TRADICIONES EN LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS ACTUALES

No hay ya más caminos seguros. Sólo hay posibilidades efímeras para que pensemos a través del
pasado, para que examinemos las historias sedimentadas que constituyen lo que somos y nos
podamos insertar en el presente para luchar por una sociedad mejor. HENRY GIROUX, 1992, pág.
18

Los debates y las propuestas en torno a la formación de los docentes y a su perfeccionamiento

tienden a emerger con fuerza en los momentos más críticos, sea por la insatisfacción respecto de
los logros de la escuela, sea por procesos de cambio político.

En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tienden, a lo largo de la historia, a
concretar procesos reformistas en el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa.

En algún momento los docentes han participado activamente de estos movimientos, a través de
organizaciones de clase, de asociaciones o grupos comunitarios; en otros, han asistido a las
reformas más bien en posición de espectadores. Pero en cualquier situación los docentes son
actores directos en la escuela, lo que viabiliza asumir comportamientos de sumisión o de
autonomía, expresados a veces en resistencia pasiva.

Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores,
encarnadas en los sujetos y en las instituciones, que muchas veces las nuevas reformas acaban
reforzando. No es cierto que no haya “nada nuevo bajo el sol”, pero tampoco es verdad que cada
proyecto instaure el nacimiento de lo nuevo.

Comprender estas tradiciones, sus conflictos y sus reformulaciones, insertas en nuevas situaciones,
permitiría adoptar criterios más claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente a
través de un rastreo del pasado.

Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y

de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más
allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la
organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos,
orientando toda una gama de acciones.

Producto de intereses sociales y políticos y de pujas en el interior de los grupos, las diversas
tradiciones conviven en el presente expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos,
conflictos latentes o expresados en debates “racionales”. Pero su superviven- cia se manifiesta en
su forma de persistir en las imágenes sociales de la docencia y en las prácticas escolares.

Si bien algunas tradiciones han sido prototípicas respecto de la formación de docentes para un
determinado nivel de enseñanza (maestros de enseñanza básica o profesores), ello no ha impedido
que sus postulados centrales estén presentes en la formación para los otros niveles.

Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no han llegado a consolidarse en
tradiciones ni materializarse en formas institucionales y curriculares de formación. Éstas circulan
entre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha di- ficultad para orientar las prácticas,
absorbidas por la fuerza de las tradiciones.
Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio útil para comprender dónde estamos situados e
identificar nuestras propias argumentaciones y nuestros propios compromisos. También para
comprender los procesos de reforma y nuestra acción en ellos.

LA TRADICIÓN NORMALIZADORA-DISCIPLINADORA: EL BUEN MAESTRO

Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de enseñar, el origen histórico de los
programas de formación de los docentes está unido a la conformación y el desarrollo de los
sistemas educativos modernos. La organización de la escuela de masas, coherente y necesaria para
la consolidación de las naciones modernas y de los proyectos político-económicos y sociales de sus
dirigentes, requirió de la preparación de personal idóneo que condujese la acción escolar.

En Europa y Estados Unidos este proceso fue resultante del desarrollo de la incipiente
industrialización y sus correlatos de olas migratorias del ámbito rural a las ciudades. Los bolsones
de miseria urbana que fueron formándose, los profundos cambios en las costumbres o en los
procesos de trabajo y aun los problemas de salud pública fueron modificando de manera profunda
la cultura y las relaciones sociales. Cuando la filantropía del siglo XIX descu- brió la miseria
indiferenciada de la ciudad, la marginalidad y los comportamientos “disolutos”, introdujo la
maquinaria pedagógica con el fin de “normalizarla” (Jones, 1993).

Al principio fue el sistema lancasteriano, con “monitores-instructores” que enseñaban “a los

gritos” en las fábricas, luchando contra el ruido de las máquinas, Posteriormente, el “buen maestro
como ejemplo moral para estas masas “díscolas”.

En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condi ciones de “homogeneidad” para que
la sociedad civil se conforma se. Asumiendo la posición de “Estado educador”, actuó en función del
proyecto y bajo la conducción de las elites agraria y urbana responsables de la integración
económica del país al capitalismo. A través de la agroexportación (Halperin Donghi, 1986; Puiggrós,
1990; Braslavsky, 1986).

En este marco, la conformación del sistema educativo y la pre- paración de sus articuladores-los
docentes- representaron instrumentos privilegiados. El proyecto educativo liberal se centró, así, en
la formación del “ciudadano” con misión de neto corte civilizador, no sólo respecto de la “barbarie”
autóctona sino tam- bién de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros.

La empresa educativa se orientó, desde entonces, mucho más hacia el disciplinamiento de la

conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de
habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento. La investigación de Alliaud (1993)
muestra que, si bien se insistió en la imagen del docente como difusor de la cultura, cabe destacar
que esta “cultura” se definió por la inculcación de formas de comportamiento y por el
conocimiento mínimo básico, susceptible de ser enseñado y considerado “útil” para las grandes
mayo- rías. En general, este saber ha estado expresado en forma de normas universalistas,
fórmulas, valores y principios requeridos para actuar en el nuevo “orden”. Al mismo tiempo, el
maestro era el encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas de salud pública y
diversas acciones de control social.

Nuevo mensaje tendiente a realizar la asimilación simbólica de las nuevas clases populares y la
integración moral contra las diferencias regionales o familiares, la tarea de enseñar consistía en [...]
la simple difusión de saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al igual que el sacerdote,
necesitaba para llevar a cabo su función civilizadora (casi misionera), la creencia [...] en las
posibilidades redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pág. 136).

La consolidación de tal proyecto tuvo en la filosofía positivista un aliado fundamental a través de

las nociones de "orden y progre- so", de laicización de la enseñanza y de organización de un
sistema de instrucción pública. La asimilación de ideas extranjeras fue si- nónimo de
modernización y de distanciamiento de las tradiciones arcaicas, como visión universalista del
mundo y sustento ideológico de la nueva nación (Korn, 1980).

Aunque la influencia doctrinaria del positivismo es la base de esta tradición, el espiritualismo

pedagógico -corriente ideológica que posteriormente polemizó con el positivismo por su visión
laicista del mundo reforzó los rasgos centrales de la tradición normalizadora, por el papel
fundamentalmente moralizador y socializador que le asignaba al docente.

