MÓDULO 2

Objetivo del módulo:

Conocer la importancia de las emociones y las habilidades para la vida en el ámbito educativo.

Objetivo de aprendizaje:
Reflexionar en torno al universo emocional y las habilidades para la vida en el ámbito
educativo.

Hablemos de las emociones

Las emociones son parte de nuestra vida cotidiana, de hecho una particularidad de la especie
humana es su capacidad de experimentar diversas emociones. Si nos detenemos un momento
podemos identificar que en el transcurso de un mismo día, según las situaciones que vivamos,
podemos pasar de experimentar una gran felicidad a una intensa ira. Como seres con y de
lenguaje, nos hemos prestado de muchas herramientas para expresar nuestras emociones,
cantamos o tenemos canciones que expresan nuestra tristeza, alegría o enfado, pintamos,
dibujamos y bailamos nuestras emociones. Si bien, cuando sentimos una emoción nos parece
una experiencia exclusivamente individual en la que se ve involucrado nuestro cuerpo y nuestra
mente, las emociones son aprendidas en los contextos en los que nos desenvolvemos, es decir,
son modeladas y expresadas en el seno de una cultura particular (Tenorio et al., 2013).
La máxima de que el ser humano es un ser social, radica en el hecho de que la cría humana al
nacer, a diferencia de otras crías mamíferas, depende para la continuidad de su existencia y
desarrollo de los cuidados de las personas adultas a su cargo y de la inscripción en la cultura
que de ella haga su familia y su comunidad (Tenorio et al., 2013; Taborda y Labin, 2016). Es en
la vida en sociedad donde se aprende, con otros semejantes, las acciones, emociones, afectos,
dinámicas y roles que las comunidades, según su acervo cultural, distinguen como correctas de
aquellas que son prohibidas. Por lo que, desde muy temprana edad la exposición a las pautas y
normas familiares y de múltiples instituciones sociales (incluida la escuela), forjan la regulación
de los afectos y de las emociones, demarca la renuncia de ciertos deseos y caprichos que no
pueden satisfacerse de manera inmediata, para posibilitar la vida en común y establecer el
camino de preparación y transformación paulatina hacia la adultez.
De manera similar a la existencia de los colores primarios en la amplia gama de colores, el
universo de las emociones presenta emociones básicas, las cuales son: el miedo, la ira, la
tristeza, la alegría, la sorpresa y el asco (Paul Ekman citado en Bisquerra, 2016). Rápidamente,
solemos clasificar las emociones dentro de dicotomías calificativas (malas/buenas o
negativas/positivas) según la sensación de incomodidad o de bienestar que nos genere
respectivamente. Sin embargo, todas las emociones son buenas y necesarias (Bisquerra,
2016:23), puede decirse que son una brújula que nos indica sobre la relación entre nuestro
mundo interior y las situaciones externas, es decir, nos muestra qué experiencias son
significativas para cada uno/a (Bourdin, 2016).
Entonces, si partimos de que todas las emociones son buenas y necesarias, nos podríamos
estar preguntando ¿Por qué se nos es problemático lidiar con ellas? ¿Por qué algunas
emociones me generan tanto malestar? Identificar y expresar las emociones implica el
ejercicio de aprender a gestionar nuestro universo emocional para no generar daños en
nosotros/as mismos/as, ni a los demás. Son habilidades que se aprenden e implican tiempo,
formación y un cambio a nivel social en el que se le dé cabida al mundo emocional, sin
señalamientos ni juzgamientos. Además, las emociones no siempre se nos presentan de
manera transparente, ante un acontecimiento podemos llegar a sentir sensaciones corporales y
mentales que no logramos comprender ni nombrar, o en ocasiones podemos sentir emociones
que percibimos como antagónicas. Por ejemplo, un docente al recibir la noticia de
transferencia a otra institución educativa que había solicitado, puede sentir una inmensa
alegría pero a la vez tristeza por dejar a sus antiguos compañeros de la institución educativa
con quienes ya había construido lazos afectivos. Y es que la ambigüedad es una característica
muy humana, en donde se puede cohabitar el querer y el no querer.
Cuando damos apertura a nuestras emociones y generamos las condiciones de tiempo y de
espacio para sentirlas y reconocerlas, podemos reflexionar y profundizar en las creencias y
prácticas que culturalmente sustentan muchas de nuestras acciones y respuestas emocionales.
Dicho en otros términos, comprender las emociones es una alternativa para conocernos mejor
a nosotros/as mismos/as, reconocer nuestros límites y potencialidades, de tal manera que
podamos establecer relaciones con los demás que contribuyan al bienestar propio y
comunitario. La invitación, entonces, es a reconocer las emociones, las propias y las ajenas, y
cómo éstas están a la orden del día en mi ejercicio docente.

1. ¿Cómo se expresan las emociones en el aula?

