflexiva que
45 reflexiva que garantice garantice los encuentros
46 los encuentros humanizantes de la vida
47 humanizantes de la vida cotidiana en los espacios de
48 cotidiana. aprendizaje universitarios.
49 2 (Cont.)
Cuadro Entrevistador: Maravillosa su
50 respuesta, pues, su postura está
51 muy clara y ahora que ha
52 mencionado la convivencia en
53 cualquier contexto (escuela,
54 hogar, trabajo, otros); ¿Qué
55 opinión te merece la
56 Participación de participación de los actores
57 los actores sociales en el contexto
58 sociales en el universitario?
59 contexto Docente universitario: La
60 universitario participación de los actores
61 sociales de las universidades
62 debe trascender el plano
63 Debe trascender el electoral, creando espacios que
64 plano electoral, creando fomenten la cooperación, la
65 espacios que fomenten colaboración y la reciprocidad
66 la cooperación, la de entre estudiantes, trabajadores
67 colaboración y la administrativos, docentes y
68 reciprocidad. autoridades, a través de diversos
69 mecanismos como asociaciones
deportivas, sociales, culturales
 144

70 que enriquecen la convivencia de

71 éstos actores socioeducativos y
72 abre paso a las relaciones
73 interpersonales formales e
74 Abre paso a las informales propias de los seres
75 relaciones humanos.
76 interpersonales Entrevistador: Gracias Amiga.
77 formales e informales. Buena respuesta. Ahora por favor
78 dime:
79 2 (Cont.)
Cuadro ¿Cómo comprendes la relación
80 de la práctica educativa y la
81 convivencia social en el hacer
82 Relación: práctica universitario?
83 educativa y Docente universitario: La
84 convivencia social inclusión del quehacer cotidiano
85 en la práctica educativa implica
86 evaluar las situaciones reales,
87 Implica evaluar las los problemas reales y buscar
88 situaciones reales, los soluciones reales, ajustadas al
89 problemas reales y día día de los actores sociales en
90 buscar soluciones el ámbito universitario. Además
91 reales. de fortalecer el grado de
92 cohesión grupal facilita la
93 Grado de cohesión resolución de conflictos en el
94 grupal facilita la ambiente educativo. El docente
95 resolución de conflictos como mediador y promotor debe
96 en el ambiente fomentar una adecuada
97 educativo. convivencia, generando espacios
98 de reflexión que deriven del
compartir en dichos ambientes,
 145

99 relacionando aspectos de la
100 vida misma con los contenidos
101 establecidos en la malla
102 Relacionando aspectos curricular.
103 de la vida misma con Entrevistador: Buena tu
104 los contenidos. respuesta. Oye, estás cansada.
105 Podemos detenernos un rato ok.
106 Docente Universitario: No profe.
107 Continuemos.
108 Entrevistador: ¿De qué manera
109
Cuadro 2 (Cont.) piensas que los actores del
110 contexto educativo
111 universitario desarrollan sus
112 Desarrollo de las estructuras sociales de
113 estructuras convivencia?
114 sociales de Docente universitario: Dada la
115 convivencia diversidad de interacciones
116 sociales que se producen en los
117 entornos universitarios, la
118 convivencia viene dada por los
119 acuerdos establecidos entre
120 sus miembros, a palabras de
121 Viene dada por los Habermas, el consenso entre los
122 acuerdos establecidos humanos que se interrelacionan
123 entre sus miembros. utilizando símbolos y signos
124 propios de cada lenguaje.
125 De allí surge un nodo de
126 Utilizando símbolos y interrelaciones convirtiéndose
127 signos propios. en redes comunicacionales que
Surge un nodo de tienen alcance mas allá de los
 146

128 límites de las universidades y de

129 las aulas.
130 Entrevistador: Ok… esto es todo
131 profesora, gracias pro su
132 valiosísimo tiempo. Espero volver
133 a contar con usted mas adelante
interrelaciones
134 con este mismo fin ¿Sí?
convirtiéndose en redes
135 Docente Universitario: claro que
comunicacionales
136 sí profesor, estamos para
137 ayudarnos.
138
139
Cuadro 2 (Cont.)

140
141
142
Fuente: Arcia (2014)
 147

Cuadro 3
Hallazgos del Informante 2

CATEGORÍZACION
INFORMANTE Nº 02: (Personal Administrativo)
FECHA:21/06/2013
TESTIMONIO O RELATO
HORA: 8:30 AM
N° Categoría Subcategoría Corpus de Significancias
143 Entrevistador: Buenos Días,
144 Amiga. No tienes idea de cuanto
145 te agradezco tu ayuda para con
146 esta entrevista. De verdad, es
147 muy significativo para mí. Ok
148 empecemos, ¿Qué es la
149 Definición de la convivencia social para ti?
150 convivencia social Personal administrativo: Bueno
151 usted habla de convivencia social
profe y cuando dice social imagino
 148

152 que se refiere a la convivencia

153 entre las personas, entre la gente.
154 Entrevistador: Efectivamente,
155 amiga y lo que necesito es que
156 me digas ¿Qué es la convivencia
157 social desde tu punto de vista?
158 Personal Administrativo: Bueno
159 para mí la convivencia social es el
160 proceso en el que todos los seres
161 humanos compartimos,
162 convivimos, nos comunicamos
163 unos a otros. Es decir, la
164
Cuadro 3 (Cont.) convivencia social es lo que
165 hacemos día a día en la casa, en
166 el trabajo, con la familia, con los
167 vecinos. Es decir, nadie nace
168 Nadie nace para estar para estar solo, entonces esa
169 solo, entonces esa necesidad de pertenecer a
170 necesidad de algún grupo, de ser querido y
171 pertenecer a algún respetado es lo que hace que
172 grupo, de ser querido y busquemos convivir con otro.
173 respetado es lo que Entrevistador: Ok… ¿y cómo
174 hace que busquemos sabes tú que estas conviviendo
175 convivir con otro. con otros?
176 Personal administrativo:
177 Sencillo profe. Yo sé que estoy
178 conviviendo porque interactúo y
179 me relaciono con otras personas,
180 por ya sea en el trabajo o en la
casa, necesito ayuda de otras
 149

181 personas para realizar algunas

182 actividades. Osea, convivir es
183 una necesidad humana que
184 Convivir es una tienen todos los seres
185 necesidad humana que humanos. Es más, hasta los
186 tienen todos los seres animales conviven, jajajajaja.
187 humanos. Entrevistador: Gracias por tu
188 respuesta amiga. Bien, tengo
189 entendido que tienes mucho
190 tiempo aquí en la UNERG como
191 personal administrativo, y por eso
192 asumo que de alguna u otra forma
193 te has relacionado con los
194
Cuadro 3 (Cont.) procesos internos de la práctica
195 educativa que aquí, en este
196 escenario de aprendizaje, tiene
197 lugar. Sobre este argumento, te
198 pregunto: ¿Qué importancia
199 imprime para ti la práctica
200 Importancia de la educativa en el marco de la
201 practica educativa convivencia social en espacios
202 de aprendizajes?
203 Personal Administrativo:
204 Gracias por esas palabras tan
205 alentadoras. Bueno la practica
206 educativa profe, en mi opinión ya
207 que no soy docente sino asistente,
208 es un término muy pero muy
209 difícil de comprender, pues,
Es un término muy involucra muchos elementos.
 150

210 pero muy difícil de Pero para mi la practica educativa

211 comprender, pues, es la enorme responsabilidad de
212 involucra muchos formar buenos ciudadanos,
213 elementos. hombres y mujeres sensatas con
214 plenas capacidades para vivir en
215 la sociedad siempre que esta esté
216 organizada y sea armónica ok.
217 Recuerda que la educación
218 empieza desde el hogar, luego
219 La educación empieza nos incorporamos a la escuela y
220 desde el hogar. desde allí inicias tu plan de
221 formación académica que para mi
222 no tiene fin ok. Quien lo desee,
223 puede formarse hasta la edad
224
Cuadro 3 (Cont.) Quien lo desee, puede que quiera.
225 formarse hasta la edad Entrevistador: ¿Podrías darme
226 que quiera. un ejemplo de práctica educativa
227 aquí en la escuela donde laboras?
228 Personal administrativo: Bueno
229 profesor un ejemplo podría ser
230 (pausa) el tiempo o los bloques de
231 tiempo que permanecen los
232 profesores y los estudiantes en el
233 aula mientras desarrollan los
234 contenidos.
235 Entrevistador: Gracias amiga,
236 ahora respóndeme por favor
237 ¿Qué opinión te merece la
238 participación de los actores
sociales en el contexto
 151

239 universitario?
240 Participación de los Personal administrativo:
241 actores sociales en Imagino que cuando habla de
242 el contexto contexto universitario se refiere
243 universitario al ambiente, a las aulas, a los
244 servicios, al espacio físico
245 Contexto universitario verdad.
246 se refiere al ambiente, Entrevistador: Ok… Si para ti el
247 a las aulas, a los contexto universitario esta
248 servicios, al espacio representado por esos elementos
249 físico verdad. y así es que le das significado,
250 entonces respóndeme la pregunta
251 de acuerdo a como tu percibes el
252 contexto universitario.
253 Personal administrativo: Todos
254
Cuadro 3 (Cont.) los que hacemos vida en la
255 universidad profesor somos
256 actores que de diferentes formas
257 contribuimos a que la universidad
258 cumpla con su papel para el cual
259 fue creada. Entonces, si nosotros
260 los actores sociales producimos
261 cambios que hacen posible que
262 la universidad eduque a los
263 Producimos cambios estudiantes, es indudable que
264 que hacen posible que somos participantes directos del
265 la universidad eduque contexto universitario, osea, como
266 a los estudiantes. le explico: Nosotros participamos
267 en el contexto universitario
desde el mismo momento en
 152

268 que nuestro trabajo hace aporte

269 Participamos en el al proceso educativo ya que
270 contexto universitario mire: los profesores dan clases,
271 desde el mismo los estudiantes reciben clases,
272 momento en que pero todo eso también depende
273 nuestro trabajo hace de las actividades administrativas
274 aporte al proceso que nosotros hacemos en la
275 educativo. coordinación, por que como sabe,
276 ellos necesitan asistencias,
277 constancias, notas, reportes de
278 diferentes naturalezas
279 académicas. Además hasta el
280 que limpia aquí es un actor de
281 ese contexto que usted llama
282 universitario. Osea, todos
283 Además hasta el que participamos en el contexto
284
Cuadro 3 (Cont.) limpia aquí es un actor universitario de manera
285 de ese contexto que entrelazada.
286 usted llama Entrevistador: Ok… tus
287 universitario. argumentos que indican que
288 piensas desde tu punto de vista
289 que los actores sociales conviven
290 enlazados entre sí en el contexto
291 universitario, ahora dime: ¿Cómo
292 comprendes la relación de la
293 práctica educativa y la
294 convivencia social en el hacer
295 universitario?
296 Relación: práctica Personal administrativo: La
educativa y relación como le dije
 153

297 convivencia social anteriormente, es entrelazada,

298 ya que todas las personas que
299 asisten a esta universidad, ya
300 La relación como le sean profesores, estudiantes,
301 dije anteriormente, es personal administrativo, directivos
302 entrelazada. lo que hacen es sumar un
303 granito de arena para que se
304 desarrolle la practica educativa.
305 Entrevistador: ¿Qué más me
306 puedes decir respecto a esta
307 Es sumar un granito de pregunta amiga?
308 arena para que se Personal administrativo: Bueno
309 desarrolle la práctica profe que más allá de que la
210 educativa. universidad tenga como
311 propósito formar
312 académicamente a los actores
313 sociales, no deja de estar sujeta
314
Cuadro 3 (Cont.) Más allá de que la a que dicho proceso de formación
315 universidad tenga académica se realice en
316 como propósito formar estructuras de convivencia social
317 académicamente a los donde cada persona cumple un
318 actores sociales. rol particular y distinto pero que
319 está relacionado con el rol de
320 los demás.
321 Entrevistador: Estas cansada,
322 Cada persona cumple quieres un café o que nos
323 un rol particular y tomemos un break amiga.
324 distinto pero que está Personal Administrativo: No
325 relacionado con el rol profe, ya tome café en la mañana.
de los demás. No soy muy cafesera, eso hace
 154

326 daño.
327 Entrevistador: Jejeje, bueno
328 continuemos.
329 ¿De qué manera piensas que
330 los actores del contexto
331 educativo universitario
332 desarrollan sus estructuras
333 sociales de convivencia?
334 Personal administrativo: Yo
335 Desarrollo de las entiendo que la convivencia social
336 estructuras es el conjunto de actitudes que
337 sociales de adoptamos las personas para
338 convivencia pertenecer a grupos de personas
339 donde nos respetamos,
340 compartimos y aprendemos
341 Actitudes que constantemente. Y por eso me
342 adoptamos las atrevo a afirmarle que la
343 personas para estructura para convivir la
344
Cuadro 3 (Cont.) pertenecer a grupos. desarrollamos de acuerdo a lo
345 que creemos que es correcto en
346 nuestro comportamiento, en el
347 comportamiento de los demás y
348 La desarrollamos de en la forma de comunicarse
349 acuerdo a lo que unos con otros. Además
350 creemos que es profesor, yo entiendo que una
351 correcto en nuestro estructura es la interrelación de
352 comportamiento, en el pequeñas partes en un todo mas
353 comportamiento de los grande, y por eso digo que el
354 demás y en la forma de desarrollo de las estructuras
comunicarse unos con sociales de convivencia es como
 155

355 otros. se vincula cada persona, cada

356 profesor, el estudiante, el
357 personal administrativo a la
358 práctica educativa
359 Es como se vincula considerando que existen
360 cada persona, cada normas y reglas que cumplir y
361 profesor, el estudiante, papeles de trabajo y
362 el personal responsabilidades que
363 administrativo a la desempeñar.
364 práctica educativa Entrevistador: Bien (anónimo),
365 considerando que no tienes idea de cuanto me has
366 existen normas y ayudado. Creo que con esto es
367 reglas que cumplir suficiente, sin embargo, espero
368 me recibas otra vez en caso de
369 que necesite re-entrevistarte ok.
370 Personal Administrativo: No hay
371 problema profe, cuando quiera.
372 Pero mire profesor no se vaya,
373 quiero pedirle un favor.
374
Cuadro 3 (Cont.) Entrevistador: aja dime.
375 Personal Administrativo: Sabe
376 que usted es jurado principal de la
377 tesis de mi hermana en maestrías
378 de gerencia, y ella esta
379 nerviosísima por que no le gusta
380 exponer. Será que usted………
381
382
383
 156

384
385
386
387
388
Fuente: Arcia (2014)

Cuadro 4
Hallazgos del Informante 3

CATEGORÍZACION
INFORMANTE Nº 03: (Estudiante)
FECHA:02/07/2013
TESTIMONIO O RELATO
HORA: 2:30 AM
N° Categoría Subcategoría Corpus De Significancias
38 Entrevistador: Buenos Días,
9
 157

39 Bachiller.
0 Estudiante: Buenos días líder.
39 Entrevistador: Ya hemos
1 convivido tú y yo porque te he
30 dado clases anteriormente.
2 Necesito que desde tu punto de
39 Definición de la vista me respondas: ¿Qué es la
3 convivencia social convivencia social para ti?
39 Estudiante: La convivencia
4 Es la forma de compartir social es la forma de compartir
39 en los ámbitos que nos en los ámbitos que nos rodean
5 rodean bien sea en bien sea en nuestra
39 nuestra comunidad, en comunidad, en el hogar, el
6 el hogar, el trabajo, trabajo, entre otros.
39 entre otros. Entrevistador: ¿Qué más
7 podrías agregar?
39 Estudiante: Para mí (pausa), yo
8 diría que es dar e impartir
39 nuestros conocimientos en
9 mejoras de una mejor sociedad,
40 Sin exclusión, que sin exclusión, que nuestro
0 nuestro conocimiento conocimiento sean para todos
40 sean para todos por por igual.
1 igual. Entrevistador: ¿Tú piensas
40 entonces que la convivencia es
2 educar permanentemente a la
40 sociedad?
3 Estudiante: Sí profesor, es más,
40 no solo convivimos en la escuela,
4 el liceo y la universidad,
 158

40 convivimos a diario de muchas

5 Convivimos a diario de formas, con los amigos, la
40 muchas formas. familia, cuando nos echamos los
6 tragos, y usted tanto como yo,
40 sabe que allí uno también
7 Uno también aprende aprende mientras convive. Otra
40 mientras convive. cosa, uno como estudiante se
8 Como estudiante se convierte en multiplicador de
40 convierte en lo que va aprendiendo durante
9 multiplicador de lo que la carrera. Por ejemplo, la
41 va aprendiendo durante semana pasada ayude a mi tío
0 la carrera. hacer un estudio topográfico en
41 su finca y eso lo aprendí aquí, me
1
Cuadro 4 (Cont.) entiende.
41 Entrevistador: Bien hermano.
2 Me informas que la convivencia
41 es un acto humano en el cual se
3 está constantemente
41 aprendiendo y basándome en
4 este argumento que es tuyo, lo
41 tomo prestado y te pregunto:
5 ¿Qué importancia imprime
41 Importancia de la para ti la práctica educativa en
6 practica educativa el marco de la convivencia
41 social en espacios de
7 aprendizajes?
41 Estudiante: La práctica
8 educativa implica el resaltar los
41 Implica el resaltar los valores sociales de nuestros
9 valores sociales de pasado y asumirlos en esta era
 159