La maestra normal, pues, llena entre nosotros una visión muy modesta. [...] Pero siendo tan
modesta, es de la mayor importancia. Nuestra misión es hacer, por medio de los niños, un pueblo
moral, culto, limpio y despabilado. [...] Si son más generosos, más sufri- dos, más constantes para
el trabajo, más amables, más aseados, [...] de mejores sentimientos, de voluntad más resuelta y
saben algunas cosas útiles que antes ignoraban, nuestra obra habrá sido buena. (Victorina
Malharro, citada en Robredo, M. Ercilia, El pensa- miento vivo de una maestra, Buenos Aires,
s/edit, 1966).

Como continuidad y correlato de la educación familiar, la ocupación fue rápidamente definida

como femenina, dentro de un discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. Pero, como el
modelo de familia tradicional indica, la presencia del hombre se hacía sentir en los últimos grados
de la escuela primaria y en los cargos de dirección escolar, dejando todo el resto de la acción a la
mujer.

Así, ya en 1914 los datos hablan de un 85% de mujeres en la docencia, un elevado porcentaje que
se mantuvo a lo largo del siglo y que llega a un 91% en la actualidad. A diferencia de otros países
(Canadá, Estados Unidos, Reino Unido), en la Argentina la docencia como trabajo en un sistema
educativo “nace” femenina. […] Una política fundada en las “naturales” dotes para el trato con los
niños y la dependencia económica de un hombre de la “madre educadora” (Morgade, 1992, pág.
35).

En este proceso se desarrollan los orígenes de la docencia argen- tina como grupo social y
ocupacional. A través de la acción del Estado, se diseminan por todo el país las escuelas normales
dirigidas a preparar a este personal dentro del nivel de enseñanza media o secundaria. La
ubicación de esta formación dentro del nivel medio evidencia que su enfoque sustantivo no se
expresaba en la búsque- da de profesionales de alta formación científico-técnica sino en la
conformación de una “legión de maestros patrioteros” (Alliaud, 1993). Compenetrados con la
misión de construir los cimientos de la nueva nación, con profunda autoestima y valoración social,
la docencia adoptó una actitud de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres pueden
hacer.

El aparato de instrucción pública y su “peso” sociocultural de- linearon la visión de la educación

como proceso de socialización o de endo culturación, transmisor de patrones de comportamiento,
pensamiento y valoración, y a la escuela como un hiper sistema capaz de consolidar matrices
ideológicas sin gran consistencia lógica pero dotadas de una gran carga afectiva.

Es importante destacar los aportes que estas legiones de docentes han realizado en el sistema de
instrucción pública, sus niveles de compromiso con la escuela y los alumnos, y las experiencias
significativas realizadas. Algunos han alcanzado trascendencia pública, pero muchos otros han
aportado diariamente con su traba- jo silencioso.

También cabe destacar que la "impronta" que conformó el trabajo de estos docentes estuvo
sustentada en una profunda utopía que dirigía, como un timón, sus proyectos escolares. La
búsqueda bien intencionada de progreso de las grandes mayorías, la entrega al ser en desarrollo, la
creencia en un mundo moderno mejor, atra- vesaban su práctica.

Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas materiales acordes con su esfuerzo,
los acompañó un reconocimiento social y simbólico del valor de su trabajo.

Si bien el origen de esta tradición se asentó en una utopía comprometida con un cambio social, su
marcado carácter civilizador reforzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural
que se imponía a los sujetos como el único legítimo y, por lo tanto, negador de los universos
culturales exteriores a la escuela. La escuela fue, así, concebida como el ámbito del saber,
restringiéndose a sus espacios la noción de la cultura.

De este modo, se implanta socialmente la visión de la función docente como factor de

disciplinamiento (en el sentido de Foucault, 1989; 1987), para la formación del carácter a través de
toda una gama de premios y castigos tangibles o simbólicos como base del comportamiento socio
profesional.

Esta tradición no se restringe solamente a "normalizar" el comportamiento de los "niños" sino que
se constituye en mandato social que atraviesa toda la lógica de formación y de trabajo de los do-
centes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que indica todo lo que el docente
“debe ser”, como modelo, como ejemplo, como símbolo, sobre la trascendencia de su función
social, y muchos más “dictámenes” de actuación.

Al tradición normalizadora-disciplinadora (de los alumnos y de los docentes) sigue presente en la

actualidad, tanto en los estilos objetivados de formación inicial como en el desarrollo de los pues-
tos de trabajo y en las imágenes sociales circulantes. Ellos definen la imagen del “buen maestro”
cuya permanencia ha contribuido a debilitar las propuestas de desarrollo socio profesional y
laboral de la docencia. Aunque en su origen esta tradición se consolida especialmente en la
formación de docentes para la escuela primaria, sus rasgos centrales se extienden a la imagen del
“buen docente”, con independencia de su actuación en un nivel determinado de enseñanza.

Si bien sus rasgos básicos han sido reforzados por procesos sociales de la evolución histórica
posterior, pueden identificarse algunos resultados en el presente de esta matriz histórica.

Entre estos rasgos se destaca una oferta de formación docente de carácter instrumental, ligada al
“saber hacer”, al manejo de mate- riales y rutinas escolares, con débil formación teórica y
disciplinaria; predomina una visión utilitarista de la formación: un mínimo saber básico y de
técnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de sus enfoques, paradigmas e intereses.
Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos puntos enquistados. El pasaje al
nivel terciario de la formación del magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conducción política del
gobierno militar, no fue condición suficiente para alcanzar una formación más avanzada.

Así se mantuvieron las características del pensamiento normalizador. Éste ha colaborado con la
tendencia a manejarse a través de “modelos” a los cuales los sujetos deberían adaptarse dentro
del enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado perceptual- mente la observación y la
aceptación de las diferencias o de lo distinto. En tal caso, lo diferente es tratado como el “desvío”
del modelo, cuestión muy problemática cuando se trata de la acción escolar que trata con
poblaciones socialmente heterogéneas.

Ello ha contribuido a fomentar la idea de una “escuela ilusoria”. Y se consolida una escuela cargada
de símbolos abstractos, rituales y rutinas homogeneizadoras. El problema estriba en que la
homogeneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distanciar- se de lo “distinto” se
pierde el diálogo de la pedagogía, que supone siempre una relación entre sujetos diferentes.

La tendencia a “modelizar” la realidad y a manejarse con estereotipos (Carrizales, 1988) tiene su

correlato en concebir al docente como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando
acciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas décadas su autopercepción como
trabajadores, dentro de un discurso de desinterés material.

Coherente con este discurso y como correlato de su origen histórico en la constitución del “Estado
docente”, esta tradición ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de las
normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado a la docencia mucho más la
imagen de funcionarios de Estado que la de categoría profesional.