Todos los encuentros y experiencias compartidas dentro de las instituciones educativas van
dando forma a lazos afectivos que no aparecen espontáneamente en las primeras clases sino
que se van tejiendo cotidianamente (Fuertes, 2016). El aula de clase, por ejemplo, es un
contexto de interacciones diarias en el que destacan las relaciones entre docentes y
estudiantes, y entre estudiantes como pares; de allí que se reconozca de manera tajante el
papel socializador de la escuela. Por un lado, los y las estudiantes llevan a la escuela las
maneras en cómo han aprendido en sus entornos familiares a modelar, expresar y regular sus
emociones. Maneras diversas de asumir la vida social y las relaciones con los demás, que en
algunos casos pueden articularse de manera armoniosa, en otras tensionarse, o incluso, ser
opuestas entre sí. Por otro lado, está el universo emocional del personal docente, que suele
pasarse por alto, en tanto se instala el prejuicio de que como personas adultas y formadas ya
saben cómo regular sus emociones.
Así pues, docentes y estudiantes confluyen en el espacio (virtual o físico) del aula de clase con
un amplio repertorio de emociones que atraviesan todas las actividades que en este espacio se
dan: los diálogos, los debates, las evaluaciones, la exploración de los contenidos del currículo,
los juegos, etc. Para que las emociones se conviertan en un potencial para el proceso formativo
de los/las estudiantes, a nivel académico y socioafectivo.
Si en el aula de clase, tanto estudiantes como docentes, conciben la fuerza y la autosuficiencia
como atributos positivos a resaltar en detrimento de estados emocionales que den cuenta de
su propia vulnerabilidad, será más difícil expresar en el aula las emociones que no respondan a
ese modelo de fortaleza inquebrantable (Fuertes, 2016). En consecuencia, las emociones que
se perciban como penosas y molestas, como la tristeza y el miedo, serán evadidas y ocultadas
de la mirada y el acompañamiento de los demás. Sin embargo, cuando las emociones no tienen
un puerto seguro al cual arribar para expresarse de manera cuidadosa, la energía asociada a la
emoción queda anclada al cuerpo y buscará los medios para su expresión; los síntomas físicos
recurrentes (somatizaciones) y los actos impulsivos agresivos o violentos, son las formas que
toman las emociones que no logran canalizarse.
Adicionalmente, hay que tener en cuenta que las emociones son fundamentales en el proceso
de aprendizaje. Por un lado, el profesorado que educa con emoción, transmitiendo los
contenidos curriculares de manera alegre, entusiasta y estimulando la curiosidad, promoverá
funciones esenciales para el proceso de aprendizaje en sus estudiantes como lo son la escucha
y la atención (Gómez et al., 2020). Por otro lado, si las/los estudiantes sienten apertura por
parte del docente y de toda la comunidad educativa para expresar su mundo emocional e
historia de vida, tendrán mayor confianza para consultar inquietudes académicas y participar
de manera activa en las actividades propuestas en el aula de clase.
En síntesis, las emociones son un universo de grandes potencialidades en el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Comprender este universo implica reconocer que no se trata de
eliminar las emociones que nos causan incomodidad, sino de generar las condiciones para que
se puedan re orientar hacia propósitos que contribuyan al bienestar propio y de quienes
comparten el espacio del aula de clases, porque no es lo mismo que un estudiante exprese que
está enojado a que golpee a uno de sus compañeros de clase; no es lo mismo que un docente
pueda contar a sus estudiantes que está triste a que en la jornada se comporte de forma
apática con todos. Así que el trabajo con las emociones compete a todos los actores de las
instituciones educativas.

1.1 ¿Qué hago con mis emociones como docente?

Como docentes nos atraviesa nuestra propia historia educativa, la manera en cómo nos
enseñaron cuando éramos niños/niñas nuestros referentes de cuidado, padres, madres,
tíos/tías, abuelos, y también los/las docentes que estuvieron a lo largo de nuestra experiencia
escolar. En ocasiones, cuando ejercemos nuestro rol docente, sin ser muy conscientes de ello,
reproducimos muchas de las prácticas y creencias que antaño se sostenían sobre lo que se
consideraba lo idóneo en la formación de los/las estudiantes. Principalmente, la creencia de
que es necesario el trato duro y fuerte; cuántas veces escuchamos la frase: “la letra con sangre
entra”, bajo el supuesto de que si se trata amorosamente a los/las estudiantes éstos no van a
aprender. Entonces, en la actualidad muchas veces creemos, como docentes, que si decimos
algo positivo a nuestras/os estudiantes se van a dormir en los laureles, se van a confiar y no van
a dar todo de sí. Partimos de la idea, muchas veces, de que para aprender tienen que ser
tratados con dureza, y así nos tratamos a nosotros y les tratamos a los/las estudiantes (Fuertes,
2016: 253).

Sin embargo, no hay ningún argumento que sustente que la dureza en el trato como práctica
en nuestro rol docente garantice que los/las estudiantes tengan mayor interés por sus estudios.
Por admiración nos referimos al reconocimiento que hace el estudiante del docente como un
referente formativo, como una persona que cuenta con un saber que el/la estudiante no tiene
y que por ello resulta interesante y motivador escucharle.

Sabemos que el ejercicio docente implica múltiples desafíos y que sostener un ambiente de
convivencia armonioso, dentro del aula de clase, es una aventura diaria. Coloquialmente se
suele decir que cuando se cruza la puerta del aula las/los docentes deben dejar sus problemas
y emociones detrás de ella, dejarlas a un lado para que no interfieran en el trabajo. Este tipo de
creencias tiene como implícito la concepción del ser humano como máquina, como si fuéramos
una especie de robot en el que fácilmente se puede desactivar una parte de sí, en este caso su
capacidad de sentir y emocionarse. Sin embargo, no somos máquinas, cuando ingresamos al
aula de clases también cargamos con nuestras historias vitales, experiencias significativas
(alegres y conflictivas) y un conglomerado de emociones.

Por lo tanto, es importante que antes de intervenir en el aula de clase y trabajar junto con
los/las estudiantes sus habilidades sociales, emocionales y cognitivas, como docentes podamos
identificar y reflexionar ¿Cuáles son mis creencias sobre lo que considero es lo mejor para la
educación de los/las estudiantes? ¿Qué emociones siento cuando estoy en el aula de clase
dando los contenidos del currículo? ¿Qué me exaspera de la actitud de mis estudiantes y cómo
respondo ante esa exasperación? ¿Con qué bagaje de emociones me gustaría enseñar? ¿De
qué manera quiero, como docente, relacionarme con los/las estudiantes? ¿De qué manera
quiero que los estudiantes se relacionen conmigo [como docente]? ¿Cómo me gustaría que se
relacionen los/las estudiantes entre ellos [como pares]? Puesto que, el cómo nos mostramos,
el cómo estamos y somos en el aula, permitirá a los estudiantes a aprender a nombrar y sentir
sus emociones, y en función de ello relacionarse de manera cálida y armoniosa con los demás
(Fuertes, 2016).

Como se ha mencionado a lo largo de este módulo, no se trata de reprimir ni esconder las

emociones, tampoco se trata de su opuesto extremo y convertir a los/las estudiantes en
nuestros confidentes y exponerles al detalle nuestras historias de vida y universo emocional. Se
trata más bien del ejercicio ético de reconocer mis emociones e identificar de qué manera se
expresan en el aula, para que en el rol que represento mis estudiantes me reconozcan como
humana/o, sea un referente de admiración y no de miedo y terror. Que el ambiente del aula
que fomento con mi propia actitud permita generar una confianza saludable en la que los/las
estudiantes puedan consultar sin miedo a represalias o burlas sobre el contenido de los
cursos y puedan expresar lo que les acontece en las distintas dimensiones de su vida y las
emociones que les atraviesa.