42 nuestros pasado y donde tenemos que pensar y

0 asumirlos en esta era. hacer sentir a nuestro gentilicio y
42 nuestro pasado que se a venido
1 olvidando y darle la información
42 desde la primaria hasta las
2 universidades, para así poder
42 recuperar nuestros valores y
3 Recuperar nuestros cultura desde la niñez hasta
42 valores y cultura desde llegar adulto conscientes que
4 la niñez hasta llegar debemos tener presente en todo
42 adulto consciente. momento.
5 Entrevistador: ¿Y cuáles son
42 esos valores sociales y de que
6 manera se incluyen o se
42 observan en la práctica
7 educativa?
42 Estudiante: Fácil profesor
8 (pausa) Al decano y a los
42 profesores le tenemos respeto y
9 Respeto y obediencia. obediencia. En el salón los
43 estudiantes nos tratamos como
0 iguales, hacemos grupos de
43 Iguales. estudio, compartimos
1 Compartimos. información, nos reunimos
43 Nos reunimos. periódicamente para estudiar o
2 cumplir alguna asignación.
43 Cumplir También, tratamos de ser
3 puntuales y cumplir con la
43 Puntuales. normativa de la universidad.
4 Entrevistador: ¿Piensas que la
 160

43 formación que tenemos en desde

5 niño, es decir, en el pasado como
43 lo planteaste al principio, define
6 la forma de convivencia cuando
43 somos adultos?
7 Estudiante: Seguro que sí,
43 profesor, todos tenemos en
8 Todos tenemos en nuestra conducta algo de
43 nuestra conducta algo nuestros padres y de nuestros
9 de nuestros padres y de de hermanos mayores, incluso
44 nuestros de hermanos de nuestros primeros maestros,
0 mayores. sobre todo aquellos con los que
44 uno llegaba a identificarse
1
Cuadro 4 (Cont.) bastante.
44 Entrevistador: Bien amigo, me
2 agrada que eres muy abierto
44 para responder y por ello, te
3 invito a que me respondas lo
44 siguiente:
4 ¿Qué opinión te merece la
44 participación de los actores
5 sociales en el contexto
44 Participación de universitario?
6 los actores Estudiante: La opinión que
44 sociales en el tengo de la participación de los
7 contexto actores sociales en el contexto
44 universitario universitario es muy breve ya
8 que es muy poca y hace falta
44 Es muy breve ya que es mayor participación entre los
9 muy poca y hace falta alumnos, profesores y personal
 161

45 mayor participación. obrero para lograr integran los

0 valores sociales.
45 Entrevistador: ¿Piensas que los
1 actores sociales poco se integran
45 al contexto universitario?
2 Estudiante: Bueno profesor, si
45 me lo pregunta de esa manera y
3 analizando bien la pregunta,
45 claro que si participamos como
4 seres humanos llenos de
45 Claro que si necesidades, pero es
5 participamos como necesario más estímulo y más
45 seres humanos llenos motivación para que esos
6 de necesidades, pero es actores sociales aprovechen al
45 necesario más estímulo máximo los beneficios que ofrece
7 y más motivación. la universidad, no solo como
45 casa de estudios formadora de
8 profesionales, sino también
45 como instrumento generador
9 de talento humano a la
46 Como instrumento sociedad.
0 generador de talento Entrevistador: Que buena
46 humano a la sociedad. respuesta. Ahora dime:
1 ¿Cómo comprendes la relación
46 de la práctica educativa y la
2 convivencia social en el hacer
46 universitario?
3 Relación: práctica Estudiante: Se comprende la
46 educativa y relación de la práctica educativa
4 y la convivencia social en el
 162

46 convivencia social hacer universitario cuando se

5 trabaja de la mano unificando
46 criterios buscando mejoras
6 En el hacer universitario para la institución y para el
46 cuando se trabaja de la personal que hace vida activa
7 mano unificando de su entorno. Sin politizar los
46 criterios buscando interese a un solo sentido. Osea,
8 mejoras para la sabiendo respetar.
46 institución y para el Entrevistador: Algo más que
9 personal que hace vida quieras agregar.
47 activa de su entorno. Estudiante: Eso mismo que le
0 dije líder.
47 Entrevistador: Ok, Si quieres
1
Cuadro 4 (Cont.) que descansemos unos minutos,
47 no tengo problema.
2 Estudiante: No vale profesor,
47 sigamos adelante. Usted
3 pregunte que yo le contesto sin
47 rollo.
4 Entrevistador: ¿De qué manera
47 piensas que los actores del
5 contexto educativo
47 universitario desarrollan sus
6 estructuras sociales de
47 Desarrollo de las convivencia?
7 estructuras Estudiante: Deberían ser
47 sociales de igualitarias las estructuras
8 convivencia sociales de la convivencia ya
47 Deberían ser igualitarias que en ella hacemos vida
9 las estructuras sociales personal docente, alumnos y
 163

48 de la convivencia. obreros. Sin menospreciar el

0 trabajo de cada uno.
48 Entrevistador: OK. ¿Pero que
1 Sin menospreciar el es una estructura social de
48 trabajo de cada uno. convivencia para ti?
2 Estudiante: Es como cada
48 trabajador, docente, estudiante
3 se integra al plano universitario y
48 a cualquier otro plano para
4 cumplir tareas y funciones que al
48 final le van a brindar un beneficio
5 mayor para el y para quien los
48 rodea.
6 Entrevistador: Terminamos
48 hermano. Muchas Gracias por tu
7 colaboración.
48 Estudiante: Dele pues. A la
8 orden.
48
9
49
0
49
1
49
2
49
3
49
 164

4
49
5
49
6
49
7
49
8
49
9
50
0
50
1
Cuadro 4 (Cont.)

50
2
50
3
50
4
50
5
50
6
50
7
50
8
50
 165

9
51
0
51
1
51
2
51
3
51
4
51
5
51
6
51
7
51
8
51
9
52
0
52
1
52
2
52
3
52
 166

4
52
5
52
6
52
7
52
8
52
9
53
0
53
1
Cuadro 4 (Cont.)

53
2
53
3
53
4
53
5
53
6
53
7
53
8
53
 167

9
54
0
54
1
54
2
54
3
54
4
54
5
54
6
54
7
54
8
54
9
55
0
55
1
55
2
55
3
55
 168

4
55
5
55
6
55
7
55
8
55
9
56
0
56
1
Cuadro 4 (Cont.)

56
2
56
3
56
4
56
5
56
6
56
7
56
8
56
 169

9
57
0
57
1
57
2
57
3
57
4
57
5
57
6
57
7
57
8
57
9
58
0
58
1
58
2
58
3
58
 170

4
58
5
58
6
58
7
Fuente: Arcia (2014)

Cuadro 5
Hallazgos del Informante 4

CATEGORÍZACION
INFORMANTE Nº 04: (Autoridad Decanal)
FECHA:11/07/2013
TESTIMONIO O RELATO
HORA: 10:30 AM
N° Categoría Subcategoría Corpus De Significancias
58 Entrevistador: Buenos días
8 profesora. No tiene idea de
58 cuanto le agradezco el tiempo
9 que usted me brinde a partir de
59 este momento para avanzar en
0 mi tesis doctoral.
59 Autoridad decanal: No te
1 preocupes Pedro, nuestro papel
59 como docente también incluye en
2 apoyarlos a ustedes en esta
59 etapa de su tesis. Sobre todo si
3 uno ya pasó por eso. Cuéntame,
 171

59 hazme la entrevista.
4 Entrevistador: OK. Profe,
59 dígame ¿Qué es para usted la
5 Definición de la convivencia social?
59 convivencia Autoridad decanal: La
6 social convivencia social es un
59 fenómeno meramente humano
7 Es un fenómeno y dinámico que permite la
59 meramente humano y interacción entre las personas.
8 dinámico que permite la Es el respeto mutuo entre los
59 interacción entre las seres humanos, las cosas y el
9 personas. medio en el cual vivimos y
60 Las cosas y el medio en el desarrollamos nuestra
0 cual vivimos y actividad diaria.
60 desarrollamos nuestra Entrevistador: Gracias profesora
1 actividad diaria. por su respuesta. Ahora necesito
60 que me responda ¿Qué
2 Importancia de la importancia tiene para usted la
60 practica educativa práctica educativa?
3 Autoridad decanal: Considero,
60 que es necesario generar un
4 Es necesario generar un ambiente que propicie las
60 ambiente que propicie las buenas relaciones
5 buenas relaciones interpersonales en los
60 interpersonales en los espacios educativos, ya que
6 espacios educativos. todos los que la conforman
60 deben tener muy claro, el respeto
7 y la solidaridad como valores
60 imprescindibles, para que la
8 convivencia sea armónica y de
 172

60 esta manera se pueda ejercer

9 con mucho amor el ejercicio de
61 Ejercer con mucho amor el la práctica educativa, tanto
0
Cuadro 5 (Cont.) ejercicio de la práctica para los estudiantes como para
61 educativa, tanto para los los docentes en las aulas de
1 estudiantes como para los clases de cualquier nivel
61 docentes. educativo y más allá incluso.
2 Cualquier nivel educativo y Entrevistador: Dada su
61 más allá incluso. experiencia profe y dicho esto por
3 usted misma, no me cabe la
61 menor duda de que es así. Y que
4 bueno profe:
61 ¿Qué opinión le merece la
5 participación de los actores
61 Participación de sociales en el contexto
6 los actores universitario?
61 sociales en el Autoridad decanal: Importante
7 contexto la participación de la ciudadanía
61 universitario (actores sociales) en los
8 escenarios universitarios, ya que
61 este surge como mecanismo
9 que antagoniza a las
62 Surge como mecanismo burocracias que, en ocasiones,
0 que antagoniza a las puedan empañar las formas
62 burocracias. democráticas. También creo que
1 pueden participar en el acceso
62 Creo que pueden a las determinaciones del
2 participar en el acceso a gobierno universitario, a través
62 las determinaciones del de estrategias que requieran
3 gobierno universitario, a un plan para definir de manera
 173

62 través de estrategias que más apropiada los procesos

4 requieran un plan para que dan lugar a distintas
62 definir de manera más etapas. La participación tal como
5 apropiada los procesos está consagrada en la
62 que dan lugar a distintas Constitución de la República
6 etapas. Bolivariana de Venezuela, es
62 una herramienta insustituible
7 Es una herramienta de las sociedades
62 insustituible de las democráticas, que permiten a
8 sociedades democráticas, los ciudadanos (as)
62 que permiten a los expresarnos con libertad, y
9 ciudadanos (as) respeto.
63 expresarnos con libertad, y Entrevistador: Le gustaría tomar
0 respeto. algo profe.
63 Autoridad decanal: No chico, no
1 Relación: práctica te preocupes.
63 educativa y Entrevistador: bueno profesora,
2 convivencia ¿Cómo comprendes usted la
63 social relación de la práctica
3 educativa y la convivencia
63 social en el hacer
4 universitario?
63 Autoridad decanal: Va de la
5 mano, para poder ejercer la
63 praxis académica dentro de la
6 Ejercer la praxis universidad debe existir, la
63 académica dentro de la convivencia entre todos los
7 universidad. trabajadores universitarios y los
63 estudiantes, debe existir el
8 respeto, solidaridad,
 174

63 participación, la crítica
9 Debe existir el respeto, constructiva.
64 solidaridad, participación, Entrevistador: Y dígame
0
Cuadro 5 (Cont.) la crítica constructiva. profesora: ¿De qué manera
64 piensas usted que los actores
1 del contexto educativo
64 universitario desarrollan sus
2 Desarrollo de las estructuras sociales de
64 estructuras convivencia?
3 sociales de Autoridad Decanal: Como lo he
64 convivencia dicho anteriormente, todo dentro
4 del respeto, el reconocimiento
64 Todo dentro del respeto, el del uno por el otro. En nuestra
5 reconocimiento del uno por Institución Universitaria UNERG,
64 el otro. debe existir de parte de todos los
6 que formamos parte de ella, el
64 afecto, sentido de pertinencia
7 institucional, y dejar a un lado
64 los egoísmos, el odio, por lo
8 tanto, la convivencia es
64 Dejar a un lado los fundamental.
9 egoísmos, el odio, por lo
65 tanto, la convivencia es
0 fundamental.
65
1
65
2
65
 175

3
65
4
65
5
65
6
65
7
65
8
65
9
66
0
66
1
66
2
66
3
66
4
66
5
66
6
66
7
66
 176

8
66
9
67
0
Cuadro 5 (Cont.)

67
1
67
2
67
3
67
4
67
5
67
6
67
7
67
8
67
9
68
0
68
1
68
2
68
 177

3
68
4
68
5
68
6
68
7
68
8
68
9
69
0
69
1
69
2
69
3
69
4
69
5
69
6
69
7
69
 178

8
69
9
70
0
Cuadro 5 (Cont.)

70
1
70
2
70
3
70
4
70
5
70
6
70
7
70
8
70
9
71
0
Fuente: Arcia (2014)
 179

Cuadro 6
Triangulación de los saberes, primera categoría

Categoría: Definición de la Convivencia social

Informante 4
Informante 1 Informante 2 Hermenéutica
Informante 3 (Representante Postura del
Soporte Teórico (Docente (Personal de los saberes
(Estudiante) de la Autoridad Investigador
Universitario) Administrativo) ajenos
Decanal)
No todas las La convivencia Para mí la La convivencia La convivencia Los sujetos Desde mi postura
relaciones social es el convivencia social es la social es un manifiestan una la convivencia es
humanas son conjunto de social es el forma de fenómeno definición de el hacer desde la
relaciones interacciones proceso en el compartir en los meramente convivencia singularidad de un
sociales de sociales que se que todos los ámbitos que nos humano y social como una sujeto hacia la
convivencia, lo producen en el seres humanos rodean bien sea dinámico que idealización de pluralidad del
que da su compartir compartimos, en nuestra permite la un fenómeno saber con otros.
carácter propio a cotidiano de los convivimos, nos comunidad, en el interacción entre mayor Dicho de otra
convivencia social actores Cont. Cuadro 5
comunicamos hogar, el trabajo, las personas. Es eminentemente manera, la
son los sentires involucrados, unos a otros. Es entre otros. Para el respeto mutuo humano, dentro convivencia social
íntimos que que implica el decir, la mí (pausa), yo entre los seres del cual, es la transferencia
fundan y guían el intercambio de convivencia diría que es dar humanos, las conciben todos de saberes,
emocionar que símbolos a social es lo que y empartir cosas y el medio los elementos vivencias,
 180

sostienen
Cuadro 6 (Cont.) los través del hacemos día a nuestros en el cual vivimos que describen tal experiencias y
haceres que las lenguaje. día en la casa, conocimiento en y desarrollamos definición, realidades, desde
realizan. Poseen un en el trabajo, con mejoras de una nuestra actividad aunado al fin la mismidad hacia
La convivencia carácter la familia, con los mejor sociedad, diaria. para el cual la otredad y
social no ocurren homogéneo ya vecinos. Es sin exclusión que conviven: recíproco,
como un mosaico que confluyen decir, nadie nace nuestro (compartir, considerándose
de sentires, intereses para estar solo, conocimiento interaccionar, que todo cuanto
emociones y comunes del entonces esa sean para todos intervenir, otros); es transferido
haceres, ocurre grupo humano y necesidad de por igual. a través de desde un
como un fluir de a su vez es pertenecer a Es más, no solo medios interlocutor a otro
procesos heterogéneo por algún grupo, de convivimos en la alcanzados y no se asume
entrelazados en las ser querido y escuela, el liceo logrados por los como un saber
el que las individualidades respetado es lo y la universidad, protagonistas de inmediato, sino
distintas de cada ser, esto que hace que convivimos a la convivencia, que el receptor lo
conductas surgen es lo que nos busquemos diario de muchas con identificación escucha, recibe,
con un carácter u define como convivir con otro. formas, con los de la dimensión procesa e
otro en la relación seres Yo se que estoy amigos, la tiempo-espacio interpreta y una
organismo nicho biopsicosociales conviviendo por familia, cuando (donde y vez que le da su
según el curso en cualquier que interactúo y nos echamos los cuando). propio significado
operacional- me relaciono con tragos, y usted es cuando lo
 181

relacional
Cuadro 6 (Cont.) que escenario. otras personas, tanto como yo, Así mismo, los asume como un
sigue la deriva por ya sea en el sabe que allí uno sujetos de saber para sí
ontogénica de la trabajo o en la también aprende información mismo.
unidad casa, necesito mientras asumen desde la
organismo-nicho ayuda de otras convive. Otra mismidad que la
en su realización personas para cosa, uno como convivencia no
en el ámbito realizar algunas estudiante se solo es una
ecológico que actividades. convierte en situación social,
integra. Osea, convivir es multiplicador de sino también que
Humberto una necesidad lo que va es una situación
Maturana humana que aprendiendo comunicacional y
tienen todos los durante la motivacional.
seres humanos. carrera. Por Esto es, para
Es más, hasta ejemplo, la convivir
los animales semana pasada socialmente, los
conviven, ayude a mi tío actores sociales
jajajajaja. hacer un estudio necesitan dar y
topográfico en su recibir
finca y eso lo información
aprendí aquí, me constantemente,
 182

Cuadro 6 (Cont.) entiende. así como

también sentirse
motivados hacia
esa interacción
donde el
detonante
principal es que
nadie nace para
estar solo; todos
nacemos para
convivir
socialmente.
Fuente: Arcia (2014)
 183