La utopía civilizadora emancipadora que fue origen de esta tradición se fue perdiendo a lo largo del
tiempo en un país atravesado por luchas políticas y con profundo deterioro de sus instituciones
públicas. La progresiva burocratización posterior acabó incentivan- do la función reproductora de
la educación, en detrimento de su función transformadora.

En esta línea, suele circular en los discursos la nostalgia respecto de la formación del antiguo
normalísimo. Tal vez la frecuente ex presión de nostalgia por lo “perdido” tenga que ver mucho
más con la pérdida de un proyecto social y educativo compartido y asumido por la sociedad que
con los propios méritos de aquella formación o con la intención de conservarla.

Otro factor de significativa importancia en la nostalgia del pasa- do puede encontrarse en el fuerte
descenso en el prestigio y status social de la ocupación docente. El deterioro de las condiciones
laborales y el descenso de la valoración social en que se ha sumido la tarea no son cuestiones
desestimables.

Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella paternidad del Estado originario,
enfrentado a profundas problemáticas sociales en las escuelas donde actúa y siendo permanente-
mente cuestionado. Con escasas herramientas materiales y técnicas para atender los desafíos de la
escuela, se ha ido minando su au- toestima, cuestión ésta muy peligrosa pues, como el efecto
Pigma- lión, la auto desvalorización determina en gran medida el nivel de los logros personales. En
este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto de que no pueden actuar en un
sentido u otro si las “autoridades” del gobierno escolar no dictan las normas correspondientes,
puede entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que los constituye en “grupos
sujetados” o como la demanda por la definición de un proyecto social educativo. O puede también
significar la exigencia “formal” de normas para, dentro de los espacios de su autonomía relativa, no
cumplirlas: finalmente, el contrato social educativo del proyecto instaurador ya está agotado.

Como mecanismos de defensa, auto legitimación y resistencia, la docencia ha privilegiado el

compromiso afectivo con los alumnos (en lugar del disciplinamiento), a quienes entrega
innumerables esfuerzos, y el rescate del discurso vacacionista que estructura la unidad de la
categoría laboral, pero dirigido a la tarea y no al servicio del proyecto del Estado. Con ello, las
improntas de origen se sostienen dentro de una escuela en crisis y con un trabajo do- cente en
situación de riesgo (Almandoz y Cigliutti, 1992).

LA TRADICIÓN ACADÉMICA: EL DOCENTE ENSEÑANTE

Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de formación de los
docentes ha ido perfilándose nítidamente la tradición académica, que se distingue de la tradición
anterior respecto de dos cuestiones básicas:

⚫lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia
que enseñan;

⚫ la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los

docentes.

A nivel internacional, esta posición ha sido sustentada por Flex- ner (1930), especialista que ha
tenido una notable influencia en el pensamiento estadounidense y latinoamericano en materia de
for- mación académico-profesional y currículum universitario. Durante mucho tiempo Flexner y sus
seguidores insistieron en la necesidad de que el docente fuera una persona con profundos
conocimientos disciplinarios en la materia que enseña, como el modelo de los estudios en la física,
la química o la ciencia política.

Pero la mayor parte de los embates de esta tradición, a nivel internacional, se dirigieron a
cuestionar los cursos de formación pedagógica considerados triviales, sin rigor científico,
destinados a “ahuyentar la inteligencia”. Tales conocimientos plantean- podrían conseguirse en la
práctica, en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación
y “sen- tido común” conseguiría orientar la enseñanza, sin la pérdida de tiempo de los cursos
“vagos” y “repetitivos” de la formación pe- dagógica (Liston y Zeichner, 1993).

Aunque muchas de estas críticas tengan asidero en la práctica, lo cierto es que la baja calidad no es
problema exclusivo de los cursos pedagógicos, sino que puede extenderse a la formación en la
disciplina específica.

Sin embargo, es visible la influencia del pensamiento positivista que subyace a estas posiciones,
que considera a las ciencias cuan- titativo-experimentales como modelos del conocimiento
sustanti- vo. Este paradigma ha sido sostenido en los ámbitos académicos universitarios, que en
Estados Unidos y Europa son los encargados de la formación de los docentes.
Por detrás de la defensa del enfoque académico se asienta un conflicto corporativo entre los
grupos de expertos, los pedagogos y los docentes por tener el control de la enseñanza. Como
afirma Bernstein (1980):

[…] las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evalúa el
conocimiento educativo considera- do público, refleja la distribución de poder y los principios de
con- trol social (pág. 47).

En la Argentina, esta tradición tiene sus orígenes también en la enseñanza universitaria que, hasta
comienzos de este siglo, tenía el monopolio de la formación de profesores para la enseñanza
media y, evidentemente, de los profesores de la universidad. Por enton- ces, se entabló una batalla
por la legitimación de la docencia para el nivel medio entre los universitarios y los profesores
graduados de institutos terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional del Profesorado
Secundario.

Esta puja, tal como muestra Pinkasz (1992) responde a un conflicto de poder, resultante de la
expansión cuantitativa de la escuela media y, por ende, del acceso de la clase media a niveles más
altos de enseñanza. Los graduados universitarios (o “doctores”) reivin- dicaban como atributos
legítimos de la docencia la “ilustración” y el “talento” (capital cultural de la clase alta). Por otro
lado, los profesores secundarios sostenían el valor de la formación profesional específica y la
necesidad de reglamentarla evitando los “favores políticos” en la distribución de cargos.

Sostenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la profesionalización del docente se
diferencia del anterior por su origen de clase […] El conflicto entre dos tipos específicos de capital
cultural dentro del campo no debe interpretarse, por lo tanto, como una mera disputa ocupacional
entre profesionales y no profesionales, sino como disputa entre dos sujetos sociales que poseen
capitales culturales diferentes. El nacimiento de la profesión del profesor secundario debe ser leído
en esta clave […] (Pinkasz, 1992, págs. 67/68).

Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una definición política para la enseñanza
media y para la formación de profesores unida a las sucesivas dictaduras, con su correlato de
control ideológico y del saber, han retrasado la evolución de la formación de profesores tanto en
los institutos terciarios como en las universidades. La discusión de nuevas propuestas queda, así,
postergada sin superar los conflictos de origen.

La tradición académica, como producto de la racionalidad positivista en la que se funda, continúa

sosteniendo una desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de la
ciencia. De hecho, el conocimiento pedagógico -por some- terse durante décadas a dicha
racionalidad se ha ido constituyen- do mucho más como un cúmulo de teorías aisladas, con baja
producción en la constitución de su objeto.