Buenas prácticas para nuestro ejercicio docente

Para que nuestro mundo social y emocional potencialice nuestro ejercicio docente, tengamos
en cuenta las siguientes prácticas:
[Link]
 1.3 ¿Qué hago con las emociones de mis estudiantes?
Cada estudiante cuenta con su propia mochila emocional que le hará totalmente diferente y le
hará sentir, percibir y relacionarse con el mundo de distintas formas. En este sentido, es clave
tener en cuenta el universo emocional y social de los/las estudiantes para generar un ambiente
en el aula seguro y confiable para que los/las estudiantes puedan expresar y gestionar sus
emociones y las tensiones o conflictos que puedan surgir en la relación con los demás. Para
ello, es imprescindible que como docentes seamos ejemplo y referente, que tengamos la
capacidad de manifestar lo que esperamos y demandamos de nuestros estudiantes. Es decir, si
deseamos que los estudiantes se interesen por los contenidos del curso, como docentes
debemos conectar con el propio interés que nos proporciona nuestro saber y transmitirlo con
entusiasmo. Si nos interesa que los estudiantes sean respetuosos hacia nosotros y entre sus
pares, debo comportarme como docente con un trato digno hacia cada una de las personas
que hacen parte de aula.

Asimismo, se requiere mucha apertura para observar y escuchar atentamente a los/las

estudiantes, desde el reconocimiento de que son personas que sienten y que mis
intervenciones como docente, mis palabras y acciones pueden tener efectos edificantes o muy
destructivos (Taborda, 2016). Evite frases totalizantes que incluyen el siempre o el nunca:
“siempre te portas mal”, “nunca haces las cosas bien”, pues a veces como docentes
reproducimos estas frases de manera muy espontánea cuando nos enoja la actitud
desinteresada o de indisciplina de un estudiante. Pero éstas pueden tener efectos muy nocivos
en la autoestima de los/las estudiantes y obstaculizar su aprendizaje. Debemos reconocer y ser
muy conscientes del lugar de poder que tenemos como personas adultas en la relación
docente – estudiante; ser conscientes de ello, implica asumir un lugar ético, de compromiso y
responsabilidad sobre los efectos que puede generar mi ejercicio docente.

Cuando hacemos cada vez más familiar la observación y la escucha empática, podemos ofrecer
un acompañamiento socioemocional a nuestros estudiantes, acogerlos de tal manera que
puedan recobrar la estabilidad emocional, ofreciendo espacios para que puedan expresar sus
emociones, recuperar la calma e identificar rutas para solucionar problemas. A continuación se
dan algunas claves para fortalecer una escucha empática:

Claves para una escucha empática

“La escucha empática es una técnica que implica más que una escucha activa. Es un acto de
generosidad y cuidado en la que prestas toda tu atención y pones tus sentidos, sentimientos y
emociones en ella. En esta escucha no se espera respuesta de tu parte ni que debas contar tu historia,
sino más bien escuchar para comprender, conectar y no necesariamente para responder” (Unicef,
2020: 32).

Estar presente. Concentre su atención cuando un estudiante se dirige a usted. Esto no solo permitirá
recordar la conversación, sino que también ayudará al estudiante a sentirse más cómodo y abrirse a
compartir información significativa para él/ella. Es más probable que profundicemos en una
conversación si creemos que la otra persona nos está escuchando.

Demuestre a sus estudiantes que está lista/o para escuchar con una postura física que manifieste
disposición y apertura. Un lenguaje corporal de apertura se refiere a:
● Haz contacto visual con el/la estudiante de manera no invasiva. El contacto
visual es una manera sencilla de indicarle a la otra persona que le estás
prestando atención. En ocasiones, el contacto visual se siente incómodo,
esto se volverá más sencillo con la práctica.
● Exprese su atención mediante la voz. Un tono de voz sereno, sin presionar
para que la/el estudiante hable rápido. Evite frases del tipo: “a ver, rápido
qué es lo que le pasa”. Si en el momento no es posible hablar con calma,
hágale saber al estudiante que está con la apertura de escucharlo en otra
ocasión en la que disponga de más tiempo.

Evite juzgar. Deje a un lado las suposiciones, los prejuicios y las preocupaciones, presentando una
mente abierta para comprender las diversas maneras de interpretar el mundo y las experiencias de
sus estudiantes y familias. Permítele saber que lo que está contando o cómo lo está haciendo es
importante y no será juzgado o minimizado. Especialmente, si el/la estudiante relata alguna situación
familiar o personal, pues juzgar o señalar puede generar vergüenza y cohibir al estudiante a que
continúe compartiendo su situación.

Tome nota del estado emocional de sus estudiantes, su tono de voz y su lenguaje y mantén las
propias emociones bajo control. En algunas ocasiones, podemos sentirnos identificados con las
historias que escuchamos, por lo tanto, no es recomendable traer nuestras experiencias personales.

Preste atención también a lo que no se dice, para comprender la situación y no para forzar que se
hable o realizar un interrogatorio. Es importante respetar lo que la o el estudiante o alguien de su
familia quiera y pueda comentar de su situación y no presionar ni indagar más de lo que comuniquen.

Parafrasear o hacer preguntas con respeto. La escucha empática permite hacer preguntas abiertas
con la intención de entender mejor la postura o situación del estudiante. Algunos ejemplos son
“¿Cómo te sentiste en esta situación?” o “¿Quisieras contarme más sobre esto?”. Estas preguntas no
 son chismes. Deben ser hechas con un deseo honesto de entender qué le pasa al estudiante. Si
creemos que no estamos comprendiendo lo que nuestros estudiantes dicen, es buena idea repetir lo
que el/la estudiante dijo con nuestras propias palabras y preguntar si estamos en lo correcto con
frases como: “¿Es así cómo te sientes?” o “¿Entendí bien lo que me estás contando?”.

Recuerde: La escucha empática es una técnica que se puede aprender y reforzar con la
práctica. Tanto docentes como estudiantes deben saber que, en el proceso de aprender la
escucha empática, seguramente habrá impulsos de opinar o hacer juicios, y es normal. El
objetivo es permitirse estar presente en las conversaciones y discusiones que se tengan,
buscando siempre mejorar y entender la postura de los otros.

