Tema 1

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Bases conceptuales de la
memoria
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Concepto y definición de memoria 4
1.3. Procesos básicos de la memoria 6
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1.4. Clasificación de la memoria 12

1.5. Memoria durante el desarrollo 21
1.6. Atención, memoria y aprendizaje 22
1.7. Referencias bibliográficas 25

A fondo 31

Test 32
 Esquema
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

3
Tema 1. Esquema
 Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

En este tema se van a establecer los conceptos básicos sobre la memoria, su

definición, las etapas del proceso de memorización y los distintos tipos que existen.
Para ello, se va a hacer un breve recorrido por los distintos modelos teóricos que se
han ido estableciendo a lo largo de la historia para su clasificación.

Los objetivos que se pretende que los alumnos alcancen en este tema son:

 Conocer los conceptos básicos sobre la memoria y el proceso de memorización.

 Definir los distintos tipos de memoria en función de los modelos propuestos por
diferentes autores.
 Describir la evolución que existe en la memoria durante el desarrollo.
 Conocer los conceptos y modelos básicos sobre la atención y su relación con los
procesos de memorización.

1.2. Concepto y definición de memoria

Los recuerdos de nuestras experiencias pasadas y lo que planeamos para nuestro

futuro son todo lo que define quiénes somos y nos proporciona una biografía. Las
habilidades que hemos ido adquiriendo a lo largo de nuestra vida son lo que nos
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permite sobrevivir y adaptarnos al entorno, y el conocimiento que vamos

almacenando, consciente e inconscientemente, es lo que nos permite
desenvolvernos con soltura en el mundo en el que vivimos. Por tanto, sin memoria
no sabríamos ni quiénes somos ni cómo actuar.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
 A nivel teórico se podría definir la memoria como:

«El proceso cognitivo a través del cual se codifica, almacena y recupera una
información determinada o un suceso concreto» (González Rodríguez y
Muñoz Marrón, 2008, p. 81).

Sin embargo, la memoria no es un constructo unitario; sino que es una capacidad

muy compleja, una función supramodal formada por diferentes sistemas y
subsistemas que depende del funcionamiento integrado de numerosos circuitos que
se localizan en distintas estructuras del sistema nervioso central, no del todo
definidas debido a su deslocalización.

Además, la memoria no es un sistema fijo e inamovible; sino un sistema vivo que está
cambiando constantemente en función de la edad, el contexto y las emociones. Es
precisamente esta plasticidad y capacidad de cambio al adquirir nueva información
lo que permite el aprendizaje. Mientras el aprendizaje nos permite adquirir nueva
información, la memoria nos permite retenerla y recuperarla para cuando queramos
aplicarla. Por lo tanto, memoria y aprendizaje son dos procesos íntimamente
relacionados que posibilitan los cambios adaptativos en el ser humano.

El funcionamiento de la memoria está todavía muy lejos de conocerse, tanto a nivel

psicológico como neurológico; puesto que, gracias a los estudios actuales, solo
empezamos a conocer ligeramente sus mecanismos. Según Manzanero y Álvarez
(2015), algunos de los problemas con los que nos encontramos a la hora de estudiar
la memoria son:

 La mayoría de los estudios sobre los mecanismos de la memoria se realizan en

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animales, con las diferencias estructurales y funcionales que esto conlleva.

 El conocimiento específico del funcionamiento de la memoria en humanos viene
del estudio de sus trastornos; por lo que, en realidad, se sabe más de la
enfermedad que de la normalidad.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
  La memoria va evolucionando a lo largo del desarrollo, por lo que esta variabilidad
dificulta su estudio.
 En ella influyen factores biológicos, culturales e individuales. Además, estos
cambios no son aditivos, sino autoorganizativos.

A pesar de estas dificultades, cada vez existen más estudios científicos que van
desgranando los pormenores de esta capacidad. Para saber más de este tema se
puede visualizar el vídeo Biología, memoria y olvido y leer el artículo Desarrollo
histórico del estudio neuropsicológico de la memoria en el apartado A fondo.
También se puede visualizar la clase magistral Primeras investigaciones sobre la
memoria.

1.3. Procesos básicos de la memoria

El procesamiento y posterior almacenamiento de la información no se produce en un

único momento, sino que la memorización es un proceso compuesto por varias
etapas secuenciales que tienen que completarse satisfactoriamente para que el
proceso culmine con éxito. Atendiendo a Etchepareborda y Abad-Mas (2005) y
Marrón (2009), las fases de este proceso son:

 Codificación: implica el procesamiento de la información. Se trata, por tanto, de

un proceso por el cual se transforma la información sensorial percibida por los
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sentidos en diferentes códigos de almacenamiento que van a permitir el

almacenaje de la información. La información puede percibirse a través de
diferentes modalidades sensoriales en forma de sonido, imágenes, experiencias,
acontecimientos, etc. En este proceso es muy importante la atención, la
concentración y el estado emocional.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
  Almacenamiento o consolidación: es el resultado del procesamiento de la
información previamente codificada, con el fin de registrarla temporal o
permanentemente. Esta etapa se caracteriza por la categorización, ordenamiento
o titulación de la información; por lo que esta organización de la información
facilitará el almacenaje de mayor cantidad de información. Es un proceso dinámico
que cambia con las experiencias del sujeto. Además, esa información almacenada
puede perderse posteriormente debido, por ejemplo, al olvido.

 Recuperación: consiste en acceder y evocar la información previamente

almacenada para su utilización, ya sea mediante la recreación consciente de esa
información o mediante la ejecución de un comportamiento o habilidad
aprendida.

Proceso de codificación

El primer paso para formar un recuerdo tiene lugar en los sentidos. Aquí se captan o
reciben los estímulos, que pueden ser ondas sonoras, reacciones químicas que
activan el sentido del gusto o del olfato, o longitudes de onda de luz reflejadas por
una superficie. En este proceso, la energía física del entorno se transforma en
actividad eléctrica y es conducida a distintas estructuras cerebrales y grupos
neuronales, dependiendo de la naturaleza del estímulo (Quian Quiroga, Kraskov,
Kochy y Fried, 2009; Quian Quiroga, Reddy, Kreiman y Fried, 2005).

Cuando este procesamiento se produce de forma pasiva se denomina procesamiento

bottom-up. Sin embargo, también existe un tipo de procesamiento llamado
procesamiento top-down, en el que la información previamente almacenada se usa
como guía para procesar la nueva información.
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Un ejemplo de procesamiento top-down (Lieberman, 2012) se puede encontrar en la

figura 1, en la que no se tiene dificultad para diferenciar las letras H y A, a pesar de
que son gráficamente iguales. Si se realizase únicamente un análisis de la forma, no
se podrían diferenciar. Sin embargo, si se basa en la información contextual —la

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
 información que la rodea (el resto de las letras), la información conocida y el tipo de
palabras que forman— se es capaz de hacerlo.

Esto demuestra que el proceso de codificación implica la formación de una «huella

de memoria» compuesta por la suma de la información central y la contextual
(Tulving, 1983).

Figura 1. Procesamiento top-down en percepción visual. Fuente: adaptado de Selfridge, 1959.

La memoria está relacionada con otros procesos cognitivos que influyen

directamente en ella, principalmente en el proceso de codificación. Según
Manzanero y Álvarez (2015), algunos de estos procesos cognitivos son:

 Consciencia: es el estado que nos permite percibirnos a nosotros mismos y al

contexto.
 Percepción: consiste en recibir, interpretar y comprender las señales que
provienen del exterior, para codificarlas a partir de la actividad sensitiva. Es la base
de la memoria sensorial.
 Lenguaje: comprende la habilidad para codificar, descodificar e interpretar la
comunicación.
 Habilidades visoespaciales: son funciones cognitivas utilizadas para analizar,
comprender y manejar el espacio en el que vivimos.
 Funciones ejecutivas: son un conjunto de distintas funciones de control cognitivo
superior entre las que se encuentra un tipo de memoria que se verá
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posteriormente, la memoria de trabajo.

 Atención: al igual que la memoria, es un proceso multimodal con diferentes
componentes que funcionan en paralelo y jerárquicamente.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
 De todos ellos, el que influye más directamente en la memoria es la atención. La
atención es un prerrequisito para el funcionamiento de la memoria, por lo que es de
suma importancia para la dirección e intensidad con la que se procesan los estímulos.
Si no se presta atención a los estímulos, es imposible almacenar la información.
Muchos de los fallos de memoria son, en realidad, fallos de atención. Por eso, a lo
largo de este tema y los siguientes iremos desarrollando el concepto de atención y
cómo influye en la memoria.

Proceso de almacenamiento o consolidación

El proceso de almacenamiento consiste en guardar la información hasta que sea

necesaria. Para ello, la información debe ser organizada, es decir, ordenada y
categorizada (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005). La categorización y organización
de la información se produce a través de tres elementos:

 Conceptos: representaciones que contienen el conocimiento que permite

reconocer y clasificar entidades abstractas, acciones y situaciones como miembros
de una misma categoría, por ejemplo, objetos y animales (Smith y Osherson,
1984).

 Esquemas: estructuras de conocimiento más elevadas que relacionan conceptos

para obtener una correcta representación de la realidad. Cada esquema contiene
todo el conocimiento general que se ha adquirido a través de las experiencias
vividas (objetos, situaciones, acciones, actividades, …) (Rumelhart, 1980). Por
ejemplo, dentro del esquema «excursión al campo» tendremos los conceptos de
tienda de campaña, campo, caminar, …
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 Unidades estructuradas de conocimiento: estructuras supraordenadas formadas

por la combinación de esquemas. Por ejemplo, dentro de la unidad estructurada
de conocimiento «viajes» tendremos los esquemas de viaje de fin de curso, viaje
de vacaciones, viaje de bodas… con los correspondientes conceptos incluidos en
cada uno de ellos.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
 Según Rumelhart (1984), los esquemas tienen influencia en la codificación de la
información gracias a cuatro procesos:

 Selección: de toda la información que se nos presenta. Solamente se selecciona

aquella que es relevante para el sujeto.

 Abstracción: se codifica el significado de la representación y no el formato. No se

recuerdan exactamente las palabras que se han oído en una situación concreta, se
recuerdan de forma general, la idea. Por ejemplo, cuando lees un artículo muy
interesante de un periódico, recuerdas de qué iba; no el título del artículo.

 Interpretación: se refiere a las inferencias que se realizan a partir de la

información recibida. Este proceso de interpretación suele ser el responsable de
las distorsiones de nuestros recuerdos (lo veremos más adelante). Por ejemplo, si
el sujeto recuerda una escena de cuando era pequeño en una playa interpretaría
que es un recuerdo de unas vacaciones en familia.

 Integración: consiste en integrar las experiencias vividas anteriormente con la

nueva experiencia. Por ejemplo, las experiencias de un primer embarazo y
nacimiento de un hijo cuando se va a tener un segundo hijo.

Cuando se codifica la experiencia y se almacena, esta se presenta de forma

automática. El almacenamiento es un sistema complejo y dinámico que cambia con
las experiencias a las que el sujeto está expuesto.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
 Proceso de recuperación

La fase de recuperación es el proceso por el cual se recuperan los recuerdos cuando

se necesitan. Permite localizar la información que previamente se ha codificado y
almacenado.

Según el principio de codificación específica (Tulving y Thomson, 1973), para acceder

a la información almacenada en la memoria se necesitan los indicios adecuados que
se utilizaron en su codificación y que servirán como «pistas» para localizarla.

Atendiendo a Anderson (1972) y Tulving (1983), en las tareas o procesos de

recuperación controlada se pueden distinguir dos tipos, en función del tipo de indicio
que se necesite:

 Reconocimiento: se presentan como indicios de recuperación una copia de los

ítems estudiados. Implica la recuperación de rasgos contextuales. Por ejemplo, si
se ve una escultura en una noticia y se recuerda el lugar, el momento y la gente
con la que se visitó.

 Recuerdo: no se presentan indicios copia de los originales como en las tareas de

reconocimiento, aunque sí se pueden presentar indicios o pistas de otra
naturaleza. Para este proceso de recuerdo, el sujeto pone en funcionamiento dos
fases: la fase de generación, en la que primero genera un conjunto de posibles
candidatos para ser recordados, y la fase de reconocimiento, en la que el sujeto
simplemente emplea el proceso de discriminación de ítems correctos, para
seleccionar entre los posibles candidatos generados en la fase anterior el ítem
correcto que recordar. Podemos distinguir dos tipos:
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• Recuerdo libre: no se proporcionan indicios. Por ejemplo, cuando se pregunta

al sujeto cuál ha sido el mejor viaje de su vida y él repasa los viajes que ha hecho
(fase de generación), y elige el que considera que ha sido el mejor (fase de
reconocimiento).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
 • Recuerdo con indicios: se facilitan indicios relacionados contextual o
conceptualmente con el ítem original. Por ejemplo, cuando se pregunta al
sujeto si se lo pasó mejor en el viaje que hizo a Granada, a Suiza o a Quito (fase
de generación dada mediante indicios por el que pregunta) y él elige Quito (fase
de reconocimiento).

Algunos factores que afectan a la recuperación son:

 Adecuación de los indicios: que los indicios proporcionados estén debidamente

relacionados con el recuerdo que se quiere recuperar. Por ejemplo, si se pregunta
al sujeto si se lo pasó mejor en el viaje que hizo a Granada o a Quito y él nunca ha
estado en esos lugares. Los indicios proporcionados son inadecuados por lo que
no se puede recuperar ningún recuerdo.

 Estado de ánimo y creencias: hay estudios que muestran que las personas tristes
recuerdan con mayor facilidad los recuerdos negativos, mientras que las personas
contentas tienden a recordar experiencias agradables (Christodoulou y Burke,
2016; Lewis, Critchley, Smith y Dolan, 2005).

 Contexto: la recuperación de la información tiende a ser más exacta si el contexto

en el que se recuerda es similar al contexto en el que se creó el recuerdo (Hockley
y Bancroft, 2015). A esto se le conoce como memoria contexto-dependiente. Por
lo tanto, preguntar o examinar a los alumnos en el mismo contexto en el que
aprendieron la información mejorará sus resultados.

1.4. Clasificación de la memoria

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La memoria es un almacén de información en el que se debe guardar la información

de forma estructurada y sistemática para que su recuperación sea lo más fácil posible.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
 No obstante, hay muchas evidencias en contra de considerar a la memoria como un
único almacén.

A pesar de que el estudio neuropsicológico de la memoria está muy consolidado, no

existe todavía un consenso en cuanto a algunas de sus divisiones. De hecho, existen
varios modelos que describen la configuración de la memoria. A continuación, se
exponen los más relevantes.

Modelos sobre la estructura general de la memoria

Modelo multialmacén, de Atkinson y Shiffrin

Uno de los primeros modelos que recoge la multiplicidad de la memoria es el modelo

multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968).

Este modelo establece tres componentes básicos:

 Memoria sensorial: registro inmediato del estímulo presentado en el que la

información permanece durante unas pocas fracciones de segundo en la memoria.
 Memoria a corto plazo: la información permanece durante un período de tiempo
superior (entre 15 y 20 segundos) a la memoria sensorial y su duración puede
ampliarse mediante la repetición.
 Memoria a largo plazo: la información permanece indefinidamente y de forma
inactiva hasta que sea necesaria su recuperación.

Estos almacenes estarían dispuestos secuencialmente y la información pasaría de un

almacén al siguiente, de forma controlada por el sujeto, mediante su copia, sin que
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esta sea borrada del almacén anterior, sino que la información desaparecerá de dicho
almacén debido al decaimiento (Figura 2).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
 Sin embargo, este modelo es insuficiente para explicar algunas evidencias del
funcionamiento de la memoria, por lo que las principales críticas que se le han hecho
son:

 Describe los registros sensoriales como la estructura y el proceso de control al

mismo tiempo.
 La práctica es el proceso clave que inicia y facilita a largo plazo la transferencia de
la información a la memoria.
 Diferentes tipos de información, como por ejemplo las habilidades motrices y el
vocabulario o hechos de la vida personal, son procesados y guardados de la misma
forma.
 El proceso de memorización es secuencial, por lo que para llegar a la memoria a
largo plazo hay que pasar obligatoriamente por la memoria sensorial y a corto
plazo. Sin embargo, se ha visto que, en algunos pacientes con daño severo en la
memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo sigue intacta.

Repetición

Memoria Memoria a Memoria a

ENTRADA
sensorial corto plazo largo plazo

Pérdi da del Deca imiento

Pérdi da del
a l macén a corto Interferencia y
regi stro
pl a zo pérdi da de
s ensorial
fuerza en el
a l macén a l argo
pl a zo

Figura 2. Sistema de memoria multialmacén. Fuente: adaptado de Atkinson y Shiffrin, 1968.

Modelo de niveles de procesamiento, de Craik y Lockhart

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Este modelo intenta solucionar la limitación del modelo de Atkinson y Shiffrin sobre
la práctica como proceso clave para la transferencia de la información. Craik y
Lockhart (1972) sostienen que existe un único almacén de memoria en el cual existen
diferentes niveles de procesamiento de la información y que la capacidad de

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
 recuerdo depende de la profundidad con la que se haya procesado dicha
información. Así, cuanto más profundamente se procesa, mejor será recordada.

La información es procesada en función del tipo de aprendizaje realizado. Si el

aprendizaje está basado en la repetición del material, simplemente se mantiene en
la memoria durante un determinado tiempo y después desaparece; sin embargo, si
el aprendizaje se basa en la elaboración del material que permite relacionar los
conocimientos nuevos con el aprendizaje previo, este material se mantiene en la
memoria de forma permanente.

Distinguen tres niveles de procesamiento de la información:

Tabla 1. Niveles de procesamiento de la información. Fuente: elaboración propia.

Modelo de Cruz de Malta, de Broadbent

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El modelo propuesto por Broadbent (1958) da parcialmente respuesta a las

limitaciones del modelo de Atkinson y Shiffrin sobre la función de los registros
sensoriales como la estructura y el proceso de control al mismo tiempo, así como al
tipo de procesamiento que sufren distintos tipos de información.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
 Este modelo contempla cuatro estructuras de almacenamiento: un almacén
sensorial, una memoria de trabajo abstracta, un almacén asociativo a largo plazo y
un almacén de salidas motoras (Figura 3). Estas estructuras estarían interconectadas
para permitir la transferencia de información de un almacén a otro (Manzanero y
Álvarez, 2015). Según Ruiz-Vargas (1991), las principales diferencias entre este
modelo y el de Atkinson y Shiffrin son:

 El sistema no depende de un estímulo que inicie el procesamiento.

 El procesamiento de la información puede efectuarse en cualquier dirección entre
los almacenes.
 Se posiciona en contra de los modelos estrictamente procesuales.
 Propone una comunicación fluida entre las representaciones sin las limitaciones
de los modelos lineales.

Figura 3. Modelo de memoria de Broadbent. Fuente: adaptado de Manzanero y Álvarez, 2015.

Aun teniendo algunas ventajas con respecto al modelo de Atkinson y Shiffrin,

también tiene ciertas limitaciones. Las más significativas son la ausencia de precisión
y de restricciones a la hora de explicar cómo pasa la información de un almacén a
otro y la consideración de la memoria de trabajo abstracta como un almacén pasivo
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y totalmente separado de la memoria a largo plazo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 1. Ideas clave
 Modelo integrado de atención y memoria de Cowan

Este modelo se centra en la existencia de una clara y compleja relación entre la

memoria y la atención (Cowan, 2008). El modelo de Cowan establece la existencia de
un único almacén de memoria, en vez de distintos módulos conectados entre sí como
proponen otros autores, en el que la memoria a largo plazo constituye el repositorio
de información completa que posee el individuo; mientras que la memoria de trabajo
se referiría a dos niveles activos dentro de la memoria a largo plazo (Cowan, 2008)
(Figura 4).

En un primer nivel se encontrarían las representaciones relevantes activadas por la

memoria a largo plazo y un segundo nivel consistiría en el foco de atención, en el cual
ocurriría el procesamiento de la información. Además, también existiría un sistema
ejecutivo central encargado de llevar a cabo los procesos necesarios para la
manipulación de la información almacenada (Cowan, 2008).

Figura 4. Modelo integrado de atención y memoria de Cowan. Fuente: adaptado de Cowan, 2008.

Modelos sobre la estructura de la memoria a corto plazo

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A pesar de las diferencias en los distintos almacenes de la memoria que existen según
los diferentes autores que se han mencionado en el apartado anterior, actualmente
está bastante aceptada la existencia de un almacén de memoria a corto plazo (como

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

17
Tema 1. Ideas clave
 proponían Atkinson y Shiffrin); sin embargo, su composición también es motivo de
debate. A continuación, se presenta el modelo más aceptado actualmente.

Modelo de la memoria operativa de Baddeley y Hitch

Baddeley y Hitch (1974) encontraban insuficiente la definición que hacían Atkinson y

Shiffrin (1968) de la memoria a corto plazo que la presentaba como un almacén único
a la hora de explicar (1) la relación entre el tipo de codificación y la memoria a largo
plazo, (2) por qué pacientes con problemas en la memoria a corto plazo presentaban
una memoria a largo plazo aparentemente normal y (3) los efectos de tareas
concurrentes de aprendizaje, comprensión y razonamiento (Baddeley, 2000). Esto
llevó a considerar que la memoria no funcionaba a través de componentes con una
secuencia lineal fija, sino que se trataba más bien de fenómenos independientes que
podían funcionar en paralelo.

Por ello, su modelo se basa en la reconceptualización de la memoria a corto plazo

como «memoria de trabajo u operativa» y en el análisis de sus procesos y funciones.
La «memoria de trabajo u operativa» se caracteriza, principalmente, por ser
multicomponente, ya que estaría formada por tres subsistemas organizados
jerárquicamente: el bucle fonológico o lazo articulatorio, la agenda visoespacial y el
ejecutivo central (Baddeley y Hitch, 1974) (Figura 5a).
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

18
Tema 1. Ideas clave
 Figura 5. Modelo de la memoria operativa. Nota: (a) Modelo inicial de tres componentes; (b) Versión
actualizada multicomponente. Fuente: Baddeley, 2000.

La información con la que está trabajando la memoria de trabajo permanece activa

en tanto se le dedica atención y decae rápidamente cuando la atención se centra en
información distinta.

Posteriormente, modificaron su modelo añadiendo un nuevo componente, el

«almacén episódico» (Baddeley, 2000; Baddeley y Hitch, 2019; Baddeley, Hitch y
Allen, 2018), que se encarga de manejar la información espaciotemporal y la
autorreferencia proveniente de la memoria a largo plazo y que actúa como enlace
entre los diferentes subsistemas (Figura 5b).

Estructura de la memoria a largo plazo

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Modelo de Squire

Todos los modelos coinciden en la existencia de un almacén de memoria a largo plazo

en el que se guardan todos los recuerdos del individuo de manera indefinida. Este
almacén tiene una capacidad ilimitada y debe guardar información de muy distinta

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

19
Tema 1. Ideas clave
 naturaleza; por ello, Squire (1988) estableció dos tipos de memoria a largo plazo en
función de la información que almacenaba cada uno (Figura 6).

Estableció el término «memoria declarativa» para referirse a la habilidad de guardar

información explícita que se puede recuperar de forma consciente y denominó
«memoria no declarativa» al tipo de memoria que guarda información sobre una
colección heterogénea de habilidades motoras, perceptivas y cognitivas; así como al
condicionamiento clásico y al priming en el que la experiencia altera su desempeño.

Figura 6. Esquema de la estructura de la memoria a largo plazo propuesto por Squire.

Fuente: Squire, 1988, p. 171.

Basándose en los distintos modelos que se han propuesto en este apartado, a

continuación se propone un esquema de los distintos tipos de memoria que se van a
estudiar en la asignatura.
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Figura 7. Esquema general de los tipos de memoria que se van a tratar en la asignatura.
Fuente: elaboración propia.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

20
Tema 1. Ideas clave
 1.5. Memoria durante el desarrollo

El origen de la memoria se establece incluso antes del nacimiento, cuando el sistema

nervioso empieza a producir patrones de aprendizaje por sensibilización o imitación.
Todo el sistema nervioso está implicado en los circuitos de memoria, incluida la
médula espinal y los nervios periféricos. Los fetos poseen una capacidad rudimentaria
de memoria incluso antes de que el hipocampo y la corteza comiencen a actuar
(Manzanero y Álvarez, 2015).

Según el modelo de la neuromaduración (Rovee-Collier y Giles, 2010), son dos

sistemas los encargados de la maduración ontogenética de la memoria: el sistema de
memoria temprana, que sería el primero en madurar y que se corresponde con la
memoria implícita (almacena el aprendizaje procedimental simple y las habilidades
motoras y perceptivas), y el sistema de memoria tardía, que se corresponde con la
memoria explícita (recuerdo de hechos y eventos) y es el primero en decaer con la
edad (Rovee-Collier y Cuevas, 2009).

Esta diferencia se debe a las estructuras cerebrales implicadas en cada una de ellas y
a las diferencias en su maduración. Mientras que las estructuras implicadas en las
habilidades motoras y perceptivas comienzan a desarrollarse desde el nacimiento, las
estructuras encargadas de almacenar y recuperar información declarativa no lo
hacen hasta, aproximadamente, los 9 meses. Hay estudios que demuestran que,
hacia los 8 o 9 meses, los bebés son capaces de recordar un objeto escondido el día
anterior (indicio de la memoria declarativa) (Soprano y Narbona, 2007).