Al mismo tiempo, la escasa autonomía de la producción intelectual en educación respecto del

poder político-sea para cuestionarlo, sea para servirlo ha colaborado con la debilidad del debate
pedagógico, llegando incluso a silenciarlo (Paviglianitti, 1991). De esta forma, se acaba relegando la
cuestión pedagógica a la resolución de problemas instrumentales en el aula demandada por las
instancias de gobierno para la ejecución de las reformas o de arreglos metodológicos a problemas
que, muchas veces, ocultan determinaciones políticas o sociales.
La tradición académica ha tenido un rebrote en nuestro medio en los últimos tiempos, alrededor
del debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a
los saberes “socialmente significativos” que deberían incorporarse a aquélla. Con ello, tal enfoque
ha ido avanzando paulatinamente hacia la búsqueda de un discurso hegemónico para la formación
de los docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela media.

En la década del 80, este discurso vino de la mano de los proyectos democratizadores de la escuela
que había sido atravesada hasta su “capilaridad” (según la expresión de O’Donnell, 1972) por los
regímenes burocrático-autoritarios. Las dictaduras en la Argentina, y en especial la instaurada a
partir de 1976, sometieron a la escuela y a la formación de los docentes a una suerte de
oscurantismo a través del control ideológico y de las fuentes de conocimiento.

Pero, además del valor de la discusión político-cultural sobre esta dominación, un punto de
inflexión importante que viabilizó la recuperación del discurso de la tradición académica fue la
influencia que tuvieron en el país las posiciones del intelectual brasileño Dermeval Saviani, de
profusa circulación en nuestro medio -al menos en los ámbitos universitarios, decisiva en la
formación de los discursos.

En un ya muy difundido trabajo, Saviani (1987, trad. Cast.) sostiene que la pedagogía tradicional,
centrada en la inculcación del conocimiento a través de la expansión del sistema escolar de masas,
aun contra la voluntad del alumno y a través de la disciplina y la autoridad, fue la pedagogía más
democrática, pues difundió el conocimiento científico y la cultura a las mayorías. Entre tanto,
define como antidemocrática la pedagogía de la Escuela Nueva o Escuela Activa porque, al haberse
centrado en los intereses del niño y en el juego, obstaculizó el acceso de la población al saber de la
humanidad. Finalmente, designa los métodos de la pedagogía nueva como “pseudocientíficos”.

3. Contextualizando este discurso, es importante destacar que se inscribe en las luchas Políticas de
la izquierda brasileña tradicional respecto de la prédica de Paulo Freire y sus Seguidores, quienes
centraron el debate en la crítica a la opresión de la educación “banCaria”, proponiendo una
“educación liberadora” o concienciadora.

En realidad habría que indagar, a partir de estas posiciones, acerca de qué conocimiento científico-
cultural diseminó entre las grandes mayorías de la población la escuela básica tradicional,
atravesada por la tradición normalizadora/disciplinadora tratada anteriormente. Al menos en el
país, este saber fue básico mínimo instrumental, envuelto en ritos y normas de comportamiento
homogeneizadores. Tampoco cabe adjudicar los “atrasos en el saber” a la pedagogía nueva o activa
que, según indican los estudios y la práctica directa, sólo permaneció en el imaginario o en el
discurso

De los docentes.4 Pero en un contexto de aislamiento cultural posdictadura y de fuerte apego al

pensamiento positivista, el énfasis en la revisión de los contenidos científico-culturales en la
escuela fue rápidamente diseminado por distintos trabajos especializados. La producción escrita
fue abundante en este sentido, y creó las bases de un con- senso (Braslavsky, 1986; Filmus y
Braslavsky, 1988; Frigerio, Lanza, Liendro, Entel y Braslavsky, 1992; Tenti, 1992; entre mu- chos
otros).

La presencia de estos planteos es importante, dado el abandono anterior de estas cuestiones en el

desarrollo de la escuela y la formación de los docentes. Aún más, sería deseable que pudieran
instaurar un sistema de permanente debate y ajuste acerca de qué se enseña en las escuelas,
dentro de un enfoque de política cultural. Es evidente que enseñar contenidos constituye un
componente importante de la labor docente. Sea cual fuere su organización en el currículum
escolar (disciplinaria, temática, interdisciplinaria, práctica, por problemas), los docentes deberían
dominar los contenidos que enseñan. En otros términos, nadie enseña realmente aquello que no
conoce en verdad. Y lo cierto es que muy poco se

4. Más allá de la observación directa, Nicoletti (1983; tesis de doctorado) muestra por Investigación
empírica sistemática que los docentes “dicen” adherir a los principios de la Escuela Nueva o a los
principios derivados de la psicología piagetiana pero enseñan en el aula con los más puros
procedimientos de la escuela tradicional. Otros estudios (Rockwell, 1981; McLaren, 1992)
muestran el predominio de los rituales escolares en las aulas.

Ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamente los contenidos de su ciencia.

Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones de estas propuestas para la
formación y el trabajo de los docentes. La primera reside en que se apoyen proyectos reformistas
de “una sola nota”, dejando inalteradas las cuestiones sustantivas que en- marcan la enseñanza,
tales como las condiciones de trabajo docente y la organización de la escuela.

La segunda consiste en una tendencia a obturar el debate pedagógico, por lo que éste queda
relegado a propuestas de instrumentación didáctica de las distintas disciplinas, bajo la genérica
denominación de “trasposición didáctica”, como si toda la problemática de la acción docente se
“encerrase” en el trabajo instructivo, “bajando” el contenido de las disciplinas a los sujetos
concretos.

Hoy la tradición académica circula no sólo en el discurso de los especialistas; ha sido incorporada
en el discurso docente y de la sociedad, creando la “opinión pública” mediante los medios de
comunicación masiva y mostrando las “incompetencias” de la es- cuela y, por ende, de los
docentes.

Pero la difusión de conocimientos aceptados como legítimos por la dirigencia y las corporaciones
de expertos arroja nuevos problemas para la formación de los docentes.

El más inmediato se refiere a la brecha que existe entre el pro- ceso de producción y de
reproducción de saber, lo que lleva a que el docente se coloque en el segundo término. Ello
implicaría que debería absorber el conocimiento generado por los expertos duran- te su formación
inicial -generalmente en cursos de breve dura- ción y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio de
la enseñanza. En este sentido, tal como expresa Popkewitz (1990), tales conocimientos reflejarían
un "régimen de verdad", en el que los conte- nidos a enseñar se convierten en "objetos" a
transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos, más allá del análisis de su
filiación ideológica.