Cuadro 7
Triangulación de los saberes, segunda categoría

Categoría: Importancia de la practica educativa

Informante 4
Informante 1 Informante 2 Hermenéutica
Informante 3 (Representante Postura del
Soporte Teórico (Docente (Personal
(Estudiante) de la Autoridad
de los saberes
Universitario) Administrativo) Investigador
Decanal) ajenos
La práctica La práctica La practica La práctica Considero, que De acuerdo a la Considero que no
educativa es un educativa debe ir educativa profe, educativa implica es necesario postura de los existe argumento
factor importante más allá de lo en mi opinión ya el resaltar los generar un saberes ajenos que defina
para el éxito de didáctico, de lo que no soy valores sociales ambiente que indagados se plenamente la
las vivido en el aula docente sino de nuestros propicie las interpreta que la relevancia de la
organizaciones de clases, asistente, es un pasado y buenas práctica practica educativa
humanas, ya que requiere término muy asumirlos en esta relaciones educativa no plenamente; sin
implica trascender a lo pero muy difícil, era donde interpersonales recibe ni imprime embargo, visto
directamente la vivido en la calle, de comprender tenemos que en los espacios la importancia desde la
educación del en el mercado, en pues, involucra pensar y hacer educativos, ya que merece en mismidad, su
individuo como la familia, y por muchos sentir a nuestro que todos los el contexto importancia radica
medio que le ende, implica la elementos. Pero gentilicio y que la universitario, en la permanente,
 184

permite
Cuadro 7 (Cont.) confluencia de para mi la nuestro pasado conforman considerando natural,
desarrollar la todos los practica que se a venido deben tener muy que: (a) No está espontánea e
capacidad de aspectos de la educativa es la olvidando y darle claro, el respeto cumplimiento insoslayable
relacionarse con vida. enorme la información y la solidaridad sus propósitos necesidad del ser
las demás. Todos estos responsabilidad desde la primaria como valores educacionales; humano de
María Amanda elementos de formar hasta las imprescindibles, (b) Se contempla pertenecer a
Mendoza de integrados a la buenos universidades, para que la como grupos sociales,
Félix (2009) tarea educativa ciudadanos, para así poder convivencia sea mecanicista y no de interactuar con
indican la hombres y recuperar armónica. Y de emergente; (c) otros, de compartir
La práctica pertinencia y el mujeres nuestros valores esta manera se No transciende experiencias y de
educativa es desarrollo de una sensatas con y cultura desde la pueda ejercer más allá de las permanecer
capital convivencia plenas niñez hasta llegar con mucho amor aulas; (d) Su constantemente en
importancia para dialógica reflexiva capacidades adulto el ejercicio de la desarrollo se escenarios donde
obtener éxito en que garantice los para vivir en la conscientes que práctica reduce a solo factores
todos los encuentros sociedad debemos tener educativa, tanto práctica docente, humanísticos
aspectos de la humanizantes de siempre que esta presente en todo para los aun cuando sus como la
vida, llámense la vida cotidiana esté organizada momento. estudiantes dimensiones motivación, la
laboral, en los espacios y sea armónica Fácil profesor como para los involucran todo comunicación, la
académico, de aprendizaje ok. Recuerda (pausa) Al docentes en las un proceso cultural y los
profesional, que la educación decano y a los aulas de clases humano valores ponen de
 185

afectivo etc. La universitarios.

Cuadro 7 (Cont.) empieza desde profesores le de cualquier sistemático que manifiesto la
calidad de la el hogar, luego tenemos respeto nivel educativo y implica no solo el individualidad de
relación que se nos y obediencia. En más allá incluso. aula sino que cada ser humano
tiene con las incorporamos a el salón los también a todo el en describir su
demás personas la escuela y estudiantes nos contexto realidad interna y
mientras se están desde allí inicias tratamos como universitario. la intersubjetiva
educandos, es el tu plan de iguales, hacemos Entre otras capacidad de
fiel reflejo de la formación grupos de coincidencias comprender y
relación que uno académica que estudio, obtenidas de la entender la
tiene consigo para mí no tiene compartimos indagación, realidad de los
mismo. El fin. información, nos destaca que la demás.
aislamiento social reunimos importancia de la
no conduce a periódicamente práctica
nada bueno. para estudiar o educativa es
Cuando un cumplir alguna permanente y su
hombre muestra asignación. comprensión
confianza en sí También, está
mismo, y se tratamos de ser estrechamente
vuelve digno de puntuales y relacionada a los
confianza, echa cumplir con la propósitos
 186

las bases
Cuadro de las
7 (Cont.) normativa de la educacionales,
relaciones universidad. establecidos y
humanas, pues Todos tenemos clasificados de
nadie quiere en nuestra acuerdo a los
relacionarse con conducta algo de dominios del
alguien en quien nuestros padres aprendizaje:
no pueda confiar. y de nuestros de cognitivo,
Lester R. Bittel hermanos psicomotor y
mayores, incluso afectivo.
de nuestros
primeros
maestros, sobre
todo aquellos con
los que uno
llegaba a
identificarse
bastante.
Fuente: Arcia (2014)
 187

Cuadro 8
Triangulación de los saberes, tercera categoría

Categoría: Participación de los actores sociales en el contexto universitario

Informante 4
Informante 1 Informante 2 Hermenéutica
Informante 3 (Representante Postura del
Soporte Teórico (Docente (Personal de los saberes
(Estudiante) de la Autoridad Investigador
Universitario) Administrativo) ajenos
Decanal)
Los contextos La participación Todos los que La opinión que Importante la En el mundo Desde mi
universitarios se de los actores hacemos vida en tengo de la participación de la interior de los particular punto
caracterizan por sociales de las la universidad participación de ciudadanía sujetos de de vista, la
su complejidad, universidades profesor somos los actores (actores sociales) información se participación de
originada en la debe trascender actores que de sociales en el en los escenarios denota una los actores
gran diversidad el plano diferentes formas contexto universitarios, ya comprensión de sociales en el
de colectivos que electoral, contribuimos a universitario es que este surge la participación contexto
la componen. Las creando que la universidad muy breve ya como mecanismo de los actores universitario es
comunidades espacios que cumpla con su que es muy poca que antagoniza a sociales en el la
universitarias se fomenten la papel para el cual y hace falta las burocracias contexto institucionalizaci
componen cooperación, la fue creada. mayor que, en universitario ón, tanto
básicamente de colaboración y la Entonces, si participación. ocasiones, como un sistémica y como
 188

tres actores reciprocidad

Cuadro 8 (Cont.) de nosotros los Entre los puedan empañar fenómeno espontanea, del
principales: los entre actores sociales alumnos, las formas antagonizado, hacer educativo
estudiantes, el estudiantes, producimos profesores y democráticas. débil, impositivo, universitario
personal docente trabajadores cambios que personal obrero También creo que causado por el reproducido en
e investigador y el administrativos, hacen posible que para lograr pueden participar poco estímulo la condición y
personal docentes y la universidad integrar los en el acceso a las que recibe y dimensión
administrativo, autoridades. A eduque a los valores sociales. determinaciones donde la práctica humana que
además de las través de estudiantes, es Bueno profesor, del gobierno de valores vincula los
relaciones diversos indudable que si me lo pregunta universitario, a requiere ser elementos y
externas con el mecanismos somos de esa manera y través de fortalecida. situaciones tanto
sector público como participantes analizando bien estrategias que Esta opinión internos (aulas,
educativo, otras asociaciones directos del la pregunta, requieran un plan recopilada en los actores sociales
organizaciones deportivas, contexto claro que si para definir de saberes ajenos directos e
universitarias y sociales, universitario, participamos manera más recoge además indirectos,
otros agentes culturales que osea, como le como seres apropiada los que dicha espacios físicos,
sociales: enriquecen la explico: Nosotros humanos llenos procesos que dan participación no servicios,
empresas, convivencia de participamos en el de necesidades, lugar a distintas es involucrada o factores
instituciones éstos actores contexto pero es etapas. La tiene poco endógenos de la
públicas, socioeducativos universitario necesario mas participación tal acceso práctica
asociaciones, y abre paso a las desde el mismo estimulo y mas como está a las educativa
 189

colegios
Cuadro 8 (Cont.) relaciones momento en que motivación para consagrada en la determinaciones misma,
profesionales. interpersonales, nuestro trabajo que esos actores Constitución de la del gobierno instrumentos
La formales e hace aporte al sociales República universitario, en administrativos,
interdependencia informales proceso educativo aprovechen al Bolivariana de función de que la condiciones
existente entre los propias de los ya que mire: los máximo los Venezuela, es universidad no ambientales,
miembros de los seres humanos. profesores dan beneficios que una herramienta dolo forme y otros); como
tres colectivos clases, los ofrece la insustituible de las genere talento externos
trae consigo una estudiantes universidad, no sociedades humano (transporte,
permanente reciben clases, solo como casa democráticas, que profesional, sino inseguridad,
interacción entre pero todo eso de estudios permiten a los que también, estados de
ellos, la cual también depende formadora de ciudadanos (as) cree ánimos
presenta un de las actividades profesionales, expresarnos con competencias en traspalados
carácter administrativas sino también libertad, y respeto. sus actores desde el hogar,
horizontal que nosotros como sociales que geografía local,
(interacciones hacemos en la instrumento contribuyan con administración
entre miembros coordinación, por generador de la transformación del tiempo,
que pertenecen al que como sabe, talento humano de una mejor aspectos
mismo sector) y ellos necesitan a la sociedad. sociedad civil. familiares,
transversal asistencias, . condiciones
(aquellas que se constancias, ambientales,
 190

producen
Cuadro 8 (Cont.)entre notas, reportes de entre otros);
miembros de diferentes hacia la
diferentes naturalezas conformación de
sectores y que académicas. vivencias
incluyen todas las Además hasta colectivas
combinaciones que el que limpia enmarcadas en
posibles). aquí es un actor la cotidianidad.
Hortez, Iván de ese contexto
(2011) que usted llama
universitario.
Osea, todos
participamos en el
contexto
universitario de
manera
entrelazada.
Fuente: Arcia (2014)
 191

Cuadro 9
Triangulación de los saberes, cuarta categoría

Categoría: Relación: práctica educativa y convivencia social

Informante 4
Informante 1 Informante 2 Hermenéutica
Informante 3 (Representante Postura del
Soporte Teórico (Docente (Personal
(Estudiante) de la Autoridad
de los saberes
Universitario) Administrativo) Investigador
Decanal) ajenos
La inclusión del La relación como Se comprende la Va de la mano, La comprensión Considerando
quehacer le dije relación de la para poder que hacen los que: (a) la
cotidiano en la anteriormente práctica ejercer la praxis sujetos de práctica educativa
práctica educativa (leer respuesta educativa y la académica información es un proceso
implica evaluar anterior del convivencia dentro de la sobre la relación sistemático que
las situaciones sujeto), es social en el universidad debe que existe entre incluye las etapas
reales, los entrelazada, ya hacer existir, la la práctica del antes, durante
problemas reales que todas las universitario convivencia educativa y la y después del
y buscar personas que cuando se entre todos los convivencia quehacer
soluciones reales, asisten a esta trabaja de la trabajadores social, es que se educativo en
ajustadas al día universidad, ya mano unificando universitarios y trata de una espacios de
día de los actores sean profesores, criterios los estudiantes, relación aprendizajes
 192

Los
Cuadro 9contextos
(Cont.) sociales en el estudiantes, buscando debe existir el semántica, vinculando a
universitarios se ámbito personal mejoras para la respeto, donde el todos los actores
caracterizan por universitario. administrativo, institución y para solidaridad, significado de la sociales (directos
su complejidad, Además de directivos lo que el personal que participación, la primera e indirectos). (b)
originada en la fortalecer el grado hacen es sumar hace vida activa crítica complementa y que el contexto
gran diversidad de cohesión un granito de de su entorno. constructiva. da lugar al universitario es la
de colectivos grupal facilita la arena para que Sin politizar los significado de la pluralidad de
que la resolución de se desarrolle la interese a un segunda. realidades
componen. Las conflictos en el practica solo sentido. Ambos aspectos (familia,
comunidades ambiente educativa. Osea, sabiendo se alimentan universidad,
universitarias se educativo. El Bueno profe que respetar. entre sí, pues, comunidad,
componen docente como mas allá de que con su grupos
básicamente de mediador y la universidad interpretación informales,
tres actores promotor debe tenga como individual cada visiones,
principales: los fomentar una propósito formar sujeto corrobora concepciones,
estudiantes, el adecuada académicamente que los espacios juicios, otros),
personal convivencia, a los actores de aprendizaje contenidas en
docente e generando sociales, no deja (cualquiera que concatenadament
investigador y el espacios de de estar sujeta a sea éste) no e en una realidad
personal reflexión que que dicho tiene sentido o mayor que es
 193

administrativo, deriven del proceso de no existe si no individual y

además de las compartir en formación se conglomeran colectiva a la vez;
relaciones dichos ambientes, académica se en él personas (c) que la
externas con el relacionando realice en que tienen la convivencia social
sector público aspectos de la estructuras de intención de es el hacer desde
educativo, otras vida misma con convivencia convivir de la singularidad de
organizaciones los contenidos social donde acuerdo al un sujeto hacia la
universitarias y establecidos en la cada persona desarrollo de pluralidad del
otros agentes malla curricular. cumple un rol estructuras saber con otros; o
sociales: particular y sociales de lo que es lo
empresas, distinto pero que convivencia mismo, la
instituciones esta relacionado donde cada convivencia social
públicas,
Cuadro 9 (Cont.) con el rol de los persona cumple es la
asociaciones, demás. un rol particular transferencia de
colegios y distinto pero saberes,
profesionales. que está vivencias,
La relacionado con experiencias y
interdependenci el rol de los realidades, desde
a existente entre demás. la mismidad hacia
los miembros de Vale acotar que la otredad y
 194

los tres en la actualidad recíproco,

colectivos trae esta simbiosis considerándose
consigo una humana de que todo cuanto
permanente significados, es transferido
interacción entre además incluir desde un
ellos, la cual en esta relación interlocutor a otro
presenta un los elementos no se asume
carácter que le son como un saber
horizontal propios como: inmediato, sino
(interacciones humanismo, que el receptor lo
entre miembros sistematización, escucha, recibe,
que pertenecen confluencia, procesa e
al mismo sector) valores, interpreta y una
y transversal dimensión vez que le da su
(aquellas que se tiempo-espacio, propio significado
producen entre cohesión, es cuando lo
miembros de adhesión, asume como un
diferentes vinculación, saber para sí
sectores y que entre otros; mismo; puedo
incluyen todas incorpora interpretar que la
 195

las
Cuadro 9 (Cont.) nuevos relación entre la
combinaciones elementos que práctica educativa
posibles). comúnmente no y la convivencia
Además, cada se relatan en la social es una
sector es literatura escrita relación binomial
heterogéneo en sobre el tema, donde ninguna
lo relativo no tales como: puede existir sin
sólo a las politización o la otra pues, la
diferencias ejercicio de la practica educativa
obvias política en el persigue lograr
derivadas de las contexto aprendizajes en
características universitario. los interlocutores
personales o Señalan los y a mi entender,
sociales de sus saberes ajenos solo se puede
miembros, sino además que aprender en
también, y esta relación convivencia.
especialmente, simbiótica y
a los distintos humana está
niveles de poder tejida, natural y
y de estatus con espontáneamente,
 196

que cuenta
Cuadro
Cuadro cada
99 (Cont.)
(Cont.) a todo el
uno. contexto
Italo Pizzolante universitario, sin
(2001) que sea
necesario
producir
elementos que
logren el
desarrollo de
esta relación.