De los 3 a los 6 años, los niños son capaces de recordar entre 2 (3 años) y 5 palabras
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(5 años) de una lista de 8-10 palabras; en cambio, si en vez de una lista de palabras
les presentamos una lista de la compra, el niño aumenta considerablemente el
número de palabras.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

21
Tema 1. Ideas clave
 Los primeros recuerdos autobiográficos que se suelen recordar de la infancia
corresponden a los 3 y 4 años; sin embargo, estos recuerdos no se suelen conservar
en la edad adulta (amnesia de la infancia, que se verá posteriormente). Se ha visto
que los niños de 5 a 7 años recuerdan el 60 % de los eventos de su infancia temprana;
en cambio, los niños de 8 y 9 años solo recuerdan el 40 % (Bauer y Larkina, 2014).

A partir de los 4 o 5 años, la velocidad y la eficiencia del recuerdo se incrementan

progresivamente, pero esto no se atribuye a un aumento en la capacidad; sino a la
utilización de estrategias mnemotécnicas (de almacenamiento y recuperación) y al
desarrollo de conocimientos previos, intereses y motivaciones (Soprano y Narbona,
2007).

La memoria prospectiva (recuerdo de realizar una acción programada en un

momento determinado del futuro) se desarrolla a partir de los dos años, siendo
capaces de realizar tareas programadas con un 80 % de éxito con una demora de
entre 5 minutos y 8 horas (Soprano y Narbona, 2007), aunque son más sensibles a las
interferencias. Esta memoria prospectiva va mejorando con la edad y está
generalmente asociada a la evolución de las funciones ejecutivas, principalmente al
desarrollo de la inhibición (Mahy, Moses y Kliegel, 2014).

Como se puede observar, los distintos tipos de memoria se desarrollan de forma

distinta, madurando unos procesos antes que otros; por lo que es importante tener
esta información en cuenta en el ámbito educativo.

1.6. Atención, memoria y aprendizaje

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La atención es un mecanismo que permite procesar los estímulos, pensamientos o

acciones relevantes e ignorar los irrelevantes o distractores (Gazzaniga, Ivry y
Mangun, 2013). Es el pilar más importante en el proceso de aprendizaje; ya que

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

22
Tema 1. Ideas clave
 supone un prerrequisito necesario para que ocurran los procesos de consolidación,
mantenimiento y recuperación de la información.

Además, es condición necesaria para el procesamiento porque (1) el entorno en el

que nos desenvolvemos está en constante cambio y porque (2) la capacidad del
cerebro para procesar información en cada momento es limitada. Por todo ello,
contamos con mecanismos neurales que permiten seleccionar estímulos relevantes
en cada situación.

Aunque inicialmente la atención se conceptualizó con un mero filtro de la

información, se fueron incorporando mecanismos que además controlaran la
información en las distintas fases del procesamiento e incluyeran un límite en la
capacidad de los recursos del sistema. Esto da paso al modelo de las redes
atencionales de Posner y Petersen (1990), que establece tres redes distribuidas en el
cerebro, independientes funcional y anatómicamente, encargadas del
mantenimiento del estado de alerta, la orientación y la selección de la atención; así
como de las funciones de control ejecutivo. Este modelo es uno de los que cuenta
con mayor aceptación desde su formulación inicial y se desarrollará ampliamente en
el siguiente tema. Estas tres redes son la red de alerta que regula el estado de
vigilancia, la red de ejecutiva que ejerce un control voluntario sobre el procesamiento
y la red de orientación que regula la dirección y el objetivo de la atención. Aunque
son independientes, trabajan en estrecha coordinación; pero cada una cumple
funciones específicas y se relaciona con las demás de forma distinta para responder
a los estímulos.

La atención está involucrada en la mayoría de los procesos cognitivos (Gomes et al.,

2000) y funciona en coordinación con otros procesos como la memoria, la
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motivación, el autocontrol y la capacidad para adaptarse a las demandas internas y

externas. Por lo tanto, es un proceso fundamental para el aprendizaje y el desarrollo,
ya que permite atender a los aspectos del entorno que son esenciales para la
adquisición de nuevos conocimientos, competencias o habilidades e ignorar a los que
no son relevantes o suponen distracciones.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

23
Tema 1. Ideas clave
 Muchos estudios han analizado la importancia que la atención tiene en otros
procesos como la adquisición del lenguaje (Fischler, 1998) y, sobre todo, en la
memoria (Oberauer, 2019). Se ha demostrado que la memoria sensorial,
especialmente la icónica, requiere de un buen funcionamiento de la atención para
funcionar correctamente (Mack, Erol y Clarke, 2015). También se sabe que la
dirección de la atención hacia el estímulo es suficiente para que este sea retenido
(Ramírez, Arenas y Henao, 2005).

Desarrollo de la atención

Aunque el estudio del desarrollo de los procesos atencionales es complicado por la

dificultad para separar la atención de la codificación, la memoria o las funciones
ejecutivas, es un proceso fundamental para el aprendizaje y el desarrollo y son
numerosos los estudios que han intentado explicar su desarrollo tanto en lactantes
como en la edad adulta.

Ya en el vientre materno, el feto empieza responder a estímulos auditivos del

entorno, como la voz de la madre. Esto explicaría que el desarrollo de la atención
auditiva se produzca antes que la visual. El recién nacido muestra períodos cortos de
alerta; pero más tarde, entre los 2 y los 3 meses, cuando el bebé comienza a estar
más tiempo despierto, los procesos atencionales ya pueden controlar el movimiento
ocular y son capaces de focalizar su mirada en el rostro de su madre y establecer
contacto ocular (Ruff y Rothbart, 2001).

Durante el sexto mes, empieza a funcionar la red de orientación (Posner y Petersen,

1990) y, entre los 6 y 18 meses, el niño es capaz de seguir la mirada de otra persona.
A partir de los 12 meses serán también capaces de dirigir su atención al objeto al que
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otra persona presta atención (Slaughter y McConnell, 2003).

Se ha visto que, conforme el niño va cumpliendo años, se va incrementando el tiempo

que pueden mantener la atención visual (Ruff y Rothbart, 2001). Entre los 2 y los 6
años, en la etapa preescolar, la atención está especialmente condicionada por

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

24
Tema 1. Ideas clave
 aspectos contextuales (como el tipo de tarea o la hora del día) y personales (como
sus propias preferencias o la percepción de la dificultad de la tarea).

A los 5 años, los niños ya son capaces de realizar una tarea atencional visual durante
14 minutos (Ruff y Rothbart, 2001). Y se produce una notable mejoría en la habilidad
para dirigir la atención hacia aspectos del entorno que son relevantes e inhibir los
que no lo son; así como para cambiar el foco atencional de una tarea a otra.

Entre los 6 y los 12 años continúa el desarrollo de los circuitos atencionales. Entre los
7 y los 9 años se produce una mejora importante en la atención sostenida. A partir
de esta edad tiene lugar un aumento en la velocidad de procesamiento, que influye
positivamente en la ejecución de tareas atencionales. Alrededor de los 9-12 años
maduran los procesos de control atencional, lo que provoca una mejora de la
atención selectiva (Goldberg, Maurer y Lewis, 2001). Y a partir de los 12 años, la
atención selectiva no experimenta grandes cambios, por lo que es muy similar a la
atención selectiva del adulto. Las diferencias que se pueden encontrar en el
desarrollo de las tareas en esta edad y en la edad adulta se deben más a la falta de
desarrollo del control inhibitorio, que terminará de desarrollarse a lo largo de la
adolescencia.

1.7. Referencias bibliográficas

Anderson, J. R. (1972). Fran: a simulation model of free recall. En Bower, G. H. (Ed.).

Psychology of Learning and Motivation (vol. 5, pp. 315-378). Academic Press.
https://doi.org/10.1016/S0079-7421(08)60444-2
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Atkinson, R. C. y Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its

control processes. En Spence, K. W. y Spence, J. T. (Eds.). Psychology of Learning and
Motivation (vol. 2, pp. 89-195). Academic Press. https://doi.org/10.1016/s0079-
7421(08)60422-3

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

25
Tema 1. Ideas clave
 Test
1. Señala la correcta. La memoria…
A. Está formada por un único sistema que se encarga de todas las funciones.
B. Se desarrolla durante la infancia y alcanza su capacidad máxima, que no se
modificará hasta que comience el declive en la vejez.
C. Las numerosas investigaciones sobre la memoria han permitido conocer
todos los mecanismos implicados en su funcionamiento.
D. Junto con el aprendizaje, permite cambios adaptativos en el ser humano.

2. El proceso por el cual guardamos los recuerdos se llama:

A. Almacenamiento.
B. Codificación.
C. Recuperación.
D. A y B son correctas.

3. Al conducir pongo en marcha…

A. Procesos de codificación.
B. Procesos de recuperación.
C. Procesos de almacenamiento.
D. Todas son correctas.

4. La memoria está relacionada con otros procesos cognitivos que influyen

directamente en ella, principalmente en el proceso de la codificación. ¿Cuál es el
proceso cognitivo que influye más directamente en la memoria?
A. El lenguaje.
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B. La percepción.
C. La atención.
D. La motivación.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

32
Tema 1. Test
 5. Señala la incorrecta. En el modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin…
A. La memoria tiene tres componentes: sensorial, a corto y a largo plazo.
B. Al pasar de un almacén a otro la información se borra del anterior,
permaneciendo solo en el que se encuentre.
C. No explica por qué la memoria a largo plazo se mantiene intacta en pacientes
con daños en la memoria a corto plazo.
D. La práctica es el proceso que facilita la transferencia de información a la
memoria a largo plazo.

6. En las tareas o procesos de recuperación se pueden distinguir los siguientes tipos:

A. Reconocimiento con indicios y recuerdo.
B. Reconocimiento libre y recuerdo.
C. Reconocimiento libre y reconocimiento con indicios.
D. Reconocimiento, recuerdo libre y recuerdo con indicios.

7. Señala la incorrecta. Según el modelo de neuromaduración…

A. El sistema de memoria temprana se corresponde con la memoria implícita.
B. El sistema de memoria tardía se corresponde con la memoria procedimental.
C. El sistema de memoria tardía es el primero en decaer con la edad.
D. El sistema de memoria temprana es el primero en madurar.

8. ¿A qué edad comienzan a guardarse los primeros recuerdos autobiográficos?

A. A partir del nacimiento.
B. A partir del primer año de vida.
C. A partir de los 3 o 4 años de vida.
D. A los 5 años.
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9. ¿A qué edad comienza a ser funcional la red de orientación atencional?

A. Será en la adolescencia cuando ya sea como la del adulto.
B. A partir de los 6 meses.
C. Desde el nacimiento.
D. Entre los 4 y los 5 años.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

33
Tema 1. Test
 10. El modelo de niveles de procesamiento de Craik y Lockhart establece diferentes
niveles de procesamiento de la información. El nivel que se refiere a los aspectos
físicos de los estímulos se denomina:
A. Nivel superficial.
B. Nivel intermedio.
C. Nivel profundo.
D. Nivel mediano.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

34
Tema 1. Test
 Tema 2

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Atención
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
2.1. Introducción y objetivos 4
2.2. Concepto y definición 4
2.3. Bases neurobiológicas de la atención 9
2.4. Habilidades atencionales superiores: Atención 13
sostenida y selectiva 13
2.5. Evaluación de la atención 16
2.6. Orientaciones para trabajar la atención en el aula
23
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2.7. Orientaciones para trabajar la atención en el

ámbito familiar 28
2.8. Caso práctico 29
2.9. Referencias bibliográficas 31

A fondo 36

Test 37
 Esquema
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

3
Tema 2. Esquema
 Ideas clave

2.1. Introducción y objetivos

En este tema nos centraremos en una función necesaria para el correcto

funcionamiento de la memoria: la atención. Veremos cómo se ha conceptualizado y
entendido su funcionamiento desde el inicio de la investigación en psicología. Así,
repasaremos los distintos componentes de la atención y cuáles son sus funciones.
Nos centraremos en un modelo, el de redes atencionales de Posner y Peterson
(1990), para explicar las bases neurobiológicas de la atención. También
profundizaremos en dos modalidades de atención (la sostenida y la selectiva) por su
papel fundamental en el aprendizaje y repasaremos algunas pautas,
recomendaciones y modelos de actividades para mejorar la atención.

Los objetivos que se pretende que los alumnos alcancen en este tema son:

 Conocer los componentes de la atención y su funcionamiento.

 Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en el funcionamiento
de cada una de las redes atencionales.
 Conocer los principales instrumentos para evaluar la atención y sus distintos
componentes.
 Diseñar actividades para trabajar la atención en el aula.
 Aplicar actividades para trabajar la atención en el contexto familiar.
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2.2. Concepto y definición

Al hablar de atención, lo primero que pensamos es en la función de la selección de la

información o las características de esa información que nos interesa procesar, al

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

4
Tema 2. Ideas clave
 mismo tiempo que se inhibe la información que no nos interesa. De esta forma, la
información que se selecciona se procesará en mayor medida que el resto.

Sin embargo, si profundizamos un poco más, podemos pensar en otras funciones en

las que participa la atención, como el mantenimiento de esa atención mientras
hacemos una tarea concreta, o cuando tenemos que tomar decisiones o hacer varias
tareas al mismo tiempo. Por lo tanto, podemos considerar la atención como un
conjunto de procesos. Esos procesos regulatorios se llevan a cabo sobre otros
procesos tanto en las primeras fases de procesamiento de la información —como es
la selección de información relevante—, hasta en fases más posteriores en las que
tiene un papel importante en tareas como la resolución de conflictos o el control
inhibitorio.

La atención está en la base de un correcto funcionamiento cognitivo, está implicada

en todas las actividades de la vida cotidiana e interacciona de forma estrecha con
funciones como la percepción, las funciones ejecutivas o la memoria de trabajo. El
amplio rango de actuación de la atención en el resto funciones hace que sea difícil de
definir y que no contemos con una definición ampliamente aceptada. En lo que sí que
encontramos consenso es en considerarla como uno de los componentes más
importantes de la cognición humana, que participa y facilita el resto de funciones
cognitivas.

Se han dado numerosas definiciones en función de las distintas teorías y modelos que
han surgido a lo largo de la historia de la psicología. En un primer momento se
consideró un filtro de la información que había que procesar; posteriormente se
fueron añadiendo más mecanismos de control de la información en diferentes etapas
del procesamiento, así como un límite en la capacidad del sistema.
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Los primeros modelos, los modelos de filtro, conceptualizaban en los años 50 la

atención como un mero filtro que facilitaba el procesamiento posterior de la
información que debía ser atendida.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

5
Tema 2. Ideas clave
 Estas teorías se basaban en la idea de que existen una serie de canales de capacidad
limitada (Broadbent, 1958), por los que la información pasa a través de una serie de
etapas que solo pueden procesar un número limitado de estímulos. Este «embudo»
funciona como un filtro en el que la información que pasa se procesa con mayor
profundidad y el resto, simplemente, se pierde. Estos modelos de filtro intentaban
también explicar dónde se ubica el filtro y qué características básicas tiene.

Sin embargo, hay otras muchas funciones de la atención que estos modelos no
explicaban como, por ejemplo, la capacidad de la atención para pasar de una tarea a
otra, o la capacidad del mantenimiento de la atención por un período de tiempo
determinado.

Componentes de la atención

Basándose tanto en la investigación experimental como en la práctica clínica, se han

descrito modelos clínicos de atención que intentan explicar los distintos
componentes de la atención y sus funciones. Sohlberg y Mateer (1989) describieron
un modelo jerárquico de la atención con cinco componentes. Según este modelo, los
últimos niveles requieren un esfuerzo atencional mayor que los primeros:

 Atención focalizada: es la capacidad para responder de forma específica a un

estímulo. Hace referencia a la cantidad de información seleccionada en un
momento dado. Se pone en marcha, por ejemplo, cuando un amigo se dirige a
nosotros para pedirnos algo y nuestra atención se focaliza en lo que nos dice.

 Atención sostenida: es la capacidad para mantener una respuesta consistente

durante una actividad continuada y repetida en un período de tiempo
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determinado. Por ejemplo, cuando estamos subrayando los apuntes del tema. Se
corresponde con la red de alerta que veremos a continuación en el modelo de
redes atencionales de Posner.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

6
Tema 2. Ideas clave
  Atención selectiva: es la capacidad para mantener una respuesta en un contexto
de distracción o en el que compiten diversos estímulos. La distracción puede
producirse en un nivel externo (como ruidos) o interno (como las preocupaciones).
Por ejemplo, cuando estamos leyendo nuestro libro favorito, pero al mismo
tiempo nos están llamando porque ya es hora de comer, pero seguimos inmersos
en la historia.

 Atención alternante: hace referencia a la capacidad de flexibilidad mental que

permite cambiar el foco de atención y moverse entre tareas con diferentes
demandas cognitivas, así como controlar la información que será selectivamente
atendida. Por ejemplo, cuando estamos hablando con un amigo por teléfono, pero
al mismo tiempo estamos viendo un capítulo de nuestra serie favorita y vamos
atendiendo en algunos momentos a nuestro amigo y a ratos a la serie cuando se
pone más interesante. Está relacionada con la red de atención ejecutiva del
modelo de redes atencionales de Posner.

 Atención dividida: se trata de la capacidad para atender simultáneamente a dos

o más tareas o demandas cognitivas. Es una medida de la capacidad general de
trabajo en paralelo. Se pone en marcha, por ejemplo, si estamos limpiando
nuestra habitación y mientras escuchamos un programa de radio.

Esta clasificación de componentes tiene una gran relevancia, ya que en ella se ha

basado la elaboración de los instrumentos de evaluación de la atención y los
programas de rehabilitación de la atención (Sohlberg y Mateer, 2001). Sin embargo,
estos modelos no explican cómo funcionan esos distintos componentes o si están
coordinados entre sí o comparten funciones.
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Modelo de redes atencionales

Con el avance de la investigación, en 1990, Posner y Petersen proponen un modelo

que tiene por objetivo explicar tanto los componentes de la atención como su
funcionamiento. Este modelo establece tres redes distribuidas en el cerebro,

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

7
Tema 2. Ideas clave
 independientes funcional y anatómicamente, que se encargan del mantenimiento
del estado de alerta, la orientación y la selección de la atención, y de las funciones de
control ejecutivo.

Las redes atencionales que proponen Posner y Peterson son tres: la red de alerta, la
red atencional posterior y la red atencional anterior. Aunque independientes,
trabajan en estrecha coordinación. Cada red cumple funciones específicas y se
relaciona con las demás de forma distinta para responder a los estímulos.

La red atencional de alerta regula el estado de vigilancia y alerta, también llamado

arousal, que nos permite estar preparados para detectar y dar respuesta a cualquier
posible estímulo.

La red atencional posterior o de orientación regula la dirección y el objetivo de la

atención. Se relaciona con la percepción.

La red atencional anterior o ejecutiva ejerce un control voluntario sobre el

procesamiento ante situaciones que requieren un control cognitivo. Está implicada
en la regulación de funciones como la planificación, la toma de decisiones, la
detección de errores, la respuesta ante tareas novedosas, el manejo de tareas
difíciles, la regulación de pensamientos y sentimientos, o la distribución de los
recursos atencionales y la supervisión de conductas.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

8
Tema 2. Ideas clave
 Este modelo es uno de los que cuenta con mayor aceptación desde su formulación
inicial y se ha tomado como referencia para estudios posteriores. Actualmente, pocos
investigadores intentan explicar todos los aspectos de la atención. La investigación
actual intenta explicar cada uno de los procesos de la atención a partir de la
integración de datos procedentes de la experimentación con animales, estudios de
neuroimagen o estudios neuropsicológicos que permitan integrar estos resultados
con otros previos que describan otros procesos. El siguiente vídeo profundiza en la
Atención, motivación y emoción.

2.3. Bases neurobiológicas de la atención

Para explicar las bases neurobiológicas de la atención, nos basaremos en las redes
propuestas por Posner y Peterson y las completaremos con los resultados de
investigaciones más recientes.

La red atencional de alerta

La red de alerta está implicada en el mantenimiento del estado de alerta y

preparación para responder a cualquier estímulo inminente. Engloba tres funciones:
arousal o alerta, atención sostenida y vigilancia (Petersen and Posner, 2012; Posner
et al., 2007).
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El arousal es el estado de alerta o de reacción fisiológica. Es un estado inespecífico,

ya que no se dirige a ningún estímulo en particular y su funcionamiento está asociado
principalmente a la formación reticular (Figura 1).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

9
Tema 2. Ideas clave
 La atención sostenida es la capacidad para mantener la atención en un estímulo o
tarea durante un tiempo determinado, que puede ir de segundos a minutos. Las
zonas implicadas en esta función parecen localizarse en zonas frontales y parietales,
y en el tálamo (Figura 1).

La vigilancia es la capacidad para mantener la atención durante períodos de tiempo

que van de minutos a horas. Es un proceso más a largo plazo y también está asociada
a zonas frontales y parietales.

Figura 1. Estructuras involucradas en las funciones de la red de alerta. Fuente: elaboración propia.

La red atencional posterior

La red atencional posterior o red de orientación se encarga de priorizar la información

sensorial mediante el control de los procesos perceptivos, la orientación de los
receptores sensoriales y la selección de la información relevante que se procesará.
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Esa orientación de la atención puede generarse mediante dos procesos diferentes.

Según Corbetta y Schulman (2002), habría dos redes neuronales diferentes para cada
proceso. Ambas redes, que forman parte de las mismas estructuras (Figura 2),
trabajarían en coordinación para orientar la atención hacia estímulos externos.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

10
Tema 2. Ideas clave
  Top-down: proceso de orientación endógena de la atención, que está dirigida de
forma voluntaria. Estaría dirigida a expectativas, objetivos o representaciones
mentales de la información previa. Las zonas implicadas en este proceso son
principalmente regiones dorsales del córtex parietal y frontal.

 Bottom-up: proceso de orientación exógena de la atención, dirigida por los

estímulos que vienen del exterior. En este proceso, las principales zonas
implicadas son las regiones ventrales del córtex parietal y frontal.

Figura 2. Estructuras involucradas en las funciones de la red atencional posterior. Fuente: elaboración propia.

La red atencional anterior

La red atencional anterior o red ejecutiva está implicada en el control y en la

regulación de las funciones cognitivas y comportamentales. Esta regulación se lleva
a cabo mediante procesos relacionados con la detección de objetivos, la resolución
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de conflictos, la detección de errores y el control inhibitorio (Petersen and Posner,

2012; Rueda et al. 2005). Mediante estas funciones permite llevar a cabo funciones
como la toma de decisiones, la planificación, llevar a cabo tareas que son novedosas,
o supervisar la realización de tareas bien aprendidas y manejar situaciones difíciles o
peligrosas. La red ejecutiva también está implicada en la autorregulación de

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

11
Tema 2. Ideas clave
 emociones y del comportamiento (Kanske y Kotz, 2011). De esta forma, permite
adaptar el comportamiento y las funciones cognitivas a las condiciones y
circunstancias que haya que afrontar en cada momento. La red neuronal implicada
en estas funciones incluye el córtex cingulado anterior, regiones prefrontales
ventrales y laterales, y ganglios basales (Figura 3).

Figura 3. Estructuras involucradas en las funciones de la red atencional anterior. Fuente: elaboración propia.

El siguiente vídeo, ahonda en las Bases neurobiológicas de la atención.

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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

12
Tema 2. Ideas clave
 2.4. Habilidades atencionales superiores: Atención
sostenida y selectiva

La atención sostenida

La atención sostenida es la capacidad que permite mantener el foco atencional activo

durante un período de tiempo más o menos prolongado, resistiendo la fatiga y la
presencia de posibles elementos distractores. Permite realizar una tarea durante un
período de tiempo más o menos prolongado, procurando que la eficacia al realizar la
tarea se mantenga durante todo el tiempo de ejecución. Por lo tanto, es un
componente fundamental para muchas funciones cognitivas superiores y actividades
de la vida cotidiana (Sarter et al., 2001; Wang et al., 2015).

La atención sostenida involucra a una compleja red de áreas cerebrales

interconectadas y supone la habilidad para resistir a las distintas interferencias o
distractores internos —como los pensamientos— o externos, inhibiendo las
respuestas atencionales hacia los estímulos irrelevantes para la tarea (Posner y
Petersen, 1990; Sohlberg y Mateer, 1989). Esta capacidad es fundamental para la
adquisición de los aprendizajes supervisados; es decir, los que se producen a través
del seguimiento de reglas, claves o instrucciones y que inicialmente requieren una
atención controlada sobre las distintas respuestas, aunque posteriormente estas
respuestas puedan llegar a automatizarse mediante la práctica (Guo y Koelsch, 2015).