En la medida en que la producción de ese saber avanza y aun cambia de paradigmas, el docente
debería alcanzar una actualiza- ción permanente. En ella se le propondrían contenidos muy distin-
tos de los que estudió, sin incluir el significado social, educativo y epistemológico de las nuevas
propuestas frente a las anteriores. Colocado en el lugar de la reproducción y minadas sus fuentes
de seguridad profesional ante los conocimientos que no domina, los efectos de la calidad
académica de su trabajo serán dudosos. En especial si se entiende que la calidad se traduciría en
que los alum- nos "dominaran" conocimientos, pudiendo comprender sus enfo- ques, discutir sus
postulados y desarrollar el pensamiento autónomo en su aprendizaje.

A pesar de que la tradición académica desestima el problema pedagógico, la posición de

reproductor de saberes generados por otros y con enfoques que se le imponen por su "opacidad"
o por la legitimación de haber sido producidos por expertos, tiene con- secuencias pedagógicas
importantes.

Más allá de ello, existe el conocimiento del sentido común, el emergente de las particularidades de
los contextos sociales y cul- turales, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas
cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradición acadé- mica. La escuela no es sólo el
espacio de la instrucción, y los docentes son portadores de supuestos que merecen ser considera-
dos en el ámbito de la formación inicial y en servicio.

LA TRADICIÓN EFICIENTISTA: EL DOCENTE TÉCNICO

La década del 60 trajo la instauración de una nueva tradición, que es la que ha producido mayor
número de reformas en el sistema educativo y, por lo tanto, en la formación de los docentes,
colocando a la escuela al servicio del “despegue” económico. Esta tradición se acuñó al amparo de
la ideología desarrollista,

La cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial “mo derna” superando el estadio de
subdesarrollo propio de las sociedades “tradicionales”. A partir de ello, se prevé un estadio de
despegue, otro de “impulso hacia la madurez” y finalmente una etapa de alto consumo de masas.
En esta evolución se anticipa que la etapa del despegue no se alcanzará sino bajo la conducción de
las sociedades más avanzadas.

Cualquiera que sea el nivel en el que sus propuestas se implan- ten (educación, economía, salud,
agricultura, etcétera), la tradición eficientita plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con
frecuencia en términos del tránsito de lo tradicional a lo moderno. Todas las expresiones de esta
tradición reflejan la oposición entre estos dos polos: lo rutinario y lo dinámico, el estancamiento y
el desarrollo, lo improductivo y lo productivo, la conservación y el cambio, lo arcaico y lo renovado
(Davini, 1981).

El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida
fundamentalmente como el estadio del pro- greso técnico. La educación se vincula de forma
explícita a la economía, sea como inversión o como formadora de “recursos humanos” para los
nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios.

Así, esta visión opone lo tradicional y lo moderno y la consecuente necesidad de transitar de un

polo al otro, lo cual se concibe como un progreso ineludible y/o determinista, pero que requiere
estar acompañado por la extensión de la educación como apoyo a la difusión de medidas
modernizantes o para vencer “resistencias culturales” al cambio.

Por lo tanto, se considera a la escuela como un instrumento para apoyar el logro de productos del
nuevo orden social. Evaluada como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la
escuela y la enseñanza los enfoques tayloristas que habían dado éxito en la productividad
industrial. Con ello, se introdujo la “di- visión técnica del trabajo escolar”, separando a los
planificadores, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras
categorías, y la función del docente quedó relegada a la de ejecutor de la enseñanza. Por primera
vez aparece la organización del currículum como proyecto educativo elaborado por “otros”, esto
es, constituyéndose en un objeto de control social.

Se trataba, entonces, de tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía
de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. En función de este modelo, el profesor es
visto esencialmente como un técnico. Su labor consistiría en “bajar a la práctica”, de manera
simplificada, el currículum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de
rendimientos.

La psicología conductista significó una base importante para la consolidación de estos propósitos.
Dentro de un “modelo de caja negra”, o de input-output, permitía establecer un enfoque de ense-
ñanza centrado en la definición precisa de objetivos operativos y control de resultados.

Dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se verifica el pasaje al nivel superior-
terciario de la formación de maestros para la escolaridad básica, con el propósito de
“profesionalizar” sus estudios. Cualquier intención de sus gestores por elevar la formación
intelectual, pedagógica y cultural del magisterio quedó absorbida por la lógica tecnicista.

El mismo enfoque se extendió hacia la formación de docentes para los otros niveles de
escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela media, tanto en la formación de grado
como en la capacitación en servicio de los graduados en actividad. También existen experiencias de
capacitación sistemática de docentes del nivel universitario dentro de esta tradición, que llegó,
como es previsible, a la formación universitaria de grado en las carreras de Ciencias de la
Educación.

Temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, micro
enseñanza, instrucción programada enseñanza audiovisual, técnicas grupales (entendiendo "lo
grupal" como campo de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docentes,
circunscribiendo la enseñanza como una cuestión de "medios". Cuando se trataba la cuestión de
los "fines", las temáticas predominantes eran modernización y cambio social, educación y
desarrollo, formación de recursos humanos (entendido como "capital humano"), productos de un
imaginario social en expansión en términos de valores-meta, que Mannheim llamó "técnica social
del control".

El "furor planificador" se apoya en el mito de la previsibilidad que se alcanzaría a través de la

eficiente definición de los medios y el constante control de las etapas. En esta línea, se considera
que aquello que sale del circuito de lo previsto (o lo que en la corriente conductista llamaron
"efectos no esperados") responde a un "des- vío" de lo normal. Para ello no hay mejor alternativa
que depositar la "culpa" del desvío en el otro.
Llevada esta lógica a la escuela, el éxito o el fracaso escolar encontró justificaciones en la ideología
de las "aptitudes naturales" susceptibles de ser medidas por baterías de tests psicológicos. Tal
enfoque sustentó buena parte de la formación inicial de los docentes, con la profusión de
gabinetes psicopedagógicos en las escuelas y la creación de "grados de recuperación"."

El discurso y la práctica de la tradición eficientita cautivaron a pedagogos y docentes por su

promesa de resolver todos los problemas de la enseñanza, dada la frecuente tendencia al
optimismo

7. Un importante trabajo de N. Bisseret (1979) muestra cómo el concepto de "aptitudes naturales"

se convirtió en un sistema de interpretación de las desigualdades escolares especialmente
impulsado por las baterías de medición de los tests escolares, centrando el fracaso de la enseñanza
en los "factores innatos" de la diferenciación individual.

pedagógico para la solución de los problemas sociales que ha nutrido a la docencia.