Fuente: Arcia (2014)

 197

Cuadro 10
Triangulación de los saberes, quinta categoría

Categoría: Desarrollo de las estructuras sociales de convivencia

Informante 4
Informante 1 Informante 2 Hermenéutica de
Informante 3 (Representante Postura del
Soporte Teórico (Docente (Personal
(Estudiante) de la Autoridad
los saberes
Universitario) Administrativo) Investigador
Decanal) ajenos
La estructura Dada la Yo entiendo que Deberían ser Como lo he La postura ajena En mi opinión, los
está construida diversidad de la convivencia igualitarias las dicho señala que el ser actores sociales
en nuestra interacciones social es el estructuras anteriormente, humano para desarrollan sus
mente y la sociales que se conjunto de sociales de la todo dentro del desarrollar estructuras sociales
expresamos por producen en los actitudes que convivencia ya respeto, el estructuras de de convivencia
medio de entornos adoptamos las que en ella reconocimiento convivencia mediante la
códigos binarios: universitarios, la personas para hacemos vida del uno por el social, hace una organización
bueno-malo, convivencia pertenecer a personal otro. En nuestra selección sensata,
blanco-negro, viene dada por grupos de docente, Institución empática, la cual, inteligente, utilitaria
duro-suave, etc. los acuerdos personas donde alumnos y Universitaria no es otra cosa y socio-ambiental
Dichos códigos establecidos nos respetamos, obreros. Sin UNERG, debe que la capacidad de todo lo que los
son resultados entre sus compartimos y menospreciar el existir de parte empática de rodea,
 198

para
Cuadro 10 (Cont.) la miembros, en aprendemos trabajo de cada de todos los que identificar la construyendo,
representación palabras de constantemente. uno. formamos parte necesidad de deconstruyendo y
del raciocinio en Habermas, el Y por eso me Es como cada de ella, el pertenecer a una reconstruyendo el
la sociedad, las consenso entre atrevo a trabajador, afecto, sentido estructura social significado de los
imágenes que los humanos que afirmarle que la docente, de pertinencia. determinada. objetos y
están ya se estructura para estudiante se institucional, y Pata ello, lo hace situaciones,
formuladas en interrelacionan a convivir la integra al plano dejar a un lado apegándose al actuando en un
nuestro través o desarrollamos de universitario y a los egoísmos, el cómo puede él marco axiológico y
pensamiento la utilizando acuerdo a lo que cualquier otro odio, por lo vincularse a dicha ontológico donde la
decodificamos símbolos y creemos que es plano para tanto, la estructura social individualidad del
en la realidad. signos propios correcto en cumplir tareas y convivencia es de acuerdo a su sujeto es única e
Como seres de cada nuestro funciones que al fundamental capacidad para intransferible, pero
humanos no lenguaje. De allí comportamiento, final le van a establecer que se logra poner
podemos surgen un nodo en el brindar un acuerdos, hasta en consonancia
guardar estos de comportamiento beneficio mayor que finalmente se con la de otros
códigos en el interrelaciones de los demás y para el y para conecta con todos sujetos para dar
razonamiento, si convirtiéndose en la forma de quien los rodea. los elementos y fluidez a dicha
no que las en redes comunicarse miembros de la estructura social de
trasladamos a comunicacionales unos con otros. citada estructura convivencia.
nuestras que tienen Además social, conexión
 199

actividades
Cuadro 10 (Cont.) alcance mas allá profesor, yo que ocurre
cotidianas. El de los límites de entiendo que cuando las partes
estructuralismo las una estructura de la estructura
permite analizar universidades y es la social de
la cultura y la de las aulas. interrelación de convivencia se
sociedad a partir pequeñas partes interrelacionan
del pensamiento en un todo mas utilizando
y es ahí, en la grande, y por símbolos y signos
mente; donde eso digo que el propios de cada
todo lo que desarrollo de las lenguaje,
identificamos por estructuras estableciendo
cultura se ha sociales de nodos de
producido. Esta convivencia es interrelaciones y
propuesta no es como se vincula redes
subjetiva; es cada persona, comunicacionales
todo lo contrario: cada profesor, el , en las que cada
objetiva ya que estudiante, el parte se va
su fin es personal integrando al
descubrir la administrativo a todo, mediante el
realidad social la practica cumplimiento de
 200

que es10compleja
Cuadro (Cont.) educativa tareas, funciones,
de comprender. considerando roles y la práctica
Claude Levi que existen de valores
Strauss normas y reglas humanos.
que cumplir y
papeles de
trabajo y
responsabilidade
s que
desempeñar.
Fuente: Arcia (2014)
 201

ESTRUCTURACION DE LOS SABERES AJENOS

En esta fase de la investigación y con apoyo al trabajo de campo

efectuado sobre la base de las técnicas de la categorización de las unidades
de análisis y la triangulación de los saberes ajenos, tengo a bien dar
significado a los hallazgos para posteriormente teorizar mi episteme final.
Así mismo, esta significación que sobre los saberes ajenos hare, recibe
el nombre de estructuración.
Gadamer (1984), piensa que nunca podremos tener un conocimiento
objetivo del significado de cualquier expresión de la vida humana, ya que
siempre estaremos influidos por nuestra condición de seres históricos: con
nuestro modo de ver, con nuestras actitudes y conceptos ligados a la lengua,
con nuestros valores, normas culturales y estilos de pensamiento y de vida.
Ponty (1975), solía afirmar que “estamos condenados al significado”.
Todo esto hace que el investigador se aproxime a cualquier expresión de la
vida humana, no con la famosa tabula rasa de Locke, sino con expectativas y
Prejuicios sobre lo que pudiera ser el objeto observado. Debido a ello, la
interpretación implica una “fusión de horizontes”, una interacción dialéctica
entre las expectativas del intérprete y el significado de un texto o acto
humano. En términos de la psicología de la Gestalt, aunque no siempre,
diríamos que la realidad exterior tiende a sugerirnos la figura, mientras que
nosotros le ponemos el fondo (contexto, horizonte, marco teórico).
La mente humana trabaja sobre los datos que recibe, como el escultor
sobre su bloque de mármol. Diferentes escultores pueden extraer estatuas
diferentes del mismo bloque. Diferentes mentes pueden construir también
mundos diferentes del mismo caos monótono e inexpresivo. Tal vez en el
área de la percepción auditiva sea donde mejor se compruebe esta realidad:
cuando a nuestro alrededor se desarrollan varias conversaciones diferentes
al mismo tiempo, podemos oír y dar sentido a una que nos interesa, mientras
desoímos las demás que no nos llaman la atención y permanecen siendo lo
 202

que objetivamente son: simple ruido; pero en cualquier momento podemos

cambiar nuestra atención, y lo que era simple ruido se convierte en
conversación interesante, y viceversa.
Heidegger sostiene que “ser humano es ser interpretativo”; es decir, que
la interpretación, más que un “instrumento” para adquirir conocimientos, es el
modo natural de ser de los seres humanos, y todos los intentos cognoscitivos
para desarrollar conocimientos no son sino expresiones de la interpretación
sucesiva del mundo.
De allí, considere que el mejor modo de comenzar la estructuración del
saber de mi producción es seguir el proceso de integración de categorías
menores o más específicas en categorías más generales y comprehensivas.
Dicho proceso de estructuración de los saberes ajenos, no es mas que la
forma grafica y mental de cómo interpreté el mundo desde la visión de los
sujetos de información. Es importante señalar, que para cada categoría
general se construyó una estructura individual, y luego de ello se describió
una estructura general donde se resinificó el fenómeno de manera global y
que dio lugar a la teorización, que de acuerdo cin Martínez (2005):
La teorización esa un proceso que utiliza todos los medios
disponibles a su alcance para lograr la síntesis final de un estudio
o investigación, más concretamente, es un proceso que trata de
integrar en un todo coherente y lógico los resultados de la
investigación en curso, mejorándola con los aportes de los
autores reseñados en el marco teórico referencial después del
trabajo de contrastación (p. 279).

De acuerdo a esto, la teorización como proceso cognoscitivo consiste en

descubrir y manipular categorías basándose en una análisis cuidadoso de las
actividades mentales a manera de que el trabajo teorizador consista en
percibir, comparar, contrastar, añadir, ordenar, establecer nexos y relaciones
y especular con todas las ideas.
 203

Estructura del saber de los informantes 1, 2, 3 y 4 respecto a la unidad de análisis: Definición de

connivencia social.

CONCEPCIÒN
MEDIOS PARA EL FIN

Intercambio
DIMENSION TIEMPO-ESPACIO
Conjunto, proceso, de símbolos,
forma, fenómeno comunicamos
unos a otros,
Cotidiano, día a día, a FINES dar e impartir,
diario, actividad respeto
diaria mutuo

Compartir,
compartimos,
Escenario, casa, compartir,
trabajo, con la familia,
interacción
vecinos, hogar,
trabajo, medio en el
que vivimos

FACTOR PROTAGOSNISTAS
MOTIVACIONAL

Influyen
intereses Actores
comunes, nadie involucrados, seres
nace para estar humanos,
solo, mejor comunidad, humano
sociedad,
dinamismo

Figura 4: Estructura del saber ajeno respecto a la unidad de análisis: Definición de connivencia social.
Fuente: Arcia (2013).
 204

Estructura del saber de los informantes 1, 2, 3 y 4, respecto a la unidad de análisis: Importancia de la

práctica educativa.

PROPOSITO DOMINIOS DE
COMPRENSION

Ir más allá de lo didáctico, de lo

vivido, responsabilidad de formar
ciudadanos, recuperar nuestra
cultura, propiciar relaciones y
DIMENSION TIEMPO- espacios educativos COGNITIVO:
ESPACIO IMPLICACIONES Dialógica reflexiva,
formación,
consciente,
identificarse,
Integrados, mi
Trascender a lo vivido en la opinión
Confluencia de todos los
calle, no tiene fin, debemos
aspectos de la vida, muchos
tener presente en todo
elementos, resaltar los valores
momento, cualquier nivel
sociales, generar un ambiente
educativo y más allá SICOMOTOR:
incluso.
Capacidades,
Conducta, ejercicio,
práctica educativa,
MARCO DE ACTUACION hacer, cumplir

AFECTIVO:
Convivencia, pertinencia, reflexión, Armonía, amor,
humanismo, organización, armonía, convivencia,
respeto, obediencia, igualdad, familia, valores
cooperación, responsabilidad,
armonía, solidaridad, amor

Figura 5: Estructura del saber ajeno, respecto a la unidad de análisis: Importancia de la práctica educativa.
Fuente: Arcia (2013).
 205

Estructura del saber de los informantes 1, 2, 3 y 4, respecto a la unidad de análisis: Participación de los
actores sociales en el contexto universitario.

IDEA PRINCIPAL

Trascender el plano,
aporte al proceso
educativo, integrar los
valores sociales,
antagoniza a las
VISION burocracias
FUTURA JUSTIFICACIÓN

Espacios que fomenten la

Diversos mecanismos, cooperación, colaboración y la
producimos cambios, reciprocidad, la universidad
instrumento generador, cumpla con su papel para el
mecanismo cual fue creada, hace falta
mayor participación, acceso a
las determinaciones del
DECONSTRUCCION DEL gobierno universitario
¿A QUIÉN IMPACTA? CONTEXTO

Estudiantes, trabajadores Universidad, asociaciones deportivas,

administrativos, docentes y sociales, culturales, universidad,
trabajo, proceso educativo, actividades
autoridades, Todos los que
administrativas, casa de estudios,
hacemos vida en la universidad, escenarios universitarios, sociedad
alumnos, profesores y personal democrática.
obrero, ciudadanos(as)

Figura 6: Estructura del saber del saber ajeno respecto a la unidad de análisis: Participación de los actores sociales
en el contexto universitario.
Fuente: Arcia (2013).
 206

Estructura del saber de los informantes 1, 2, 3 y 4, respecto a la unidad de análisis: Relación: práctica
educativa y convivencia social.
RELACION SEMANTICA (meronimia / holonimia)
BIOUNIVERSIDAD
DOMINIOS DE
COMPRENSIO
N
La convivencia cobra significado
FIN
si se hace socialmente y es
practica educativa cuando se
realizada dentro de escenarios de
VÍNCULO aprendizajes

Evaluar las situaciones reales,

los problemas reales y buscar
soluciones reales, sumar un
granito de arena para que se
desarrolle la practica
Inclusión del quehacer educativa, buscando mejoras
cotidiano, relación para la institución y para el
entrelazada, unificando personal que hace vida activa,
criterios, dentro de la respeto, solidaridad,
universidad participación, la crítica
constructiva.

¿A QUIEN RELACIONA? ¿CÓMO?

Docente como mediador y promotor. EL CONTEXTO Y

Generando espacios de reflexión que SU TEJIDO:
Todas las personas que asisten a la
deriven del compartir. Se realice en Cotidianidad.
universidad. Actores Sociales. Personal
estructuras de convivencia social. Cohesión.
institucional. Todos los trabajadores
Sabiendo respetar. Ejercer la praxis Relacionado roles.
universitarios y los estudiantes.
académica. Hacer
universitario.
Existencia

Figura 7: Estructura del saber ajeno respecto a la unidad de análisis: Relación: práctica educativa y convivencia
social.
Fuente: Arcia (2013).
 207

Estructura del saber de los informantes 1, 2, 3 y 4, respecto a la unidad de análisis: Desarrollo de las
estructuras sociales de convivencia.

SELECCIÓN EMPÁTICA

Dada la diversidad de interacciones sociales VINCULACION

MARCO DE que se producen en los entornos SOCIOESTRUCTURAL
ACTUACION universitarios. Actitudes que adoptamos las
personas para pertenecer a grupos. Deberían
ser igualitarias las estructuras sociales de la
convivencia. Dejar a un lado los egoísmos, el
odio.
Alcance más allá de los
límites de las Viene dada por los acuerdos
universidades y de las establecidos entre sus
aulas. Nos respetamos, miembros. La desarrollamos
compartimos. Lo que de acuerdo- la forma de
creemos correcto en comunicarse unos con otros
nuestro comportamiento. Cada trabajador, docente,
Sin menospreciar el trabajo estudiante se integra al plano
de cada uno. Normas y
universitario. UNERG, debe
reglas que cumplir y
existir de parte de todos los
papeles de trabajo y
que formamos parte de ella-
responsabilidades que
TEJIDO CONECTOR sentido de pertinencia.
desempeñar. Respecto,
afecto.

Se interrelacionan utilizando símbolos y

signos propios de cada lenguaje. Nodo de
interrelaciones. Redes comunicacionales.
Interrelación de pequeñas partes en un todo
más grande. Cumplir tareas y funciones.
ESCENARIO V Reconocimiento del uno por el otro.

Figura 8: Estructura del saber, respecto a la unidad de análisis: Desarrollo de las estructuras sociales de
convivencia.
Fuente: Arcia (2013).
 208

ESCENARIO V

EPISTEME CONSTRUIDO

COMPRENSION ONTOLOGICA DE LA CONVIVENCIA SOCIAL EN EL

CONTEXTO UNIVERSITARIO A PARTIR DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Cuenta una leyenda oriental que un profesor universitario fue a

visitar a un famoso maestro zen en Kyoto en busca de
conocimiento. Mientras el monje servía té, el profesor comentaba
los ejercicios, analizaba los textos, interpretaba las historias y las
tradiciones y divagaba sobre los antiguos procedimientos de
meditación.
Hizo todo lo posible para impresionar a su anfitrión, con la
esperanza de que lo aceptase como discípulo. Mientras hablaba,
el monje continuaba llenando el vaso hasta que el líquido se
derramó y el té comenzó a extenderse por toda la mesa.
¿Qué es lo que usted está haciendo? ¿No ve que el vaso está
lleno y no cabe nada más en su interior?
Su alma es como este vaso, respondió el maestro. ¿Cómo puedo
yo enseñarle el verdadero arte del budismo zen si ella ya está
llena de teorías?
Gérard Fourez (2008).

En esta etapa de la investigación, se me hacen atractivas las palabras de

Kaplan, (1979), cuando refiere que la teoría es: “un modo de mirar el
fenómeno”. (p.123). Pero este modo de mirar un determinado fenómeno,
implica por lo menos, comprender los pormenores derivados de su esencia, y
este paso, a su vez, solo es posible darlo con el concurso de la libertad
personal. Y sí; lo creo así, pues, es mí libertar discursiva la que bien me
permitió significar las estructuras individuales del saber ajeno construido, que
con fines científicos, se plasmó en el escenario anterior como consecuencia
de los hallazgos.
Sin embargo, a modo de preparar a los lectores, quiero agregar que este

197
 209

trabajo mental e intelectual llamado teorización, lo haré holística y

trascendentalmente, por cuanto, los hallazgos pusieron al descubierto
elementos de la esencia misma del fenómeno abordado, que realmente
estaban escondidos y que con seguridad, me permitieron observar e ir más
allá de los palpable a simple vista, una vez que se concluyó la interpretación
el trabajo de campo.
Visto así, he de iniciar la teorización esgrimiendo las estructuras
individuales desarrolladas, donde están debidamente significadas todas las
categorías o tópicos centrales y sus propiedades, en las que se redujo el
fenómeno, para posteriormente establecer la teoría en función de la
estructura general del estudio, la cual recoge la interpretación y significación
de la esencia del fenómeno estudiado.
Bien, antes de abordar la fase de teorización es oportuno identificar que
la misma responde al componente teleológico de mi investigación, y al
respecto, recapitulo que lo teleológico del estudio se describe en el logro de
los propósitos de la investigación, es decir, comprender como conviven los
actores sociales del contexto universitario a partir de una interpretación de la
práctica educativa.
En este sentido, Sierra (2008), explica al respecto del proceso de
teorización, que de los hechos se obtienen datos, con los datos se forman
conceptos y enunciados y con los enunciados se articulan teorías que pasan
a engrosar el acervo de la ciencia.
Dentro del carácter científico del estudio, sus hallazgos aportaron una
contribución al mejor conocimiento de la realidad investigada en el área de la
convivencia social en el contexto universitario y su pertinencia con la práctica
educativa en escenarios de aprendizajes, lo cual, me permite señalar con
propiedad que el episteme generado se corresponde con una teoría
sustantiva, que según Glaser y Strauss, citados por Hernández, Fernández y
Baptista (2007), son las que se relacionan con un área sustancial o concreta
de investigación. La estructura general es como sigue:
 210

Estructura General de los saberes ajenos de los informantes (1, 2, 3 y 4) indagados

COCEPCIÒN PROPOSITO

La convivencia social Papel responsable y

vista desde los sujetos transcendente para la
formación ciudadana
DIMENSION
TIEMPO-ESPACIO
FINES DIMENSION
TIEMPO-ESPACIO IMPLICACIONES
Cuando
El para que conviven
socialmente Permanente, Realidad implicada
Donde
cotidiano y en la práctica
más allá educativa

MEDIOS

MARCO DE ACTUACION
A través del
PROTAGOSNISTAS que conviven IDEA
La práctica PRINCIPAL
educativa es educar
Quienes conviven en convivencia
Base de
opinión

VISION
UNA MIRADA INTERPRETATIVA DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL FUTURA
JUSTIFICACIÓN

CONTEXTO UNIVERSITARIO: HACIA UNA COMPRENSION ONTOLOGICA DE LA El ¿por qué?