Por tanto, el aprendizaje supervisado se verá facilitado por un fortalecimiento de la

atención; de hecho, se considera predictor del rendimiento cognitivo (Cobb, 1972).
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Y, como se ha demostrado en estudios recientes, el aprendizaje supervisado de

tareas llevaría a un fortalecimiento de la atención sostenida debido a su
entrenamiento. En este sentido, se ha visto cómo el aprendizaje de un instrumento
musical como el violín mejora la atención sostenida incluso en adultos (Lorca y
Angulo, 2018; Wang et al., 2015).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

13
Tema 2. Ideas clave
 Por otra parte, la atención se ha identificado como un proceso activo que se
desarrolla durante toda la niñez y que está orientado a aumentar el control, la
eficiencia y el uso estratégico de los recursos mentales. En concreto, la atención
sostenida se desarrolla de forma mucho más pronunciada en la edad preescolar. Levy
y colaboradores (1979) estudiaron a niños de 3 a 7 años de edad mediante una
prueba de ejecución continua, que requiere un alto nivel de atención sostenida en el
tiempo. A partir de ella, encontraron que la capacidad para completar toda la prueba
pasó del 27 % en los niños de 3 años de edad al 100 % en los niños a partir de los 4
años y medio.

En cuanto a los factores que influyen en la atención sostenida podemos destacar,

además de la edad, las características contextuales de las tareas, como la dificultad
de la tarea, el carácter motivador o no de la misma, la presencia del adulto o la
presión grupal, ya que determinan el interés del niño en el mantenimiento de la
atención sobre la tarea. Según esto, un nivel óptimo de la complejidad de los
estímulos se asocia con un mejor rendimiento de la atención sostenida (Berlyne y
Lewis, 1963) y, por tanto, muy poca o demasiada complejidad se relacionará con una
disminución de la atención. Además, la complejidad va a depender de las
características individuales del niño, como sus conocimientos previos o la
familiaridad con la tarea (Gianvecchio y French, 2002).

La atención selectiva

De acuerdo con Portellano (2014), la atención selectiva es la capacidad para

mantener la respuesta focalizada en un estímulo, a pesar de que existan otros
estímulos distractores que de manera simultánea compitan entre sí. Es decir, es la
capacidad para seleccionar y activar los procesos cognitivos enfocándolos sobre los
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estímulos o actividades que interesan, anulando los que son irrelevantes y que
ejercen competencia durante el proceso de atención selectiva. Se trata de una
modalidad atencional que involucra una mayor exigencia cognitiva, ya que requiere
más esfuerzo para responder a un determinado estímulo de forma exitosa. Incluye

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

14
Tema 2. Ideas clave
 distintos componentes, que también forman parte del sistema ejecutivo frontal,
como la resistencia a la interferencia, la flexibilidad mental y la capacidad inhibitoria.

Este proceso de selección de los estímulos es extremadamente complejo. El entorno

está determinado no solo por las características físicas de los estímulos; sino también
por los intereses, las motivaciones y las estrategias cognitivas de la persona que
percibe los estímulos. Estos factores influirán en los procesos de atención selectiva,
al igual que ocurría con la atención sostenida.

Aunque algunos aspectos de la atención están claramente presentes en la infancia,

la evidencia de investigaciones sobre el desarrollo de la atención selectiva sugiere
que su control no se alcanza hasta pasada la pubertad. Por ejemplo, en tareas de
escucha dicótica —que consisten en recordar y reconocer correctamente la
información presentada auditivamente por un oído, mientras se omite la información
irrelevante que se presenta por el otro oído—, se observó que el desarrollo
continuaba pasados los 12 años (Pearson y Lane, 1991). Esto explica que el ruido de
fondo genere una mayor interferencia en niños y adolescentes (Cherry, 1981). Los
estudios que utilizan tareas clásicas atencionales evidencian que existe un período
mucho más prolongado en el desarrollo para los procesos implicados en la atención
selectiva que en la atención sostenida (Sanders et al., 2006).

Sin embargo, hay condiciones en las que la atención selectiva en los niños es igual
que en el adulto, cuando se proporcionan señales externas que dirigen la atención.
Una clave externa adecuada permite a los niños a partir de los 3 años seleccionar los
estímulos a los que deben prestar atención durante un período mayor de tiempo
(Sanders et al., 2006).
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

15
Tema 2. Ideas clave
 2.5. Evaluación de la atención

La evaluación de la atención se puede abordar desde tres planos: el psicológico,

psicopedagógico y farmacológico. En este apartado se van a proponer algunas
actividades que pueden servir para explorar la atención del alumno dentro del aula.
Basándonos en los componentes de la atención de Sohlberg y Mateer (1989), se
pueden proponer distintos tipos de tareas para evaluar y observar la atención del
alumno dentro del aula:

 Atención focalizada:

• Rodear figuras que sean iguales a un modelo establecido.

Figura 4. Ejemplo de búsqueda de modelos. Fuente: https://n9.cl/8cu6k

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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 2. Ideas clave
 • Encontrar objetos iguales a un modelo.

Figura 5. Ejemplo de búsqueda de objetos. Fuente: https://n9.cl/0wd8l

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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

17
Tema 2. Ideas clave
  Atención sostenida:

• Encontrar distintos números en una lista y rodearlos de distintos colores en

función de distintas reglas.

De la siguiente lista de números, marca con un círculo rojo todos los números 5 que aparezcan, coloca
una línea roja debajo de todos los números 2, marca con un círculo azul todos los números 7 y, con
una línea azul, a los números 8.

Figura 6. Ejemplo actividad atención sostenida con números. Fuente: https://www.educapeques.com/wp-

content/uploads/2021/05/numeros.jpg

• Realizar un cubo de Rubik.

• Ver un fragmento de una película y recordar el nombre de los personajes, el

tema, algún diálogo…
• Sopas de letras.

• Sopas de números.

• Contar figuras.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

18
Tema 2. Ideas clave
 Figura 7. Ejemplo contar figuras. Fuente: https://www.ecognitiva.com/wp-
content/uploads/2020/04/atencion-sostenida-para-mayores.png

En todas las actividades que se planteen para mejorar la atención sostenida es

importante que la actividad se tenga que realizar durante un período de tiempo más
o menos largo. Esta será la principal diferencia entre trabajar la atención sostenida y
focalizada.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

19
Tema 2. Ideas clave
  Atención selectiva:

• Actividades de figuras incompletas.

Figura 8. Ejemplo actividad figuras incompletas. Fuente: https://n9.cl/hyx3p

• Efecto Stroop. El alumno tiene que leer el nombre de distintas palabras

(colores) omitiendo el color con el que se presentan.

Figura 9. Ejemplo tarea efecto Stroop.

Fuente: https://stimuluspro.com/www/book/imagenes/838/STROOP.png
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

20
Tema 2. Ideas clave
 • Identificación de intrusos. En un conjunto de objetos, el alumno debe localizar

el objeto que no debería estar.

Figura 10. Ejemplo de identificación de intrusos. Fuente: https://n9.cl/5hkhz

 Atención alternante:

• Series de números en los que se siguen distintas órdenes en función de la regla

establecida para cada número.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 11. Ejemplo serie números atención alternante. Fuente: https://i2.wp.com/parkinsonelche.es/wp-

content/uploads/2020/03/Ejercicios-Atencion-Alternante-scaled.jpg?resize=1536%2C824&ssl=1

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

21
Tema 2. Ideas clave
 • El juego de la oca.

• Unir con flechas elementos que representan secuencias: días de la semana,

meses del año, …

Figura 12. Ejemplo actividad de secuencias para trabajar la atención alternante.

Fuente: https://www.alzheimeruniversal.eu/wp-content/uploads/2015/10/ej08atencion-848x1024.png

 Atención dividida:

• Ejercicio de búsqueda de diferencias.

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Figura 13. Búsqueda de diferencias.

Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/0a/Spot_the_difference.png

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

22
Tema 2. Ideas clave
 • Proponer en clase dos actividades a la vez. Por ejemplo, realizar una actividad

mientras se escucha música. Para ello, se puede hacer algún juego en el que se
pongan distintas órdenes a la vez en función del sonido que realice el profesor.
Por ejemplo, si el profesor da una palmada, los niños se sientan; si da dos, se
ponen de pie encima de la silla; si da tres, se sientan en el suelo; si dan cuatro,
se juntan por parejas, …

2.6. Orientaciones para trabajar la atención en el

aula

Una vez que la información traspasa los filtros atencionales, esta va a ser interpretada
de forma subjetiva; ya que el cerebro solo extrae algunas partes de esta información
y la reconstruye (Morgado, 2012).

A la hora de planificar actividades en el aula se debe tener en cuenta que los filtros
atencionales y perceptivos son subjetivos e individuales en función de las
experiencias previas, de los intereses y de las motivaciones de cada uno de los
alumnos. Por lo tanto, es utópico pretender que todos los alumnos aprendan lo
mismo, de la misma forma y al mismo tiempo.

Para poder dar respuesta a esta realidad en la que cada alumno aprende de forma
individual en función de sus características individuales, es necesario planificar el
currículum de forma flexible y ofrecer a los alumnos distintas oportunidades a partir
de distintas propuestas metodológicas, curriculares y evaluativas (Carballo y Portero,
2018).
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

23
Tema 2. Ideas clave
 Carballo y Portero (2018) exponen algunas de las posibles medidas que permiten
flexibilizar el diseño curricular en la práctica para aprovechar los recursos
atencionales de forma adecuada. Estas serían:

 Proporcionar al alumno actividades y propuestas metodológicas para un mismo

objetivo de aprendizaje.
 Preparar actividades con distintos grados de dificultad que se puedan adaptar a
los distintos niveles de los alumnos.
 Programar una diversidad de metodologías activas que permitan participar a todo
el alumnado (trabajo en equipo, por parejas, cooperativo).
 Estructurar los contenidos de aprendizaje en ámbitos interdisciplinares que hagan
más accesible y abierta la participación y el interés del alumnado (aprendizaje
globalizado).
 Trabajar los cuatro tipos de contenidos de forma similar: factuales, conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
 Proporcionar al alumno distintos materiales (visuales, auditivos, audiovisuales,
escritos).
 Diferenciar distintos momentos de la evaluación (heteroevaluación, coevaluación
y autoevaluación).

La atención en el aula

Es de vital importancia que los docentes consigan mantener la atención de los

alumnos por la interdependencia que existe entre la atención y la memoria.

Guillén (2017) propone algunas estrategias aplicables a todas las etapas educativas
que pueden ayudar a que el alumno mejore la atención dentro del aula y, en
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

consecuencia, su calidad de aprendizaje:

 El principio y el final de la clase es importante. La posición en la que se presenta la

información condiciona el recuerdo (curva de posición global). Según esta, los
contenidos que se presentan al principio (efecto de primacía) captan nuestra

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

24
Tema 2. Ideas clave
 atención y los contenidos que se presentan al final de la clase (efecto de recencia)
no reciben interferencias posteriores (Oberauer, 2003). De este modo, y tal y
como señala Sousa (2011), se encuentran tres períodos (Figura 14).

• Período de primacía: la información proporcionada en este período de tiempo

es muy probable que sea retenida. Es muy importante que se presente solo
información correcta y que no se use para formular preguntas como «¿alguien
sabe qué es una onomatopeya?»; ya que las respuestas que proporcionen los
alumnos, tanto correctas como erróneas, también se verán afectadas por el
efecto de primacía.
• Período de desconexión: durante este período, la capacidad de recencia

disminuye.
• Período de recencia: en este período, la información proporcionada también se
retiene con facilidad.

Figura 14. Nivel de retención durante una clase. Fuente: Sousa, 2011.

Atendiendo a estos períodos, el principio de la clase debería dedicarse a exponer

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

la información más importante, la más novedosa, para activar de esta forma las
redes de alerta y de orientación. Del mismo modo, los últimos minutos los
alumnos deben realizar alguna actividad que les permita realizar una síntesis de
todo lo que se ha presentado durante la clase (preguntas concretas, esquema,
rutina de pensamiento, …). La fase intermedia debería dedicarse a realizar

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

25
Tema 2. Ideas clave
 actividades prácticas en las que el alumno tenga un papel activo (trabajo
cooperativo, realización de actividades de consolidación, …).

 Ajustar los horarios de las clases a la capacidad atencional real del alumno. Aunque
es realmente complicado hablar de períodos de atención, la capacidad para
mantener la atención sostenida oscila entre los 10 y los 20 minutos. Por lo tanto,
sería más eficaz tener más clases, pero de menor tiempo de duración.

De esta forma, dedicaríamos menos tiempo a la fase intermedia en la que los

niveles atencionales del alumno son inferiores. Sousa (2011) propone una
duración determinada de las distintas partes de la clase en función del tiempo
total de la misma (ver Tabla 1).

Tabla 1. Distribución de tiempos, según Sousa. Fuente: Sousa, 2011.

Estos períodos pueden verse afectados en función de las características

individuales de los alumnos y de los métodos de aprendizaje que se utilicen. Bunce
et al. (2010) confirman que los métodos de aprendizaje más activos y centrados
en los alumnos pueden aumentar su capacidad para concentrarse.
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 Las actividades y las metodologías que supongan novedad y cambio posibilitan una
mayor estimulación del cerebro y una mayor capacidad para captar la atención del
alumno. La utilización de historias, metáforas, debates, lecturas, vídeos, lugares
distintos, enfoques multisensoriales y metodologías activas son claros ejemplos
de ello.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

26
Tema 2. Ideas clave
 Por ejemplo, para el aprendizaje de la lectura se pueden utilizar distintas vías
sensoriales, tocar letras con las manos, hacer representaciones visuales de las
palabras y apoyarlo con el sonido de cada letra. Esto facilita un aprendizaje más
eficiente (Bara et al., 2007).

• Realizar en distintos momentos descansos cerebrales entre clases, activos o

active-breaks. La realización de pequeñas actividades de actividad física-lúdica
entre clases mejora el comportamiento y el rendimiento escolar de los alumnos
(Ma et al., 2015 y Martínez-López et al,2018).

• Contar historias increíbles al principio de una clase o de un tema consigue

atraer la atención del alumno. Así, podríamos comenzar una unidad didáctica
relacionada con las sucesiones numéricas del matemático Gauss de la siguiente
forma:

«Se cuenta que un profesor estaba muy enfadado con sus alumnos y como
castigo les hizo sumar todos los números naturales del 1 al 100 […]. Por
supuesto, el maestro esperaba tener ocupados a los niños durante un
espacio de tiempo prolongado. No obstante, el pequeño Gauss soltó la
respuesta correcta ante la mirada atónita del adulto: ‘Agrupamos los
números por parejas. El 1 con el 100, el 2 con el 99 y así sucesivamente hasta
el 50 con el 51; son 50 parejas y cada una de ellas suma 101, por lo que el
resultado final saldrá de multiplicar 101 por 50, que da 5050’. Cuando el
alumno no recuerda la fórmula que hay que utilizar para sumar los términos
de una sucesión aritmética, esta historia resulta un infalible recordatorio»
(Guillén, 2017, p. 94).

Por otro lado, hay que tener en cuenta que hay algunos factores que favorecen la
atención en el aula como la motivación del alumno, la actitud positiva del profesor y
un correcto desarrollo emocional.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

27
Tema 2. Ideas clave
 Dentro de la motivación, Guillén (2017) propone siete etapas para desarrollar la
motivación en el alumno:

• 1. Provocar la curiosidad en el alumno favoreciendo la presentación activa de

los contenidos.
• 2. Conocer los intereses personales de los alumnos.
• 3. Proponer los objetivos de aprendizaje como retos.

• 4. El alumno debe sentirse el protagonista de su aprendizaje y tener un papel

activo.
• 5. Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos promoviendo
actividades en las que se genere mentalidad de crecimiento en el alumno.
• 6. Promover la satisfacción del alumno a través de la autoevaluación y el
feedback del profesor.
• 7. Necesidad que tiene el alumno de ser reconocido tanto por sus compañeros

como por el profesor.

En definitiva, tal y como propone Gilbert (2005), no es que los alumnos no estén
motivados, no están motivados para hacer lo que nosotros deseamos que hagan.

2.7. Orientaciones para trabajar la atención en el

ámbito familiar

Muchas veces dentro de las familias se buscan herramientas que permitan potenciar
la atención y la concentración en sus hijos Hoy en día es fácil encontrar padres y
madres que están preocupados por los múltiples estímulos a los que están sometidos
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

sus hijos, principalmente con la llegada a sus vidas desde edades tempranas de las
nuevas tecnologías (móviles, redes sociales, juegos online, …).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

28
Tema 2. Ideas clave
 Este aumento de estímulos favorece la dispersión atencional, lo que conlleva una
falta de concentración. Tal y como señala Colomina (2018), los niños tienen que
mantener la atención en un estímulo e ignorar el resto y concentrarse durante un
tiempo determinado en ese estímulo (por ejemplo, cuando están haciendo los
deberes).

La Fundación SHE (Foundation for Sciencia, Health and Education) establece una serie
de consejos a la hora de realizar las tareas escolares en casa que favorecen la atención
y la concentración:

 El lugar donde el niño realiza las tareas debe estar limpio, ordenado y libre de todo
aquello que no necesite ni vaya a utilizar (móviles, videojuegos, televisión, …).

 Realizar períodos de trabajo no muy largos. Dependiendo de la edad, varía mucho

el tiempo de atención del niño. Pero lo que sí que está claro es que, tras cierto
tiempo de trabajo, se deberían realizar descansos de 5-10 minutos, que ayudarán
a reactivar la atención.

 Establecer un horario antes de empezar las tareas y en función de las actividades

que tiene que realizar. Darle a cada actividad un tiempo determinado.

 Es importante descansar y dormir bien. Fijar períodos de descanso facilita la

atención, ya que el cansancio es un enemigo de esta.

 Calmar la mente realizando actividades como mindfulness o deporte.

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2.8. Caso práctico

A continuación, se exponen dos tipos de maneras de enfocar una clase de Lengua

Castellana en la que se explica un tipo de texto: el discurso. Por un lado, la clase

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

29
Tema 2. Ideas clave
 tradicional y, por el otro, una clase utilizando metodologías activas que tengan en
cuenta los niveles atencionales de los alumnos en función del tiempo.

Tabla 2. Distribución de tiempos en una clase tradicional. Fuente: elaboración propia.

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Tabla 3. Distribución de tiempos en una clase con metodologías activas que tienen en cuenta los niveles
atencionales de los alumnos en función del tiempo. Fuente: elaboración propia.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

30
Tema 2. Ideas clave
 Test
1. Señala la correcta:
A. La atención es un único proceso; pero con varias funciones, como la
selección, la inhibición, etc.
B. La atención es un conjunto de procesos que se llevan a cabo en una única
fase inicial, al filtrar la información que se procesa.
C. La atención está en la base de un correcto funcionamiento cognitivo porque
filtra la información que se procesa.
D. La atención interacciona de forma estrecha con otras funciones
neuropsicológicas como la percepción, las funciones ejecutivas o la memoria
de trabajo.

2. Según los modelos clínicos de atención:

A. La atención focalizada es la que permite focalizarse en varios estímulos al
mismo tiempo.
B. La atención alternante es la que permite hacer descansos cuando se hace
una tarea, de modo que detiene la atención en algunos períodos de tiempo.
C. La atención dividida es una medida de la capacidad general de trabajo en
paralelo.
D. La atención alternante está relacionada con la red atencional de alerta del
modelo de Posner y Peterson.

3. Según el modelo de Posner y Peterson, la red atencional anterior:

A. Es la red de orientación que regula la dirección de la atención.
B. Ejerce un control voluntario sobre el procesamiento.
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C. Se relaciona con la percepción.

D. Se denomina también arousal.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

37
Tema 2. Test
 4. Señala la correcta. Según el modelo de redes atencionales de Posner y Peterson:
A. El tálamo tiene una función principal en el estado de alerta o arousal.
B. El córtex parietal y frontal está implicado en los procesos top-down, pero no
en los bottom-up.
C. La red atencional anterior incluye el córtex cingulado anterior, ganglios
basales y regiones prefrontales.
D. El lóbulo parietal superior está implicado en los procesos atencionales de las
redes atencionales anterior y posterior.

5. Señala la correcta. En relación con la atención sostenida y selectiva:

A. La atención selectiva se desarrolla primero, puesto que el niño necesita
primero focalizar la atención para después mantenerla.
B. La fundamental para el aprendizaje es la sostenida, la selectiva no es
relevante.
C. La atención selectiva no será igual a la del adulto hasta que no esté
completamente desarrollada a los 12 años.
D. La atención sostenida experimenta un gran desarrollo durante la edad
preescolar.

6. Señala la incorrecta:
A. Los modelos clínicos permitieron el desarrollo posterior de los instrumentos
de evaluación de la atención y de los programas de rehabilitación.
B. Los modelos de filtro conceptualizaban la atención como un mero filtro por
el que la información que pasa se procesa con más profundidad y el resto se
pierde.
C. Según los modelos clínicos, los primeros niveles de atención requieren un
mayor esfuerzo atencional.
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D. Según el modelo de redes atencionales, las tres redes son independientes,

tienen funciones específicas y se relacionan con las demás para responder a los
estímulos.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

38
Tema 2. Test
 7. Si un alumno tiene que completar un puzzle:
A. Está trabajando la atención dividida.
B. Está trabajando la atención selectiva; ya que tiene que seleccionar, de entre
todos los estímulos que se le presentan, el adecuado para poder completar el
puzzle.
C. Está trabajando la atención alternante.
D. Está trabajando la atención focalizada.

8. ¿En qué momento de clase sería bueno explicar la información más importante?
A. Al principio.
B. Al final.
C. Al principio y al final, ya que son los dos momentos en los que aparecen los
llamados efectos de primacía y recencia.
D. Es indiferente.

9. ¿Qué factor es determinante para favorecer la atención del alumno?

A. La motivación. La atención está muy determinada por la motivación que
presenta el alumno ante lo que quiere aprender.
B. La monotonía.
C. El interés del profesor.
D. Establecer períodos largos de trabajo.

10. ¿Qué recomendarías a los padres para favorecer la atención de su hijo en casa?
A. Establecer un horario de trabajo.
B. Realizar mindfulness.
C. Descansar y dormir bien.
D. Todas las anteriores son correctas. Las tres opciones favorecen la atención
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en casa.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

39
Tema 2. Test
 Tema 3

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Memoria sensorial
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Concepto y definición 4
3.3. Bases neurobiológicas de la memoria sensorial 9
3.4. Evaluación de la memoria sensorial 11
3.5. Orientaciones para el profesor de cara a trabajar
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la memoria sensorial en el aula 11

3.6. Actividades generales de memoria sensorial para
el ámbito familiar 17
3.7. Referencias bibliográficas 18

A fondo 23

Test 24
 Esquema
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

3
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

Este tema se centra específicamente en uno de los tres tipos de memoria que se
plantean según el modelo modal de Atkinson y Shiffrin (1968), la memoria sensorial.
Para tener una visión global de esta modalidad de la memoria se plantearán, además
de la definición y los conceptos principales, sus bases neurobiológicas a través de las
distintas estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento y, finalmente,
herramientas y actividades que se pueden realizar para trabajarla, tanto en contextos
educativos como familiares.

Los objetivos que se pretende que los alumnos alcancen en este tema son:

 Reconocer los rasgos característicos de la memoria sensorial.

 Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento.
 Diseñar actividades que permitan trabajar este tipo de memoria en contextos
educativos.
 Aplicar actividades generales para trabajar la memoria en contextos familiares en
alumnos de 3 a 6 años.

3.2. Concepto y definición

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Todavía hoy existe una gran controversia acerca de si la memoria sensorial puede
considerarse un tipo de memoria o si se trata simplemente de percepción, de ahí que
algunos autores utilicen el término «memoria perceptual» como sinónimo de
memoria sensorial. Es obvio que la memoria y la percepción son dos procesos

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

4
Tema 3. Ideas clave
 cognitivos muy relacionados, ya que el punto de partida de muchos recuerdos es su
percepción.

Baddeley (1990) defendía que era más adecuado considerarla como parte del
proceso de percepción de los estímulos. Por otro lado, Broadbent (1958) fue el
primero en proponer la existencia de un mecanismo de memoria inmediata que
registraría la información del estímulo durante un breve período de tiempo.

Posteriormente, Neisser (1967) y Atkinson y Shiffrin (1968) denominaron «memoria

sensorial» a este tipo de memoria. Neisser propuso dos tipos: memoria icónica
(información visual) y memoria ecoica (información auditiva). Por su parte, Atkinson
propuso un tipo de memoria sensorial para cada una de las modalidades sensoriales.

Las investigaciones recientes, basadas en tareas de laboratorio con material visual,

sugieren que, una vez la información es percibida por los sentidos y entra a la
memoria sensorial, se llevan a cabo dos procesos (Howes, 2006):

Una etapa preconsciente en la que se registra la información sensorial y se codifican

los estímulos. En esta etapa se establece una primera identificación de los estímulos,
de manera preconsciente; es decir, antes de que se despliegue la atención, y de forma
paralela, lo que permite codificar un gran número de estímulos.

Una segunda etapa en la que se mantiene esta información durante un período de

tiempo muy breve, de 1 segundo aproximadamente, empezando a decaer a los
500ms. Esta huella de memoria permite poner en marcha la atención, acceder a esa
información registrada y codificada en la etapa anterior, procesarla e introducirla en
la conciencia y permitir que pase a la memoria a corto plazo, aunque con una
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limitación. En estudios con material visual se ha visto que se pueden recuperar hasta
4 elementos.