Tal discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar las prác- ticas de formación por su planteo
simple y mecánico. Los enfoques pretendidamente científicos que revestían a los expertos del
eficientismo más que llevar al "conocimiento" indujeron "efectos de desconocimiento": al soslayar
la reflexión teórica e ideológica de sus fundamentos, se convierten en alusiones a medias.

Las políticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a la escuela "paquetes" o

documentos instruccionales preparados por especialistas, que los docentes debían ejecutar. Ello
fue acompañado por intensivas reformas curriculares producidas por los expertos y se expandió el
mercado editorial de los libros-texto que ya presentaban no sólo qué enseñar sino, también y
fundamental- mente, cómo hacerlo. Así, Apple (1989) destaca:

El continuo esfuerzo de los administradores y burócratas del Estado por definir las habilidades
docentes como competencias objetivamente determinadas, así como por racionalizar el trabajo del
mismo a través de esas competencias y a través de un libro de texto manifiestamente
estandarizado, maestros estandarizados, com- probaciones estandarizadas para los estudiantes y
un ordenador. documenta exactamente esta conexión ininterrumpida entre habilidades y poder
(pág. 183).

Durante la expansión de la tradición eficientista se consolidó definitivamente la separación entre la

concepción y la ejecución de la enseñanza por un lado, y el sistema de control burocrático sobre la
escuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se caracterizaron por otorgarle al docente
gran autonomía, fue durante la hegemonía de esta tradición cuando el docente fue perdiendo el
control de las decisiones en la enseñanza. Así, una directiva de la Subsecretaría de Educación de la
Nación del 20/2/1978 indica: Los maestros y profesores no intervendrán en la formulación de los
objetivos, caracterizaciones y nóminas de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas
que la función docente consiste en educar y que su titular no debe ser sustraído de esta labor con
intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto [...] Esta tarea estará a cargo de personal
jerárquico de las sedes centrales de los organismos.
La tradición normalizadora al menos había revestido la labor docente de prestigio simbólico y
valoración social. Desgastada aquella tradición, ganó espacio el eficientísimo, engarzándose en el
rasgo de reproducción de las órdenes.

Sin embargo, no se necesitó demasiado tiempo para que los docentes advirtieran las reglas de la
dominación y desarrollaran comportamientos de resistencia a su circuito. Mucho antes de que los
estudios pedagógicos críticos y las investigaciones sobre el pensamiento y las decisiones de los
docentes descubriesen su autonomía relativa en la acción del aula, maestros y profesores ya
habían decretado que la planificación era una cuestión formal.

Ello no implica ignorar el dato de que algunos grupos se subordinasen a esta lógica ni de que todos
los docentes no estuvieran constreñidos por el currículum prescripto, por el cumplimiento de
engorrosas tareas de planificación y planillas de supervisión o las decisiones preformadas de los
manuales de enseñanza. Tampoco significa ignorar la cantidad de tiempo y esfuerzos invertida en
la formación de grado para que los estudiantes aprendieran la batería de técnicas requeridas por la
empresa de la escuela eficientista. Sólo representa reconocer que los docentes, dotados de buen
sen- tido, de intencionalidad y conciencia, restringieron la potencialidad de esta tradición.

En los cursos de formación se insistía hasta los límites de la paciencia en que la planificación era
una herramienta de trabajo. Sin embargo, los docentes la redujeron al rol del cumplimiento
burocrático que maldecían por el tiempo que debían dedicarle, y que copiaban de otros colegas
todas las veces que podían.

Clark y Peterson (1990) presentan una compilación y análisis de un copioso número de

investigaciones realizadas en la materia, que demuestra que los docentes realizan por lo menos
ocho tipos diferentes de programación más allá de la formalmente entregada a la conducción
escolar, antes, durante y después de la enseñanza. En ellas, el plan de estudios y la planificación
anual "oficial" son permanentemente transformados, con añadidos, supresiones, cambios de
énfasis, etcétera.

Para comprender cómo funciona la planificación del docente, los investigadores deben mirar más
allá del aula vacía y estudiar los modos en que los planes determinan la conducta de docentes y
alumnos, en qué se comunican, modifican, reconstruyen o abando- nan en el ambiente interactivo
de la enseñanza (Clark y Peterson, pág. 475). A pesar de ello, la tradición eficientista se mantiene
tanto en la formación de los docentes como en las prácticas escolares y los estilos de conducción
política.

Ello se expresa en la permanencia de la visión instrumental del proceso de enseñanza que circula
en los programas y las bibliografías de la formación de grado (informes de investigación IICE/ UBA,
1994; informes de investigación PUC/RJ, 1986) y en el caudal de tareas administrativas que realizan
los docentes en las escuelas (informes de investigación Neffa y Mendizabal, 1994).

Finalmente, el refuerzo a la lógica eficientista viene de los organismos de conducción educativa,

por la creciente burocratización de la escuela y la lógica de controles externos sobre las escue- las y
sobre las instituciones de formación de grado, sin transformar los procesos internos y sin la
participación de los docentes.

TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: BÚSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS

Mientras que las tradiciones tratadas han dado dirección a la historia de la formación docente y las
prácticas escolares, concretándose en la organización material de la escuela y los institutos, los
planes de estudio, las prácticas curriculares y las imágenes sociales dominantes, existen otras
tendencias competitivas que no han conseguido instaurarse en formas objetivas de formación de
grado y en el trabajo docente.

Dichas tendencias, sin embargo, circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes aunque
sin plasmarse en planes concretos de formación. Realizando un análisis desde la lógica de las
relaciones de poder, podría decirse que estas tendencias represen- tan proyectos ideológico-
pedagógicos de los docentes, como formas de resistencia a los proyectos de dominación de las
tradiciones hegemónicas. Se apoyan en las propuestas más emancipadoras, que el pensamiento
pedagógico contemporáneo ha construido para la escuela, la enseñanza y la formación de los
docentes. Más allá de sus diferencias internas, desde la Pedagogía de la Educación para la
Democracia de Dewey y Kilpatrick, pasando por los diversos desarrollos de la Escuela Activa, del
constructivismo piagetiano y pos piagetiano, de la crítica antiautoritaria de Neil y de las líneas de
Pedagogía Humanista, hasta los aportes de la Pedagogía Institucional, no han alcanzado a generar
programas concretos de formación de grado de los docentes con perfiles curriculares propios.