1.4 ¿Qué hago con las emociones en el aula?

Como docentes reconocemos, en la cotidianidad compartida con estudiantes y sus familiares,
los cambios cognitivos y emocionales que trae consigo los desarrollos vitales de las niñas, niños
y adolescentes que van a nuestras instituciones educativas; notamos que las conversaciones
que sostienen y la forma de expresarse sobre sí mismos y sobre los demás va cambiando a
medida que van incorporando sus derechos y responsabilidades. Estos cambios pueden traer
retos tanto para los/las estudiantes como para quienes están a cargo de su cuidado, cuando no
logran darse de manera armoniosa. A esto se suma los efectos de la gestión de la pandemia por
COVID-19, en la que la reducción del encuentro presencial entre pares y con otras personas
adultas referentes de formación, se reflejan hoy en el aula de clases en las dificultades que
presentan algunos estudiantes para socializar, expresar sus emociones, y cada vez más casos de
ansiedad. Por lo que el nuevo contexto de la escuela, atravesada por múltiples duelos, miedos
e inseguridades vividos durante la etapa más álgida de la pandemia, junto con los impactos
socioeconómicos que han precarizado la vida de las familias de la región, presentan un reto
para toda la comunidad educativa (Unicef, 2020).
La mayor parte de las interacciones y situaciones que suceden dentro del contexto del aula
están atravesadas por las emociones, algunas de ellas pueden ser más desafiantes que otras de
acuerdo a la intensidad emocional que se experimente y las acciones/comportamientos que de
ellas se desprendan. Por ejemplo, una actividad que nos puede parecer a simple vista
inofensiva como pedir a una estudiante que exponga sobre una temática particular delante de
sus compañeros/as de curso, puede generar tal nivel de ansiedad en la estudiante, que la lleve
a experimentar una emoción tan intensa como el miedo. Y si bien el miedo es una emoción
adaptativa que nos impulsa a movilizarnos y protegernos si hay algún peligro o amenaza
inminente, también puede experimentarse ante situaciones en las que no está comprometida
la integridad física, es decir, se puede sentir miedo aún sin un sustento en lo real. La ausencia
de una amenaza real, no implica que la emoción de esta estudiante no sea real y que la viva de
una manera muy intensa y significativa para ella. En este caso, un cuadro de ansiedad se puede
presentar, manifestándose de manera física y comportamental con taquicardia, dolor en el
pecho, llanto, temblor, mareo y náuseas. ¿De qué manera podemos prevenir situaciones
como las descritas en el ejemplo?
Una de las herramientas teórico- prácticas que se viene implementando, a nivel regional, en el
ámbito educativo son las habilidades para la vida (BID, 2020). Éstas se conciben como
destrezas que se adquieren por medio de un proceso educativo permanente y continuo, que
tiene como propósito contribuir a la formación de habilidades emocionales, cognitivas y
sociales como elemento central para el desarrollo integral de la población, con la finalidad de
aumentar el bienestar personal y colectivo (Bisquerra, 2005). En tanto las habilidades para la
vida son destrezas que nos permiten desarrollar hábitos positivos, para enfrentar diversas
situaciones y desafíos que se presenten a lo largo de la vida, en el contexto escolar son claves
para prevenir situaciones como la descrita en el párrafo anterior.

Habilidades para la vida

[Link]
En el ámbito educativo, solemos como docentes estar más familiarizados con las habilidades
cognitivas, en tanto las relacionamos con el currículo y los contenidos de las clases. Sin
embargo, incorporar en la formación educativa este compendio de habilidades nos permite
contribuir a una perspectiva integral del desarrollo y de los procesos de enseñanza-aprendizaje
de nuestros estudiantes. Puesto que, a través del manejo de estas habilidades, es posible lograr
relaciones más armónicas en el aula de clases, que permitan la construcción colectiva de una
convivencia escolar basada en la dignidad y el respeto de los derechos humanos de todos y
todas.
En el próximo acápite, exploraremos las habilidades para la vida y reflexionaremos sobre ellas
situándolas en el contexto escolar.

2. Hablemos de las habilidades para la vida

Habilidades para la vida es una noción acuñada por la Organización Mundial de la Salud (OMS)
que hace referencia a un conglomerado de destrezas y competencias psicosociales para que las
personas puedan enfrentarse exitosamente a las exigencias y desafíos que se presentan
cotidianamente en la vida (Unicef, 2017). Esencialmente, las habilidades para la vida tienen que
ver con el fortalecimiento de las relaciones, con nosotros mismos, con las demás personas y
con el mundo que nos rodea, como alternativa para promocionar el bienestar integral
individual y colectivo, y cuyos principales objetivos son contribuir a la promoción del desarrollo
personal y social, la protección de los derechos humanos y la prevención de problemas
psicosociales y de salud (Mantilla, 2002).

Existen distintas maneras en las que se han nominado estas habilidades, según los marcos
disciplinares y teórico-prácticos desde los cuales se enuncian, como la psicología, la salud
pública o la economía. Entre los términos más frecuentes se tienen: habilidades
socioemocionales, habilidades del siglo XXI, habilidades prosociales, habilidades blandas,
habilidades transferibles, entre otras; así que si escuchas algunas de estas referencias, ten en
cuenta que comúnmente se usan de forma intercambiable (BID, 2020; Unicef, 2020a). Todas
estas diversas formas de nombrar tienen como punto en común plantear a este conglomerado
de habilidades como destrezas que pueden ser adquiridas a lo largo de la vida, en distintas
modalidades (educación formal e informal) y diversos contextos sociales, por lo que precisan
de un proceso de enseñanza- aprendizaje intencionado y de modelado para su desarrollo.

En consecuencia, en el ámbito educativo las habilidades para la vida han cobrado gran
relevancia como una propuesta indispensable para la formación integral de los/las estudiantes,
que permite que junto con las destrezas cognitivas necesarias para leer, escribir y hacer
cálculos matemáticos, la instituciones educativas también incluyan dentro de sus objetivos
formar mujeres y hombres críticos, solidarios, autónomos, respetuosos, tolerantes, conscientes
de la realidad que los rodea y comprometidos con su transformación (Mantilla, 2002).