CONVIVENCIA SOCIAL Como se desea
ver al fenómeno
de la opinión

DECONSTRUCCION
DEL CONTEXTO
SELECCIÓN RELACION SEMANTICA
EMPÁTICA BIOUNIVERSIDAD
De un estado
actual a otro ideal
Práctica educativa
Ser humano y convivencia
segregado VÍNCULO social
FIN
MARCO DE VINCULACION A través de que
ACTUACION SOCIOESTRUCTURAL se relacionan
El ¿por qué?
de la relación
¿A QUIEN RELACIONA?
Límites, Capacidad
normas, reglas de consenso
¿CÓMO?
y acuerdos

Medios para
TEJIDO CONECTOR relacionarse

Símbolos, signos,
lenguaje nodos EL CONTEXTO Y
SU TEJIDO

Figura 9: Estructura General de los saberes ajenos de los informantes (1, 2, 3 y 4) indagados
Fuente: Arcia (2013).
 211

Ahora bien, iniciaré mi acervo por lo más elemental y esta elementalidad

me inscribe inmediatamente en la interrogante: ¿Qué es la convivencia
social?, es decir, ¿Cómo conviven los actores sociales dentro del contexto
universitario?, respuestas mismas que fue categorizada, triangulada y
estructurada sobre la base de los saberes ajenos y su congruente
contrastación con mi postura y con el soporte teórico sustentado en el
segundo escenario de esta investigación.
Es así como el trabajo de campo, los hallazgos del estudio y su
interpretación, desde la visión de los sujetos de información, permitió
construir la definición de convivencia social como una idealización que parte
de eso que en una primera mirada se constituye en el trabajo intelectual de
significación y que se conoce como ontología constitutiva, la cual, en
palabras de Haidegger, es aquella en la que la interpretación que hace el
hombre de su realidad está anclada a los hechos y cobra significado cuando
se interactúan socialmente con el fenómeno o los sujetos involucrados. Visto
así, se define la convivencia social en primer orden como la concepción de
eso que materializa su significado, es decir, quien busca definir la
convivencia social se apropia en primera instancia de la forma de como la
concibe, la cual puede ser como un proceso, un fenómeno, un conjunto, una
forma, puesto que esta identificación representa la singularidad de cada
quien en ver el mundo, en ver su propia realidad.
Así mismo, esta identificación y significación mental que hace el ser
humano para denotar, de acuerdo a sus propias características estructurales
y cognitivas, la concepción que tiene de la convivencia social, es seguida; y
de hecho se teje, al fin o al sentido utilitario para esgrimir el ¿Para qué? de
esa convivencia social, argumento que coincide con todo lo escrito en la
literatura respecto al tema y que se contrastó armónicamente con la postura
del investigador; armonía que si bien, busca compartir, interactuar, conllevar
desde el hacer de unos sujetos y de su singular concepción sobre la
convivencia social, hacia el para que se convive.
 212

Esto es, cada sujeto define la convivencia social partiendo de como la

concibe, aunado al para que le sirve o de que se sirve de ella y este aspecto
teleológico enlaza en el mismo hilo conductor el medio para obtener dicho
fin, siendo este el Intercambio de símbolos y signos, la comunicación
recíproca, dar e impartir, y la convivencia en valores.
Como se observa, el fin para el cual se convive socialmente, se vale de
medios para su cometido y estos medios mencionados en el párrafo anterior
no son más que meros y logrados intentos de la comunicación humana en
todas sus expresiones y formas, por lo que para fortalecer la definición de
convivencia social, el ser humano como unidad viva, cambiante, compleja,
segregada, individual y dinámica se empodera del difusionismo para dar y
recibir información, ya que el difusionismo es una corriente de interpretación
histórica de la antropología social que en el siglo XX reaccionó contra el
evolucionismo, manifestando que el hombre convive socialmente mediante el
contacto cultural y el intercambio comunicacional.
Dando continuidad a la teorización de la definición de convivencia social,
como aspecto fundamental del fenómeno estudiado hablaré de aquellos que
conviven, o lo que es lo mismo, de los protagonistas de la convivencia social.
Claro está, sería una egoísta apreciación de mi parte sí osara mencionar, en
cantidad o en calidad, aquellos que conviven, pues, el hacer en la
convivencia es espontáneo, natural, sorpresivo, no requiere orden ni lógica,
más, es cotidiano y permanente, sin guion ni reglas.
De allí que son protagonistas de la convivencia social todos los seres
humanos que por decisión consciente o inconsciente, se incorporan a
cualquier círculo y contexto social, con intereses comunes inscritos por
supuesto, en la concepción y en fin identificados desde su propia capacidad
empática.
Es entonces pertinente describir la dimensión tiempo y espacio que
deslumbra la convivencia social en el hacer, tanto individual como colectivo,
de sus protagonistas, descritas en el saber ajeno y sí que muy bien descrita,
 213

al incluir en esta definición que la convivencia social es cotidiana, diaria,

permanente y del día a día.
Entonces, esta discriminación de la categoría individual: “Definición de la
convivencia social” y en la que se estructuró la postura de los cuatro sujetos
de información, también contrastada con mi postura y con el debido soporte
teórico, me permite enunciar el primer aspecto de mi teoría sustantiva, el cual
es como sigue:
La convivencia social es el hacer desde la singularidad de un sujeto
hacia la pluralidad del saber con otros. De otra forma, es la transferencia de
vivencias, experiencias, emociones, saberes, entre otros; desde la mismidad
hacia la otredad y recíproco; dimensionada en la permanencia, la
cotidianidad y en los multicontextos (físicos, materiales, humanos, etcétera),
con fines comunicacionales, difusionistas y estructuralista donde la empatía y
la interacción son fundamentales.
¿Cómo se describe el contexto epistemológico de la práctica educativa
como proceso social?
Ahora bien, es de especial relevancia entrelazar el conocimiento
descubierto sobre la convivencia social con el contexto epistemológico en el
que ésta se manifiesta, que no es otro que el de la antropología social y dos
de sus corrientes epistemológicas: El difusionismo y el estructuralismo. En
tanto, se me hace oportuno rescatar el fin difusionista de la convivencia
social dentro del contexto universitario, porque antropológicamente se ha
conocido que la difusión es una corriente que considera las culturas como un
mosaico de elementos derivados de una serie fortuita de préstamos entre
pueblos cercanos y distantes, fenómeno relacional que en palabras de
G.Elliot Smith y Rivers, W.J. Perry, Boas, aplica en la convivencia social.
En cuanto al fin estructuralista de la convivencia social, se respeta la
postura de Claude Levi Strauss, quien establece que la estructura para
convivir se encuentra en la mente y no en la estructura social, esto es, la
estructura es interior y no exterior al sujeto.
 214

Claro está, este descubrimiento sobre la convivencia social, siendo un

fenómeno eminentemente humano, lo es también comunicacional y de
construcción, por lo que se apoya en los principios establecidos por Bandura
(Ob. Cit), al referirse a la capacidad individual de autorregulación del ser
humano que son: la auto-observación o forma de vernos a nosotros mismos,
el juicio o marco de actuación y normativo al que supeditamos nuestro
comportamiento y la auto-respuesta que no es otra cosa que la forma en que
nos incorporamos a vivir con otros.
Por otro lado, siguiendo con el proceso de teorización, respetando el
supuesto de la clasificación categórica y sus propiedades, identificadas y
estructuradas en esta investigación, hablare, y lo haré pertinentemente, de la
segunda categoría del trabajo de campo, referida a la importancia que
imprime la práctica educativa en el marco de la convivencia social, tomando
como dimensión, y a esto me referí cuando mencione el termino pertinencia,
a los espacios de aprendizajes, donde además, quedará definido el
componente ontológico de la práctica educativa en el marco del contexto
universitario.
Bien, todo sabemos que por práctica entendemos la acción que se
desarrolla con la aplicación de ciertos conocimientos y que por educación
asumimos el proceso multidireccional mediante el cual se transmiten
conocimientos, valores, costumbres, cultura, tradiciones y formas de actuar.
No obstante, aparece otro significado cuando unimos estos dos términos
y nos referimos a la práctica educativa, que de acuerdo a diferentes autores
que tratan el campo, es una práctica deliberada que persigue fines explícitos
y tiene propósitos sistematizados que son ejercidos por una institución en un
intento de hacer planeada, socializada, organizada y eficaz la educación para
que se convierta en una práctica efectiva coherente con sus propósitos y con
la formación de valores en sociedad.
Esto es, se construye la practica educativa si se educa para la
convivencia, por lo que la misma es un proceso de construcción humana,
 215

espontanea e institucionalizada, argumento que bien se soporta en los

postulados de Jean Piaget y a Lev Vygotski en su Teoría constructivista del
Aprendizaje, quienes sostienen que el aprendizaje puede facilitarse, pero
cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede
decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada
persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad.
Sin embargo, buscar en el interior de unos sujetos de información, fuente
ésta, primaria de mi estudio, y descubrir otros elementos que no son
cónsonos a lo que la literatura misma y comúnmente incluye en el concepto
de practica educativa como son: lo deliberado, sistematizado, ejercido,
planeado, organizado, eficaz e institucionalizado, representa todo un
hallazgos digno de teorizar. En el aval de este argumento, cito algunas líneas
extraídas de los textos de las entrevistas para responder la importancia que
imprime la práctica educativa en el marco de la convivencia social en
espacios de aprendizaje. Ellas son: “debe ir más allá de lo didáctico, de lo
vivido, “es la responsabilidad de formar ciudadanos”, “dirigida a recuperar
nuestra cultura”, “su importancia es propiciar relaciones y espacios
educativos”.
Ahora me pregunto: ¿Y es que acaso la practica educativa de hoy
presenta vacíos? O más preocupante aún, ¿Es que la practica educativa en
el contexto universitario no ha llegado a ser trascendental en los escenarios
de aprendizajes?
Eh aquí otra disyuntiva semántica: Más allá de que la practica educativa
sea didáctica, forme ciudadanos responsables y propicie espacios educativos
relacionales; ¿Qué es entonces lo que falta cubrir en la definición de la
practica educativa para que sea realmente importante su desarrollo en el
contexto universitario?
Ahora bien, lo desconocido aquí, lo oculto detrás del fenómeno no es que
haya vacíos o ausencias conceptuales en lo que a la importancia de la
práctica educativa se refiere. Más no se trata de que le falten propósitos,
 216

porque los tiene, lo que se busca es que estos propósitos trasciendan más
allá de su contenido, de su didáctica y de lo vivido por los actores sociales,
pues, no se busca impartir y repetir contenidos catedrático que lo que hacen
es desarrollar destrezas y habilidades puntuales, sino más bien, desarrollar
competencias humanas, competencias genéricas a través de las cuales el
ser humano conviva responsablemente en la sociedad, ya sea para la
solución de problemas, para mejoras de estatus, para multiplicar saberes,
para estructurar colectivos, para articular su propio contexto con otros y con
el de otros, para tejer redes comunicaciones y para cualquier otra
circunstancia.
Así mismo, para tejer lo comprendido del hallazgo en el que los saberes
ajenos descubiertos, revelaron que la práctica educativa es importante en la
mesura en que logre y trascienda en sus propósitos, se hace adecuado instar
que dicha importancia se imprime sobre los aprendizajes y sobre las
conductas del individuo, ya que son éstos los que realmente desarrollan
actividades y labores a partir de los conocimientos que han adquiridos y tal
desarrollo de actividades y laborales, manifestadas en su mejor forma como
practicas educativas, están extendidas en los dominios de aprendizaje y de
la comprensión humana, tal como lo establece Benjamín Bloom (1971).
Este investigador en su oportunidad, categorizó muy acertadamente los
niveles en se pueden expresar los propósitos educacionales y los dominios
del aprendizaje, describiendo el primer nivel como afectivo o aquel referido al
modo como la gente reacciona emocionalmente y afectivamente, su
habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente apuntando
típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos,
lo cual se observó en el discurso extraído de la indagación de campo al
escuchar, desde sus protagonistas, frases como: “armonía, amor,
convivencia, familia, valores”, entre otros.
El segundo nivel por su parte, está referido al nivel psicomotor o nivel
que apunta al cambio desarrollado en la conducta o habilidades de las
 217

personas, relacionadas comúnmente con el esfuerzo físico, tal como se

observó en los saberes extraídos de los sujetos de información al expresar
frases como: “capacidades, conducta, ejercicio, práctica educativa, hacer,
cumplir”, entre otros.
El tercer nivel o nivel cognitivo, tal como lo denominó Bloom se incorpora
en la práctica educativa como la habilidad para pensar sobre los objetos de
estudio, los cuales, giran en torno del conocimiento y la comprensión de
cualquier tema dado. Esto se reflejó en los saberes ajenos con términos
como: “dialógica reflexiva, formación, conciencia, integración, opinión,
comprender, conocimiento, etcétera”.
De hecho, lo importante es que la practica educativa forme seres
humanos integrales y no segregados, formación que debe ser el resultado de
la confluencia de todos los aspectos de la vida, no solo en el contexto
universitario, sino en cualquier escenario (hogar, trabajo, familia, amigos,
afines), o de lo contrario no serán trascendentes los propósitos que hacen
que la practica educativa imprima especial relevancia como fenómeno social
integrador y sistemático, respetando en todo momento un marco de
actuación axiológico descrito en valores para la convivencia, pertinencia,
reflexión, humanismo, organización, armonía, respeto, obediencia, igualdad,
cooperación, responsabilidad, armonía, solidaridad y amor.
Ahora bien, también quedó al descubierto en el saber ajeno indagado
que la dimensión tiempo y espacio en lo concerniente a la practica educativa
no solo debe descansar en los principios de la cotidianidad y la permanencia,
sino también, debe trascender a lo vivido en la calle, en todo momento y en
cualquier nivel educativo y más allá incluso.
Para fortalecer este descubrimiento, también quiero teorizar otro aspecto
mirado muy atrás del fenómeno, y es el referido a la concepción que tienen
los actores sociales del contexto universitario con relación a la practica
docente y a la practica educativa, lo cual comprendí a lo largo de mi trabajo
de campo que no es lo mismo, pero que dichos actores sociales lo
 218

consideran como dos fenómenos iguales.

Para ello, citaré algunas líneas, que desde la el interior de los sujetos de
información, definieron la práctica educativa: “en el aula de clases”, “el
tiempo bloques de tiempo que permanecen los profesores y los estudiantes
en el aula mientras desarrollan los contenidos”; “en el salón”, “en las aulas de
clases de cualquier nivel educativo”.
Como puede observarse, el actor social del contexto universitario
considera que la practica educativa se reduce al hacer y conocer en el aula
de clases, y visto así, con apoyo al soporte teórico desarrollado en esta
investigación, sostengo con propiedad que esto solo es una actitud, por que
es claro que la practica educativa es mucho más que ello, más, es todo un
proceso ya que si miramos la postura de De Lella (OB. Cit), "este autor
considera que la practica docente “es la acción que el profesor desarrolla en
el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la
práctica institucional global y la práctica social del docente” (p. 106).
Se deja claro y muy claro, eso sí, que la práctica educativa no es lo
mismo que practica docente, pues, la práctica educativa se desarrolla en tres
dimensiones o momentos. El primero se refiere a la planificación de
programas y actividades académicas; el segundo se refiere al hacer en la
propia aula de clases entre docentes y estudiantes (he aquí la clara
descripción de que la practica docente es solo una sub-fase o etapa de un
proceso mayor llamado practica educativa); y la tercera dimensión hace
referencia a la valoración de los resultados esperados.
Agrega valor a esta compleja multidimensión que representa la práctica
educativa que todas sus fases o etapas también van concatenadas con las
actividades administrativas, el gobierno universitario, el liderazgo decanal,
elementos que indican más que nunca, que la practica educativa es todo un
proceso sistemático y no una actitud de hacer en un aula de clases.
De forma cónsona, quiero a partir de este momento, explicitar el
siguiente aspecto teórico del episteme descrito en la categoría: “participación
 219

de los actores sociales en el contexto universitario” y sus propiedades

emergentes. Pero antes, es preciso acotar que los saberes ajenos extraídos
respecto a la citada categoría referentes a la participación, se adecuó
precisamente a la concepción que los actores sociales tienen del termino
participación en el marco de la doctrina del socialismo, doctrina que si bien,
ha incluido su interpretación de la realidad en los últimos catorce años. Visto
así, la participación se entiende hoy como una posibilidad de configuración
de nuevos espacios sociales o como la inclusión de actores sociales en los
movimientos sociales, en organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, o como la presencia en la esfera pública para reclamar
situaciones o demandar cambios.
Ahora sí, contextualizado la preeminente aceptación que tienen los
sujetos de información indagados cuando escuchan o se le pregunta por la
participación, iniciare su correspondiente teorización.
Daré lugar en primer orden al significado de una opinión. Una opinión es
un juicio que se forma sobre algo cuestionable. La opinión también es el
concepto que se tiene respecto a algo o alguien. En este caso, lo
cuestionable aquí no es una persona sino que es un algo, y ese algo se
refiere a la participación de de los actores sociales en el contexto
universitario, que bien, en el extracto de las entrevistas exige, como idea
principal, una revisión de su contenido estructural, por cuanto, la misma
requiere, y esto se observó en los saberes ajenos, trascender el plano
electoral, salir de esta deconstrucción que los intereses sociales que
estructuras sociales alternas al compendio académico ha impuesto como
mecanismo que no hace sino, segregar los aspectos de convivencia.
El vacío aquí radica en que la participación de los actores sociales en el
contexto universo, y esto lo digo a título de la opinión ajena sobre las base de
los hallazgos del estudio, es que no ocurre o no propicia la creación espacios
que fomenten la cooperación, la colaboración y la reciprocidad entre
estudiantes, trabajadores administrativos, docentes y autoridades, y
 220

reglamenta con ello, que las acciones propias de la actividad electoral deben,
y no es así, delinearse en la configuración de espacios para la participación
universitaria, lo cual permite develar que la participación de los actores
sociales en el contexto universitario es muy poca, denotando más bien
imposición y restricción en el acceso de estos a las determinaciones del
gobierno universitario.
Visto así, lo que pasa es un efecto de la visión doctrinaria que ha
caracterizado a nuestro país en los últimos catorce años, donde la
intervención de actores electorales o situaciones políticas se han convertido
en el diario común entre los interlocutores de diferentes contextos, no siendo
el universitario, la excepción.
Sin embargo, ese hallazgo que refleja una reinterpretación de lo que es
la participación social en el contexto universitario, respeta cuando menos, y
lo hace inmerso en la opinión que se teoriza, la justificación para la cual se
participa en dicho contexto, la cual no es otra que generar espacios que
fomenten la cooperación, colaboración y la reciprocidad con miras a que la
universidad cumpla con su papel para el cual fue creada, sin dejar de mirar
dicho contexto universitario como fenómeno anclado al trabajo, a las
asociaciones deportivas, sociales y culturales, al proceso educativo, a las
actividades administrativas y de forma entramada, a la sociedad
democrática.
Este elemento desconocido que se teoriza es, inminentemente una
idiosincrasia de las características axiológicas del ser humano, argumento
que sustento en uno de los extractos de los saberes ajenos procesados que
dice: “participar en el contexto universitario es convivir respetando a los
demás”.
En síntesis, el aspecto teorizado referente a la tercera categorización y
sus propiedades del estudio, la cual representa el tópico central de la
interrogante ¿Qué opinión te merece la participación de los actores sociales
en el contexto universitario?, se tiene:
 221