En nuestro país la Escuela Activa se desarrolla durante las déca- das de 1920 y 1930, cuestionando
el positivismo pedagógico que se consolida con el normalismo. No se constituye como una
corriente homogénea. Las ideas de Decroly en el Normal No. 5, el Pragma- tismo de Dewey en las
escuelas de la Capital o a través de la Reforma del inspector Rezzano, pertenecen orgánicamente a
la estructura del sistema. A partir de 1930, las experiencias de Jesualdo, Villafañe y Santa Fe en las
que el elemento político tiene un peso de importancia, circulan en los discursos, en los Normales, y
sus alumnos funcionan como multiplicadores. Ya durante la década, sus elementos innovadores
fueron encapsulados, combinandose con elementos moralizantes, espiritualistas (Fridman, 1994),

Más allá de estos intentos, las tendencias alternativas han con- vivido dentro de mensajes y
prácticas contradictorios. Hace ya varios años y de forma anecdótica, G. Cirigliano comentaba que
en la formación de los docentes se enseñaban a los jóvenes estudian- tes las propuestas y los
métodos de la Escuela Activa a través de sistemas expositivos. Posteriormente, se difundió el
constructivismo piagetiano junto con el “adiestramiento” de los estudiantes en técnicas de
planificación de base conductista y dentro de instituciones fuertemente inscriptas en tradiciones
normalizadoras. Estas tendencias contradictorias llevan a una fragmentación entre el discurso y las
prácticas, en la que la circulación entre lo real y lo imaginario tiene límites difusos.

En Estados Unidos y algunos países de Europa se han perfilado claramente diversas instituciones
de formación de docentes cuyas propuestas se basan en enfoques constructivistas o humanistas, y
sostienen que, para formar docentes compenetrados con estos en- foques, ellos mismos deberían
pasar por la experiencia de aprendizaje institucional semejante.”

Pero es importante destacar que aquellos proyectos institucionales pudieron concretarse en países
con políticas educacional descentralizadas, lo que facilitaba la elaboración de proyectos locales.
Entretanto, en la Argentina las tradiciones prescriptivas, de la în dole que fueran, se plantearon en
el marco de una política centra lista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la
construcción de nuevos caminos.
En la Argentina y en diversos países de América latina, las tendencias alternativas se desarrollaron
básicamente al margen del aparato formal de grado, a través de proyectos de perfeccionamien to
de docentes voluntarios o autogestados. En general, adoptan la forma de talleres docentes de
enfoque participativo. Algunas expe- riencias han alcanzado difusión mientras que un importante
núme ro de ellas permanecen como no documentadas en la bibliografía, aunque expandidas en
muchos países.

Los talleres de educadores (así como los entendemos nosotros) nacen como propuestas de
perfeccionamiento cuyos ejes centrales son la investigación social y el aprendizaje grupal. En
síntesis, se puede decir que el taller de educadores es un grupo de docentes que se reúne para
trabajar colectivamente en la producción de conoci- mientos acerca de su propia práctica y de la
realidad laboral en la que están inmersos (Batallán, 1985, pág. 9).

En Chile, los talleres de educadores han alcanzado un desarrollo importante, presentándose como
una alternativa a las tendencias tecnocráticas.

El perfeccionamiento se destinará básicamente a reflexionar crí- ticamente sobre la práctica

educativa y a transformarla de modo permanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de
una educación participativa. El perfeccionamiento debería estructurarse combinando un sistema
nacional de responsabilidad estatal con un movimiento autogestionario de "talleres de
educadores", este últi- mo destinado a gestar, desarrollar y evaluar colectivamente innova- ciones
y experiencias educativas adecuadas a las características y necesidades de cada localidad, escuela
o grupo. El perfeccionamiento así concebido no sólo aporta al crecimiento personal y profesional
de los docentes, sino que se convierte en principal vía de cambio, alternativa a la reforma
convencional (Núñez, I. y Vera, R., 1984, pág. 25).

Dentro de esta óptica participativa y de transformación de la práctica, se inscribieron las

tendencias sobre la formación de los docentes en la década del 80. El período representó la
expansión de los debates en torno de la necesidad de superar la fase crítica de la educación y de
formular propuestas de acción que permitiesen construir una nueva escuela, una escuela
comprometida con la democratización social y cultural.

Ya se poseía un enorme acervo de investigaciones y literatura sobre la escuela reproductora,

opresora, marginadora, segmentada. Las teorías críticas de la educación y los macrodiagnósticos
sirvie- ron para mostrar la incapacidad de la escuela para garantizar la permanencia y el
aprovechamiento escolar para la mayoría de la población.
A nivel internacional, los estudios de sociología del currículum mostraron la influencia de las
prácticas escolares en la determina- ción del fracaso escolar, en especial en los sectores sociales
desfa- vorecidos. La cuestión se expresó, entonces, en la necesidad de concentrar esfuerzos y
proponer alternativas que apoyen la refor- mulación de esas prácticas.

En América latina, el debate se desarrolló en un contexto de efervescencia en materia de

transformación política por la recupe- ración de las instituciones de la democracia, ante el
agotamiento de los gobiernos autoritarios en diversos países. La discusión sobre estos temas fue
amplia y profunda, y se generaron diversas confe- rencias y congresos. En todos los casos fueron
cuestionados los mecanismos de control político sobre las instituciones y el refor- mismo
tecnocrático que supone que la realidad va a cambiar por un cambio de planes de gabinete.

Ello permitió aflorar un importante debate en la búsqueda de la democratización de la educación.

En este contexto, las discusiones deme la formación de los docentes no podían estar ausentes; y en
algunos momentos alcanzaron la polarización de posiciones. Más allá de las diferencias de énfasis,
la revisión de las posiciones permite delinear claramente dos tendencias (Davini, 1991):

⚫La pedagogía crítico-social de los contenidos, centrada en la recuperación de los contenidos

significativos en la enseñanza -dentro de un enfoque de crítica social e histórica como
instrumentos para la transformación social. En esta tendencia el docente es visto como un
mediador entre el material forma- tivo (materias) y los alumnos, contextualizando críticamente los
contenidos, las prácticas sociales y la enseñanza (Saviani, 1980; Libaneo, 1984; Mello, 1982, en
Brasil; Tedesco, 1987; Braslavsky, 1986, en la Argentina).

⚫ La pedagogía hermenéutico-participativa, centrada en la mo- dificación de las relaciones de

poder en la escuela y en el aula, tanto en la revisión crítica de la organización institucio- nal escolar
como en los rituales de la clase, las formas y las condiciones de trabajo, los dogmatismos y la
estructura inter- nalizada en los docentes como producto de toda una historia de formación. En
esta tendencia, se busca que el docente re- vise críticamente las relaciones sociales en la práctica
escolar, el verticalismo, la pasividad, las formas latentes de discrimi- nación. Lo esencial sería
modificar las prácticas, de modo que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como
camino a que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y solidarios (Vera, 1985, en Chile; Saleme,
Batallán y García, 1985; Ezcurra, Krotsch y De Lella, 1990, en la Argentina: Furlán y Remedi, 1980;
Carrizales y Díaz Barriga, 1988, en México; Nosella, 1983, en Brasil; entre otros).