El Sistema Nacional de Educación ecuatoriano también se ha sumado a los países de la región

que incorporan las habilidades para la vida como parte de su objetivo por contribuir al
desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes del país. En la Guía de Desarrollo
Humano Integral del Ministerio de Educación del Ecuador (2018) las habilidades para la vida
están clasificadas en emocionales, sociales y cognitivas, habilidades que se refuerzan y
conectan mutuamente, no funcionan de manera aislada; de allí la importancia de interiorizar la
noción de integralidad del desarrollo y del bienestar de las y los estudiantes, pues los procesos
educativos deberán contemplar estas distintas dimensiones del ser humano: su universo
emocional, su contexto social y sus procesos cognitivos.

10 Habilidades para la vida

A continuación se mencionan cuáles son estas 10 habilidades que plantea la OMS, qué se
entiende por cada una de ellas y algunas recomendaciones que podemos incluir en el aula:

[Link]

Habilidades para la vida

Habilidades emocionales Habilidades cognitivas Habilidades sociales

● Empatía ● Autoconocimiento ● Comunicación

● Manejo de ● Toma de decisiones asertiva
emociones y ● Pensamiento crítico ● Relaciones
sentimientos ● Pensamiento creativo interpersonales
● Gestión del estrés y ● Manejo de
tensiones problemas y
conflictos
Habilidades emocionales:

● Empatía
Es la capacidad de «ponerse en los zapatos del otro» e imaginar cómo es la vida
para esa persona, incluso en situaciones con las que no estamos familiarizados(as).
La empatía nos ayuda a aceptar a las personas diferentes a nosotros y mejorar
nuestras interacciones sociales. También nos ayuda a fomentar comportamientos
solidarios y de apoyo hacia las personas que necesitan cuidados, asistencia o
aceptación, como las personas en movilidad humana, las personas con trastornos
mentales o las personas precarizadas y empobrecidas, quienes con frecuencia son
víctimas del estigma y de exclusión social. En el aula la empatía es fundamental para
crear colectivamente una convivencia armónica que fortalezca una cultura de paz.

¡Expresa tu capacidad empática!

Para poder expresarte de forma empática es importante que le prestes atención a tus
propias reacciones emocionales. Al escuchar a otra persona, podrás empezar a sentir o
intuir sus emociones. Para ello es fundamental la escucha empática (En el apartado
anterior puedes encontrar algunas recomendaciones sobre la escucha empática).

La empatía permite que en el aula docentes y estudiantes …

● «se pongan en los zapatos del otro» y comprendan mejor sus puntos de vista,
emociones y reacciones
● Comprendan que la diferencia es intrínseca a la existencia humana y un factor de
crecimiento personal y social.
● Comportarse en forma menos destructiva o dañina consigo mismo(a) y los demás.

● Manejo de emociones y sentimientos

Nos ayuda a reconocer nuestros sentimientos y emociones y los de los demás, a ser
conscientes de cómo influyen en nuestro comportamiento social, y a responder a
ellos en forma apropiada.
El manejo de emociones y sentimientos permite que en el aula docentes y estudiantes …
● Aprendan que las emociones que generan molestias hacen parte del universo
emocional de todos los seres humanos.
● Aprendan a identificar las sensaciones corporales y cognitivas que generan una
emoción antes de responder con acciones impulsivas.
● Eviten las reacciones impulsivas
● Aprendan y pongan en práctica estrategias para expresar la ira o la tristeza en forma
constructiva.
● Apliquen cotidianamente: el reconocer las emociones, nombrarlas y gestionarlas de
una manera positiva.

Propicie actividades que permitan a los/las estudiantes identificar sus emociones y las de los
demás. Por ejemplo, al iniciar las clase, solicite a sus estudiantes que cierren sus ojos y que
conecten con lo que sienten (Qué sienten en el cuerpo- qué pensamientos tienen – y cuál
emoción perciben).

Incentive a sus estudiantes a escribir sobre ellos mismos. Escribir un diario sobre lo que
sienten y lo que les enoja.

● Gestión del estrés y tensiones

Nos facilita a reconocer las fuentes de estrés y sus efectos en nuestras vidas;
desarrollar una mayor capacidad para responder a ellas y controlar el nivel de
estrés; realizar acciones que reduzcan las fuentes de estrés, por ejemplo, haciendo
cambios en nuestro entorno físico o en nuestro estilo de vida; y aprender a
relajarnos de tal manera que las tensiones creadas por el estrés inevitable no nos
generen problemas de salud.

Algunas recomendaciones para reducir el estrés en el aula

• Dedicar tiempo a uno mismo(a): Dedicarnos a nosotros/nosotras, a leer, a mirar una
película que nos gusta, a escuchar música o caminar. En este sentido, promueva en sus
estudiantes que compartan qué les gusta hacer en sus tiempos libres, para que los
estudiantes que aún no identifican una práctica que les genere bienestar se sientan
motivados por medio de lo que mencionan sus compañeros/as.
• Compartir los sentimientos: Hablar acerca de nuestras emociones es sano; sobre lo que
sentimos a nivel emocional, pues esto ayuda a descargar parte de las tensiones que algunas
emociones generan.
• Incluir ejercicios de relajación: Hacer una pausa al cambiar de una clase a otra para hacer
respiraciones, estirar el cuerpo o hacer alguna meditación, contribuye a des-estresarse.
Habilidades cognitivas:

● Autoconocimiento
Implica reconocer nuestro ser, carácter, fortalezas, debilidades, gustos y disgustos.
Desarrollar un mayor conocimiento personal nos facilita reconocer los momentos
de preocupación o tensión. A menudo, este conocimiento es un requisito de la
comunicación efectiva, las relaciones interpersonales y la capacidad para
desarrollar empatía hacia los demás.

El autoconocimiento permite que en el aula docentes y estudiantes …

● Reconozcan las propias fortalezas, lo cual estimula la autoestima y confianza en sí
mismo(a)
● Reconozcan las propias debilidades, lo cual contribuye a una autoimagen y
decisiones más realistas.
● Mayor conciencia sobre deberes, derechos y responsabilidades.
● Tener claridad sobre sus propios sistemas de valores.
● Una mayor motivación para cuidarse a sí mismo(a).