Esta limitación de elementos que se pueden recordar viene determinada por un

efecto de «cuello de botella», determinado principalmente por el paso del tiempo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

5
Tema 3. Ideas clave
 Aunque inicialmente la memoria sensorial puede registrar un gran número de
estímulos, esta información registrada empieza a decaer a los 500ms; por lo que al
traer a la conciencia y reportar algunos de esos elementos, el resto ya no estará
disponible.

El modelo más típico de experimentos de laboratorio empleados para estudiar estos

procesos es el llevado a cabo por Sperling (1960, 1967):

En una primera fase del estudio presentaba a los participantes una pantalla con tres
líneas de cuatro letras en cada línea, durante 50 milisegundos (ver Figura 1). Después
dejaba una pantalla en negro y, en ese momento, tenían que indicar tantas letras
como recordasen haber visto. Los participantes eran capaces de recordar cuatro
letras y algunas veces hasta cinco (este período de «reporte» duraba entre 100 y 500
ms). Algunos participantes comentaban que habían podido ver más letras, pero que
no eran capaces de recordarlas.

W F X A

R U D L

Figura 1. Ejemplo del tipo de estímulos usado por Sperling en sus experimentos. Fuente: elaboración propia.

Para comprobar si se identificaban todas las letras durante los 50ms que eran
presentadas, Sperling aplicó otra variante del experimento en la que los participantes
tenían que recordar las letras de una de las tres filas según un sonido que indicaba,
tras desaparecer las letras de la pantalla, si tenían que recordar la primera, la segunda
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o la tercera fila. En este caso, prácticamente todos los participantes pudieron

recordar las 4 letras de la fila que se les indicase, fuese cual fuese. Esto demostró que,
en esa primera fase de registro inicial de la información, se registran todas las letras
presentadas.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

6
Tema 3. Ideas clave
 En la segunda fase del estudio, Sperling pidió de nuevo a los participantes que
indicasen los estímulos que recordaban haber visto; pero, en este caso, el reporte
debían hacerlo justo después de la aparición del sonido que, además de indicar la fila
que tenían que recordar, aparecía 500ms después de la aparición de las letras. Es
decir, tenían que esperar 500ms para indicar las letras que recordasen de la fila
indicada. En este caso, los participantes fueron incapaces de recordar más de dos
letras, la huella de memoria había decaído en esos 500ms y se había perdido la
información de prácticamente todas las letras.

En nuestro día a día, de la información que se percibe por los sentidos y se registra
en la memoria sensorial, recibirá atención solamente la información relevante que
necesitamos para llevar a cabo la acción que estamos realizando en cada momento,
lo que permitirá que sea codificada para formar parte de la memoria a corto plazo
(ver Sistema de activación reticular ascendente, apartado 3.3 de este tema).

Tipos de memoria sensorial

Actualmente se establece un tipo de memoria sensorial por cada una de las modalidades
sensoriales, aunque la mayoría de las investigaciones se centran en las referentes a la
visión y la audición, los principales sentidos del ser humano. A continuación, se define
cada una de ellas.

 Memoria icónica: se encarga del registro de la información visual. Tiene una

capacidad de 4 o 5 elementos y el límite de persistencia de la huella visual se
establece en torno a los 500 milisegundos (Sperling, 1963).

Los primeros experimentos, como los realizados por Sperling, se llevaron a cabo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

con letras; por lo que, en un principio, se propuso la existencia de un almacén muy

breve que contuviese códigos para el habla (Sperling, 1967). Investigaciones
posteriores demostraron que, además de las características lingüísticas de los
estímulos, también se guardan atributos como el color, la forma o la dirección del
movimiento (Coltheart, 1983; Sakitt, 1976; Turvey, 1973).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

7
Tema 3. Ideas clave
  Memoria ecoica: se encarga del registro de la información auditiva. El límite de
persistencia de la huella auditiva depende de las características físicas del estímulo
(tono e intensidad) y de su complejidad (tonos puros o compuestos). De forma
general, la persistencia se establece en torno a los 250 milisegundos (Guttman y
Julesz, 1963); aunque en el caso de los estímulos verbales, la persistencia parece
ser mayor y podrá permanecer hasta 2 segundos (Darwin, Turvey y Crowder,
1972). Esta modalidad es esencial para una correcta adquisición del lenguaje y
para su procesamiento; ya que está implicada, no solo en el procesamiento de las
características del estímulo sino también en el aprendizaje de nuevas palabras, en
el procesamiento de la información gramatical y en la comprensión de frases
(Baddeley, Gathercole y Papagno, 1998).

 Memoria háptica: se encarga del registro de la información que se obtiene a

través del tacto; por lo tanto, de sensaciones como el dolor, el calor, el picor, la
presión o la vibración. Al igual que la memoria icónica, tiene una capacidad de 4 o
5 ítems y la huella de memoria permanece unos 8 segundos. Está compuesta por
dos subsistemas: el sistema cutáneo, que detecta la estimulación en la piel, y el
sistema propioceptivo o cinestésico, relacionado con los músculos, los tendones
y las articulaciones (Figueroba, 2016). Este permite detectar las señales internas
del organismo, por ejemplo, detectar el movimiento del cuerpo y su posición en el
espacio a través de los receptores presentes en el interior del oído y en los
músculos. Este tipo de memoria se puede desarrollar con la práctica.

 Memoria gustativa: permite la captación, clasificación y posterior recuperación

de la información procedente de los sabores. Este tipo de memoria tiende a
formar vínculos muy fuertes con las emociones. Al igual que la memoria háptica,
se puede desarrollar con la práctica.
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 Memoria olfativa: permite almacenar y recuperar la información procedente de

los olores. El recuerdo de los aromas es más intenso y persistente que las imágenes
o los sonidos. Al igual que la memoria gustativa, este tipo de memoria tiende a
formar vínculos muy fuertes con las emociones.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

8
Tema 3. Ideas clave
 3.3. Bases neurobiológicas de la memoria
sensorial

Las bases neuroanatómicas de la memoria sensorial, dada su íntima relación con la

percepción, tal y como se ha planteado previamente, se abordarán en profundidad
en la asignatura de Funcionalidad Visual y Auditiva. Por tanto, en este punto solo
destacaremos el papel del sistema de activación reticular ascendente.

Las neuronas del tálamo envían proyecciones hacia las áreas específicas de
proyección sensorial de la corteza cerebral (Kandel et al., 1996):

 Memoria icónica: procesa información visual; por tanto, los órganos receptores
de la información sensorial son los ojos. La información captada por ellos se
procesará en la corteza visual primaria localizada en el lóbulo occipital.

 Memoria ecoica: procesa información auditiva; por tanto, los órganos receptores
de la información sensorial son los oídos. La información captada por ellos se
procesará en la corteza auditiva primaria localizada en el lóbulo temporal.

 Memoria háptica: procesa información táctil; por tanto, el órgano receptor de la

información sensorial es la piel. La información captada por ella se procesará en la
corteza somatosensorial localizada en el lóbulo parietal.

 Memoria olfativa: procesa información olfativa; por tanto, el órgano receptor de

la información sensorial es la nariz. La información captada por ella no sigue el
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mismo recorrido que en los casos anteriores, sino que las neuronas sensitivas
olfatorias mandan directamente la información al bulbo olfatorio.

 Memoria gustativa: procesa información gustativa; por tanto, el órgano receptor

de la información sensorial es la lengua. La información captada por ella se

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

9
Tema 3. Ideas clave
 procesará en la ínsula anterior, localizada en la parte interna de la confluencia
entre los lóbulos temporal, frontal y parietal.

El cerebro recibe decenas de miles de datos de información del entorno cada

segundo, incluso mientras dormimos. Sin embargo, sería imposible procesarlos
todos. Existe un sistema, denominado sistema de activación reticular ascendente
(SARA), que se encarga de filtrar toda la información que llega al cerebro. Este
sistema involucra a la formación reticular y al tálamo.

La formación reticular consiste en un conjunto de núcleos neuronales localizados en

el tallo cerebral que se responsabilizan de las funciones motoras-somáticas,
sensoriales-somáticas, motoras-viscerales y del sueño y la vigilia. Esta formación
posee conexiones sinápticas con los núcleos intralaminares del tálamo y con la
corteza de forma bidireccional. Sus funciones principales son regular la conciencia, el
nivel de activación y la atención (Afifi & Bergman, 2006).

Aunque el SARA responde inespecíficamente a todos los estímulos, algunos son más
eficaces que otros. Los estímulos auditivos son más efectivos que los visuales, así
como los impulsos de receptores del dolor son más efectivos que los de otros
receptores (Afifi & Bergman, 2006).

Un ejemplo de cómo funciona este sistema lo encontramos en cómo, cuando una

mujer está embarazada, parece que empieza a ver bebés y cosas relacionadas con
ellos por todas partes. No es que de repente haya más bebés a su alrededor, sino que
la información que antes no era relevante para ella, ahora ha pasado a serlo y por eso
el SARA filtra esa información como relevante para la persona y se dedica más
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atención a estos estímulos.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

10
Tema 3. Ideas clave
 3.4. Evaluación de la memoria sensorial

La evaluación de la memoria sensorial es muy compleja y exige precisión y exactitud.

Además, la percepción de los estímulos debe darse de forma independiente; ya que,
por ejemplo, la percepción del sabor puede verse alterada por el color o el olor
(Lawless y Heymann, 2010). La evaluación de la memoria sensorial debe darse en
laboratorios o lugares con unas características específicas. Además, hay que
controlar, entre otros aspectos, el propósito de la prueba, el tipo de prueba, el
objetivo, el tipo de persona o el horario.

La evaluación sensorial se utiliza muchas veces para testar productos alimenticios,

fragancias o sabores y se utilizan distintas pruebas de laboratorio en condiciones
determinadas. Por ello, en el ámbito educativo no se suele evaluar la memoria
sensorial. En el siguiente apartado se verán distintas actividades y tareas que
permiten trabajar este tipo de cuestiones.

3.5. Orientaciones para el profesor de cara a

trabajar la memoria sensorial en el aula

Como ya se ha mencionado anteriormente, la memoria sensorial supone el primer

contacto con la información. Su entrada al cerebro se realiza a través de distintas vías,
por lo que es imprescindible para la memorización y el aprendizaje.

La memoria visual es importante para reconocer y recordar las letras impresas del
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alfabeto y los números, por lo que es imprescindible para un correcto desarrollo del
deletreo y las habilidades del lenguaje escrito (Fiuza Asorey y Fernández Fernández,
2014).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

11
Tema 3. Ideas clave
 La memoria auditiva o ecoica es importante para el desarrollo del lenguaje oral, tanto
perceptivo como expresivo. Los alumnos que presenten dificultades en este tipo de
memoria tendrán dificultades en la identificación de los sonidos y los ruidos
escuchados anteriormente; el significado de las palabras o el nombre de los números;
para aprender nombres de objetos, acciones o conceptos; seguir direcciones y
desarrollar una comprensión conceptual.

En la lectura presentan dificultades a la hora de asociar los sonidos de las letras con
su correspondiente grafía. En el ámbito matemático, alumnos con dificultades en la
memoria ecoica pueden presentar dificultades en el aprendizaje de operaciones
matemáticas y de los nombres de los numerales y en el conteo automático (Fiuza
Asorey y Fernández Fernández, 2014).

Como se ha mencionado a lo largo del tema, la barrera entre percepción y memoria

es muy débil cuando hablamos de memoria sensorial. Por ello, las actividades que se
presentan a continuación se centran en trabajar la estimulación sensorial: visual,
auditiva, táctil, olfativa y gustativa de los alumnos.

A continuación, se detallan una serie de actividades que se pueden trabajar en las

distintas etapas educativas como tareas de estimulación sensorial:

Educación Infantil

 Aula multisensoriales o aulas snoezelen

Las aulas multisensoriales están formadas por distintos espacios, con el fin de
trabajar todos los sentidos (ver Figura 8). Las aulas multisensoriales se
desarrollaron por primera vez en los años setenta por los holandeses Jan
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Hulseggey Ad Verheul y se crearon principalmente para la Educación Especial.

Actualmente se introducen en muchas aulas de Infantil para la totalidad del
alumnado, por los beneficios que producen para una óptima estimulación
sensorial.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

12
Tema 3. Ideas clave
 Según Gómez (2010), las principales características que debe tener un aula
snoezelen son las siguientes:

• Iluminación. No debe interferir la luz exterior con la interior.

• Resonancia y reverberación: El aula no debe estar insonorizada, pero sí debe
permitir momentos de silencio.
• Color: Sería bueno que el aula tenga colores que produzcan contrastes que
ayuden a diferenciar objetos o espacios.
• Mobiliario: Debe ser accesible a los alumnos y adaptado para evitar accidentes.
• Suelos, paredes y columnas: Deben estar acolchados para evitar golpes.
En estas salas se utilizan materiales que permitan la estimulación de los sentidos.
Algunos de estos materiales relacionados con los distintos sentidos serían:

• Vista: Se pueden utilizar elementos que permiten trabajar la estimulación visual

(leds y luces de distintos colores, fibra óptica, proyecciones, …).
• Oído: Principalmente la introducción de la música (instrumentos musicales
como tambores, maracas, cascabeles, …).
• Tacto: Utilización de paneles táctiles y de distintos materiales con texturas
diferentes (madera, tela, papel, …).
• Olfato: La utilización de distintos aromas.
• Gusto: Actividades que permitan al niño acceder al mundo de los sabores.
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Figura 2. Ejemplos de aulas multisensoriales. Fuentes: https://cutt.ly/RRkpomS y https://cutt.ly/jRko9eX

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

13
Tema 3. Ideas clave
  La caja de las sensaciones
La actividad consiste en introducir en una caja, decorada previamente, distintos
objetos con distintas texturas para que los alumnos puedan describir lo que están
tocando y adivinar los distintos objetos.

 Realizar masajes
Organizar sesiones de masajes con distintos objetos (cepillos, pelotas, alfombras
para los pies, masajeadores de cabeza, …) que permitan a los alumnos potenciar
la sensibilidad en distintas partes de su cuerpo.

 Adivinar el olor
Esta actividad consiste en seleccionar al menos 10 objetos con olores diferentes y
característicos (especias, bebidas, frutas…) o sin olor (agua u objetos artificiales) y
pedirle al alumno que, con los ojos tapados, los identifique solo a través de su olor.
La dificultad puede variar si se escogen elementos con olores más fuertes y
característicos (facilitarán la tarea) o más suaves y difíciles de identificar
(dificultará la tarea) (Méndez, 2009).

 Identificar el sonido
Consiste en presentar al alumno (que estará con los ojos vendados) diferentes
secuencias de sonidos (amasar papel, silbar, aplaudir, golpear los pies en el suelo,
derramar agua en un recipiente, …) que deberá identificar y repetir en el mismo
orden y lo más rápidamente posible. La dificultad puede variar si se omite algún
sonido en la secuencia inicial y se pide al alumno que identifique el sonido que
falta (Aprenderjuntos.cl, s. f.).

Educación Primaria y Secundaria

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El mindfulness (atención plena) surgió hace unos 2500 años y, en los últimos años, ha
sido objeto de distintas investigaciones por la importancia que tiene en el ámbito
educativo en forma de aumento del rendimiento académico (León, 2008), creatividad

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

14
Tema 3. Ideas clave
 (Franco, 2009), regulación de las emociones en los niños (Lee et al., 2008) o
modificación de conductas agresivas en los adolescentes (Singh, et al., 2007). Por lo
tanto, dentro del aula se pueden utilizar con los alumnos de Primaria y Secundaria
diferentes actividades para potenciar, además de la atención en las sensaciones
corporales, la concentración, la liberación de estrés y la regulación de sus emociones.
Dentro de las actividades que permiten conectar con los distintos sentidos se pueden
encontrar:

A continuación, aparecen distintos ejercicios basados en el programa de Aulas Felices

(Arguís et al., 2012).

 ¡Simplemente respira! Consiste en poner las manos en el abdomen y respirar

tranquilamente durante 2 minutos, mientras se observa el movimiento del
diafragma cuando se inspira (se desplaza hacia abajo) y espira (hacia arriba).

 Respirar observando las sensaciones de frío y calor en la nariz. Durante uno o

varios minutos se respira por la nariz y se presta atención al frescor del aire cuando
inspiramos y al calor del aire cuando expulsamos el aire.

 Body scan. Esta actividad puede realizarse sentado o tumbado y consiste en

practicar una exploración de todo el cuerpo. Comienza con algunas respiraciones
profundas para relajarse y, a continuación, vamos realizando un escaneo pasando
por las siguientes partes del cuerpo teniendo en cuenta el modelo de Kabat-Zinn
(1990):
• Dedos del pie izquierdo
• Resto del pie izquierdo

• Pierna izquierda
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• Pelvis
• Dedos del pie derecho
• Resto del pie derecho
• Pierna derecha
• Pelvis

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

15
Tema 3. Ideas clave
 • Zona lumbar
• Abdomen
• Parte superior de la espalda
• Pecho
• Hombros
• Dedos de ambas manos simultáneamente
• Ambos brazos
• Hombros
• Cuello y garganta
• Cara
• Parte posterior de la cabeza
• Parte superior de la cabeza

 Saborear un alimento. Este ejercicio normalmente se realiza con una uva pasa;
pero se podría hacer con un trozo de galleta, chocolate o un fruto seco. Consiste
en ser conscientes del acto de comer. Para ello, en primer lugar, palparemos el
alimento con los ojos cerrados para ver las sensaciones táctiles que nos produce;
posteriormente, lo llevaremos a la nariz para observar sus propiedades olfativas
y, por último, lo meteremos en la boca y, poco a poco, lo saborearemos,
masticaremos y, por último, lo tragaremos.

 Contemplar una imagen y escuchar música. Se puede utilizar la proyección de

imágenes, láminas que trasladen a un lugar bello de la naturaleza y, al mismo
tiempo, escuchar música con sonidos de la naturaleza, música relajante y sentir
sensaciones placenteras en silencio y en calma.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

16
Tema 3. Ideas clave
 3.6. Actividades generales de memoria sensorial
para el ámbito familiar

En el ámbito familiar se dan las condiciones para poder trabajar la percepción

sensorial con los niños a través de distintas actividades que facilitan además la
comunicación en la familia. A propuesta del equipo de terapia ocupacional de Tudela
et al., (2020), algunas de las actividades que se pueden plantear con los niños en casa
y que favorecen el desarrollo sensorial son:

 La cocina es el lugar ideal para potenciar en los niños el desarrollo de los sentidos
(vista, gusto, olfato, tacto, oído). Se pueden hacer dulces y galletas, para lo que se
pone en funcionamiento el despertar de muchas sensaciones; además de que
aumentan la fuerza y destreza de las manos y los dedos al trabajar con la masa. Se
puede:
• Aplastarla con las dos manos, moviendo los dedos; romperla; estirarla, …
• Utilizar un rodillo para amasar.
• Hacer bolas o formas.
• Utilizar moldes.
• Utilizar colorantes alimenticios.

• Decorarlas con chocolate, fruta o adornos alimentarios.

 Realizar circuitos que favorezcan la propiocepción de los niños: pasar por debajo
de sillas, saltar obstáculos, seguir líneas en el suelo, caminar por distintas texturas.
 Crear bolsas sensoriales, tal y como se ha visto en el apartado anterior.
 Elaborar collares, pulseras con macarrones, bolitas para ensartar, cuerdas, …
 Dibujar sobre distintas sustancias: espuma de afeitar, chocolate, nata, crema, …
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

17
Tema 3. Ideas clave
 Test
1. De acuerdo con las primeras investigaciones en material visual, en la memoria
sensorial la información…
A. Desaparece a los 500 milisegundos.
B. Permanece de forma ilimitada.
C. Permanece solo si se repasa.
D. A los 500 ms empieza a decaer y permanece hasta 1 segundo.

2. ¿Qué lóbulo es el encargado de la visión?

A. El lóbulo occipital.
B. El lóbulo parietal.
C. El lóbulo temporal.
D. El lóbulo frontal.

3. Señala la correcta. El lóbulo frontal tiene como función, entre otras:

A. La producción del lenguaje.
B. La comprensión del lenguaje.
C. La regulación emocional.
D. La relación del cuerpo con el espacio extrapersonal.

4. El efecto «cuello de botella» de la memoria sensorial:

A. Se debe al paso del tiempo durante el cual la información decae y se pierde.
B. Se debe a que tiene una capacidad limitada, los sentidos captan mucha
información; pero la memoria sensorial no puede registrarla toda.
C. Este se da en los sentidos, que no pueden captar toda la información al
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

mismo tiempo.
D. Se da en la memoria a corto plazo, cuando hay que dedicar atención
consciente y manipular la información.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

24
Tema 3. Test
 5. El cuerpo calloso permite funciones esenciales, entre las que no se encuentra:
A. Integrar el espacio y el tiempo como una unidad.
B. Relacionar información nueva con experiencias e información previa.
C. Comunicar ambos hemisferios para que puedan funcionar de forma
coordinada.
D. Regular funciones viscerales y los estados de sueño y vigilia.

6. ¿En qué región de la corteza cerebral se procesa la información relativa a la

memoria háptica?
A. En la corteza visual primaria.
B. En la ínsula.
C. En la corteza somatosensorial.
D. En el bulbo olfatorio.

7. La evaluación sensorial en el ámbito educativo:

A. Es muy frecuente principalmente en Educación Infantil.
B. Es muy compleja y no suele utilizarse.
C. Es muy frecuente en Educación Especial.
D. Hay muchas pruebas para evaluarla y para diferentes edades.

8. ¿Qué elementos se deben tener en cuenta al diseñar un aula multisensorial?

A. La iluminación.
B. El color.
C. La resonancia y la reverberación.
D. Todas son correctas.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

25
Tema 3. Test
 9. Las actividades de mindfulness están indicadas para:
A. Educación Secundaria.
B. Educación Primaria.
C. Educación Primaria y Secundaria.
D. Solamente para Educación Infantil.

10. ¿Qué actividades se pueden realizar para trabajar en casa el desarrollo sensorial?
A. Cocinar dulces.
B. Poner la mesa.
C. Leer un cuento.
D. Jugar al escondite.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

26
Tema 3. Test
 Tema 4

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Memoria a corto plazo

 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Concepto y definición 5
4.3. Bases neurobiológicas de la memoria a corto
plazo y de trabajo 11
4.4. Evaluación de la memoria a corto plazo y de
trabajo 15
4.5. Orientaciones para el profesor de cara a trabajar
la memoria de trabajo en el aula 17
4.6. Actividades generales de memoria para el
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

ámbito familiar 23
4.7. Caso práctico de intervención en la memoria a
corto plazo 27
4.8. Referencias bibliográficas 29

A fondo 36

Test 38
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

3
Tema 4. Esquema
 Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

Este tema se centra específicamente en uno de los tres procesos de memoria que se
plantean según el modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968), la memoria a
corto plazo, y en la modificación posterior realizada por Baddeley y Hitch (1974), en
la que se incluye la memoria de trabajo u operativa (MT).

Para tener una visión global de estas modalidades de la memoria se plantearán,

además de la definición y de los conceptos principales, las bases neurobiológicas a
través de las distintas estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento,
algunas de las tareas que se pueden utilizar para su evaluación y, finalmente,
herramientas y actividades que se pueden realizar para trabajarla, tanto en contextos
educativos como familiares.

Los objetivos que se pretende que los alumnos alcancen en este tema son:

 Reconocer los rasgos característicos de la memoria a corto plazo y de trabajo u

operativa.
 Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento.
 Conocer algunas de las pruebas que se utilizan para la evaluación de estos tipos
de memoria.
 Diseñar actividades que permitan trabajar estos tipos de memoria en contextos
educativos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Aplicar actividades generales para trabajar la memoria en contextos familiares en

alumnos de 6 a 11 años.
 Resolver un caso práctico basado en la memoria a corto plazo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

4
Tema 4. Ideas clave
 4.2. Concepto y definición

Tanto la definición de memoria a corto plazo como su composición es un tema

controvertido sobre el que existen varias corrientes de pensamiento. De forma
general, se han propuesto a nivel teórico dos modalidades de memoria a corto plazo:
la memoria a corto plazo (MCP), también llamada memoria inmediata, y la memoria
de trabajo (MT) o memoria operativa. Ambos tipos de memoria se caracterizan por
una corta duración del almacenamiento, por lo que se han considerado como dos
tipos de memoria a corto plazo. Sin embargo, dependiendo del autor, podemos
encontrar que ambos tipos son considerados como procesos diferenciados, en los
que una forma parte de la otra o que son lo mismo con distinta terminología (Figura
1) (Abend, Stapert y Blockland, 2012).

Figura 1. Modelos hipotéticos de la relación entre la memoria a corto plazo (STM) y la memoria de
trabajo (WM). Ambos tipos de memoria son independientes (A) o idénticos (B). (C, D) La STM es
una parte de la WM y viceversa. (E) Ambos tipos de memoria son independientes, pero comparten
información. (F) La WM es la STM más algunos procesos ejecutivos adicionales. (G) la WM y la STM
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

son diferentes, pero colaboran estrechamente entre ellas. Fuente: Abend et al., 2012, p. 2.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

5
Tema 4. Ideas clave
 Memoria a corto plazo

La memoria a corto plazo (MCP), también llamada memoria inmediata, permite

mantener la información durante períodos cortos de tiempo (Manzanero y Álvarez,
2015). Este concepto enfatiza el tiempo de almacenamiento. La información se
mantiene activa por períodos de entre 30 y 40 segundos y, si no se repasa, se pierde.