Ya en la década del 90 el discurso ha cambiado. En los tiempos actuales puede apreciarse el

progresivo desplazamiento del eje de la democratización y la paulatina adopción del discurso
administra- tivo-economicista, fuertemente inspirado en documentos de orga- nismos
internacionales y financiadores. 10
Con ello se ha logrado la restauración de los núcleos de la tra- dición eficientista en propuestas de
modernización y control de calidad y de gestión. La tónica estriba en provocar los cambios internos
a partir de los sistemas de control, medición y evaluación externos, restaurando el modelo de la
“caja negra” (Mello, 1993).

Pero es importante destacar que aquella tradición eficientista se originó en un contexto histórico
de expansión e industrialización de las economías nacionales y de ampliación de las capas medias
de la sociedad. En cambio, la actual opera dentro de políticas de globalización de la economía y las
decisiones, así como de restric- ción del empleo.

La pedagogía crítico-social de los contenidos ha quedado absor- vida por acuerdos de actualización
de los contenidos de los docu- mentos curriculares, recuperando los rasgos de la tradición acadé-
mica, articulados con procesos de evaluación del rendimiento es- colar en las distintas disciplinas.
El impacto más fuerte ha sido destacar la incompetencia de la escuela (y por ende, de los docen-
tes) para lograr resultados de aprendizaje.

Entretanto, la pedagogía hermenéutico-participativa ha desapa- recido de la agenda educativa, a lo

largo de un proceso de reforma del sistema en el que los docentes desearían saber de qué se trata.

10. Véase el dossier “Educación para todos” en Finanzas y desarrollo, publicación del Fondo
Monetario Internacional y del Banco Mundial, Vol. 27, No. 1, 1991, así como el documento de
CEPAL/ UNESCO "Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”.
Naciones Unidas. Santiago, Chile, 1992.

LAS HUELLAS DE LAS TRADICIONES Y LA CONFIGURACIÓN ACTUAL CAMINOS DE INCERTEZAS

Las tradiciones en formación docente en la Argentina tratadas hasta aquí, como productos
históricos y matrices de pensamiento y de deción, construyeron imágenes sociales que
permanecen en la práctica y se renuevan periódicamente en sus discursos y en accio nes de
política educativa. Las nuevas reformas, de una forma u otra, reactualizan estos núcleos
generadores.

Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, a lu- chas políticas y a grupos de interés.
Sin embargo, más allá de su aparente oposición en la práctica se fusionan, pues responden a
matrices compartidas. Discutir una u otra es un ejercicio útil, pero puede llevarnos a ocultar las
bases que las unen.
En primer término, todas sustentan un discurso prescriptivo acerca de lo que el docente "debe
ser": ejemplo moral, modelo, difusor de conocimientos, instructor, técnico, disciplinador. De esta
forma, en función del deber-ser-normativo se ha imposibilitado la visión de un enfoque integral,
que permita entender lo que el docente efec- tivamente "es", de los desafíos que enfrenta, de las
condiciones de su práctica, de la naturaleza íntima del trabajo pedagógico.

Constituidas sus imágenes a través de la evolución del sistema educativo y de los proyectos
políticos de la dirigencia, se ha des- tacado mucho más su papel como funcionario del Estado que
como educador, profesional o pedagogo. El discurso pedagógico más avanzado le planteó al
educador la importancia de evitar la relación autoritaria en la educación. Sin embargo, su frágil
posición en el sistema y en la construcción histórica de su identidad ha confinado a los docentes a
ser reproductores de la cadena de "órdenes" o mandatos de esta tradición social.

Nos encontramos hoy, así, con un dilema para la calidad de la educación: ¿cómo construir con las
jóvenes generaciones una ciu- dadanía consciente y fortalecer el pensamiento divergente y
creativo con docentes reducidos al cumplimiento de normas o dictá- menes?

El otro rasgo compartido por estas tradiciones consiste en una suerte de epistemología
espontánea, resultante de la ideología de la modernidad y del positivismo, centrada en la noción
de neutralidad de la escuela y del conocimiento, y en la ilusión del progreso. Ella se expresa en el
objetivismo, en la certeza metódica, en la razón instrumental del conocimiento útil para tal
progreso, en la visión homogénea y homogeneizadora de la realidad, de fuerte peso etno- céntrico.

Esta concepción empírica y homogeneizante elimina "simbólica- mente" los sujetos concretos y su
diversidad cultural, que es la base de la construcción pedagógica. En lugar de constituirse en un
encuentro de sujetos en un acto pedagógico, las propuestas que emergen de estas tradiciones se
constituyen en "pedagogías disci- plinadoras".

En la Argentina han transcurrido los últimos años sin que se plasmara un nuevo programa de
formación docente de grado. Los intentos del Plan de Formación de Maestros de Enseñanza Básica
(MEB) durante la gestión de O. Menin, que produjo una importan- te movilización participativa de
los docentes en los institutos for- madores del país, fueron interrumpidos. El posterior Programa
de Transformación de la Formación Docente (PTFD) sufrió sucesivas reestructuraciones y fue
atravesado finalmente por la transferencia de los servicios educativos a las provincias.

Las políticas de descentralización podrían facilitar la elabora- ción de tradiciones diversificadas. Sin
embargo, pocas veces en la historia se ha alcanzado tal grado de centralización de las decisio- nes,
los programas y los procesos de control como en el momento actual. En realidad, más que de
descentralización cabría hablar de desconcentración administrativa.

Pero tal vez este contexto, que declaró la defunción de las uto- pías y de las grandes teorías
macroexplicativas, colabore en recu- perar la visión de las diferencias, superando la concepción
homogeneizante y disciplinadora de las instituciones. Cabe aún pregun farse si los centros de
decisión seguirán aferrados a la racionalidad del control homogeneizador, y si lo hacen, ¿qué
controlarán?, ¿sobre qué bases o sobre qué legitimación?

Sin embargo, las relaciones de poder y la formación de proyectos sociales no son procesos ni
resultados unidireccionales: suponen una relación recíproca donde los diversos actores tienen algo
que definir. Será necesario conformar las bases de un conocimiento y una práctica desde los
grupos docentes, superando el conformismo y la pasividad.