● Toma de decisiones
Se busca que niños, niñas y adolescentes aprendan, entre otras cosas, a identificar
con claridad el asunto o situación sobre la que deben decidir, a pensar en las
distintas alternativas y a valorar las ventajas y desventajas (para ellos y los demás)
de cada una de las opciones posibles. Las decisiones finales siempre dependen, en
última instancia, de una combinación de factores internos y externos, muchos de
ellos impredecibles, por lo que el proceso educativo no podría centrarse en qué
decisiones deben tomarse en cuáles situaciones

La propuesta pedagógica para enseñar a tomar decisiones se fundamenta

precisamente en el fortalecimiento de la autonomía para que niños, niñas y jóvenes
sean protagonistas y artífices de su propia vida y de la construcción de un mundo
mejor, sin olvidar la contribución del colectivo social en dicho proceso.

● Pensamiento creativo
Consiste en la utilización de los procesos básicos de pensamiento para desarrollar
o inventar ideas o productos novedosos, estéticos, o constructivos, relacionados
con preceptos y conceptos, con énfasis en los aspectos del pensamiento que
tienen que ver con la iniciativa y la razón. Contribuye en la toma de decisiones y
en la solución de problemas, lo cual nos permite explorar las alternativas
disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras acciones u omisiones. Nos
ayuda a ver más allá de nuestra experiencia directa, y aun cuando no exista un
problema, o no se haya tomado una decisión, el pensamiento creativo nos ayuda a
 responder de manera adaptativa y flexible a las situaciones que se presentan en la
vida cotidiana.

Algunas recomendaciones para promover el pensamiento creativo de las y los

estudiantes…

● Haz que tus estudiantes busquen soluciones por sí mismos

Como docente, no te limites a explicar los conceptos para que los/las estudiantes los repitan,
ya que esto evitará que desarrollen su creatividad y utilicen su pensamiento. Trata de hacer
preguntas que no tengan respuestas cerradas de “sí” o “no”. En lugar de ello, formula
preguntas abiertas, del estilo “¿Qué ocurriría si…?” o “¿Qué harías tú si…?” Plantea
problemas que ellos y ellas puedan resolver por sí mismos, estimulándolos a hacer
preguntas, a realizar sus propias conexiones y explorar nuevas ideas.
● Posibilita distintas alternativas para que los/las estudiantes aborden los temas de
la clase
Permite a las y los estudiantes a explorar distintos formatos en los que pueda presentar sus
tareas, por medio de: videos, una canción o incluso un juego acerca de los conocimientos
que han aprendido.
● Aprovecha la tecnología
Los dispositivos digitales y sus distintas plataformas para compartir información pueden ser
una excelente herramienta, según su uso se oriente por los objetivos de aprendizaje. Por
ejemplo, el uso de tik tok, creación de memes, de blogs, etc. Son formatos que podrían
incluirse en las clases y que desafían creativamente a las y los estudiantes a plasmar sus
conocimientos
● Diseña lecciones multidisciplinarias
Aunque enseñes una disciplina en particular, trata de integrar elementos de arte, música y
cultura a tus clases. Por ejemplo, se puede enseñar matemáticas mostrando cómo esta se
aplica en distintas obras de arte o en la construcción de obras arquitectónicas. Percibir
aplicaciones concretas de conceptos abstractos hará que los/las estudiantes incorporen los
conocimientos más fácilmente.

● Pensamiento crítico
Es la habilidad de analizar información y experiencias de manera objetiva. El
pensamiento crítico contribuye a la salud y al desarrollo personal y social, al
ayudarnos a reconocer y evaluar los factores que influyen en: nuestras actitudes y
comportamientos y los de los demás; la violencia; la injusticia y la falta de equidad
social. La persona crítica hace preguntas y no acepta las cosas en forma crédula sin
un análisis cuidadoso en términos de evidencia, razones y suposiciones. El niño, la
niña o el adolescente crítico aprenden a hacer una lectura más personal y objetiva
de la publicidad y la enorme avalancha de información transmitida a través de los
medios masivos de comunicación.
 El pensamiento crítico fomenta en docentes y estudiantes…
● Una mayor capacidad de autocrítica.
● Una mayor conciencia crítica sobre temas socialmente relevantes como la injusticia,
la violencia, la falta de equidad social, etc.
● Una mayor percepción acerca de las influencias socioculturales en las actitudes,
valores, opiniones y comportamientos.
● La curiosidad y la motivación intelectual.
● Una mayor capacidad para respetar las ideas y opiniones de los demás, aunque no se
compartan.
● La autonomía

Anímese como docente a plantear problemas, hacer preguntas e intervenir con paradojas,
dilemas y discrepancias para que sus estudiantes las resuelvan. De esa manera estimulará
el pensamiento crítico.

Habilidades sociales:

● Comunicación asertiva
Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto verbal como corporalmente,
en forma apropiada a la cultura y las situaciones. Un comportamiento asertivo
implica un conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a un
niño/a, a un adolescente y/o adulto a alcanzar sus objetivos personales de forma
socialmente aceptable. La comunicación asertiva también se relaciona con nuestra
capacidad de pedir consejo o ayuda en momentos de necesidad.

¡Desarrollando destrezas para establecer una comunicación asertiva!

Es recomendable que cuando inicies una conversación o deseas comunicarte con las demás
personas tomes en cuenta:
Escuchar a la otra persona: Ser un buen comunicador incluye saber escuchar bien y ser un
buen oyente implica mantener una actitud abierta hacia el mensaje de la otra persona. Esto
no quiere decir que estés de acuerdo con lo que la otra persona dice, sino saber qué es lo
que dice.
Idear acuerdos: Es importante alcanzar un acuerdo con el otro, en el que ambos sean
beneficiados, evitando las posturas extremas en las que solo gane o pierda alguien.
Aprender a decir no: Si alguien te está insistiendo para que hagas algo que no deseas,
puedes dar directamente un “no” sin sentirte culpable, dar excusas o explicaciones. Pero es
importante usar siempre un tono y actitud respetuosa.
 ● Relaciones interpersonales
Esta destreza nos ayuda a relacionarnos en forma positiva con las personas con
quienes interactuamos, a tener la habilidad necesaria para iniciar y mantener
relaciones amistosas que son importantes para nuestro bienestar mental y social,
a conservar buenas relaciones con los miembros de la familia —una fuente
importante de apoyo social—, y a ser capaces de terminar relaciones de manera
constructiva. El mantenimiento de relaciones interpersonales sanas es una
condición necesaria para que el individuo se integre, se identifique y se desarrolle
socialmente. De esta manera se reduce el aislamiento y la sensación de
desamparo, situaciones que pueden ocasionar prácticas no saludables.