Esta memoria opera de forma consciente y subconsciente y es la experiencia del

sujeto lo que determina su importancia. Si la información no se maneja, es decir, se
repasa, o es de escasa o nula importancia, se elimina y no se procesa para formar
parte de la memoria a largo plazo. Por ejemplo, cuando se busca un número de
teléfono para pedir comida a domicilio, el número se memoriza momentáneamente
para marcarlo y para poder volver a marcar en caso de que la línea esté ocupada; sin
embargo, es poco probable que se recuerde pasado un tiempo, ya que carece de
importancia para el sujeto, una vez se ha realizado el pedido.

El primer experimento sobre memoria inmediata se llevó a cabo por John Jacobs en
1887, en el que puso a prueba el «span de dígitos» mediante una prueba que se sigue
utilizando hoy en día: el test de dígitos directos e inversos. En este test, se presenta
de forma verbal al evaluado una serie de números. Se comienza por 4 dígitos, que
tendrá que repetir justo después y, si no hay errores, se va incrementado en uno el
número de dígitos. Concretamente, se van presentando dos series de la misma
longitud y, si al menos una de las dos es correcta, se pasa al siguiente nivel (Baddeley,
2013). Jacobs descubrió que los alumnos eran capaces de recordar entre 6 y 7 dígitos.
En la segunda versión del test se pide que se repita la serie; pero en orden inverso.
En este caso, empeoró el rendimiento de los alumnos.
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Unos años después, Brenda Miller estudió la capacidad de la memoria inmediata

empleando distintos tipos de elementos (letras, palabras, números) y estableció su
teoría del número mágico 7 (Miller, 1994), en la que establecía el span de la memoria
en 7 ítems ± 2. Estudios posteriores sugieren que ese límite está más en torno a 3 o
4 unidades (Broadvent, 1975; Cowan, 2001). Además, hay diferentes factores que

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

6
Tema 4. Ideas clave
 pueden afectar a este span de memoria, por ejemplo, el agrupamiento. Si se agrupan
los números de una serie, en números de tres dígitos, de esta forma se puede
incrementar el span. En el caso de las palabras, si lo que se presentan son no palabras,
—por ejemplo, «sutwer»—, ese span de memoria empeora; ya que resulta más
costoso recordar estos elementos cuanto menos se parezcan las no palabras a las
palabras reales (Baddeley, 2013).

Memoria de trabajo u operativa

La memoria de trabajo (MT), también llamada memoria operativa, destaca el papel

de la memoria como un sistema de control del procesamiento de la información. Es
un sistema multicomponente y se encarga de manipular y trabajar con la
información. Por lo tanto, en la memoria de trabajo la información es transitoria, se
está generando, borrando y está siendo sustituida por otra frecuentemente.

Según Etchepareborda y Abad-Mas (2005), la MT participa en dos procesos

importantes:

 El procesamiento de la información.
 El sostenimiento activo de la información almacenada. Para ello, la memoria de
trabajo permanece en conexión con la memoria a largo plazo, lo que posibilita que
se pueda acceder a los conocimientos y a las experiencias pasadas.

La MT está formada por cuatro módulos que trabajan de forma independiente y

coordinada (Baddeley, 2013; Baddeley y Hitch, 1974; Baddeley, Hitch y Allen, 2018)
(Figura 2):
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 El bucle fonológico: inicialmente denominado bucle articulatorio, retiene y

manipula la información verbal proveniente tanto de inputs externos como
internos. Está implicado en la realización de cálculos matemáticos, en la

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

7
Tema 4. Ideas clave
 adquisición de la lectura y del vocabulario y en la comprensión lectora o en el
mantenimiento de una conversación. A su vez, consta de dos subcomponentes:
• Almacén fonológico: es un almacén pasivo especializado en la retención de
información fonológica y lingüística, cuyo contenido desaparece en unos tres
segundos, a menos que sea fortalecido por la repetición o la actualización.
• Subsistema de repaso fonológico: es un almacén activo encargado de refrescar
las representaciones del almacén fonológico para que no decaigan
espontáneamente con el tiempo. Cuando se repasa, normalmente se utiliza el
habla interna (más o menos similar a la tasa de su habla en voz alta) y es
imprescindible para el bucle fonológico y la MT verbal.

 La agenda visoespacial: gestiona y manipula la información visual y espacial.

Gracias a ella existe la posibilidad de desarrollar la aptitud espacial, tan importante
en aprendizajes como la geometría, los mapas geográficos o el ajedrez. También
consta de dos subsistemas:
• Almacén visual: es un almacén pasivo especializado en retener la información
visual que todavía no ha sido codificada.
• Subsistema de procesamiento visual: es un almacén activo encargado de
codificar la información visual, transformándola e integrándola.

Al igual que en el bucle fonológico, la agenda visoespacial también tiene un límite

de capacidad; pero este es independiente del bucle fonológico, por lo que llenar
uno no influye en la capacidad del otro.

 El almacén episódico: este componente no se encontraba en la definición original

de la MT de Baddeley y Hitch, pero fue añadido posteriormente (Baddeley, 2000)
debido a la necesidad de gestionar la información procedente de los dos
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

componentes anteriores (bucle fonológico y agenda visoespacial) y la información

almacenada en la memoria a largo plazo necesaria para llevar a cabo la tarea, con
lo que actúa de enlace entre los diferentes subsistemas (Baddeley, 2007; Baddeley
y Hitch, 2019).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

8
Tema 4. Ideas clave
 Baddeley lo interpreta como un sistema multifuncional que permite combinar
códigos visuales y verbales y que puede operar como un almacén auxiliar, en caso
de que los almacenes principales se encuentren sobrecargados. También se le
atribuye la capacidad de almacenar información compleja, con dimensión
temporal.

 El ejecutivo central: se trata de un sistema atencional de capacidad limitada

encargado de determinar cómo utilizar los recursos cognitivos de la forma más
eficaz y conseguir que la información que no sea relevante en ese momento no
consuma recursos. Según Portellano y García (2014), sus principales funciones son:
• Distribuir la atención en función de las tareas que se tienen que realizar y
teniendo en cuenta factores como la relevancia, la habilidad del sujeto, la
motivación, …
• Vigilar la atención de la tarea ajustándola al contexto. Al realizar una tarea por
primera vez estaremos más pendientes que en ocasiones posteriores.
• Actualizar la MT.
• Establecer metas y planes.
• Cambiar de tarea.
• Seleccionar el estímulo y la inhibición de la tarea.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 2. Modelo de memoria operativa. Fuente: adaptada de Baddeley, 2019.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

9
Tema 4. Ideas clave
 La MT puede manejar un número determinado de elementos a la vez. Este número
varía con la edad y el tipo de información (Myers, Stokes, Walther y Nobre, 2014;
Ullman, Almeida y Klingberg, 2014; Cowan et al., 2010; Gilchrist, Cowan y Naveh-
Benjamin, 2009; Zhang, Zhao, Bai y Tian, 2016). Los niños preescolares pueden
manejar dos elementos a la vez; mientras que los preadolescentes pueden manejar
una media de cinco elementos. Durante la adolescencia este número puede
incrementarse hasta los nueve elementos (Sousa, 2017).

Estudios recientes muestran que está aumentando la capacidad de la MT visual. Los

investigadores sugieren que esto puede deberse al aumento en el número de horas
que los adolescentes pasan viendo e interaccionando con los dispositivos digitales
(Cowan, Saults y Clark, 2015).

La MT tiene una duración limitada y este límite está directamente relacionado con la
motivación. Cuando una persona está motivada con un tema, puede pasar horas
leyendo y procesando información, hasta que se sienta físicamente cansada. El límite
de tiempo de la MT en preadolescentes está entre los 5 y los 10 minutos y en
adolescentes y adultos, entre los 10 y 20 minutos. A partir de los 20 minutos, la fatiga
mental, interferencias o el aburrimiento hacen que la concentración decaiga y, por
tanto, la eficiencia de la MT.

Para mantener la concentración, es necesario cambiar la forma en la que se está

trabajando con el elemento, por ejemplo, cambiar de pensar o leer sobre él a usarlo
físicamente (Sousa, 2017).
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

10
Tema 4. Ideas clave
 Según Dehn (2011, p. 4), las principales diferencias entre la MI y la MT son:

Tabla 1. Diferencias entre la memoria inmediata y la memoria de trabajo. Fuente: elaboración propia a partir
de Dehn, 2011.

4.3. Bases neurobiológicas de la memoria a corto

plazo y de trabajo

En la MCP está principalmente involucrada la corteza frontal, específicamente la

zona dorsolateral frontal; aunque también se activan otras estructuras corticales
dependiendo de la modalidad sensorial de la información (verbal, no verbal,
visoespacial…) (Manzanero y Álvarez, 2015) (Figura 3).

Esta región se encarga específicamente de llevar a cabo procesos de codificación y

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

recuperación consciente de la información; es decir, organiza, controla, elabora y

selecciona respuestas alternativas (Olazarán y Cruz, 2007). Sin embargo, cuando se
trata del recuerdo/reconocimiento demorado (se presenta un estímulo; tras un
período de tiempo, se presenta de nuevo un estímulo y el sujeto debe identificar si

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

11
Tema 4. Ideas clave
 se trata del mismo estímulo que el inicial o no), se ha visto que también intervienen
la corteza temporal y parietal (Fuster, 1995).

Cuando, además del recuerdo demorado, se presentan distractores (elementos que

distraen la atención de la información que se está reteniendo para enfocarla en otra
actividad), la corteza temporal deja de activarse; pero la corteza prefrontal se
mantiene activa. Cuando la información presentada es de naturaleza espacial, la
corteza parietal es la que deja de activarse ante los distractores (Constatinidis y
Steinmetz, 1996).

Figura 3. Áreas cerebrales que se activan según el tipo de información que se está memorizando. El
color verde indica información verbal, el color azul indica información espacial y el color rojo indica
información de objetos. El resto de colores se forman por combinación de los anteriores.
Fuente: Wager y Smith, 2003, p. 263.

En el caso de la MT, se debe tener en cuenta que existen varios componentes que
tienen que trabajar de forma conjunta. Cuando se trabaja con información de tipo
verbal, en la que está involucrado el bucle fonológico, se ha observado la activación
de un circuito frontoparietal, con predominio de la actividad hemisférica izquierda;
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

en concreto de la corteza prefrontal ventrolateral, la corteza premotora, el giro

temporal superior y áreas de corteza parietal, todas ellas regiones implicadas en
tareas de tipo verbal (Wager y Smith, 2003) (Figura 4a).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

12
Tema 4. Ideas clave
 Cuando la información con la que se trabaja es de tipo visoespacial, en la que está
más involucrada la agenda visoespacial, se activa principalmente el hemisferio
derecho; en concreto, las regiones parietal superior y el surco intraparietal (Croizé
et al., 2004; Sala y Rama, 2003) (Figura 4b).

Figura 4. Estructuras implicadas en los componentes de la MT. (a) Bucle fonológico, (b) agenda
visoespacial, (c) ejecutivo central. Fuente: elaboración propia.

Por último, para el correcto funcionamiento del ejecutivo central deben activarse las
regiones ventrolaterales y dorsolaterales de la corteza prefrontal. La región
ventrolateral está especializada en los procesos de transferencia y mantenimiento de
la información; mientras que la región dorsolateral está especializada en los procesos
de nivel más alto en términos de procesamiento de la información. Estos están
relacionados con la manipulación de la información y la creación de estrategias de
acción (De Doreña y Maestú, 2008) (Figura 4c).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Las posibles áreas involucradas en el funcionamiento del almacén episódico todavía

no se han establecido, ya que es el elemento más reciente en haber sido añadido al
modelo. Se especula con que pueda recibir información del olfato y el gusto
(Baddeley y Hitch, 2019), por lo que estarían involucradas la corteza olfativa (olfato)

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

13
Tema 4. Ideas clave
 y la ínsula anterior (gusto) y que, por su naturaleza ejecutiva, podrían estar también
involucradas ciertas regiones del córtex prefrontal; pero se necesitan más
investigaciones para confirmar esta información.

Tabla 2. Resumen de las estructuras neuroanatómicas implicadas en la MT. Fuente: elaboración propia

A pesar de que, como se ha mencionado, en función del componente de la memoria

de trabajo que se utilice se activan más unas áreas del cerebro u otras, se debe tener
en cuenta que rara vez una actividad requiere de un único componente. Por esto, el
conjunto de áreas que se activan en cada actividad y cómo se comunican entre ellas
es un proceso muy complejo (Figura 5).
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

14
Tema 4. Ideas clave
 Figura 5. Áreas cerebrales que se activan según el tipo de tarea que se está realizando. El color
verde indica actividades de actualización de la información, el color azul indica actividades de
ordenación y el color amarillo indica actividades de manipulación de la información. El resto de
colores se forman por la combinación de los anteriores. Fuente: Wager y Smith, 2003, p. 267.

4.4. Evaluación de la memoria a corto plazo y de

trabajo

La evaluación de la MCP y la MT la llevarán a cabo los profesionales

correspondientes, nunca el profesor, a no ser que disponga de la titulación
adecuada. Las pruebas diseñadas y utilizadas para evaluar la memoria a corto plazo
y la MT se centran en medir el span del sujeto (diferencia entre la puntuación máxima
y mínima).

La estructura de estas pruebas se centra en la presentación serial de una información

(tanto de forma visual como verbal) para que el sujeto repita, lo más exactamente
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

posible, los ítems que se le han presentado. Se trata de pruebas muy similares a la
diseñada por Jacobs para el primer experimento sobre la memoria a corto plazo, que
se ha explicado en el primer punto del tema. Se pueden utilizar distintos materiales,
(letras, números, dibujos, ubicaciones espaciales, etc.). Atendiendo a Marrón (2009),
serían ejemplos de estas tareas:

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

15
Tema 4. Ideas clave
 «A continuación, voy a decir una secuencia de números que deberás
repetir de forma inmediata y en el mismo orden que los has escuchado:
4-7-2-5-1».

«A continuación, voy a decir una secuencia de números que deberás

repetir de forma inversa a como los has escuchado: por ejemplo, si digo
1-4-2-7, la respuesta correcta sería: 7-2-4-1».

Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran (para una revisión
más exhaustiva, podéis consultar el capítulo 7 del libro Pruebas e instrumentos para
medir la memoria y el aprendizaje en la infancia y la adolescencia que está disponible
en el apartado de A fondo):

 Escala de inteligencia Wechsler para niños-V (WISC-I) (Wechsler, 2015): las

subescalas de dígitos (analizan la memoria a corto plazo), dígitos inversos y letras
y números (analizan la capacidad de retener y combinar dos tipos de
informaciones relacionadas con la MT) permiten evaluar la MT obteniendo una
puntuación global denominada «índice de MT».
Dentro de esta prueba de inteligencia, una de las medidas que se obtienen es la
de memoria de trabajo. Esta se realiza a través de tres tareas:

• Dígitos. Está compuesta por tres actividades: dígitos directos (repetir una serie
de dígitos en el mismo orden en el que se le presentan), inversos (repetir los
dígitos, pero en orden inverso) y en orden creciente (repetir de menor a mayor
los números que se presentan).
• Span de dibujos. El niño observa una serie de dibujos y luego tiene que
localizarlos entre otros dibujos distintos en una hoja de respuestas en el orden
en el que aparecieron.
• Letras y números. Se le dicen al niño una serie de letras y números mezclados
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

y tiene que repetir la serie, primero, con los números de menor a mayor y,
luego, con las letras en orden alfabético

 Test de memoria MY (Yuste, 2010): pruebas destinadas a evaluar la MCP que

parten de estímulos tanto visuales como auditivos.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

16
Tema 4. Ideas clave
  Test de memoria auditiva inmediata (MAI) (Cordero, 2009): tiene como objetivo
evaluar varios aspectos de la MI auditiva relacionados con la percepción auditiva.

 Cognifit. Esta prueba totalmente digital es una prueba de evaluación

neuropsicológica completa que incluye una serie de tareas para evaluar la
memoria de trabajo:

• Test secuencial WOM-ASM. En la pantalla aparece una serie de bolas con

distintos números que tiene que repetir el alumno. Empieza por una bola y,
según va acertando, va incrementando el número de bolas.
• Test de reconocimiento WOW-REST. Aparecen tres objetos en la pantalla y el
alumno tiene que, primero, recordar el orden en el que se presentan. Pasados
unos segundos, los objetos desaparecerán y se presentarán cuatro series de
objetos diferentes a los presentados. El alumno deberá prestar atención a la
secuencia que se le presenta en los primeros segundos de la tarea; con el fin de
que, luego, pueda detectarla entre las figuras que se le presentarán
posteriormente.

4.5. Orientaciones para el profesor de cara a

trabajar la memoria de trabajo en el aula

Algunos de los problemas de memoria que presentan los alumnos con dificultades de
aprendizaje se deben a déficits procesuales en la MT (Martín, Delgado, y González,
2012). Además, la MT permite coordinar la información del entorno con la que está
almacenada en la memoria a largo plazo. Esto es fundamental para la reflexión y la
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

resolución de problemas, lo que repercute tanto en el desarrollo de las competencias

matemáticas como de las lectoras (De Haan, 2014).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

17
Tema 4. Ideas clave
 A nivel matemático, cada uno de los componentes de la MT parece estar involucrado
en distintos procesos. A nivel general, el ejecutivo central y la agenda visoespacial
son importantes durante el aprendizaje matemático; mientras que el bucle
fonológico es más relevante después de que el concepto o la habilidad haya sido
adquirida (Raghubar, Barnes y Hecht, 2010).

La agenda visoespacial es relevante en el desarrollo de la escritura de los números, la

evaluación de la magnitud y el desarrollo de problemas aritméticos (Simmons, Willis
y Adams, 2012). El bucle fonológico está implicado en el almacenamiento verbal y
numérico y contribuye a solucionar problemas aritméticos de texto con exactitud y a
la escritura numérica (Zheng, Swanson y Marcoulides, 2011).

Por último, el ejecutivo central juega un papel trascendental en el desarrollo de las

primeras habilidades de adición, en los procesos de cálculo (Simmons et al., 2012) y
en la resolución de problemas aritméticos de texto (Zheng et al., 2011); ya que accede
a la memoria a largo plazo y actualiza e integra las piezas de información para crear
modelos de resolución de problemas (Swanson y Jerman, 2006).

Con respecto al aprendizaje del lenguaje, el bucle fonológico es el componente de la

MT más relacionado; ya que posee un rol importante en la adquisición del
vocabulario, tanto temprano (Weill, 2011) como posterior (Baddeley, 2003). La
agenda visoespacial está involucrada en tareas cotidianas de lectura que necesitan
mantener una representación visoespacial en la mente (Baddeley, 2003). El buffer
episódico se asocia con el reconocimiento de palabras en alumnos de 6 a 12 años
(Wang, Allen, Lee y Hsieh, 2015).

Existen estudios que afirman que la MT puede ser predictora del desempeño
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

académico (Alloway y Alloway, 2010) (para completar la información, consultar el

artículo «Memoria de trabajo en niños de Educación Infantil con y sin bajo
rendimiento matemático» que se sugiere en el apartado de A fondo). Por esto,
atendiendo a Puente, Mayor y Santoyo (1998), los alumnos que presenten problemas
en alguno de los componentes de la MT podrían mostrar:

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

18
Tema 4. Ideas clave
  Alteraciones en el bucle fonológico: su mal funcionamiento impide el aprendizaje
del lenguaje y puede provocar trastornos de lectura (dislexia).

 Agenda visoespacial: su mal funcionamiento impide formar imágenes visuales de

la información, por lo que es importante tener en cuenta que:
• Las palabras concretas son más fáciles de imaginar y de recordar que las
palabras abstractas.
• Las reglas mnemotécnicas pueden ser muy efectivas para casos concretos.

 Ejecutivo central: tiene un papel importante en la distribución de los recursos

durante las fases de codificación y almacenamiento. Su mal funcionamiento
conlleva:
• Perturbaciones atencionales.
• Dificultad para integrar los elementos de un todo.
• Incapacidad para manejar nuevas tareas y situaciones como un todo.
• El manejo de rutinas no se ve afectado.

En el aula se pueden realizar distintas actividades que permitan y favorezcan el

desarrollo de la memoria de trabajo.

Educación Infantil

A continuación, se presentan algunas actividades que pueden ser útiles para trabajar
la MCP y MT. Estas actividades son actividades tipo. Con un adecuado conocimiento
teórico de las bases de la memoria a corto plazo y de trabajo, se pueden modificar o
crear actividades similares que se adecuen más al contexto y al alumno (Marrón,
2009).
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 Recuerdo serial de objetos: consiste en presentar al alumno una serie de objetos

en un orden determinado, retirarlos y pedirle que los vuelva a ordenar en el orden
original. La dificultad de la tarea varía en función del número de objetos, la

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

19
Tema 4. Ideas clave
 familiaridad con estos y el tiempo de presentación. Además, los estímulos pueden
ser sonidos, colores u olores, en vez de imágenes.

 Recuerdo de los colores de diferentes figuras: consiste en presentar al alumno

láminas con distintas formas en diferentes colores y después pedirle que recuerde
el color de cada una de ellas. La dificultad de la tarea varía en función del número
de objetos, la familiaridad con estos, el tiempo de presentación y la congruencia
del color presentado con su forma.

 Descripción de una fotografía o dibujo: consiste en presentar al alumno una

fotografía o dibujo durante un período de tiempo limitado, retirarla y pedirle que
la describa con el mayor número de detalles posible. Posibles variantes serían
hacer preguntas concretas en vez de pedir que la describa (la dificultad
disminuirá); presentar la misma fotografía o dibujo, pero con algún elemento
ausente para que lo identifique; o presentar varias imágenes para que el alumno
decida cuál era la original.

 Las parejas de cartas: consiste en colocar una serie de cartas boca arriba donde
haya parejas de cartas en sitios distintos. Habrá que observarlas durante unos
minutos y, después, se ponen las cartas boca abajo y, por turnos, se levantan las
parejas de tarjetas que se piensen que representan una pareja.

Primaria y Secundaria

Aunque existen distintos programas para la mejora de la memoria de trabajo (a través

del entrenamiento con materiales tecnológicos o de otra índole), autores como Au et
al. (2015) y Roberts et al. (2016) evidencian que muchos de los resultados suponen
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

una mejora de los procesos ejecutivos; pero, sin embargo, no se han evidenciado
mejoras en el rendimiento académico. A esto se puede unir que, evidentemente, este
entrenamiento específico es imposible llevarlo a cabo dentro del aula. Sin embargo,
en el aula de Primaria (principalmente, en los últimos cursos) y en Secundaria se

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

20
Tema 4. Ideas clave
 puede ayudar a los alumnos a utilizar de forma más eficaz su memoria de trabajo,
sabiendo además que es limitada (Guillén, 2017). Esto se puede hacer a través de:

 Estrategias mnemotécnicas que permitan dar cierto sentido a la información que

se pretende retener y que permitan agruparla. Esta es una buena estrategia para
aumentar la capacidad de la MI. Las reglas mnemotécnicas se pueden dividir en
dos tipos:

Figura 6. Tipos de estrategias mnemotécnicas. Fuente: elaboración propia.

• Relacionar los contenidos con situaciones concretas y próximas al alumno, de

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

tal forma que se trabaje la memoria de manera significativa.

• Darles estrategias para que organicen la información de forma visual y poder
después memorizarla de forma más sencilla: esquemas, mapas conceptuales,

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

21
Tema 4. Ideas clave
 mapas mentales, redes semánticas, diagramas causa-efecto o líneas del
tiempo.
• Dar al alumno estrategias para agrupar elementos. Existen trabajos que
demuestran que el span de la MI se puede aumentar si los ítems se agrupan
(Ryan, 1969). La habilidad de agrupación para la memorización es innata y se
posee desde la infancia (Kibbe y Feigenson, 2016). Si agrupamos la información,
cada grupo sería una pieza de información en la que recordar una parte ayuda
a recordar la siguiente.
• Ofrecer al alumno actividades que tengan sentido y significado para ellos.
• En función del propósito de la actividad, debemos dejar al alumno que utilice
elementos facilitadores como calculadoras, infografías, diccionarios,
programas tecnológicos, …

Para los alumnos más pequeños de Primaria, en los que la carga curricular es menor,
se pueden trabajar distintas actividades en el aula. Atendiendo a Marrón (2009),
algunas actividades podrían ser:

 Aprendizaje de palabras con relación semántica: consiste en presentar al alumno

una serie de palabras para que las memorice y, una vez terminada la lista, se le
pide que nombre las palabras que recuerda. Este procedimiento se repite hasta 6
veces para dar lugar a que el alumno recuerde el máximo número de palabras
posible. Después se le pide que recuerde la mayor cantidad de palabras posible,
en función de varios grupos semánticos (ejemplo: recordar palabras relacionadas
con profesiones). La dificultad varía en función del número de palabras, su
concreción o abstracción.