Los actores sociales hacen o participan en el contexto universitario

mediante su capacidad de ontologizar la interacción social que se desprende
de su diario accionar, de manera cónsona con lo sostenido por Hortez (Ob.
Cit): “Los contextos universitarios se caracterizan por su complejidad,
originada en la gran diversidad de colectivos que la componen” (p. 52).
Esto es, multiplican en su comprender y por supuesto, en su opinar, la
visión individual del ver el mundo contextualizado en los intereses más
generales que definen la sociedad actual como son: los intereses personales,
colectivos, culturales, políticos, económicos, entre otros; y todo ello, coincide
con lo establecido por Rogers (1961) en la teoría humanista, al considerar
que cada persona vive en su mundo específico y propio, y ese mundo
privado es el que determina su comportamiento.
Es por ello que la significación que se logró en la estructuración de los
saberes ajenos, inscriben hallazgos ocultos detrás del fenómeno observado
como: la participación de los actores sociales en el contexto universitario es
muy poca; dicha participación de los actores sociales no debe hacer tanto
énfasis en lo electoral y político, y centrarse más en los aspectos
académicos, sociales, vivenciales y humanísticos. Esto, sumado a que
actualmente la participación de los actores universitarios se reduce a la
antagozación de la burocracia con tendencia negativa al sistema de
convivencia democrática.
Ahora bien, con el fin de respetar la organización y la forma en que se ha
presentado el episteme, quiero compendiar lo que se ha teorizado hasta el
ahora: La teoría sustantiva discurrió en primera instancia la convivencia
social, su definición y comprensión, la cual, se vinculó con la importancia de
la practica educativa en el contexto universitario y en escenarios de
aprendizajes. Con esto, se puede mirar ya que se está logrando el aspecto
teleológico de la investigación, el cual, apunta a una comprensión de la
convivencia social en el contexto universitario a partir de la interpretación de
la práctica educativa.
 222

En adición a ello, vemos como se delinean ya los fundamentos de la

presente teorización, intención que se consagra y fortalece una vez que a los
tópicos centrales anteriores (definición de convivencia social e importancia
de la práctica educativa) se adiciona otro aspecto teórico-sustantivo como es
la participación de los actores sociales en el contexto universitario, cobrando
el estudio un mayor alcance ahora que el fenómeno ya se describe desde
sus protagonista; esto es, lo teleológico, lo ontológico y lo axiológico se
abrazan para dar paso a lo gnoseológico, o lo que es lo mismo, al
conocimiento generado hasta el momento.
He aquí la correspondencia entre las categorías, sus propiedades, el
saber triangulado y las estructuras individuales de la investigación, crucial
por demás y sí porque sí, para yuxtaponer el siguiente aspecto teórico,
referido a la: “Relación: práctica educativa y convivencia social”, relación
misma denotada bajo la suspensión del juicio, por mi parte.
Al respecto, comprendamos primero ¿Qué es una relación? Una relación
es la correspondencia o conexión que hay entre dos o más cosas. Sin
embargo, esta aseveración no es suficiente para enmarcar el fenómeno
estudiado. Mas bien, se hace necesario describir que tipo de relación se
busca conocer, puesto que existen muchos tipos y formas de relaciones, a
saber: físicas, químicas, emocionales, sentimentales y una gran diversidad
de ellas.
Es por lo tanto justificable mi capacidad cognitiva en decidir que la
relación entre la práctica educativa y la convivencia social es una relación
semántica, sí; es una relación de significados. Según la lingüística, la
relación semántica es la que existe entre dos elementos con significado. De
allí que al revisar la literatura pertinente, pude establecer que la relación que
se estudia es de la forma meronimia/holonimia: La meronimia es una relación
semántica no simétrica entre los significados de dos palabras dentro del
mismo campo semántico. Se denomina merónimo a la palabra cuyo
significado constituye una parte del significado total de otra palabra,
 223

denominada ésta holónimo.

Claro está, acudir a este instrumento de la lingüística es todo un arte
creativo, por que ahora el desafío es descubrir esa palabra o término que
mejor representa la relación: práctica educativa y convivencia social, desafío
que por supuesto fue superado.
Y así inicio la teorización del cuarto aspecto teórico-sustantivo del
episteme, identificando de plano el término biouniversidad, como el
significante semántico que relaciona a la práctica educativa y a la
convivencia social en el contexto universitario. Más explícitamente, el ser
humano como protagonista de la convivencia es una unidad biológica por
naturaleza, mientras que la practica educativa, de acuerdo a la teleología de
la investigación, es abordada en escenarios de aprendizajes de la educación
universitaria. De allí: bio como hombre biológico que convive y universidad:
como contexto donde se estudia, se engrana, y se consuma el fenómeno de
la convivencia social, vista desde la dimensión ontológica.
Ahora bien, la siguiente interrogante: ¿Cómo comprendes la relación de
la práctica educativa y la convivencia social en el hacer universitario?, misma
que fue indagada en la entrevista a profundidad de la investigación, atina
como un perfecto espejo para reflejar el hallazgo descubierto al mirar y
estudiar interpretativamente el fenómeno.
En este caso, vuelve a imprimir especial relevancia los dominios de
comprensión para el aprendizaje, establecidos por Benjamín Bloom (Ob.
Citi), dado a que el ser humano comprende de diferentes formas, y la
relación biouniversidad en tanto, también se observa afectiva, psicomotora y
cognitivamente desde el sujeto.
Es así como lo desconocido en el fenómeno permite teorizar que se
comprende claramente que cuando los actores sociales del contexto
universitario relacionan la práctica educativa con la convivencia social en
espacios de aprendizajes, lo hacen para lograr un fin que no es otro que el
de evaluar las situaciones y los problemas en busca de soluciones reales,
 224

haciendo aportes individuales que se suman a un colectivo de intenciones

llamado colectivo mayor para que se desarrolle la practica educativa,
buscando mejoras para la institución y para el personal que hace vida activa
viviendo con respeto, solidaridad, participación y crítica constructiva.
Así mismo, este descubrimiento que denota comprensión del para que
de la biouniversidad, se enlace al cómo se hace o se logra esta relación,
aspecto que se observó en el saber ajeno mediante la generación de
espacios de reflexión que deriven del compartir y de la praxis académica.
Dando continuidad al tejido de los descubrimientos también es pertinente
teorizar que el vínculo que posibilita la conexión de la práctica educativa y la
convivencia social no es más que la inclusión del quehacer cotidiano, el
establecimiento de lazos entrelazados, la unificación de criterios y
participación de sus actores, ya sean, directos o indirectos, dentro de la
universidad. Pues sí, este vínculo invisible e intangible se concreta en las
necesidades de motivación humana que todo ser humano siente en el mismo
orden natural en que comprende no nació para vivir solo.
Puede observarse entonces, que relacionar la practica educativa y la
convivencia social, descansa en la capacidad del actor social del contexto
universitario de generar aprendizajes significativos, lo cual coincide con
Ausubel quien plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, y
donde la estructura cognitiva es entendida como el conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento,
así como su organización.
Con relación a la teorización de la categoría: “Desarrollo de las
estructuras sociales de convivencia”, la misma representa todo un desafío
considerando lo tornadizo que suele ser la creación de estructuras humanas
y sociales, cuando quien las desarrolla es el ser humano. Más, como
sabemos el ser humano es segregado; esto es, está separado de los demás
y de las cosas, en tanto, que sus características como unidad única y
 225

particular, lo hacen ser, cuando quiere, individualista, colectivo, homogéneo,

heterogéneo, causal, impredecible, imprevisible, inadvertido, notorio y un
sinfín de caracteres, por lo que se hace difícil, mas no imposible, descubrir
cómo es que el hombre desarrolla sus estructuras sociales de convivencia.
Empezaré retomando la definición de convivencia social descubierta en
los saberes ajenos de la primera categoría de este estudio: La convivencia
social es el hacer desde la singularidad de un sujeto hacia la pluralidad del
saber con otros. De otra forma, es la transferencia de vivencias,
experiencias, emociones, saberes, entre otros; desde la mismidad hacia la
otredad y recíproco; dimensionada en la permanencia, la cotidianidad y en
los multicontextos (físicos, materiales, humanos, etcétera), con fines
comunicacionales, difusionistas y estructuralistas donde la empatía y la
interacción son fundamentales.
A partir de esta definición, en conjunto con la condición del ser humano
en ser segregado, queda expuesto que el hombre puede acercarse, e incluso
incorporarse a diferentes grupos sociales y aún así, no implica que ya está
conviviendo, pues, el convivir no se reduce al simple hecho de involucrase
con otros ya que esto así, solo es agruparse, es decir, convivir es un
complejo actitudinal, conductual y emocionar mayor y con ello, menciono a
Maslow (1965), quien sostiene que el hombre es un ser de necesidades, lo
cual lo hace más segregado e individualista que nunca, sin embargo, esas
necesidades no son estándar ni se pueden priorizar, sino más bien
organizadas en factores motivacionales y fisiológicos sin orden alguno de
ocurrencia, tal como lo establece Herzberg (1987).
He aquí el primer significado del saber ajeno estructurado, referido a que
el ser humano para desarrollar estructuras de convivencia social, hace en
primer término, lo que a partir de este momento denominaré como selección
empática, la cual, no es otra cosa que las capacidad empática de toda
persona en reconocer e identificar aquellos elementos comunes o
significados que denotarán el interés de cada quien pertenecer a una
 226

estructura social determinada.

Esta aseveración se inscribe en lo sostenido por keller, (Ob. Citi): “toda
estructura social y la sociedad misma, resulta de combinaciones,
interacciones, modificaciones y alteraciones que produce el ser humano en
su permanente búsqueda de satisfacer sus necesidades humanas” (p. 138).
Este argumento, lo sustento, en algunas de las frases extraídas del saber
ajeno de los sujetos de información, en las que dejaron claramente
establecidas que antes de convivir, el ser humano decide empáticamente sí
hacerlo o no: “Dada la diversidad de interacciones sociales que se producen
en los entornos universitarios”, “actitudes que adoptamos las personas para
pertenecer a grupos, “deberían ser igualitarias las estructuras sociales de la
convivencia, “dejar a un lado los egoísmos, el odio”, entre otros aspectos.
Ahora bien, no se trata de hacer una selección empática para desarrollar
estructuras sociales solamente; para ello, el hilo conductor necesita
entrelazar otros significados, y estos significados, de acuerdo a la quinta
estructura individual de la investigación, también se descubrieron en el saber
ajeno.
Visto así, cuando empáticamente el ser humano busca desarrollar un
estructura social de convivencia, lo hace apegándose al cómo puede él
vincularse a dicha estructura social o y dicha Vinculación socio-estructural
viene dada por los acuerdos establecidos entre sus miembros, de acuerdo a
la forma de comunicarse unos con otros: (trabajador, docente, estudiante,
autoridades, otros), anclado axiológicamente al sentido de pertenencia,
pertinencia, libertar, deliberación (institucionalizada o no) y empatía.
Atendiendo estas consideraciones y dando continuidad a la significación
de la categoría, queda claro que una vez que el ser humano decide por
empatía desarrollar una estructura convivencia vinculándose socialmente a la
misma de acuerdo a su capacidad para establecer acuerdos, es necesario
por consiguiente, descubrir cómo se conectan o como se entrelazan con
otros, significado al que denominé: Tejido conector, el cual ocurre cuando las
 227

partes de la estructura social de convivencia se interrelacionan utilizando

símbolos y signos propios de cada lenguaje, estableciendo nodos de
interrelaciones y redes comunicacionales, en las que cada parte se va
integrando al todo, mediante el cumplimiento de tareas, funciones y roles y la
práctica de valores humanos descrito el otro de los significados estructurados
en el saber ajeno de la categoría que se estudia, conocido como: Marco de
actuación, el cual refiere las normas, reglas, límites y alcance del contexto
universitario, donde se desarrollan las estructuras sociales de convivencia.
Como podemos apreciar, desarrollar estructuras de convivencia y para la
convivencia es una actividad tanto emprendedora como de auto-concepto.
Igualmente, Bucari (Ob. Cit), señala que emprender, significa tomar acciones
humanas, creativas para construir algo de valor a partir de prácticamente
nada. Es la búsqueda insistente de la oportunidad independientemente de
los recursos disponibles o de la carencia de éstos. Requiere una visión y la
pasión y el compromiso para guiar a otros en la persecución de dicha visión.
También requiere la disposición de tomar riesgos calculados.
Por su parte, Alonso (Ob. Cit), señala que el autoconcepto hace
referencia al conjunto de percepciones, imágenes, pensamientos que las
personas tienen sobre sí mismas, el cual integran a dimensiones generales:
cognitiva, afectiva, y conductual.

Aplicaciones teóricas del episteme

No es nada sencillo transitar el camino pertinentemente científico para

generar saberes desde la visión cualitativa, enmarcada por supuesto, en un
contexto que le de lugar y sentido a dichos saberes, siendo el de este caso,
el referido al contexto educativo. Más, no podemos negar que dicho recorrido
es posible y se hace. Sin embargo, más desafiante es decidir que hacer con
el producto final, es decir, como aplica o cuales son las aplicaciones de ese
nuevo saber.
 228

Al respecto, los siguientes argumentos ponen de manifiesto mis

intenciones para con el episteme construido, atendiendo a las realidades
implicadas en su contenido que son: Convivencia social, práctica educativa y
contexto universitario:
La primera aplicación del episteme es prestar atención a cómo se
construye la convivencia y a cómo, una vez consolidada, se mantiene y se
desarrolla en distintas situaciones. Para ello, es adecuado los medios
difusionistas como las conferencias, ponencias, socializaciones y
participaciones formales en jornadas académicas, donde brindaré este
conocimiento que lleve a los actores sociales a repensar la convivencia como
elemento unificador y constructivo en la práctica educativa, con las familias y
con la comunidad más próxima.
Otra de las bondades aplicativas, consisten en que las universidades y
sus actores sociales deben entender que ciertos patrones de
comportamiento, que han sido válidos durante mucho tiempo, se han
quedado obsoletos y deben ser cambiados. En este sentido, ideas como
disciplina, autoridad o convivencia en las aulas, son conceptos en continua
discusión y revisión, es decir, mi interés es contribuir con que tanto docentes,
estudiantes, autoridades y demás actores sociales, asuman el cambio social
como parte de su dinámica continua, pues, los momentos ocurren y se
constituyen en el hoy pero también se convierten en elementos históricos
perfectamente sustituibles en el mañana, generándose estilos y modos de
vida, hacia los cuales el comportamiento humano también debe avanzar.
En adición a ello, existe una tendencia generalizada y simplista que lleva
a interpretar el tema de la convivencia social en escenarios de aprendizajes
en términos de comportamiento y de conflicto, vale decir, como una
repetición no deseada e inaceptable de conductas de determinados
individuos o de ciertos grupos. Por tal razón, a veces el debate educativo en
torno a la convivencia social se ha convertido en un debate sobre la
indisciplina, sobre la violencia, sobre el deterioro de la convivencia, y sobre
 229

las respuestas organizativas para limitar y para contrarrestar los efectos del
comportamiento antisocial y disruptivo en el seno educativo, sin embargo, y
esta es la otra aplicación del episteme, mis deconstrucciones teóricas hacen
un llamado a todos los actores del hecho educativo, para que empecemos a
ver el tópico de la convivencia social también como un medio para generar
saberes, para estructurar aprendizajes, para fortalecer la comunicación, para
aprovechar al máximo nuestra capacidad empática, para fortalecer la
enseñanza y sus implicaciones, en fin, para convivir con profundidad y que
dicha profundidad sea de provecho en el hacer universitario, ya que el ser
humano es individual por naturaleza, pero su capacidad de asociarse
representa un motor que constantemente genera ideas, experiencias y por
ende, saberes sociales.
Así mismo, también quiero, dentro de las aplicaciones de este estudio,
averiguar en qué medida, el contexto universitario, asume la tarea de educar
para la democracia y para el ejercicio responsable de la ciudadanía, que se
canaliza mediante el desarrollo de las capacidades y de las habilidades para
una convivencia social fundada en la solidaridad, en la participación y en el
respeto, entre otros valores. Esta función democratizadora de la universidad
cruza transversalmente, y compromete todos y cada uno de los procesos
académicos. Para ello, la investigación acude a otro marco analítico para
abordar el estudio de la convivencia social. Me estoy refiriendo al clima y la
cultura universitaria. El primero, es un factor de eficacia de primera
importancia, de modo que es muy difícil que podamos imaginar, como con un
clima negativo, en el contexto universitario se pueda obtener un buen
rendimiento con un buen nivel de convivencia. Esta idea cobra aún más
fuerza si entendemos como eficaz un centro educativo que consigue un
desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes, mayor de lo que
sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación
socioeconómica y cultural de las familias.
El segundo por otra parte, la cultura universitaria es una expresión que
 230

intenta captar los aspectos informales de organizaciones sociales como las

que ocurren en el contexto universitario. Es decir, los saberes también
pueden construirse a partir de las creencias y las expectativas que se
manifiestan en el modo de actuar de la institución universitaria, con
referencia particular a cómo se relacionan las personas.