Desarrollando adecuadamente las relaciones interpersonales

Establecer relaciones interpersonales sanas y adecuadas puede ser una tarea fácil, recuerda:
· Ser genuino cuando inicies un contacto o relación con otra persona; debes
comunicarte con respeto y sinceridad.
· Acepta a los demás tal y como son. No intentes cambiarlos, en todo caso si
debes cambiar algo intenta hacerlo en ti, al modificar tus actitudes los otros
pueden verse motivados a transformar sus prácticas.
· Muestra en todo momento respeto, puedes tener opiniones distintas a las de
otras personas, pero siempre muestra respeto, una adecuada comunicación y
acepta las diferencias.
· Si se presenta un conflicto o inconveniente en la relación, no te centres en los
elementos personales de la otra persona, observa el conflicto y los elementos
que llevaron a la presencia de tal situación, buscando las posibles soluciones.

● Manejo de problemas y conflictos

Nos permite enfrentar de forma constructiva los problemas en la vida. Los
problemas importantes que no se resuelven pueden convertirse en una fuente de
malestar físico (trastornos psicosomáticos) y mental (ansiedad y depresión), y de
problemas psicosociales adicionales (alcoholismo, consumo de sustancias
psicoactivas). Otro aspecto de esta habilidad se relaciona con la solución de
conflictos, orientada a la educación de niños, niñas y jóvenes en formas
constructivas, creativas y pacíficas de resolver los pequeños y grandes conflictos
cotidianos, como una forma de promover una cultura de la paz.

A continuación se proponen algunas ideas clave y recomendaciones para gestionar los

problemas y los conflictos en el aula.
 Idea clave Recomendaciones

Prevención y ● Situar al espacio del aula como espacio ordenado y estructurado,

más puede evitar el inicio de los conflictos. El o la docente es el principal
prevención responsable de marcar el ritmo y desarrollo de la clase.
● Elaborar, conjuntamente con las y los estudiantes, normas o reglas
básicas de convivencia, que permitan a todas y todos trabajar bajo
acuerdos mínimos (respeto, escucha, tolerancia a las diferencias,
cómo se participa en clase, uso del celular, etc.). De esta manera, se
prepara al estudiantado para que sepan cómo se espera que
reaccionen, tramiten y resuelvan un conflicto, antes de que ocurra.
● Promover la discusión colectiva respecto a valores (solidaridad,
empatía, respeto, justicia etc.) que se ponen en juego cuando se
supera una situación de conflicto puntual, tanto si esta ocurre
efectivamente en el aula o como parte de los temas que se trabajan
en clase (oportunidad curricular).

Comunicación: ● Desarrollar habilidades comunicativas con las y los estudiantes, de

hablar, y sobre tal forma que ejerciten el diálogo y puedan ponerlo en práctica al
todo, momento de darse una situación de divergencia. El desarrollo de
escuchar. habilidades comunicativas se basa en la lógica hablar-escuchar e
incluye: la escucha activa y empática (darme el tiempo de escuchar
atentamente al otro desde su punto de vista y sin interrumpir), la
expresión de lo que las personas sienten frente al conflicto y el
planteamiento de lo que las partes necesitan, requieren o piden al
otro.
● Analizar mis propias habilidades de comunicación. Considera que
no por ser docentes significa que seamos personas con grandes
habilidades de comunicación. Es útil partir por estudiar cómo son
nuestras propias formas o actitudes para comunicarnos y enfrentar
los problemas, de tal modo que podamos poner en práctica las
mismas habilidades comunicacionales que trabajamos con el
estudiantado. Aprovecha para mirarte y responder honestamente a
preguntas del tipo: ¿cómo me llevo con mis compañeros/as?, ¿Mi
práctica educativa en el aula es más bien vertical u horizontal?,
¿promuevo el respeto, la inclusión? ¿Soy de quienes hablo a mis
compañeros/a frente a un comportamiento violento o por el
contrario lo dejo pasar?
● Toma en cuenta el lenguaje verbal y no verbal en los modos cómo
las personas se comunican y abordan los conflictos. Una adecuada
 comunicación no verbal, requiere un lenguaje corporal adecuado
(postura, gestos), buscar el contacto visual, colocarse a la altura de
niños, niñas para promover el diálogo horizontal, etc.

Análisis del ● En el aula pueden darse conflictos de muy diversa índole

problema o (académicos, sociales, relacionales, etc.) y con distintos grados de
conflicto. intensidad. Averiguar, estudiar e indagar las causas, involucrados/as
Averiguar lo y riesgos ayuda a que puedas medir la situación y plantear modos
necesario. de intervenir frente a dichos conflictos.
● Como docente es importante que consideres la gravedad del
conflicto, de tal forma que puedas entrever las eventuales
consecuencias y, de ser necesario, buscar otras fuentes de apoyo
frente al conflicto (DECE, autoridad, redes de apoyo psicosocial,
etc.)

3. ¿Por qué es importante trabajar las habilidades para la vida?

Las habilidades para la vida, como su nombre lo indica, se circunscriben a la vida misma, a la
trayectoria vital de los individuos y colectividades. Por lo tanto, su enseñanza y aprendizaje
trasciende la escuela y cobran importancia tanto en ella como en los diferentes contextos
sociales con sus desafíos inherentes. Es decir, son destrezas que se pueden transferir a distintos
ámbitos sociales, como el mundo del trabajo (Unicef, 2020a).

En este sentido, trabajar en el aula las habilidades para la vida, además de contribuir a la sana
convivencia y fortalecer los procesos de enseñanza- aprendizaje, son destrezas que impactan
positivamente en los proyectos de vida y aspiraciones vocacionales de los niños, niñas y
adolescentes, incrementando las posibilidades para el éxito en el mundo del trabajo. Cuando
se habla de proyectos de vida, se hace referencia a aquellos planes o proyecciones que una
persona construye en torno a lo que quiere hacer con su vida en el presente y con miras al
futuro, con el fin de alcanzar sus metas personales, profesionales y sociales, a corto, mediano y
largo plazo. La construcción de proyectos de vida está supeditada al reconocimiento de las
propias competencias e intereses de las y los estudiantes razón por la cual se reconoce la
existencia de varios proyectos de vida, considerando que los mismos van rediseñándose
conforme el desarrollo y cambio de expectativas de vida (Ministerio de Educación del Ecuador,
2018).