 Recuerdo mental de diferentes propiedades de las letras del abecedario:

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

consiste en que el alumno debe imaginar mentalmente las letras del abecedario y
responder preguntas planteadas por el profesor. Por ejemplo, ¿qué letras del
abecedario tienen ángulos rectos? (E, F, H, L, etc.), ¿qué letras del abecedario
tienen medias lunas en su forma? (B, C, D, etc.). Si el alumno no conoce el

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

22
Tema 4. Ideas clave
 abecedario, pueden emplearse los números del uno al veinte, los meses del año,
los días de la semana, …

 Ordenar correctamente refranes, frases o palabras: consiste en mostrar al

alumno refranes desordenados para que los ordene. La dificultad de la tarea
puede variar en función de la familiaridad del refrán, el número de palabras que
lo forman o la complejidad gramatical.

 Ordenar palabras alfabéticamente: consiste en leer al alumno una frase sin que
pueda verla y pedirle que ordene alfabéticamente las palabras que la forman. Por
ejemplo, al ordenar la frase «el vestido es azul» se obtendrá «azul el es vestido».
Para facilitar la tarea, se puede permitir que el alumno vea las frases.

 Realizar operaciones aritméticas mentalmente: consiste en presentar al alumno

láminas con diferentes operaciones aritméticas de diferente complejidad para que
las haga mentalmente.

 Deletrear palabras en orden directo e inverso: consiste en decirle al alumno una

palabra para que la deletree de forma ordenada o inversa. La dificultad se puede
controlar en función de la ortografía, el número de letras de la palabra o su
familiaridad.

4.6. Actividades generales de memoria para el

ámbito familiar
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A continuación, aparecen un elenco de actividades que permiten trabajar en casa la

memoria a corto plazo y la memoria de trabajo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

23
Tema 4. Ideas clave
 Educación Infantil

 Nombrar objetos. Se le dice al niño alguna actividad que se realiza en casa (lavarse
los dientes, poner la mesa, …) y, a continuación, este debe decir los objetos que
necesita para realizar esa actividad.

 ¿Cómo ha ido el día? Los niños en Educación Infantil tienen un gran desarrollo del
lenguaje; por lo que todas las tardes o las noches antes de irse a la cama se puede
aprovechar para que el niño cuente todo lo que ha hecho en el cole durante el día.

 Memorizar canciones

 ¿Qué falta? Se pueden poner una serie de objetos en la mesa. Una vez observados,
el niño se tapa los ojos y retiramos un objeto de la mesa. Debe saber qué objeto
falta.

 Dar órdenes: se le dan al niño una serie de órdenes que se pueden ir complicando
y aumentando la cantidad de información cada vez con secuencias más largas. Con
esta actividad se trabaja la MCP, especialmente la MT.

 Realizar puzles: permiten que el niño se fije en la forma de las piezas y pueda
memorizar dibujos. Con esta actividad se trabaja la organización espacial y la
capacidad visual, lo que influye en la MT y la MCP visual.

Educación Primaria

Colocar la compra: se invita a los niños a que guarden algunos productos

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

comprados y después, con el tique de compra, comprueben el lugar donde se han

guardado. Con esta actividad se trabaja la memoria a corto plazo y la MT.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

24
Tema 4. Ideas clave
  Ayudar en casa: a esta edad les gusta ayudar, principalmente si se les motiva a
realizar actividades como preparar la cena o la comida. Se puede partir de esta
situación para potenciarles la memoria pidiéndoles que busquen distintos
utensilios o que recuerden los pasos que hay que realizar para elaborar recetas
sencillas. Con esta actividad se trabaja la MI y la MT.

 Dar órdenes: se le dan al niño una serie de órdenes que se pueden ir complicando
y aumentando la cantidad de información cada vez con secuencias más largas. Con
esta actividad se trabaja la MCP, especialmente la MT.

 Ajedrez: esta actividad potencia la memoria y la concentración al tener, por un

lado, que memorizar las distintas reglas y el movimiento de las piezas y, por el
otro, al tener que predecir los movimientos posibles que puede realizar el
oponente.

 Jugar a juegos de mesa tipo Simon o Lince: en el primero, el niño tiene que repetir
una serie de secuencias visuales y auditivas, con lo que trabajará la MI visual y
auditiva; en el segundo, debe buscar distintos objetos en dibujos con numerosos
estímulos visuales, por lo que trabajará la MI visual.

 Trabajar los campos semánticos: a través de juegos del tipo «De un país muy
lejano ha venido un barco cargado de…», el padre o la madre dirá un concepto y
el niño debe decir un sinfín de palabras relacionadas con dicho concepto. Con este
tipo de juegos, el niño trabajará la MI semántica.

 Contar el contenido de una película: después de ver fragmentos de películas, se

le pide al niño que nos cuente su contenido. Se puede hacer lo mismo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

preguntándole lo que ha hecho en el colegio durante el día o lo que ha visto en

una excursión, cómo se lo ha pasado en una fiesta de cumpleaños, … Con este tipo
de actividades se trabaja la MI y la memoria episódica (tipo de memoria a largo
plazo).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

25
Tema 4. Ideas clave
  Contarles un cuento o una película conocida por el niño introduciendo algún dato
erróneo para que lo detecten. Con esta actividad trabajaremos la memoria a largo
plazo.

 Memorizar datos: como la dirección, el número de teléfono, su DNI cuando son

más mayores. Con este tipo de actividades se trabaja la memoria semántica (tipo
de memoria a largo plazo).

 Preparar la mochila y la ropa para el día siguiente: con estas actividades se trabaja
la memoria prospectiva (tipo de memoria a largo plazo) y la MT.

 Practicar deportes que estén sometidos a distintas reglas de funcionamiento que

el alumno debe respetar en todo momento.

Educación Secundaria

La memoria en Educación Secundaria y en Bachillerato juega un papel relevante; ya

que es una etapa en la que aparecen multitud de conocimientos que, además de
aprenderse de forma significativa, necesitan de la participación activa del sujeto y,
por lo tanto, de la memoria de trabajo. Por lo tanto, en esta etapa, desde las familias
se debe velar por la utilización de un método de estudio adecuado que incluya:

 Utilizar organizadores gráficos (esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales,

tablas de doble entrada, …) que les permitan organizar el estudio y ahorrar
recursos cognitivos en su capacidad de memoria.

 Repasar de forma diaria los conceptos que se van dando en clase.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Estar atentos y preguntarles sobre lo que han visto en distintas asignaturas. En el

caso de que se presenten dificultades de memorización, es probable que el
adolescente tienda a esconderlo o a demorar la acción de memorizar.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

26
Tema 4. Ideas clave
  Fomentar la realización de hábitos saludables: alimentación, deporte, horas de
sueño, horario de estudio adecuado, …

 Fomentar la lectura de libros no académicos.

 Utilizar las redes sociales fomenta la memorización. Es más fácil memorizar textos
informales escritos por sus compañeros que textos académicos.

 Dedicar tiempo al descanso y al silencio. Es importante que los adolescentes se

acostumbren a descansar en silencio (sin música o televisión) para que el cerebro
pueda desconectar del «ruido externo» y el alumno pueda desarrollar su propia
capacidad de introspección.

 Estudiar en bibliotecas o lugares que tengan pocos elementos distractores.

4.7. Caso práctico de intervención en la memoria

a corto plazo

Anteriormente hemos hecho referencia a la importancia de la atención y la memoria

y a cómo el desarrollo de una depende de la otra. Uno de los conceptos estudiados
ha sido el del período de primacía y recencia. A continuación, se muestran dos
ejemplos de clases impartidas por dos profesores distintos que tienen en cuenta
tanto los procesos atencionales como los de la memoria de trabajo:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

27
Tema 4. Ideas clave
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tabla 3. Ejemplos de intervención en memoria a corto plazo. Fuente: elaboración propia.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

28
Tema 4. Ideas clave
 ¿Qué estudiantes tienen mayor probabilidad de recordar y aprender lo que han
aprendido, no solo en la sesión que se presenta, sino en lecciones anteriores?

En la sesión impartida por el profesor Blue, este desaprovecha los períodos de mayor
retención con actividades o comentarios que no están relacionados con el tema que
se ha tratado. La información que deben retener los alumnos la expone en el período
con menor índice de retención y atención, durante el período de desconexión; por lo
que es menos probable que, con posterioridad, los alumnos recuerden lo que se ha
tratado. Así, les costará más relacionar estos conceptos con los tratados en clases
anteriores, más aún si el formato de las clases anteriores ha sido similar.

4.8. Referencias bibliográficas

Abend, B., Stapert, S. y Blockland, A. (2012). About the distinction between working
memory and short-term memory. Frontiers in Psychology, 3(301), 1-9.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00301

Alloway, T. P. y Alloway, R. G. (2010). Investigating the predictive roles of working

memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology,
106(1), 20-29. http://doi.org/10.1016/j.jecp.2009.11.003

Atkinson, R. C. y Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its

control processes. En Spence, K. W. y Spence, J. T. (Eds.). Psychology of Learning and
Motivation (vol. 2, pp. 89-195). Academic Press. https://doi.org/10.1016/s0079-
7421(08)60422-3
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Au, J., Sheehan, E., Tsai, N., Duncan, G. J., Buschkuehl, M. y Jaeggi, S. M. (2015).
Improving fluid intelligence with training on working memory: a meta-
analysis. Psychonomic bulletin & review, 22(2), 366-377.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

29
Tema 4. Ideas clave
 Test
1. Señala la falsa. En relación con la memoria a corto plazo o memoria inmediata:
A. La información permanece entre 30 y 40 segundos.
B. La primera prueba que se empleó para su evaluación es la precursora del
actual test de dígitos directos e inversos.
C. Según la teoría del número mágico se pueden recodar entre 5 y 9 elementos.
D. Algunos factores modifican el span de memoria, el agrupamiento la
perjudica y el uso de no palabras lo mejora.

2. El bucle fonológico:
A. Permite realizar cálculos matemáticos.
B. Manipula la información visual y espacial.
C. Participa en la toma de decisiones.
D. Es esencial en el aprendizaje de la geometría.

3. ¿Dónde se localiza el ejecutivo central?

A. En el área de Broca.
B. En la corteza prefrontal dorsolateral.
C. En el área de Wernicke.
D. En el giro temporal superior.

4. Si un alumno tiene dificultad para recordar los ríos y localizarlos en un mapa, ¿qué
elemento de la memoria está afectado?
A. El bucle fonológico.
B. La agenda visoespacial.
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C. El ejecutivo central.
D. La memoria inmediata.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

38
Tema 4. Test
 5. Si un alumno presenta déficit al aprender nuevo vocabulario, podemos pensar que
ese déficit está relacionado con:
A. El giro temporal superior.
B. La corteza parietal superior.
C. La corteza prefrontal dorsolateral.
D. El surco intraparietal.

6. ¿Qué componente de la memoria de trabajo se encarga de gestionar la

información procedente de la memoria a largo plazo?
A. El bucle fonológico.
B. El ejecutivo central.
C. El almacén episódico.
D. La agenda visoespacial.

7. La corteza premotora y el giro temporal superior están involucrados

principalmente en:
A. El ejecutivo central.
B. La agenda visoespacial.
C. El bucle fonológico.
D. El almacén episódico.

8. Las pruebas para evaluar la memoria a corto plazo se centran en:

A. La memorización de frases.
B. La realización de actividades motoras concretas.
C. La repetición de información serial.
D. Contar hechos sucedidos el día anterior.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

39
Tema 4. Test
 9. Un alumno que presenta dificultad para manejar nuevas tareas y situaciones como
un todo puede presentar problemas en:
A. El ejecutivo central.
B. La agenda visoespacial.
C. El bucle fonológico.
D. Todas las anteriores son correctas.

10. Una de las estrategias mnemotécnicas, basada en imágenes mentales, que se

puede utilizar es:
A. La metáfora.
B. La narración.
C. La rima.
D. Las palabras percha.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

40
Tema 4. Test
 Tema 5

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Memoria a largo plazo

 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
5.1. Introducción y objetivos 4
5.2. Concepto y definición 4
5.3. Bases neurobiológicas de la memoria a largo
plazo 12
5.4. Memoria y emoción 16
5.5. Evaluación de la memoria a largo plazo 20
5.6. Orientaciones para el profesor de cara a trabajar
la memoria a largo plazo en el aula 22
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5.7. Actividades generales de memoria para el

ámbito familiar 29
5.8. Caso práctico de memoria a largo plazo 31
5.9. Referencias bibliográficas 32

A fondo 39

Test 41
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

3
Tema 5. Esquema
 Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

Este tema se centra específicamente en uno de los tres tipos de memoria del modelo
modal de Atkinson y Shiffrin (1968): la memoria a largo plazo y los distintos tipos que
la componen. Para tener una visión global de estas modalidades de la memoria se
plantearán, además de la definición y los conceptos principales, las bases
neurobiológicas a través de las distintas estructuras cerebrales implicadas en su
funcionamiento, algunas de las pruebas que se pueden utilizar para su evaluación y,
finalmente, herramientas y actividades que se pueden realizar para trabajarla, tanto
en contextos educativos como familiares.

Los objetivos que se pretenden alcanzar en este tema son:

 Reconocer los rasgos característicos de la memoria a largo plazo.

 Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento.
 Diseñar actividades que permitan trabajar este tipo de memoria en contextos
educativos.
 Aplicar actividades generales para trabajar la memoria en contextos educativos y

familiares en alumnos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

 Resolver un caso práctico basado en el mal funcionamiento de la memoria a largo
plazo.
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5.2. Concepto y definición

La memoria a largo plazo (MLP) es un sistema sumamente complejo y multimodal. Se

puede definir como un sistema de memoria de capacidad ilimitada en el que se

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

4
Tema 5. Ideas clave
 almacena información de forma persistente, que permanece de forma inactiva y que
se puede recuperar según las exigencias de la tarea o de la situación (León Carrión,
1995).

La MLP permite mantener la información minutos, meses, años o toda la vida. Así,
dado que su capacidad es ilimitada y la información que se almacena suele estar
inactiva; no está disponible de forma inmediata.

En muchas ocasiones trabaja de forma conjunta con la memoria de trabajo; ya que,

para realizar una tarea determinada, se pueden necesitar fragmentos de la
información guardada en la MLP.

Desde los primeros estudios de la memoria, se han propuesto distintas clasificaciones

de los subsistemas de la MLP en función de las propiedades de procesamiento, del
tipo de información y de las estructuras cerebrales implicadas. A continuación, se
presentan las clasificaciones más estudiadas.

Clasificación en función del tiempo

Según Marrón (2009), si la MLP se clasifica en función de si la información que se

debe recuperar hace referencia a hechos pasados o futuros, se puede hablar de:

Memoria prospectiva

Se refiere a actividades o planes de acción que se llevarán a cabo en un futuro

próximo o lejano; por ejemplo, saber que el lunes tengo que ir al médico a las diez de
la mañana. Este tipo de memoria prospectiva guarda información contextual, además
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de la información en sí. Es decir, el momento y la situación concretos en los que se

debe llevar a cabo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
 Memoria retrospectiva

Se refiere a acciones o acontecimientos que sucedieron en el pasado. Al igual que

sucede en la memoria prospectiva, la memoria retrospectiva también necesita
guardar información contextual además de la información en sí; sin embargo, su
capacidad es muy superior a la de la memoria prospectiva y es menos vulnerable al
olvido.

Clasificación en función de la intencionalidad

Si se clasifica la información almacenada en función de su intencionalidad se puede

hablar de (Figura 1):

Figura 1. Tipos de memoria en función de su intencionalidad. Fuente: elaboración propia.

Memoria declarativa o explícita

La memoria declarativa (Anderson, 1976; Cohen y Squire, 1980; Squire, Knowlton y

Musen, 1993) o explícita (Graf y Schacter, 1985) hace referencia a las experiencias,
hechos o acontecimientos adquiridos a través del aprendizaje y que pueden ser
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recuperados conscientemente por el sujeto. Pueden ser fácilmente expresados y

evaluados mediante el lenguaje. Es la memoria del «saber qué» (por ejemplo, dónde
vives, qué coche tienes o qué es un animal de compañía). Este tipo de memoria es
modificable y puede cambiar a lo largo del tiempo. A su vez, en esta memoria se
pueden identificar dos subsistemas distintos (Tulving, 1972):

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
  Memoria semántica: es la memoria de hechos o conocimiento general como, por
ejemplo, que la torre Eiffel está en París. Este tipo de memoria no incluye
información contextual (del momento y el lugar en el que se almacenó) y es muy
resistente al olvido.

De forma metafórica, la información que se almacena en la memoria semántica se

organiza en redes semánticas jerarquizadas que no representan conexiones
realea entre neuronas individuales del cerebro (Figura 2) (Collins y Loftus, 1975;
Collins y Quillian, 1969).

Cada objeto o concepto se representa como un nodo (en la Figura 2 aparecen

dentro de rectángulos) y cada nodo se conecta con una o más características y
nodos (por ejemplo, «pez» se asocia con «vive en el agua»; pero también con el
nodo «animal»).

Los nodos pueden organizarse de forma jerárquica de modo que puedan formar
parte de una clase de objetos más amplia (supraordenada, por ejemplo, «perro»
pertenece a «mamífero»), o más concreta (subordenadas, «dálmata» se relaciona
con «perro»).

Este modelo de organización permite predecir el tiempo que tarda una persona
en buscar una información en función de la distancia que hay entre los nodos que
tiene que relacionar: cuanto más cerca estén los nodos, menos tiempo tardará. En
estas redes semánticas se está añadiendo constantemente información en forma
de nuevos nodos. Si a un determinado nodo se le relaciona con características
espaciales o temporales, se está involucrando la memoria episódica.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
 Figura 2. Ejemplo de red semántica jerarquizada. Fuente: Gluck, Mercado y Myers, (2009, p. 100).

 Memoria episódica: son los recuerdos que se tienen de los acontecimientos

pasados en la vida de las personas y que siempre se ubican en un marco espacio-
temporal (Soprano y Narbona, 2007). Este tipo de memoria incluye información
contextual concreta, tanto espacial como temporal, lo que hace que sea más
susceptible al olvido que la memoria semántica. Por ejemplo, es más fácil recordar
los días de la semana que lo que se hizo un día en concreto de la semana pasada.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
 Tabla 1. Comparación entre la memoria episódica y la semántica. Fuente: Gluck et al. (2009).

Memoria no declarativa o implícita

Se refiere a la información que no puede ser recuperada de forma consciente. Este

tipo de memoria almacena y recupera el conocimiento sobre las habilidades motoras
y cognitivas y se expresa únicamente a través de la conducta, por ejemplo: nadar,
montar en bicicleta, abotonar una camisa, … (Squire y Knowlton, 1995).

Es la memoria del «saber cómo» (Marsolek, 2015). Se adquiere con la experiencia y

es inconsciente. Es más rígida que la memoria explícita y más difícilmente
modificable, por lo que es más duradera y menos vulnerable a déficits de memoria o
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al deterioro que implica el envejecimiento. En la actualidad, este tipo de memoria se

divide en cuatro subtipos (Gabrieli, 1998; Rosenbaum, Carlson y Gilmore, 2001; Van
Lehn, 1996):

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
  Memoria procedimental: son patrones aprendidos que se guían por las entradas
sensoriales. Van desde rutinas sencillas, como abrir y cerrar puertas o beber de un
vaso, hasta rutinas más complejas como conducir un coche o leer. Su aprendizaje
suele ser lento y gradual; pero su adquisición se potenciará si va acompañado de
instrucciones adecuadas, de observación o de la imitación de un modelo. En un
principio estas habilidades suelen requerir mucha atención, pero la práctica hace
que para llevarlas a cabo cada vez se requiera una menor atención y que se puedan
realizar de forma automática.

A nivel cerebral, cuanto mayor sea el grado de automatismo menos recursos

atencionales se invierten. Lo importante del aprendizaje es la generalización. Por
ejemplo, una vez que hemos aprendido a conducir, no es necesario que se use
siempre el mismo coche para poder conducir correctamente.

Las fases de la automatización son (Tabla 2):

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Tabla 2. Fases de la automatización del aprendizaje procedimental. Fuente: elaboración propia.

 Priming: efecto por el que se facilita el procesamiento de un material específico si

previamente ha habido un encuentro previo con ese objeto o uno parecido. Por lo

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

10
Tema 5. Ideas clave
 tanto, facilita la identificación de estímulos iguales o similares a los presentados
anteriormente. El priming puede ser de dos tipos:
• Perceptivo: también llamado de repetición, se da cuando aparece la repetición
de características perceptivas o físicas del estímulo presentado como la forma
y estructura, sin tener en cuenta el significado (Tulving y Schacter, 1990). Un
ejemplo es la tarea de Gollins, en la que se presentan fragmentos de un dibujo
previamente presentado.
• Conceptual: está relacionado con el significado del estímulo. Este sistema se ve
ayudado por la memoria semántica, ya que ayuda al procesamiento del
significado de una palabra. Por ejemplo, si se presenta una lista de palabras que
contenga la palabra «mono», esta provocará un efecto de priming sobre el
procesamiento posterior de la palabra orangután; ya que las dos pertenecen a
la misma categoría semántica.

 Aprendizaje asociativo: requiere el establecimiento de una asociación entre dos

estímulos o entre una respuesta y sus consecuencias. Según esto hay dos tipos:
• Condicionamiento clásico: se trata del aprendizaje de una asociación predictiva
entre varios estímulos sucesivos. Un estímulo inicial (estímulo no condicionado)
que provoca una respuesta de manera natural. Tras un proceso de asociación-
aprendizaje, da lugar a que un segundo estímulo sea capaz de provocar esa
misma respuesta. Este segundo estímulo no tenía capacidad para provocar
dicha respuesta antes de la fase de asociación. Un ejemplo clásico es el del
perro de Pavlov.
• Condicionamiento instrumental: en este caso, la asociación se da entre una
acción y sus consecuencias y no entre dos estímulos como en el anterior. En
este aprendizaje, la consecuencia de la respuesta del sujeto determinará la
probabilidad de que esa respuesta vuelva a repetirse. El experimento clásico de
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este procedimiento es el de la caja de Skinner. Este investigador colocaba una

rata hambrienta en una caja que disponía de una palanca que, al presionarla,
activaba un mecanismo que generaba la caída de una bolita de comida. El
animal aprendía que, al presionar la palanca, obtenía comida; por lo que
incrementaría considerablemente la respuesta de presión de la palanca.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

11
Tema 5. Ideas clave
  Aprendizaje no asociativo: este tipo de aprendizaje tiene lugar cuando la
exposición a un estímulo produce una modificación en la conducta. Existen dos
tipos de aprendizajes que modifican nuestra sensibilidad hacia los estímulos,
aunque en direcciones opuestas:
• Habituación: da lugar a una eliminación o reducción de la respuesta ante un
estímulo que no requiere atención consciente y nos permite habituarnos al
entorno. Por ejemplo, no percibir el tic-tac de un reloj o dejar de percibir un
ruido de fondo mientras trabajamos.
• Sensibilización: produce un aumento en la respuesta a estímulos nocivos o que
provocan miedo. Por ejemplo, los habitantes de zonas con terremotos
frecuentes responden de forma vigorosa ante cualquier vibración o ruido,
aunque no tenga relación con un terremoto.

Tabla 3. Principales diferencias entre la memoria declarativa y la no declarativa. Fuente: elaboración propia.

5.3. Bases neurobiológicas de la memoria a largo

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plazo

El proceso de memorización es un proceso muy complejo en el que están implicadas

múltiples estructuras cerebrales. En la MLP este proceso se complica aún más si cabe;

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

12
Tema 5. Ideas clave
 ya que, además de estructuras corticales, también están involucradas estructuras
subcorticales.

Mientras la MCP es consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla

o sensibilizarla transitoriamente, la MLP es consecuencia de un refuerzo de la sinapsis
mediante lo que se conoce como «potenciación a largo plazo» (para más
información, conviene leer el artículo Sistemas neuro-moleculares necesarios para el
proceso de memoria que se encuentra en el apartado de A fondo y visualizar la clase
magistral titulada Potenciación a largo plazo).

El paso de MCP a MLP, es decir, la consolidación a largo plazo, es un proceso complejo

que se completa dentro de 6 a 24 horas siguientes al almacenamiento y que requiere
de señalización intracelular, transcripción de genes, traducción de nuevas proteínas
y remodelación de conexiones sinápticas (Dzib-Goodin, Sanders y Yelizarov, 2017).

Por último, también se han encontrado una serie de factores epigenéticos

(modificaciones de los genes que no responden a factores hereditarios, sino a
factores ambientales) implicados en la formación de MLP (Kwapis y Wood, 2014;
Miller, Campbell y Sweatt, 2008; Miller y Sweatt, 2007). Estos procesos son
importantes en las neuronas del hipocampo, ya que el desarrollo de la memoria
necesita un cambio de las estructuras sinápticas de esta área para producir cambios
duraderos y mantener así un rastro del proceso de memoria (Ivanov et al., 2016).