REFLEXIONES FINALES

Un breve recorrido por la historia del conocimiento

Todos sabemos que a través de los siglos, el conocimiento científico,

aquel medible, validable, comprobable y mecanicista, ha dominado de
manera no especulante, la forma de hacer ciencia, colocando a los
pensadores racionalistas en una caja de cristal donde solo pueden entrar
aquellos que también fundamenten sus ideas en el método científico.
En adición a ello, este enfoque institucionalizado o sistemático-
socializado es el que más respeto, arraigo y permanencia ha tenido en el
terreno educativo, defendido sobre la base de generar cambios en las
sociedades, lo cual, al final de todo, no tiene otro carácter más que el ser
instrumental o utilitario.
Así mismo e históricamente también se sabe que el ser humano ha
venido evolucionando en todas sus dimensiones: física, psicológica, social y
también espiritual, y que tales dimensiones han demarcado su propio
accionar para incorporarse a la inmensa búsqueda de los saberes, cada uno
en su relación muy particular traducida en su propia relación objeto-sujeto
para comprender los fenómenos.
De allí que es oportuno, y esto lo hago desde mi experiencia personal,
disertar sobre la forma en que se interpretado el conocimiento científico a
través de la historia, y como ha impactado la forma de convivencia social,
aun en nuestros días.
 231

A tal efecto, podemos ubicarnos en dos períodos que son: antes dl siglo
XX y durante el siglo XX. Pero antes, consideremos plasmar la reflexión de
cómo es hoy el debate ético respecto al conocimiento científico y para ello,
es preciso que comprendamos que también a lo largo de la historia de los
siglos, el pensamiento educativo ha estado sujeto a constantes crisis
epistemológicas, traducidas en una incansable lucha de los eruditos y
pensadores sobre ¿Cuál es la base correcta para generar saberes? Es así
como las diferentes posturas y abordajes epistémicos han defendido a capa
y espada su postura, ya sea objetiva o subjetiva, las cuáles nunca han
permitido un acuerdo o convergencia respetuosa dentro de lo que es el
debate ético de la investigación entre las ciencias duras y las humanísticas.
Dentro de este contexto, solo se está hablando de la eterna disonancia
entre las corrientes positivistas y las post-positivistas. Visto así, actualmente
el campo disciplinar del conocimiento científico se ha constituido a partir de la
intersección de un conjunto de diversas disciplinas: la filosofía, la psicología,
la sociología, la historia, entre otras; que abordan, desde su especificidad, el
objeto conocido.
Antes del siglo XX el conocimiento científico se concibió, en líneas
generales, como respuesta a dudas absolutamente universales, que
interesaban a todos, que trascendían cualquier necesidad individual o grupal
y que se derivaba de reglas previamente bien definidas de construcción y
demostración. Unas veces, tales reglas se basaban casi exclusivamente en
sistemas precisos e inequívocos de razonamiento y argumentación como los
establecidos por Sócrates, Platón, entre otros, mientras que otras veces, las
reglas del juego se apoyaban en la conjugación de sistemas de
razonamiento con sistemas de registro sensorial tal como la observación
sistemática y la atención a hechos constatables (Aristóteles).
Como denominador común de estas interpretaciones, hay una base
eminentemente racional en la interpretación de la ciencia. Es decir, el
conocimiento sistemático busca su garantía en los mecanismos de la razón
 232

humana y no en los sentimientos ni en la percepción sensorial ni en las

posibilidades adivinatorias, fantaseadoras o sobrenaturales de la mente
humana: o sea, siempre la razón por encima del corazón y de los sentidos
biológicos.
Visto así, y con el pasar de los años, el conocimiento científico se
reinterpreta como aproximación al mundo físico observable, en evidente
omisión del mundo constituido por los hechos de la mente humana y de las
tendencias o actos de los hombres. Se hace hincapié en el enfoque de la
experimentación, propuesto por Arquímedes, y en la fase de las
comprobaciones empíricas, observables, directamente asociadas a la
experiencia medible.
Recapitulando tenemos que antes del siglo XX, dominaron dos grandes
interpretaciones del conocimiento científico: (a) una, que sitúa la validez del
conocimiento en los mecanismos de la razón denominada interpretación
racionalista del conocimiento científico: (b) otra, que sitúa esa validez en los
datos de los sentidos y de la experiencia denominada interpretación
empirista, que privilegia el método inductivo.
Ahora bien, durante el siglo XX la ciencia se convirtió en un importante
factor social a la que acuden las nuevas naciones en busca de un progreso
económico rápido. A ella acuden también las viejas naciones cuando
necesitan un nuevo impulso para superar sus crisis, políticas o financieras.
Sin embargo, no es el conocimiento en sí lo que posibilita la solución de
estos problemas, sino la actividad que puede resultar como consecuencia del
descubrimiento de los nuevos recursos que el citado conocimiento propone.
En el siglo XX resulta, por tanto, mucho más difícil que en el siglo XIX
separar el conocimiento científico de la acción que de él se desprende. En
este intervalo de tiempo las interpretaciones dominantes del siglo anterior se
llevan a extremos de elaboración, de detalle y de profundización, casi
siempre bajo una referencia sumamente importante de la que no disponían
los pensadores de antes y que ahora se mostraba en toda su magnitud: las
 233

conquistas tecnológicas derivadas de determinados logros del conocimiento

científico, especialmente en Física.
De hecho, se infiere que las interpretaciones de la investigación científica
durante el siglo XX se han visto obligadas a confrontarse, en un eje histórico
y socioeconómico, con los fundamentos teórico-metodológicos de los
hallazgos más productivos y rentables en el plano del control de la naturaleza
y de las sociedades, pautado en que las necesidades del hombre ha estados
supeditadas al confort, la sobrevivencia y el dominio social.
Visto de esta manera, es oportuno argumentar las interpretaciones del
conocimiento científico y de sus respectivos procesos de producción
estuvieron agrupadas, durante el siglo XX, en torno a tres modelos socio-
históricos que son: (a) Empirismo Lógico, (b) Socio-historicismo Humanista (o
"interpretativo") y Racionalismo Crítico.
Hoy por hoy, podemos asumir con propiedad que el difícil y cambiante
mundo de la ciencia ya no es del total dominio de los métodos
determinísticos, pues, hoy es posible y de hecho ya ocurre, generar saberes
bajo la óptica de otros instrumentos no determinísticos.
Es hoy que ocupa un especial lugar en la historia del conocimiento, el
paradigma interpretativo, visto éste como el que permite comprender la
realidad como dinámica y diversa, cuyo interés va dirigido al significado de
las acciones humanas y de la práctica social. Su propósito es hacer una
negación de las nociones científicas de explicación, predicción y control del
paradigma positivista, por las nociones de compresión, significación y acción.

Mis reflexiones después de la comprensión del recorrido histórico

anterior

Todo este recorrido me permite reflexionar que la convivencia social, el

hacer de los actores sociales en el contexto universitario y la practica
educativa, no pueden ni podrán verse jamás como formas determinísticas y
 234

medibles, sino más bien, como formas de

existir espontaneas, humanas,
dinámicas, cambiantes e impredecibles,
que solo se manifiestan cuando somos
capaz de captar su esencia a partir de las
singularidades del sujeto.
Esta esencia dese mi opinión, es lo
desconocido, lo escondido detrás de todo
fenómeno, aquello que no se mira a
simple vista, tal como lo proclamo Martin Heidegger respecto a que la
fenomenología debe poner de manifiesto qué hay oculto en la experiencia
común diaria, una vez, claro está, que el sujeto interacciona con dicho
fenómeno y constituye su realidad, donde los hechos necesariamente están
anclados a esa visión.
Aunado a esto también se reflexiona que la convivencia social se
describe como una definición afín a la coexistencia pacífica y armónica de
grupos humanos en un mismo espacio y tiempo practicando el respeto mutuo
entre y hacia las personas, las cosas y el medio en el cual vivimos y
desarrollamos nuestra actividad diaria.
Se reflexiona además que ninguna persona vive absolutamente aislada
del resto, ya que la interacción con otros individuos es imprescindible para el
bienestar y la salud. La convivencia, de todas formas, puede resultar difícil
por las diferencias de todo tipo (sociales, culturales, económicas, etc.) que
existen entre los hombres.
Diversas corrientes sostienen que la conciencia del Yo sólo puede
tenerse a partir de la existencia del Otro. En dicha interdependencia social
que se produce en la convivencia, la persona se define a sí misma y es por
ello, que se corrobora que el ser humano para poder crear estructuras
sociales de convivencia hace una selección empática a los fines de
establecer acuerdos entre sus intereses y los de los demás miembros de la
 235

estructura, con apoyo en las corrientes antropológicas del difusionismo y el

estructuralismo.
Ahora bien, refiriéndome a la práctica educativa, siendo esta una de las
realidades implicadas en el fenómeno estudiado, se tiene que aprender a
convivir, además de ser uno de los propósitos de todo sistema educativo,
está considerado como uno de los retos fundamentales para la educación del
siglo XXI ya que la educación que debemos promover debe ser aquella que
promueva la paz para la convivencia, para la democracia, para la
construcción de la justicia y para el compromiso con la eliminación de las
desigualdades.
Aunque el ser humano posee una tendencia natural a convivir con los
otros, la convivencia social es construida, no se da naturalmente. Si
queremos tener nuevas formas de convivencia social que garanticen la
protección de la vida, los Derechos Humanos y la felicidad, debemos
materializarlas. La convivencia se aprende, se realiza y se enseña. Es tarea
de toda la vida de una persona y de una sociedad.
Lo primero que debe hacerse para convivir adecuadamente es aprender
a no agredir al congénere. Fundamento de todo modelo de convivencia
social: en el ser humano la agresividad puede convertirse en amor o en
hostilidad hacia el otro. Es necesario aprender a dejar el combate sin perder
la competitividad, a ser fuerte sin perder la ternura y la compasión por el otro,
quien por ser diferente, puede ser mi complemento o quizá mi opositor, pero
nunca mi enemigo.
También es importante aprender a comunicarse. Base de la
autoafirmación personal y grupal: toda comunicación busca transmitir un
sentido que espera ser reconocido por otros. Yo me afirmo cuando el otro me
reconoce, y el otro se afirma con mi reconocimiento. Una sociedad que
aprende a comunicarse de muchas maneras, siempre encuentra formas para
solucionar sus conflictos pacíficamente.
No obstante, no se puede convivir sino se interactúa y la interacción
 236

también se aprende. Base de los modelos de relación social: aprender a

percibirme y a percibir a los otros como personas que evolucionamos y
cambiamos en las relaciones intersubjetivas, pero guiados por unas reglas
básicas universales: los Derechos Humanos.
Otro aprendizaje propio de la convivencia social o para que se dé la
convivencia social es saber decidir adecuadamente; base de contextos
sociales: el grado de convivencia de una sociedad depende de su capacidad
de concertar intereses comunes, a todos los niveles, aprendiendo a negociar
en grupo se puede alcanzar el máximo nivel de concertación, expresión del
interés general o el bien común.
En el marco de actuación de la convivencia social también los que
conviven deben aprender a cuidarse. Base de los modelos de salud y
seguridad social: la convivencia supone aprender a cuidar el “bien común”
físico y psicológico de sí mismo y de los otros; esta es una forma de expresar
el amor por la vida. Aprender a cuidarse significa también la creación de
condiciones de vida adecuada para todos y todas.
Además de cuidarse así mismo, también se debe aprender a cuidar el
entorno. Base de la supervivencia: aprender a vivir socialmente es ante todo,
aprender a estar en el mundo; es aceptar que somos parte de la naturaleza y
del universo y que no es posible herir al planeta tierra sin herirnos a nosotros
mismos. Una ética de la convivencia social supone el cuidado del lugar
donde todos estamos: la biosfera.
Finalmente, es necesario aprender a valorar el saber social. Base de la
evolución social y cultural: el conocimiento y contacto con los legados
culturales y académicos de una sociedad genera hombres y mujeres más
racionales, más vinculadas a la historia y a la vida cotidiana de la sociedad y
más capaces de comprender los beneficios y posibilidades de la convivencia
social.
Así mismo, el trabajo de campo, la observación realizada y la
sistematización de las experiencias, me permitieron reflexionar además:
 237

Desde mi postura la convivencia es el hacer desde la singularidad de un

sujeto hacia la pluralidad del saber con otros. Dicho de otra manera, la
convivencia social es la transferencia de saberes, vivencias, experiencias y
realidades, desde la mismidad hacia la otredad y recíproco, considerándose
que todo cuanto es transferido desde un interlocutor a otro no se asume
como un saber inmediato, sino que el receptor lo escucha, recibe, procesa e
interpreta y una vez que le da su propio significado es cuando lo asume
como un saber para sí mismo.
Considero que no existe argumento que defina plenamente la relevancia
de la practica educativa plenamente; sin embargo, visto desde la mismidad,
su importancia radica en la permanente, natural, espontánea e insoslayable
necesidad del ser humano de pertenecer a grupos sociales, de interactuar
con otros, de compartir experiencias y de permanecer constantemente en
escenarios donde factores humanísticos como la motivación, la
comunicación, la cultural y los valores ponen de manifiesto la individualidad
de cada ser humano en describir su realidad interna y la intersubjetiva
capacidad de comprender y entender la realidad de los demás.
Desde mi particular punto de vista, la participación de los actores
sociales en el contexto universitario es la institucionalización, tanto sistémica
y como espontanea, del hacer educativo universitario reproducido en la
condición y dimensión humana que vincula los elementos y situaciones tanto
internos (aulas, actores sociales directos e indirectos, espacios físicos,
servicios, factores endógenos de la práctica educativa misma, instrumentos
administrativos, condiciones ambientales, otros); como externos (transporte,
inseguridad, estados de ánimos traspalados desde el hogar, geografía local,
administración del tiempo, aspectos familiares, condiciones ambientales,
entre otros); hacia la conformación de vivencias colectivas enmarcadas en la
cotidianidad.
Considerando que: (a) la práctica educativa es un proceso sistemático
que incluye las etapas del antes, durante y después del quehacer educativo
 238

en espacios de aprendizajes vinculando a todos los actores sociales (directos

e indirectos). (b) que el contexto universitario es la pluralidad de realidades
(familia, universidad, comunidad, grupos informales, visiones, concepciones,
juicios, otros), contenidas en concatenadamente en una realidad mayor que
es individual y colectiva a la vez; (c) que la convivencia social es el hacer
desde la singularidad de un sujeto hacia la pluralidad del saber con otros; o
lo que es lo mismo, la convivencia social es la transferencia de saberes,
vivencias, experiencias y realidades, desde la mismidad hacia la otredad y
recíproco, considerándose que todo cuanto es transferido desde un
interlocutor a otro no se asume como un saber inmediato, sino que el
receptor lo escucha, recibe, procesa e interpreta y una vez que le da su
propio significado es cuando lo asume como un saber para sí mismo; puedo
interpretar que la relación entre la práctica educativa y la convivencia social
es una relación binomial donde ninguna puede existir sin la otra pues, la
practica educativa persigue lograr aprendizajes en los interlocutores y a mi
entender, solo se puede aprender en convivencia.
En mi opinión, los actores sociales desarrollan sus estructuras sociales
de convivencia mediante la organización sensata, inteligente, utilitaria y
socio-ambiental de todo lo que los rodea, construyendo, deconstruyendo y
reconstruyendo el significado de los objetos y situaciones, actuando en un
marco axiológico y ontológico donde la individualidad del sujeto es única e
intransferible, pero que se logra poner en consonancia con la de otros
sujetos para dar fluidez a dicha estructura social de convivencia.
 239

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ELECTRONICAS

Alfonso G. María R (2010). Investigación de la práctica pedagógica desde

diversas perspectivas metodológicas. Disponible en: Tratamiento de la
integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo. Resumen de
tesis doctoral. http://www.monografias.com/trabajos. Uruguay.

Alonso, L. (2003). Psicología. México: Narcea.

Álvarez, J. y Jurgenson, G. (2003). Como hacer investigación cualitativa.

Fundamentos y metodología. México: Ediciones Paidós.