Unicef (2020a) plantea como recomendación para una óptima apropiación de las habilidades
para la vida en los sistemas educativos, el ejercicio de identificar las habilidades clave que se
precisan con mayor urgencia según el contexto y las necesidades de las instituciones educativas
y vincularlas con los cuatro pilares de la educación de la Unesco. En el informe La educación
encierra un tesoro la Unesco (1994) propone cuatro pilares que fundamentan la educación a lo
largo de la vida: Aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos y aprender a
ser.
Estos cuatro pilares parten del reconocimiento de la educación como un todo, que van más
allá de la culminación del ciclo escolar y la adquisición de conocimientos básicos como la
lectoescritura y la matemática, y que se instauran como columnas vertebrales que sostienen
los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida. Siguiendo la recomendación de Unicef
(2020a), se propone una clasificación de las habilidades para la vida según los cuatro pilares
planteados por las Unesco (1994).

Clasificación de las habilidades para la vida según los cuatro pilares

[Link]
Habilidades relacionadas con el manejo de problemas y conflictos.

Hemos incluido la cooperación y la negociación como habilidades que menciona Unicef (2020a)
como destrezas transferibles que fortalecen el aprender a hacer, las cuales no hacen parte de
la nomenclatura de las habilidades para la vida, pero que están estrechamente relacionadas
con el manejo de problemas y conflictos.

La negociación puede definirse como un

La cooperación es una habilidad esencial proceso de comunicación entre al menos
para la vida y se puede definir como el acto o dos partes para alcanzar un acuerdo sobre
proceso de trabajar en conjunto para intereses que se perciben como divergentes.
alcanzar un propósito común, o lograr un Se basa en la capacidad de un individuo
beneficio mutuo. Las habilidades de para participar en procesos de una forma
cooperación son valoradas en diferentes cooperativa, y con habilidades de
etapas, dimensiones y entornos de la vida e comunicación respetuosas y asertivas [...]
incluyen el trabajo en equipo, el liderazgo, la utilizando la cooperación en lugar de la
construcción de consenso, la asociación, el competencia para llegar a acuerdos de
respeto por los demás, la aceptación de mutuo beneficio y aceptables para todas las
retroalimentación y la resolución de partes. Este tipo de negociación está
conflictos, entre otros (Unicef, 2020a). estrechamente vinculada con las
habilidades de comunicación,
particularmente, la habilidad de escuchar
(Unicef, 2020).

Si partimos de la concepción de la educación como un todo, es decir como un proceso que se

da a lo largo de nuestra trayectoria vital, como nos invita la Unesco a pensar; las habilidades
para la vida, si son trabajadas tempranamente en la escuela, serán destrezas que excederán el
espacio escolar y que acompañarán a los futuros bachilleres a enfrentar con éxito los distintos
retos que se encuentren en sus diversos contextos. Más aún, si tenemos en cuenta que no
todos los y las estudiantes tienen como finalidad, al terminar el ciclo escolar, ingresar al
espacio universitario (OCDE, 2014 citado en Ministerio de Educación del Ecuador, 2016). En
este sentido, la escuela es garante de promover un desarrollo integral en el que se aborde las
distintas dimensiones de sus futuros bachilleres, a nivel emocional (aprender a ser), cognitivo
(aprender a conocer) y social (aprender a vivir juntos) como andamiaje que permita fortalecer
habilidades transferibles para el mundo del trabajo (aprender a hacer), alternativa para ayudar
a los y las futuras bachilleres a generar un plan de vida en el que definan sus aportes a la
sociedad que queremos.

¿Y si hablamos de género?

Ten presente que las emociones podemos considerarlas como patrimonio de nuestra
humanidad. No existen emociones que puedan sentir exclusivamente los hombres o las
mujeres. Todos y todas, sin importar la orientación y/o identidad de género que asumamos,
hemos sentido tristeza, alegría o ira, por nombrar solo algunas de las muchas emociones que
podemos experimentar. Sin embargo, en nuestra sociedad operan estereotipos y roles de
género que han condicionado la manera en la que expresamos nuestras emociones. Por
ejemplo, enunciados como “los niños no lloran” “llorar es de mujercitas” suelen ser frases que
hemos escuchado desde muy pequeños/as; las cuales condicionan y delimitan, en este caso, a
quiénes sí (mujeres) y a quiénes no (hombres) se les permite expresar sus emociones. Así pues,
bajo el supuesto de que el llanto es un acto de debilidad, se les ha negado a los hombres
expresar sus sentimientos. ¡Esta lógica es urgente transformarla!

Recuerda que las emociones no tienen género y que es vital para el bienestar personal y
colectivo que podamos permitirnos identificar, gestionar y expresar nuestras emociones.
Desde nuestro rol como docentes es importante hacer el ejercicio ético de revisar nuestras
propias prácticas y reconocer si reproducimos discursos o acciones que fortalecen estereotipos
que limitan a que niños, niñas y adolescentes se desarrollen de manera integral.

El potencial de la educación es irrefutable. Algunas de las influencias más importantes en la

vida de niños, niñas y adolescentes se encuentran en los espacios educativos. Fuera del hogar,
la escuela es el centro de la socialización y un espacio en el que ellos y ellas se exponen a
modelos a seguir. Es también ese lugar donde se aprende sobre el mundo, sus intereses y sus
capacidades. El lugar donde se puede aprender a manejar y expresar las emociones pero
también donde se refuerzan las habilidades para la vida y el trabajo. La educación puede
reforzar las normas existentes o desafiarlas y transformarlas, no solo para las niñas y los niños,
sino también para sus padres, comunidades y sociedades enteras. Después de todo, las niñas y
los niños van a casa después de la escuela y hablan sobre lo que aprenden. El poder de
irradiación es enorme y puede también transformar la vida de nuestros estudiantes.
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