Bases neurobiológicas de la memoria declarativa o explícita

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En el proceso de consolidación de la memoria declarativa o explícita están

involucradas dos estructuras importantes: las áreas de asociación y el lóbulo
temporal medial.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
 Figura 3. Bases neurobiológicas de la memoria declarativa. a) Estructuras cerebrales implicadas, b)
red cerebral implicada. Fuente: adaptada de Gluck et al. (2009).

La información proveniente de las áreas sensoriales primarias se completa en las

áreas de asociación multimodal de la corteza cerebral (que veremos más adelante).

Dependiendo del tipo de información sensorial, se activarán distintas áreas de

asociación. Esta información pasa después a distintas estructuras del lóbulo temporal
medial para su consolidación (Figura 3a y b) (Kandel, Jessell y Schwartz, 1996); por lo
que el hemisferio derecho está más implicado en la codificación de la información no
verbal —y, por lo tanto, en la memoria episódica— y el hemisferio izquierdo, en la
información verbal —y, por lo tanto, en la memoria semántica—.

En función del área de asociación de la que provenga la información, esta pasará a

las cortezas parahipocámpica, perirrinal o entorrinal (Figura 3a) (Portellano y García,
2014). Desde aquí pasará al hipocampo. El hipocampo y el resto del lóbulo temporal
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

medial pueden actuar durante un período de días o semanas para facilitar el

almacenamiento de la información (Kandel et al., 1996).

Además, el hipocampo también recibe información de otras áreas cerebrales, que

añadirán la información necesaria para completar el recuerdo. Por ejemplo, recibe

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

14
Tema 5. Ideas clave
 información de áreas subcorticales como el hipotálamo, la amígdala y el área septal
(Figura 3a), que aportan datos emocionales, tanto del recuerdo presente como de
recuerdos previos que pueden estar relacionados (Marrón, 2009).

Una vez se ha reunido toda la información necesaria, esta se transfiere lentamente a

las distintas áreas corticales encargadas de almacenarla indefinidamente (Kandel et
al., 1996).

Bases neurobiológicas de la memoria no declarativa o implícita

Como ya se ha descrito anteriormente, la memoria no declarativa consiste en

habilidades motoras y cognitivas que se adquieren a través de la práctica y que se
expresan en la conducta, no con palabras; por lo que las estructuras cerebrales
implicadas en su almacenamiento son distintas de las implicadas en la memoria
declarativa.

A través de investigaciones realizadas con técnicas de neuroimagen, se sabe que las

estructuras implicadas en la memoria no declarativa son los ganglios basales, la
corteza prefrontal, la amígdala y el cerebelo (Portellano y García, 2014).

Dependiendo del tipo de memoria implícita implicada, estarán más involucradas unas
estructuras u otras. En el priming y en el aprendizaje no asociativo estaría más
implicado el neocórtex; en el aprendizaje asociativo estaría más involucrada la
amígdala, y el cerebelo y los ganglios basales jugarían un papel determinante en los
aprendizajes motores (De Doreña y Maestú, 2008).

En el apartado A fondo se propone el vídeo Conferencia: Neurobiología del

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aprendizaje y la memoria que muestra los distintos tipos de experimentos que se

pueden realizar para evaluar el estado de la memoria y el aprendizaje en modelos
animales.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
 Figura 4. Resumen de las bases neurobiológicas de la memoria a largo plazo. Fuente: elaboración
propia.

5.4. Memoria y emoción

Existe una jerarquía a la hora de responder a los estímulos sensoriales. Cualquier

estímulo de alta prioridad disminuye el procesamiento de información de menor
prioridad; por lo que el cerebro procesará inmediatamente cualquier información
que le llegue sobre un posible peligro, como el olor a quemado, focalizará toda su
atención en ello restándola de otros procesos.

La información emocional se categoriza dentro de los estímulos de alta prioridad por

lo que, cuando un individuo responde de forma emocional a una situación, el resto
de los procesos cognitivos complejos que se estuvieran llevando a cabo en ese
momento se ven afectados, incluida la memorización. Por eso se dice que las
emociones influyen en todas las etapas de la memorización (Chiu, Dolcos, Gonsalves
y Cohen, 2013).

En clasificaciones muy tempranas de los tipos de MLP, la memoria emocional se

consideraba como un tipo de memoria implícita. No obstante, investigaciones
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posteriores demostraron que las emociones influyen en el almacenamiento tanto de

recuerdos implícitos como explícitos y tanto en las fases de almacenamiento como
de recuperación de la información. En ambos casos, las emociones «marcan» los
recuerdos con una valencia emocional al producir una liberación de hormonas que

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

16
Tema 5. Ideas clave
 estimulan la amígdala y su conexión con el hipocampo. Sin embargo, no está claro
cuándo la emoción potencia o inhibe la memoria. Durante la codificación, el
hemisferio derecho interacciona con estructuras subcorticales involucradas en
identificar y comprender los estímulos positivos y negativos, mientras que el
hemisferio izquierdo se encarga de la regulación de las emociones y su adaptación
(Brunyé, Cavanagh & Propper, 2014).

En la clase magistral Bases neurobiológicas de la emoción y la memoria se explican

con más detalle las bases neurobiológicas de la emoción y su implicación en la
memoria.

Durante la codificación, para el procesamiento emocional de la memoria es necesario

que ambos hemisferios trabajen de forma tanto independiente como colaborativa.
El hemisferio derecho se relaciona con estructuras subcorticales involucradas en
identificar y comprender los estímulos positivos y negativos, mientras que el
hemisferio izquierdo se encarga de la regulación de las emociones y de su adaptación
(Brunyé, Cavanagh y Propper, 2014).

Las emociones también influyen en la accesibilidad y recuperación de la memoria a

través, entre otras cosas, de los efectos de congruencia y dependencia. El efecto de
congruencia consiste en que un sujeto va a tender a recuperar con mayor facilidad
aquellos recuerdos que están en congruencia con el estado emocional en el que se
encuentra en el momento de evocarlos (Meilán et al., 2012). Es decir, es un efecto de
facilitación de la recuperación de memorias congruentes con el estado de ánimo. Por
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ejemplo, si se está contento, se tiende a recordar recuerdos felices; mientras que si

se está triste, se evocan más fácilmente recuerdos tristes.

El efecto de dependencia de estado de ánimo muestra que un determinado recuerdo

se va a evocar más fácilmente cuando la persona experimente la misma emoción que

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

17
Tema 5. Ideas clave
 experimentó cuando se formó ese recuerdo en comparación con otra emoción
(Bower y Mayer, 1989; Bower, Monteiro y Gilligan, 1978). Por ejemplo, el recuerdo
de una caída fuerte que se tuvo se recordará más fácilmente cuando nos volvamos a
caer o hayamos estado a punto de hacerlo que si estamos felices por estar
disfrutando de nuestra comida favorita.

Según Sousa (2017), teniendo todo esto en cuenta, las emociones pueden afectar al
aprendizaje de dos formas distintas (Figura 5):

 El contexto: el clima que cree el profesor en el aula durante la clase afecta

directamente al aprendizaje de los alumnos. Cómo se siente una persona ante una
situación determina la cantidad de atención que va a prestarle; por lo tanto, antes
de que los alumnos presten atención a un determinado aprendizaje deben
sentirse emocionalmente seguros (Figura 5).

Cuando los estudiantes se encuentran en un ambiente positivo, su cerebro libera

endorfinas que hacen que se sientan bien. En un estado de euforia la experiencia
de aprendizaje será más placentera.

Si los estudiantes se encuentran en un ambiente estresante y negativo, su cerebro

libera cortisol. Este activa mecanismos de defensa haciendo que el lóbulo frontal
se centre más en la causa del estrés y en cómo lidiar con ella que en prestar
atención al aprendizaje (Bos, Goethem, Beckers y Kindt, 2014; McCullough,
Ritchey, Ranganath y Yonelinas, 2015). Atendiendo a Sousa (2017), algunas
estrategias para que el docente consiga un ambiente positivo en el aula serían:
• Promover la relación entre los estudiantes.

• Cultivar una relación positiva docente-estudiante para que sientan que el

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docente no solo se preocupa por su rendimiento académico, sino también por

ellos como individuos.
• Entrevistarse ocasionalmente de forma individual con los alumnos y
preguntarles cómo se sienten en el aula.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

18
Tema 5. Ideas clave
 • Usar expresiones con conexiones emocionales cuando se pregunte a los
estudiantes sobre el contenido. Por ejemplo, ¿qué emociones te despierta este
tema?
• Preguntar «por qué» tiende a cambiar el foco de las respuestas hacia una
perspectiva más emocional que racional (¿qué?, ¿cuándo?).

 El contenido: los estudiantes recuerdan mejor el contenido que se ha explicado si

han hecho una conexión emocional con él. Por eso, los docentes necesitan usar
estrategias para involucrar emocionalmente a los alumnos durante su aprendizaje.
Las simulaciones, el role-playing y utilizar ejemplos de la vida cotidiana son
estrategias que se pueden usar para conseguir este fin.

Figura 5. Resumen de cómo las emociones afectan al aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

19
Tema 5. Ideas clave
 5.5. Evaluación de la memoria a largo plazo

La evaluación de la MLP la llevarán a cabo los profesionales correspondientes,

nunca el profesor a no ser que disponga de la titulación adecuada.

Evaluación de la memoria episódica

A la hora de evaluar este tipo de memoria, hay que tener en cuenta la modalidad de
presentación de la información (verbal o visual), las diferentes fases de la memoria
(codificación, almacenamiento y recuperación) y las estrategias utilizadas (Marrón,
2009).

Las tareas que se suelen utilizar para evaluar este tipo de memoria se centran en
presentar al sujeto información en modalidad verbal y visual (historias y dibujos)
para, posteriormente, pedirle que la reproduzca de forma inmediata, demorada o
con interferencias (actividades intercaladas que distraigan de la información inicial).
Se puede valorar tanto la capacidad de recuerdo espontáneo como la capacidad de
reconocimiento (entre varias alternativas). Atendiendo a Marrón (2009), un ejemplo
de este tipo de tareas sería:

«Te voy a contar una historia, cuando termine deberás repetir lo que has
escuchado con la mayor cantidad de detalles que seas capaz: Ana fue con su
hija de 2 años, Marta, a comprar a la frutería. Por el camino observaron un
incidente en el que un hombre de mediana edad robaba un bolso marrón a
una chica joven. Decidieron ir a denunciar los hechos a la comisaría de la
calle Orense. El comisario tomó nota de la información y Ana y Marta
pudieron irse a realizar las compras previstas.
»Registra la información que es capaz de recordar inmediatamente después
de oírla (memoria a corto plazo) y tras un intervalo de 20 o 30 minutos
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(MLP)».

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

20
Tema 5. Ideas clave
 Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran:

 Figura compleja de Rey (Rey, 1975): el sujeto debe copiar un dibujo complejo y,
posteriormente, reproducir de memoria (después de 30 minutos para que sea
considerado MLP) el mismo dibujo con la mayor cantidad posible de detalles.

 Memoria visual de rostros (MVR) (Seisdedos, 2002): al sujeto se le presentan una

serie de rostros de personas junto con otros datos referidos a cada una de ellas
(nombre, profesión, ciudad, etc.). Se dejan unos minutos para tratar de retener la
información y, posteriormente, se realizan algunas preguntas sobre dichos datos.

Evaluación de la memoria semántica

La principal diferencia entre la evaluación de la memoria episódica y la memoria

semántica es la ausencia de información espacio-temporal en las pruebas que
evalúan la segunda. Las pruebas que evalúan este tipo de memoria se centran en los
conocimientos semánticos que tiene el sujeto y están influenciadas, en gran medida,
por el nivel cultural previo del sujeto.

Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran:

 Test de caras y lugares (McCarthy, Evans y Hodges, 1996): presenta visualmente

personajes famosos y permite valorar el reconocimiento de lugares simbólicos y
caras de famosos familiares y su asociación semántica (nombre, actividad laboral,
…).

 Test de denominación de Boston (BNT) (Goodglass y Kaplan, 1986): permite

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valorar la capacidad de acceso al léxico frente a diferentes elementos que se

presentan visualmente, así como el conocimiento de su uso y contextualización.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

21
Tema 5. Ideas clave
 Evaluación de la memoria implícita

Al igual que sucede con la memoria semántica, carece de referencias espacio-

temporales y se centra en la ejecución de hábitos y tareas automáticas. La evaluación
de este tipo de memoria se hace a través de la valoración del aprendizaje de una
habilidad mediante la realización de la actividad en repetidas ocasiones —e incluso
días—, para luego evaluar el tiempo que tarda el sujeto en realizar la actividad en
cada una de las ocasiones. La repetición y el aprendizaje deberían disminuir el tiempo
de ejecución de la prueba con los sucesivos ensayos.

Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran la torre de Hanoi

y la torre de Londres (aunque también miden otras variables como planificación), la
lectura repetida en espejo, los laberintos repetidos de Porteus o la torre de Toronto
(Conners, 1998; Marrón, 2009).

También pueden evaluarse actividades básicas e instrumentales de la vida diaria a

través de pruebas como el índice de Lawton y Brody (1969) o la Functional
Assessment Staging (FAST) (Reisberg, 1988).

5.6. Orientaciones para el profesor de cara a

trabajar la memoria a largo plazo en el aula

Aprender consiste en almacenar e interpretar nueva información basándose en

conocimientos previos; por lo que la MLP es crucial para el aprendizaje, ya que es la
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que permite almacenar la información indefinidamente.

Los principales problemas que presentan los alumnos con dificultades en la MLP no
se dan a nivel estructural, sino en sus estrategias para acceder a la información
(Martín, Delgado y González, 2012). Presentan incapacidad para integrar y retener

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

22
Tema 5. Ideas clave
 información de naturaleza semántica, no así en el procesamiento automático
(memoria implícita). También presentan dificultades a la hora de reconstruir la
información después de que se les ha narrado una historia, ya que no son capaces de
detectar la información esencial o el sentido de la situación (Fiuza Asorey y Fernández
Fernández, 2014).

Educación Infantil

En la etapa de Educación Infantil, el juego es una de las metodologías más utilizadas

para fijar aprendizajes en la memoria a largo plazo del alumno. En todos los juegos
existen una serie de reglas; por lo que los alumnos, a través de la repetición de estas,
logran consolidarlas en la memoria a largo plazo. Además, en todos los juegos existe
una recompensa (ganar el juego), lo que favorece que se estimule la memoria a largo
plazo a partir de la información analizada durante la tarea desarrollada en un juego
determinado (Devonshire et al., 2014).

A continuación, aparecen algunos juegos propuestos por la revista digital de

profesionales de enseñanza (2011) para los alumnos de Educación Infantil:

 La madriguera. Cada uno de los niños es un conejo y se encuentran dentro de su

madriguera (círculo en el suelo). A la señal sonora que emita el profesor, cada niño
sale de su madriguera y, cuando se vuelva a emitir la señal sonora, deben volver.
El último que entre en la madriguera queda eliminado.

 ¿Qué animal soy? Un niño tendrá pegado en la frente una tarjeta con el dibujo de
un animal. El niño debe averiguar qué animal es haciendo preguntas a sus
compañeros. Estos le irán dando pistas para descubrir el animal.
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 Juego del bingo. Se reparten distintos cartones con números entre los alumnos y
el profesor irá sacando una serie de números. Cada niño tacha los números que
muestra o dice el profesor. Gana el juego el niño que antes consiga tachar todos
los números.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

23
Tema 5. Ideas clave
  El juego de las sillas. Se realizan dos grupos y se colocan en círculo el número de
sillas de cada grupo menos una. Se pone la música y los niños van bailando
alrededor de las sillas. Cuando la música para, cada niño tiene que sentarse
rápidamente en una silla vacía. Pierde el niño que no consigue silla.

 Formas geométricas. Se hacen grupos de 6 a 9 niños. Cada grupo representará

con sus cuerpos una forma que indique el profesor.

 El juego del espejo. Colocamos a un niño frente al otro. Uno de los niños adoptará
una postura y el otro debe imitar esa postura como si fuera el espejo.

 Imitación de animales. Un niño sale al centro de la clase e imita a un animal. El

resto de compañeros debe adivinar de qué animal se trata.

Además, también se pueden trabajar distintas actividades que, de forma directa,

favorecen la memoria a largo plazo:

 Memorizar canciones infantiles.

 Cuentos. El profesor puede contar un cuento durante varios días. Transcurridos

unos días volverá a contarlo, pero introduciendo alguna variante o error para que
los alumnos le corrijan.

 ¿Qué hicimos ayer? A primera hora de la mañana, el profesor puede hacer una
asamblea con los alumnos en la que expliquen qué hicieron ayer en clase. Se
puede aprovechar el lunes para que cuenten lo que han hecho durante el fin de
semana.
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 Palabras encadenadas. El profesor dice una palabra y el alumno debe decir una
palabra que empiece por la letra o la sílaba por la que acaba esa palabra y así
sucesivamente con el resto de los alumnos del aula.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

24
Tema 5. Ideas clave
  Inventar una historia. El profesor empieza una historia con una frase y el resto de
los niños van incorporando frases hasta completar la historia.

Educación Primaria y Secundaria

El estudio es la principal actividad relacionada con la MLP en estas edades. En muchas

ocasiones, el alumno tiene dificultades para recordar la información y, debido a
distintos factores (como la atención, el contexto, el desarrollo físico, emocional o
cognitivo), se impide la consolidación del aprendizaje. Ante esto, se apuesta por que
los alumnos preparen sus exámenes y las distintas pruebas en situaciones parecidas
a las que se encontrarán cuanto tengan que recuperar información de la MLP (Bajo
et al., 2016).

El paso del tiempo es el principal enemigo del recuerdo, tal y como nos anunciaba
hace más de un siglo la famosa «curva del olvido» de Ebbinghaus. En cambio, tal y
como señala Willingham (2011), los repasos constantes ayudan a conservar la
información; por lo que la práctica activa del alumno es el mejor remedio contra el
olvido.

Esto no está reñido con aprendizajes basados en la reflexión, la indagación y la

colaboración. El aula debe ser un espacio donde se posibiliten —en función de las
habilidades— un desarrollo eficaz de los distintos tipos de memoria. Así, conocer las
tablas de multiplicar, tocar un instrumento o el desarrollo de patrones motores
requerirán repetición; pero la resolución de problemas complejos deberá poner en
funcionamiento otro tipo de habilidades superiores de pensamiento. A continuación,
y siguiendo a Guillén (2017), se ofrecen una serie de orientaciones que ayudarán a
los estudiantes a utilizar su memoria a largo plazo de una forma óptima:
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 Utilización de flashcards o tarjetas de aprendizaje. Permiten realizar pequeñas

pruebas de 5 o 10 minutos, desde los primeros cursos de Primaria, para ir
comprobando la adquisición de los aprendizajes (Karpicke at al., 2016).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

25
Tema 5. Ideas clave
  Estudio activo. Ponerse a prueba para preparar un examen intentando recordar
lo más significativo es más efectivo que leer de forma repetitiva los apuntes o el
libro de texto. Se ha comprobado que, si se prepara un examen solamente
haciendo uso de técnicas de repetición, los resultados son peores que si el alumno
intenta recordar lo más significativo (Karpicke y Blunt, 2011). De tal forma que
tener un texto subrayado o dedicar mucho tiempo al estudio no garantiza el éxito
en el examen, ya que para que la memoria a largo plazo funcione es necesario
recordar para provocar un cambio en las estructuras cerebrales de la memoria. Sin
embargo, si se resumen los conceptos o se realizan anotaciones al margen, estas
actividades de estudio activo (que sí permiten el almacenamiento) favorecen la
construcción de estructuras neuronales más fuertes (Oakley, 2014).

 Recursos tecnológicos dentro del aula. Uso de herramientas que permiten la

realización de pequeños test o la utilización de clikers (votación sin cable sobre
material presentado) para mantener la atención y mejorar el aprendizaje como
Socrative, Kahoot o Quizizz. Además, estas herramientas permiten que el profesor
obtenga un informe individualizado de la situación de cada alumno.

 La práctica espaciada. Distribuir la práctica en el tiempo permite que los alumnos

aprendan mejor y además favorece la motivación por el logro. Son más
productivas dos sesiones de estudio de media hora cada una que una de sesenta
minutos. Por otro lado, realizar repasos de forma cada vez más espaciada (un
primer repaso a la media hora, otro al día siguiente, otro a los siete días) fija los
contenidos a corto plazo; pero si estos repasos se hacen de forma regular
(estudiar, por ejemplo, cuatro veces el material con un intervalo de 24 horas entre
sesión y sesión) fija mejor los contenidos a largo plazo (Carpenter et al., 2012).
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 La práctica intercalada. En las asignaturas científicas (Física, Química y

Matemáticas), para favorecer la memoria a largo plazo, es mejor realizar
problemas de distintos contenidos, situaciones o estrategias de resolución
diferentes que realizar problemas similares (Roediger III et al., 2012).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

26
Tema 5. Ideas clave
  La interrogación elaborativa y autoexplicación. En el aula, es importante
favorecer que el alumno se haga preguntas sobre los contenidos a los que hace
referencia el texto que se está trabajando y se explique en voz alta o en silencio
cómo se relaciona esa pregunta con lo que aparece en el propio texto. Así, Mc
Tighe y Wiggins (2013) proponen algunas preguntas adaptadas a distintas
disciplinas:

• Historia: ¿Cómo podemos saber lo que realmente ocurrió en el pasado?

• Matemáticas: ¿En qué casos la respuesta correcta es la mejor solución?
• Comprensión lectora: ¿Qué hacen los buenos lectores cuando entienden el
texto?
• Ciencias: ¿Qué provoca que los objetos se muevan?
• Arte: ¿De qué modo el arte refleja la cultura, así como la configura?

Además de estas estrategias generales para la memorización a largo plazo, a

continuación, se presentan algunas actividades más concretas que también pueden
ser útiles para estimularla. Estas actividades son actividades tipo; por lo que, según
Marrón (2009), con un adecuado conocimiento teórico de las bases de la MLP, se
pueden modificar o crear actividades similares que se adecúen más al contexto y al
alumno.

 Identificar personajes famosos: consiste en intentar que el alumno adivine en qué

personaje famoso está pensando el profesor a través de la realización de
preguntas a las que solo se puede responder «sí» o «no». El alumno deberá
recordar las preguntas que ha hecho y las respuestas que ha recibido. Posibles
variantes de esta actividad consistirían en presentar al alumno varias imágenes
para que identifique de cuál se trata (facilitará la tarea) o establecer un número
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máximo de preguntas para adivinar el objeto o personaje (dificultará la tarea).

 Recordar pares asociados: consiste en presentar al alumno una serie de palabras,

cada una de ellas asociada a un color. El alumno debe memorizar la palabra y el
color porque, al finalizar, se le dirá una de estas palabras y tendrá que decir su

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

27
Tema 5. Ideas clave
 color asociado. Posibles variantes de esta actividad consistirían en presentar el
material de forma escrita en vez de oral, ofrecer estrategias para mejorar la
memorización —ejemplo: imagínate un coche de color blanco que va por la
carretera, en el que las palabras para recordar son «coche» y «blanco» (facilita la
tarea)— o presentar dos listas por separado para que sea el alumno el que las
asocie (facilita la tarea).

 Completar palabras de un texto leído previamente: consiste en presentarle al

alumno un texto para que lo lea y después borrar algunas de las palabras que
aparecen en él para que el alumno lo complete. La dificultad de la tarea varía en
función de la longitud del texto y la cantidad de palabras omitidas.

 Aprendizaje de palabras con relación semántica: consiste en presentar al alumno

una serie de palabras para que las memorice y, una vez terminada la lista, se le
pide que nombre el mayor número de palabras que recuerda. En este caso,
esperaremos unos veinte o treinta minutos para lanzarle la pregunta.

 Asociación de fechas y hechos históricos relevantes: consiste en presentar al

alumno unas fechas y unos hechos históricos para que los empareje. Si no
recuerda el año en el que ocurrieron, deberá intentar deducirlo de forma lógica
comparándolo con el resto de los episodios.

 Construir una historia a partir de palabras dadas y un recuerdo posterior:

consiste en dar al alumno tres tarjetas con tres palabras escritas para que
construya una historia a partir de ellas y pedirle, un tiempo después, que la repita.
Posibles variantes del trabajo son aumentar el número de palabras (dificultará la
tarea), proporcionar las palabras oralmente (dificultará la tarea) o escribir la
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historia en vez de contarla (facilitará la tarea).

 Recuerdo espacial de objetos: consiste en presentar al alumno una lámina con

dibujos. Después se retira la lámina y este debe colocar los dibujos en una lámina
nueva vacía en la misma posición en la que se encontraban inicialmente. La

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

28
Tema 5. Ideas clave
 dificultad varía en función del número de dibujos, la familiaridad y el tiempo que
se dé para memorizar la lámina (Figura 6).

Figura 6. Ejemplo de ficha de la actividad «Recuerdo espacial de objetos». Fuente: Marrón (2009).

 Recuerdo de cortometrajes: consiste en proyectar un cortometraje y después

pedirle al alumno que realice un resumen verbal o escrito. Posibles variantes
pueden ser proyectar anuncios, que son más breves (facilitará la tarea); películas,
que son más largas (dificultará la tarea) o hacer preguntas concretas en lugar de
pedir que haga un resumen (facilitará la tarea).