Arias, F. (2008). El Proyecto de Investigación. Introducción a la

Metodología. Científica. 4ta. Edición. Edictorial: Episteme. Caracas –
Venezuela.

Astín W., y García M. (2009). La valoración del trabajo académico. México:

UAM/ANUIES.

Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New

York: Holt, Rinehart & Winston.

Ballestrini, M. (2007). Como se Elabora el Proyecto de Investigación.

Servicio Editorial. Caracas.

Bandura, A. (2000). Ejercicio de la eficacia personal y colectiva en

sociedades cambiantes. En A. Bandura (Coord.). Autoeficacia: Cómo
afrontamos los cambios de la sociedad actual. Bilbao, España: Editorial
Desclée de Brouver.

Barsky T. (2009). La teoría del comportamiento planificado.

Comportamiento Organizacional y la decisión humana. Procesos, 129-11.

Bloom, B., (1971). Taxonomía de los objetivos de la educación: la

clasificación de las metas educacionales: manuales I y II. Agencia para
el Desarrollo Internacional (A.I.D). 1971.
 240

Boas, Franz (2008). Textos de antropología, Editorial Centro de Estudios

Ramón Areces, Madrid, 2008, ISBN 978-84-8004-863-7.

Brown, R. (1935). Competencias Estructuralistas. Colombia: Aula Abierta.

https://www.google.co.ve/?gfe_rd=cr&ei=ZlaGU-D9B-
rO8geK9YGIBQ#q=radcliffe+brown+estructura+social

Bucari (2001). Reflexiones Culturales del Emprendedor. Documento en

Línea. Disponible en: http://www.cesaralarcon.com/libros/reflexiones.pdf
[Consulta, mayo,2011].

Bucari, H. (2001). Emprender a Emprender. Buenos Aires: Paidos.

Cassen L. (1997). Paradigmas y programas de investigación en el

estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. Barcelona:
Paidós.

Cisterna F. (2005): categorización y triangulación como procesos de

validación del conocimiento en investigación cualitativa. Editorial
Theoría. Universidad del Bío-Bío, Chillán.

Claude Levi Strauss (1973). Antropología estructural II. Ediciones Paidós

Ibérica S.A.

Coll, C. y Solé, I. (2010). Enseñar y aprender en el contexto del aula.

Madrid: Alianza.

Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M. J. (2010). Interactividad,

mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento
en el aula. Madrid: Alianza.

Comisión Europea (2006). Reestructuración y previsión del cambio: ¿qué

lecciones sacar de la experiencia reciente? Libro Verde.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (Nº 36.860), (1999,

Diciembre). [Trascripción en línea].

David Paul Ausubel (2002). Adquisición y retención del conocimiento.

Editorial: Paidós.
 241

De Lella, C. (2009). Modelos y tendencias de la formación docente.

Consultado el 25 de febrero de 2008 en: http://www.oei.es/cayetano.htm.

De Tezanos de Mañana A. (2006). El Maestro y su Formación: tras las

Huellas y los Imaginarios. Editorial: Cooperativa Editorial Magisterio
(Primera edición).

De Unamuno, M. (2008), Contribuciones de la etología al estudio del

desarrollo Humano y socialización. EL BASILISCO, número 11,
noviembre – diciembre.

Dennis, L. y Gutiérrez, L. (2003). La investigación etnográfica.

Experiencias de su aplicación en el ámbito educativo. Documento en
Línea. Disponible en: http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma.
[Consulta, julio,2011].

Derrida J. (2001). El Desplazamiento de la Filosofía. Primera Edición.

Editorial Tapa Blanda. Granada, Colombia.

Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. Nueva York:

Macmillan.

Drucker (2004). Innovación y emprendimiento. México: UAM-UNAM-

UABJO.

Echeverría, R. (1993) El búho de Minerva. Introducción a la filosofía

moderna. Santiago de Chile: Dolmen.

Elliot Smith, Rivers, W.J. Perry, Boas, A.L.Kroeber y Sapir. (1990). La

investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

Fernández-Aballí (2000). Viviendo el Futuro en el Aula Las Tecnologías

de la Información y Comunicación en los Procesos de Aprendizaje en
la Escuela. Instituto Tecnológico de Ciudad Madero. México.

Ferro, Mª (2006). La Importancia del Autoconcepto. Documento en Línea.

Disponible en: http://www.psicologoescolar.com/articulos. [Consulta, julio,
2011].
 242

Flores, R. y Tobón, A. (2008). Investigación Educativa y Pedagogía.

Colombia: Editorial MacGraw.

G. H. Von Wright (1987). Seis ensayos de lógica filosófica (Six Essays in

Philosophical Logic).

Gadamer H. (1984). Texto e interpretación en Verdad y método II.

Editoral: sígueme.

Gérard Fourez (2008). Cómo se elabora el conocimiento. La epistemología

desde un enfoque socio-constructivista. Editorial Narcea, Madrid.

Gilbert; Jr. (2006). Introducción Al Estudio de la Comunicación; Edición

español, Editorial Mc Graw Hill.

Goetz, J. P.; Le Compte, M. D., (2004). Etnografía y diseño cualitativo en

investigación educativa. Madrid: Ediciones Morata, S.L.

Goldmann, (1991). Filosofía Contemporánea. Buenos Aires, Amorrortu.

Ediciones Paidós Ibérica S.A.

González, Esther (2011). “La investigación universitaria y su

transformación epistemológica en el contexto latinoamericano”.
Universidad Simón Bolívar. Caracas. Venezuela.

Gutiérrez, L. (2004). Pensamiento Científico Contemporáneo. México:

Limusa.

Habermas, J. (1986) Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.

Heidegger (1987). Tiempo y Ser. Reediciòn Universal. Editorial Tecnos.

Herbert Spencer, Lewis Morgan y Edward Tylor (1864). Teorías

Antropológicas. Universidad Autónoma de Chiapas. Facultad De
Ciencias Sociales.

Hernández, S. Fernández, C. y Baptista, P. (2007). Metodología de la

Investigación y proyecto Social. México: McGraw-Hill Interamericana.
 243

Herzberg, F. (1987). Teorías de la Motivación Personal. Vol. 65 Issue 5.

México: Prentice – Hall.

Hortez (2011). La Educación Universitaria y su medio. Universidad del

Zulia.

Hung, L., y Gamus, E. (1988). Educación superior y mercado de trabajo

en el sector industrial venezolano. UCV-CENDES.

Infante, L. (2007). Investigación cualitativa. México: Trillas.

Italo Pizzolante Negrón (2006). La Geometría de la Comunicación.

Universidad Católica de Murcia, España.

Jacob Bronowski. (2008). Comportamiento humano en el Universo.

México. Mc Graw Hill.

Jean Piaget (1969). La equilibración de las estructuras cognitivas.

Editorial: Siglo XXI. (Recopilación).

Kaplan, F. (1979). Visión Conjunta entre los Actores Investigativos:

Creando la Nueva realidad Científica. Argentina.

Kundel P. (1999). Filosofías Contribuyentes al Emprendimiento. Buenos

Aires: Universitarias.

Leal, J. (2005). La autonomía del sujeto investigador y la metodología de

la investigación. Segunda edición mejorada. Valencia, Venezuela: Azul
Intenso C.A.

Leopardi, L. (2009). Posibilidades y perspectivas de la investigación

socio-educativa. Hacia la búsqueda de un pensamiento complejo.
Maturín: Tesis Doctoral de la Universidad Pedagógica Experimental,
Instituto Pedagógico de Maturín.

Lester R. Bittel (2001). Evaluar para comprender y mejorar la docencia

en la educación superior. México: UAM-UNAM-UABJO.

Lev Vygotski (1978). El desarrollo de procesos psicológicos superiores.

 244

Editorial: Crítica.
Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial No. 5929 Extraordinario -
15/08/09.

Lugo (2007). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Vol. I.

Métodos. Madrid: La Muralla.

Lyotard R. (1984). Complejidad y formación: Pensar la educación desde

una mirada epistemológica. Buenos Aires: Centro de publicaciones
educativas y material didáctico.

Malinowski, Bronislaw (1982). Estudios de psicología primitiva: el

complejo de Edipo. Ediciones Paidós Ibérica.

Martínez, M. (2003). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México.

Editorial Trillas. 1era edición.

Martínez-Miguélez, M. (2005). Conocimiento Científico General y

Conocimiento Ordinario. Chile. Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Chile. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales.

Maslow, A. (1965). Motivation and Personality. Edición español, Editorial

Mc Graw Hill.

Mato (1995). Psicología de la creatividad y Globalización. Buenos Aires:

Ediciones Paidós Ibérica S.A.

Maturana H. (2008). Sentido de Lo Humano. Editorial. Marsilio, Venecia.

Méndez de Paraco, L. (2010). Sinopsis histórica del proceso de práctica

docente y modelos resultantes del ejercicio antropagógico en la
praxis profesional socioeducativa 1936-2006. Universidad de la Fuerza
Armada Nacional. Programa: Doctorado en Innovaciones Educativas. Los
Teques, Venezuela.

Mendoza M. (2009). El aprendizaje del profesor: implicaciones de las

nuevas perspectivas de la cognición. Barcelona: Paidós.

Moreno S. (2009). Metodología y técnicas de investigación en ciencias

 245

sociales. México, Siglo XXI, 12va Edición.

Ostar J. (2010). Evaluación de la práctica docente en educación
superior. México: Porrúa.

Pizzolante, I. (2003). “La Geometría de la Comunicación Empresarial”,

Número Actual 24. La Primera Revista Electrónica en América Latina
Especializada en Comunicación. México.

Pérez de Roberti, R. 2001. Gobernabilidad en las universidades

nacionales: Caso Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.
Tesis de grado no publicada, presentada a la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador para optar al grado de Doctor en Educación.
Barquisimeto.

Perinat, A. (1980), Contribuciones de la etología al estudio del desarrollo

Humano y socialización. EL BASILISCO, número 11, noviembre –
diciembre.

Ponty J. (1975). Significado de Cultura, mente y educación, p. 19-62 en

La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Reyes, J. (2008) Líderes, no jefes. Bogotá: Legis.

Rivera O. (2009). Teoría y Práctica de la Dirección y Comunicación

Socialista. Universidad de La Habana.

Rodríguez R. (2010). “La formación de profesores en la práctica

educativa”. Universidad pedagógica Conrado Benítez García. La Habana,
Cuba. Facultad: Ciencias Técnicas. Departamento: Ciencias Industriales.

Rogers, C. (1961). Persona a persona. El problema de ser humano. Una

nueva tendencia en psicología. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Ruiz e Ispizúa (2005). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao:

Ediciones de la Universidad de Deusto.

Rusque L. (2008). Teoría y Metodología del Aprendizaje. La Habana:

Editorial Ciencias Sociales.
 246

Ruz, J. (1998).Las características cognitivas de los emprendedores.

Sage Publications.

Samil (2001). La Educación a la Luz de la Economía Global. University of

los ángeles, california. Quinta edición.

Santos, J. (2006). El Recambio: un Contrafuego de Posibilidades y

Motivaciones. San Salvador, Universidad de El Salvador.

Schoenfeld A. (2008). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un

nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones.
Barcelona: Paidós.

Sierra, E. (2008) Integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en

la investigación social. Barcelona; Ariel.

Siliceo (2010). Las contribuciones de la investigación sobre la práctica

educativa. México: UABJO-ANUIES.

Socorro (2009). Producto o praxis de la comunicación en escenarios de

aprendizaje. Madrid: Morata.

Sowell, T. (1987). Conflicto de visiones. Buenos Aires: Editorial Gedisa.

Stevenson I. (2000). Formación de profesores: Factor básico para el

mejoramiento de la docencia. México: UAM/UNAM/UABJO.

Strauss y Corbin (2003). La construcción de una metodología para el

análisis de la práctica educativa y sus implicaciones en la evaluación
docente. México: CESU-UAM.

Suzane keller, (2008). La estructuración social de un modelo de docencia

a través del trabajo colectivo. Universidad de Barcelona y Grupo FODIP
Barcelona.

Taylor y Bogdan (1999). Introducción a los métodos cualitativos de

investigación. Editorial: paidos.

Toffler, A. (1995). Guerra y anti - guerra: Sobrevivir en los albores del siglo
 247

XXI (1993).

ANEXOS
 MATRIZ EPISTEMICA: 248
UNA MIRADA INTERPRETATIVA DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO HACIA UNA COMPRENSION ONTOLOGICA
DE LA CONVIVENCIA SOCIAL

Vacíos en cuanto a
generación de 4.-Aspectos de la Matriz Epistémica
1.- ¿Cuál es aprendizajes y
el vacío? convivencia social en los
actores sociales Componente Ontológico
universitarios La ontología del estudio será interna, idealista y
relativista, donde el significado es creado
socialmente, mediante la comprensión
interpretativa de la realidad y donde además los
sujetos estudiados harán cognoscible la
combinación de sus experiencias y conocimientos
con las cualidades para la convivencia en el
contexto universitario.

Componente Axiológico
La axiología del trabajo se basa en el criterio del
mundo que tiene el investigador y que incide en
La práctica docente qué es importante estudiar sobre el liderazgo
2.- El fenómeno generador de para que el docente comprenda con facilidad que
fenómeno convivencia humana en dirigir o liderar grupos no es educar, pero no se
el contexto universitario puedo educar sin dirigir a los estudiantes hacia
fines comunes. Se ponen de manifiesto, los
valores de la dimensión humana. Y que mas en
ellos, influye otros actores sociales.

Componente Epistemológico
Esta tesis Doctoral está inscrita en la corriente
epistémica post-positivista, específicamente en la
corriente fenomenológica, bajo las premisas del
paradigma cualitativo con un discurso
hermenéutico. Pues la realidad se ve desde el
interior del sujeto estudiado.

DISCURSO Primera Persona Componente Teleológico

Lo teleológico del estudio se describe en el
logro de los propósitos de la investigación, es
RACIONALIDA Interpretativa decir, comprender como conviven los actores
D sociales del contexto universitario a partir de
una interpretación de la práctica educativa.
ACTITUD Epojé
POR:
PedroPOR:F.
abor

RELACION
daje

Subjetividad Pedro
Arcia H. F.
3.-
El

SUJETO/OBJETO Arcia
C.I: V- H.
C.I: V-
11.123.88
Componente Metodológico
LENGUAJE Cualitativo 11.123.88
13 Lo metodológico del trabajo será inductivo,
Doctorad13 porque interesa comprender los procesos
Doctorad
o en involucrados en su sentido real, para poder
CIENCIA Fenomenología Cienciaso en extraer la esencia mediante la confrontación
Ciencias
de la de grupos focales, donde el investigador
Educació de la también será protagonista (observador
METODO Fenomenología participante), y la información extraída será
Educació
n.
hermenéutica triangulada con la entrevista a profundidad.
5to. n.
Semestre 5to.
Semestre
. Sección
. Sección
2
 249

ANEXO B
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS CENTRALES
ROMULO GALLEGOS
DECANATO DE POSGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESTADO GUARICO

ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A LOS SUJETOS DE

INFORMACION

Sujeto Investigador:
Arcia Hernández Pedro Francisco
C.I: V-11.123.813

San Juan de los Morros, Junio 2013

 250

PRESENTACIÓN

La entrevista semi-estructurada, es la que se realiza entre un

entrevistador/a y un informante con el objeto de obtener información sobre la
vida, en general, o sobre un tema en el que se desea profundizar, un proceso
o experiencia concreta de una persona. A través de la entrevista semi-
estructurada, el entrevistador/a quiere conocer lo que es importante y
significativo para el entrevistado/a; llegar a comprender como ve, clasifica e
interpreta su mundo en general o algún ámbito o tema que interesa para la
investigación.
En particular y en este caso la entrevista busca comprender
ontológicamente la convivencia social entre los actores sociales del contexto
universitario a partir de una mirada interpretativa de la práctica educativa.
Siéntase libre en su dialógica, se le agradece la mayor sinceridad en sus
opiniones y recuerde que la información suministrada será empleadas solo
con fines eminentemente académicos.

1. DATOS DEL INFORMANTE

Nombre y Apellido: informantes 1, 2, 3 y 4
Edad: ________ Sexo: ______
Ocupación: __________ Profesión: ___________
Años de Servicios: _____________
Grupo Familiar: ____________Estado Civil: ____________

2. DATOS A TOMAR EN EL MOMENTO LA ENTREVISTA

Fecha: _____________
Lugar: _____________
Hora de inicio: _____________
Hora de culminación: _____________
Entrevistador: Lcdo (M.Sc). Pedro F. Arcia H.
 251

3. LO QUE EL SUJETO DE INFORMACION DEBE SABER

Ser abierto y colaborador

Responder desde su cotidianidad
Su identidad está resguardada
La información recopilada solo se empleará con fines eminentemente
académicos.
Su contribución es valiosísima.
No existen las opiniones buenas ni malas; solo existen opiniones.
Sus palabras y comentarios son de especial relevancia para el
investigador.

4. GUIÓN DE LA ENTREVISTA

¿Qué es la convivencia social para ti?

¿Qué importancia imprime para ti la práctica educativa en el marco de la

convivencia social en espacios de aprendizajes?

¿Qué opinión te merece la participación de los actores sociales en el

contexto universitario?

¿Cómo comprendes la relación de la práctica educativa y la convivencia

social en el hacer universitario?

¿De qué manera piensas que los actores del contexto educativo
universitario desarrollan sus estructuras sociales de convivencia?
 252

ANEXOS C
INDAGANDO LOS SABERES AJENOS
253