5.7. Actividades generales de memoria para el

ámbito familiar
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A continuación, aparecen algunos ejemplos de posibles actividades para trabajar en

casa la memoria a largo plazo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

29
Tema 5. Ideas clave
 Educación Infantil

 Por la noche, preguntarle al niño qué ha desayunado, qué ha comido y qué ha

merendado.
 Pedirle que nos cuente lo que ha hecho en el cole durante el día.
 Preguntarle por el nombre de sus familiares. De los más directos a los más lejanos.
 Escuchar música y canciones infantiles de forma repetida.
 Contar un cuento antes de ir a la cama y, según van pasando los días, contar el
cuento entre el papá o la mamá y el niño.
 Jugar a juegos de mesa.
 Dar paseos con el niño por lugares donde pueda adquirir nueva información. Una
vez en casa, hacerle preguntas sobre lo que ha visto y ha aprendido.

Educación Primaria

La etapa de la educación primaria es la etapa más importante para la adquisición de

las técnicas instrumentales básicas: lectura, escritura, numeración y cálculo, por lo
que los padres desde el ámbito familiar deben velar por la adquisición correcta de las
mismas realizando actividades que vayan encaminadas a su entrenamiento. Entre
otras:

 Realizar un diario donde vayan anotando los hechos más importantes del día.
 La lectura de libros adaptados a la edad de los hijos.
 Favorecer en la familia momentos donde cada uno pueda contar lo que han hecho
durante el día.
 Aprender habilidades nuevas: montar en bici, esquiar, bailar, aprendizaje de
nuevos idiomas.
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 Dedicar todos los días un tiempo, aunque sea breve, para repasar los contenidos
vistos en clase.
 Reforzar el cálculo mental y las operaciones básicas.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

30
Tema 5. Ideas clave
 Educación Secundaria

Muchas de las orientaciones vistas en la etapa de educación primaria son aplicables

también a esta etapa educativa, pero además se deben tener en cuenta otro tipo de
orientaciones relacionadas con el estudio y adquisición de contenidos de aprendizaje
más abstracto, lo que implica más tiempo, más atención, más organización y un buen
estado físico. Por lo tanto, es importante:

 Fomentar el descanso necesario, el ejercicio físico y una dieta adecuada.

 Establecer tiempos dentro de casa para que el estudiante pueda organizar los
deberes y estudio de las distintas tareas.
 Ayudarle a establecer un método activo de estudio.
 Fomentar la lectura
 La lectura de libros adaptados a la edad de los hijos.

5.8. Caso práctico de memoria a largo plazo

M. A. tiene once años, cursa 5º de Primaria y, desde los seis años, muestra
dificultades en el aprendizaje. Le cuesta mucho relacionar la información que se está
tratando con información previamente aprendida porque no la recuerda, no es capaz
de establecer relaciones entre conceptos ni entre palabras. Sin embargo, no muestra
ningún problema de memoria en su vida diaria, recuerda lo que ha hecho durante el
día y en días previos y es capaz de realizar las tareas que se le proponen en el
momento.

Durante este curso, se aconsejó a los padres someterlo a un estudio neurológico y

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multidisciplinar en un centro especializado. Los resultados reflejaron un posible

déficit en la memoria explícita del alumno, especialmente la memoria semántica. Así,
se llevó a cabo una reunión con los padres, el médico del centro clínico y la psicóloga
en la que se acordó diseñar un plan específico para el colegio, a través del que se
desarrollaran metodologías en el aula específicas para el caso.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

31
Tema 5. Ideas clave
 El profesor decidió implementar las siguientes medidas:

 Presentar el contenido de cada clase de forma organizada, a través de mapas

conceptuales, bits, relaciones, ...
 Comenzar cada clase con un breve resumen de lo tratado en clases anteriores.
 Realizar juegos en el aula tipo «trivial» con la información que el alumno debe
memorizar.
 Pedirle al alumno que, al final de cada clase, le diga una frase que resuma lo más
importante del día.
 Pedirle al alumno que realice un dibujo representativo al final de cada apartado
tratado en el tema.

Ámbito familiar:

 Favorecer los ejercicios de columpios, equilibrio, actividades al aire libre y la

relación con los demás.
 Seguir una nutrición bien equilibrada y adaptada a las necesidades del aprendizaje
intelectual, en función de los resultados del estudio bioquímico.
 Conversar con el alumno y preguntarle sobre cosas específicas que haya tratado
en las distintas materias.
 Orientar las tareas escolares diariamente, siguiendo las indicaciones señaladas por
el profesor.
 Transmitir al centro cualquier cuestión interesante para el seguimiento detallado
de su proceso de mejora.

5.9. Referencias bibliográficas

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Anderson, J. R. (1976). Language, memory and thought. L. Erlbaum Associates.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

32
Tema 5. Ideas clave
 Test
1. Señala la incorrecta. El hipocampo…
A. Recibe la información de la corteza entorrinal.
B. Recibe la información de las áreas de asociación multimodal.
C. Recibe información de la amígdala.
D. Recibe información del hipotálamo.

2. ¿Cómo se llama la memoria que se adquiere por la asociación entre una conducta
del sujeto y sus consecuencias?
A. Priming conceptual.
B. Condicionamiento clásico.
C. Sensibilización.
D. Condicionamiento instrumental.

3. ¿Qué diferencia existe entre la memoria implícita y la explícita?

A. La explícita es difícil de comunicar y la implícita es fácil de comunicar.
B. La memoria explícita es más vulnerable al deterioro, la implícita es más rígida
y menos vulnerable al deterioro.
C. La memoria implícita no requiere práctica, al contrario de la explícita que
requiere mucha práctica para ser automatizada.
D. La memoria explícita no requiere intencionalidad para su recuperación, pero
la implícita sí.

4. ¿A qué tipo de memoria corresponde el recuerdo de montar en bicicleta?

A. Memoria no asociativa.
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B. Es una habilidad cognitiva.

C. Memoria procedimental.
D. Es un aprendizaje asociativo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

41
Tema 5. Test
 5. Cuando contamos como aprendimos a montar en bicicleta en unas vacaciones de
verano con nuestros primos, ¿qué tipo de memoria empleamos?
A. La procedimental.
B. La semántica.
C. El aprendizaje asociativo.
D. La episódica.

6. Para diseñar mi clase, si tengo en cuenta las emociones…

A. Intentaré generar presión con el examen, ya que el estrés hace que se
memorice mejor.
B. Contaré anécdotas relacionadas con el tema.
C. Diré a los alumnos que no serán capaces de hacer la actividad, para que la
vean como un reto y rindan más.
D. No es necesario tener en cuenta las emociones.

7. ¿Qué elemento sería determinante para fomentar la memoria a largo plazo en los
alumnos de Educación Infantil?
A. El juego.
B. La lectura.
C. La aritmética.
D. La escritura.

8. En asignaturas científicas, la práctica intercalada es una buena estrategia para

potenciar las memorias a largo plazo
A. Falso. Es mejor dominar un tipo de problemas antes de pasar a otros.
B. Verdadero. Es mejor utilizar distintos tipos de problemas.
C. Depende mucho de las características individuales del alumno.
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D. Es indiferente. Lo importante es practicar.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

42
Tema 5. Test
 9. ¿Qué orientaciones favorecen la memoria a largo plazo?
A. La práctica espaciada, los recursos tecnológicos y el estudio activo.
B. La repetición y el subrayado.
C. El estudio activo y el uso de recursos no tecnológicos, ya que estos últimos
provocan una gran pérdida de atención.
D. La lectura de los contenidos varias veces.

10. Para desarrollar la memoria, ¿cuál de las siguientes actividades le propondrías a

unos padres que tienen un hijo de dieciséis años?
A. Fomentar hábitos saludables.
B. Realizar puzles.
C. Apuntarle a una academia.
D. Leer más sobre el tema en el que presenta dificultades.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

43
Tema 5. Test
 Tema 6

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Trastornos de la memoria
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
6.1. Introducción y objetivos 4
6.2. El olvido 4
6.3. Distorsiones de la memoria 8
6.4. Alteraciones de la memoria: amnesias 11
6.5. Amnesia de la infancia 17
6.6. Implicaciones educativas 19
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6.7. Programas para trabajar la memoria 22

6.8. Programas tecnológicos para la mejora de la
memoria 24
6.9. Referencias bibliográficas 27

A fondo 33

Test 34
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

3
Tema 6. Esquema
 Ideas clave

6.1. Introducción y objetivos

En este tema se pretende profundizar en los distintos trastornos de la memoria,

haciendo hincapié en el olvido y exponiendo algunas de las principales teorías que lo
explican. También se explicará la diferencia entre los errores en los procesos de
recuperación de la información no patológicos (distorsiones) y los patológicos
(amnesias). Además, se describirá un tipo especial de amnesia no patológica, la
amnesia de la infancia.

Finalmente, se presentarán algunos programas comerciales que trabajan los distintos

tipos de memoria.

Los objetivos que se pretende que los alumnos alcancen en este tema son:

 Conocer el concepto de olvido.

 Conocer las principales teorías que explican el olvido.
 Diferenciar entre distorsión y alteración de la memoria.
 Identificar los fallos no patológicos de la memoria conocidos como distorsiones.
 Conocer las bases de la amnesia de la infancia.

6.2. El olvido
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La capacidad que los seres humanos tenemos para guardar información MLP es
ilimitada. Sin embargo, la memoria no es perfecta, ya que existen diferentes factores
que pueden afectar a la capacidad de retención a lo largo del tiempo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

4
Tema 6. Ideas clave
 El olvido no debe entenderse solamente como un problema, sino como una parte
importante del funcionamiento normal de la memoria; ya que, si recordásemos
absolutamente toda la información que procesamos a lo largo de toda nuestra vida,
seríamos incapaces de gestionar tal cantidad de información. Un requisito para poder
hablar de olvido es que la información haya sido previamente codificada y
almacenada; porque, si no ha sido así, no se trataría de olvido, sino de lo que no se
llegó a aprender.

Existen distintas teorías que explican el olvido. Las dos con mayor apoyo empírico
son:

 Teoría del decaimiento de la huella o desuso: Las huellas de memoria se forman

por modificaciones de las células nerviosas y de la actividad cerebral, y pueden
deteriorarse con el tiempo. Si la información aprendida no se vuelve a evocar con
frecuencia, la huella o marca de ese aprendizaje va desapareciendo de forma
progresiva hasta desvanecerse por completo. Ebbinghaus (1885) fue el primero en
estudiar lo que sucedía con la información aprendida en función del tiempo y del
número de repasos que se realizaban y, a partir de ello, estableció lo que se conoce
como curva del olvido (Figura 1). El estudio consistía en aprender listas de trece
sílabas y repetirlas hasta no cometer ningún error en dos intentos sucesivos.
Posteriormente, se evaluó la capacidad de retención con intervalos de entre
veinte minutos y un mes. Los resultados mostraron que el olvido se producía
incluso tras los intervalos más cortos, y que se incrementaba a medida que pasaba
el tiempo. La tasa de olvido para cada período se estimó utilizando el método de
los ahorros, que consistía en medir el tiempo que se tardaba en reaprender la lista
en cada intervalo; de forma que cuantos más ensayos se necesitaban para volver
a aprenderla, mayor era el olvido. Las conclusiones más importantes de su
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experimento fueron:

• La mayor parte de lo que aprendemos lo olvidamos al poco tiempo (el 75 % de

lo aprendido en tan solo 48 horas) (Salisbury, 1990).
• El repaso disminuye esta tasa de decaimiento.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

5
Tema 6. Ideas clave
 Figura 1. Curva del olvido de Ebbinghaus. (a) Cantidad de tiempo requerido para aprender una lista en función
de las repeticiones realizadas en el día 1. (b) Disminución en el ahorro de tiempo requerido para reaprender la
lista en función del intervalo de días que han pasado. Fuente: Lieberman, 2012, p. 292.

Sin embargo, esta teoría es difícil de probar, ya que no podemos asegurar que
entre los intervalos de retención el sujeto no hace ninguna actividad que pueda
interferir en esas memorias. Tulving y Thomson (1971) propusieron que el olvido
no se producía debido a la sobreescritura o destrucción de las huellas de memoria
iniciales; no sería un problema de pérdida de información, sino debido a un
problema de accesibilidad a las huellas de memoria correctas (Tulving y
Pearlstone, 1966). Coon (2004) sostiene que el decaimiento solo ocurre en la MCP,
mientras que los recuerdos almacenados en la MLP son permanentes. Los olvidos
deben entenderse como un importante factor adaptativo denominado «inhibición
de la recuperación».

 Teoría de la interferencia (McGeoch y McDonald, 1931): Desde este enfoque, el

olvido se entiende como la dificultad generada por otros recuerdos almacenados
frente a la recuperación de un material específico, debido al bloqueo en la
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activación de las redes neuronales implicadas en su recuperación. Este bloqueo

puede deberse a la fuerza de la codificación inicial, el número de rutas alternativas
de la red neuronal y al grado de distorsión de la información (Anderson y Bjork,
1990). Se pueden distinguir dos tipos de interferencias:

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

6
Tema 6. Ideas clave
 • Interferencia retroactiva: Hace referencia a la interferencia que produce un
aprendizaje posterior en un recuerdo previo, debido a la analogía que existe
entre ambos. Por ejemplo: la memorización de leyes nuevas que se basan en
otras anteriores hace que recordar las leyes antiguas resulte más difícil porque
se confunden con las nuevas (Figura 2).
• Interferencia proactiva: Hace referencia a la interferencia que produce un
aprendizaje anterior en un nuevo aprendizaje. Por ejemplo: el conocimiento de
ciertas reglas ortográficas puede dificultar el aprendizaje de nuevas reglas,
especialmente al principio, hasta que todas están bien asentadas y
estructuradas (Figura 2).

Figura 2. Esquema de los tipos de interferencia. Fuente: elaboración propia.

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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

7
Tema 6. Ideas clave
 6.3. Distorsiones de la memoria

La memoria es un sistema dinámico que está en continua transformación y

adaptación. De forma general, la memoria almacena información parcial y
sesgada de la realidad, pero no la realidad en sí misma. Tanto a lo largo del
proceso de codificación como del de recuperación existen múltiples
oportunidades para que un fallo pueda desencadenar una pérdida de
información y, por lo tanto, un recuerdo sesgado (Figura 3).

Al almacenar un recuerdo, la cognición establece un esquema básico sobre el que va

añadiendo información; de forma que algunos aspectos sobresaldrán más que otros,
que quedarán borrados o desdibujados. Pero el resultado final tiene que ser una
pieza coherente y completa, por lo que aquellos aspectos menos claros serán
rellenados a través de inferencias procedentes de conocimientos previos o de
información posterior al suceso, no siempre siendo correctas, de lo que resultarán
distorsiones de la realidad o falsas memorias (Hritz et al., 2015).
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Figura 3. Pérdida y alteración de la información en los procesos de (a) codificación y (b) recuperación.
Fuente: Manzanero y Álvarez, 2015, p. 204.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

8
Tema 6. Ideas clave
 Diferentes estudios han demostrado que todo el mundo crea recuerdos imaginados
(distorsionados). El primer experimento de este tipo fue realizado por Loftus (1994),
quien fue capaz de convencer a una cuarta parte de los participantes en el
experimento de que se habían perdido en un centro comercial cuando eran
pequeños.

Davis y Loftus (2007) especifican tres tipos de falsas memorias:

 Memorias selectivas o fallos selectivos en la recuperación.

 Memorias falsas sobre hechos que los sujetos no han vivido realmente.
 Distorsiones o alteraciones de la memoria de hechos vividos por los sujetos.

Este tema solo se va a centrar en las distorsiones de la memoria. Estas se pueden

clasificar en siete tipos (Schacter, 2003) (para más información, leed el artículo
«Constructive Memory: Past and Future», que se encuentra en el apartado de A
fondo):

 Paso del tiempo: Con el paso de los años, la memoria se debilita. Esto se debe a
que los nuevos recuerdos se van integrando en los ya existentes. También va a
estar determinado por las necesidades que se tengan en las distintas etapas de la
vida.

 Distracción: Sucede cuando se está ocupado con un asunto importante y se

olvidan otras cuestiones menos importantes. Ejemplo: olvidar una cita, comprar
algo antes de llegar a casa…

 Bloqueo: También llamado «búsqueda de la información frustrada». Es el

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resultado de un proceso fallido de recuperación de la memoria. Se tiene la

información, pero no se es capaz de acceder a ella. Ejemplo: cuando no se
recuerda el nombre de una persona o el piso donde vive alguien.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

9
Tema 6. Ideas clave
  Atribución errónea: Consiste en la asignación de un recuerdo verdadero a una
situación equivocada. Ejemplo: recordar haber asistido a un concierto cuando en
realidad se vio por la tele.

 Sugestionabilidad: Sucede cuando se incorpora información engañosa que

proviene de fuentes externas poco fiables. Es el caso claro de la influencia que
tienen sobre el individuo determinados medios de comunicación, información de
las redes sociales… Se admite información errónea porque, cuando se recuerda
algo, nunca se tiene una representación idéntica a lo que se codificó. Ejemplo:
creer que un detergente deja más limpia la ropa porque se ha comprobado,
cuando en realidad no se ha comparado con otros.

 Propensión: Se refiere a la influencia de nuestros conocimientos, valores y

creencias en la forma de recordar el pasado. El cerebro modifica nuestros
recuerdos para que sean congruentes con la realidad actual.

 Persistencia: Consiste en recordar hechos del pasado con una intensa carga
emocional que se quieren olvidar porque son recuerdos tristes, dolorosos o
ansiosos. Ejemplo: la muerte de un ser querido, un fracaso amoroso…

Muchas veces, al final recuperamos algo que no se recordaba. Por este motivo, es
preferible hablar de que los recuerdos olvidados no se han perdido; simplemente,
son difíciles de encontrar.

Existen dos factores importantes de la codificación que facilitan la recuperación:

 Organizar la información en el momento de codificarla.

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 Intentar que el contexto en el que se codifica la información sea lo más parecido

al que se utilizará para recuperarla.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

10
Tema 6. Ideas clave
 Los fallos o distorsiones de la memoria son comunes. Estas distorsiones son más
frecuentes ante el estrés o las tareas rutinarias; sin embargo, si se consigue introducir
retos, novedades y contextos estimulantes en la vida, estos favorecerán la memoria.

Por este motivo, es necesario introducir en las aulas metodologías activas que
permitan al alumno desarrollar el pensamiento creativo, crítico, el trabajo en equipo
y la toma de decisiones. Y, por supuesto, establecer relaciones entre los contenidos
nuevos y los anteriores; puesto que esto refuerza los nuevos aprendizajes y los
asienta sobre los previos, lo que contribuye a darle mayor cohesión al conjunto.

6.4. Alteraciones de la memoria: amnesias

Ya se ha establecido que el olvido forma parte de la memoria y que es un proceso

normal que ayuda a su correcto funcionamiento; sin embargo, existen situaciones en
las que el olvido es una alteración patológica de la memoria, y en estos casos se le
denomina amnesia. La amnesia se podría definir como:

La pérdida parcial o total de la capacidad para memorizar, lo que puede

afectar tanto a la codificación como al almacenamiento y la recuperación.

Generalmente, el síndrome amnésico no supone afectación de la MCP ni de la

memoria implícita, sino que se circunscribe a la memoria explícita a largo plazo. La
capacidad para mantener y manipular limitadas cantidades de información durante
breves períodos de tiempo permite que no se vean afectadas la comprensión lectora,
el cálculo mental o el razonamiento, entre otras funciones. La recuperación de la
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información semántica sobreaprendida suele estar conservada; por lo que el

conocimiento general del mundo, incluido los conceptos, códigos de lenguaje, etc. no
se ven afectados (Corral-Varela, 2018).

Los diferentes tipos de amnesias se pueden clasificar en función de distintos factores.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

11
Tema 6. Ideas clave
 Clasificación cronológica

La división más clásica de las alteraciones mnésicas se realiza en función del período
temporal afectado. De esta forma, según Marrón (2009), podemos distinguir entre:

 Amnesia anterógrada: Se define como «la incapacidad para fijar nuevos datos o
sucesos ocurridos tras la aparición de una lesión cerebral» (Marrón, 2009, p. 93).
El individuo sigue pudiendo recordar la información de su pasado, pero no es
capaz de recordar los acontecimientos inmediatos y posteriores a la lesión (Figura
4).
 Amnesia retrógrada: Se define como «la incapacidad para recordar la información
previa a la lesión causante del déficit mnésico» (Marrón, 2009, p. 94). El momento
de la lesión y los días inmediatamente anteriores a la lesión serían los más
afectados; mientras que los recuerdos más lejanos, como la niñez, permanecen
conservados (Figura 5). Tanto la longitud temporal como el grado de recuperación
varían en función de la gravedad de la lesión y de las estructuras implicadas. En
caso de producirse la recuperación, esta seguiría la ley de Ribot (1881):
recuperación desde los momentos más lejanos a la lesión hasta los más cercanos
(Figura 5).
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Figura 4. Esquema de los tipos de amnesia en función del período afectado. Fuente: Marrón, 2009, p. 93.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

12
Tema 6. Ideas clave
 Figura 5. Esquema de la ley de Ribot. Fuente: Marrón, 2009, p. 94.

Clasificación en función de la persistencia del déficit

Independientemente del período temporal afectado, las amnesias pueden tener

distinta duración. De esta forma y atendiendo a Marrón (2009), podemos distinguir
entre:

 Amnesias persistentes: Son amnesias en las que, por el grado de severidad de la

lesión (estructuras cerebrales dañadas), la información que se ha perdido no se
puede recuperar (Tabla 1).
 Amnesias transitorias: Son amnesias en las que, tras la resolución de la patología,
los recuerdos tienden a recuperarse en un período de tiempo variable (Tabla 1).
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Tabla 1. Causas de las amnesias persistentes y transitorias. Fuente: adaptada de Marrón, 2009, p. 95.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

13
Tema 6. Ideas clave
 El tiempo de persistencia de la amnesia postraumática (APT) se utiliza como un
indicador de la gravedad de la lesión, ya que puede abarcar desde cinco minutos
(leve) a más de cuatro semanas (extremadamente grave) (Tabla 2).

Durante este período, los síntomas más característicos son desorientación en las tres
esferas (personal, espacial y temporal), déficit atencional, agitación, confusión,
alteraciones conductuales (desinhibición, agresividad), amnesia retrógrada y
amnesia anterógrada. El período de amnesia termina cuando se normaliza la
capacidad de retener la información ocurrida durante el día, aunque pueden quedar
déficits residuales en función de la gravedad de la lesión (Marrón, 2009).

Tabla 2. Estimación de la gravedad de la lesión en función de la duración de la APT.

Fuente: adaptada de Marrón, 2009.

Clasificación en función de su etiología

Los distintos tipos de amnesia también se pueden clasificar en función de su etiología,

es decir, de su origen. Así, según Corral-Varela (2018), se encuentran la:
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 Etiología neurológica: Es la más prevalente. Puede presentarse a cualquier edad y

su gravedad es variable. Las causas pueden ser muy diversas, desde traumatismos
craneoencefálicos con un pronóstico leve y transitorio hasta tumores o
enfermedades neurodegenerativas incapacitantes y persistentes.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

14
Tema 6. Ideas clave
 En la clase magistral Amnesias orgánicas se muestran más a fondo las
modificaciones neuroanatómicas que tienen lugar en el cerebro debido a lesiones
permanentes (tumor) o temporales (golpe) y que dan lugar a amnesias.

 Etiología psicopatológica: Términos como amnesia psicógena, amnesia funcional

o amnesia disociativa hacen referencia a la incapacidad para recordar
conscientemente información autobiográfica sin evidencia de daño cerebral
estructural.

Al contrario que en las amnesias de origen neurológico, las amnesias psicógenas

se caracterizan por la pérdida del sentido de la identidad personal y por el fracaso
en el reconocimiento de la familia. La amnesia psicógena es la más grave en
psiquiatría, pero no la más frecuente.

La esquizofrenia (afectación de la memoria de trabajo y la episódica, incluyendo la

autobiográfica y la prospectiva), la depresión (afectación de la memoria
autobiográfica), el autismo (afectación de la memoria de trabajo visoespacial y de
la memoria prospectiva) o el estrés postraumático (afectación de la memoria
autobiográfica y de trabajo) también pueden ir asociados a déficits mnésicos
graves.

 Otras etiologías: Además de las causas anteriores, también existen otras causas
que pueden provocar amnesia:
• Uso/abuso de drogas psicoactivas: Tanto las drogas psicoactivas como los
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fármacos prescritos pueden producir alteraciones en la memoria. El síndrome

más extendido es el de Wernicke-Korsakoff, asociado al abuso de bebidas
alcohólicas o déficits nutricionales (déficit en tiamina) y que produce una
pérdida de la memoria episódica y de trabajo grave por lesión en el tálamo
(Galvin et al., 2010).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

15
Tema 6. Ideas clave
 • Genéticas: Existen síndromes genéticos (síndrome de Down, síndrome de
Williams) asociados a la discapacidad intelectual que también afectan a la
memoria y que tienen repercusión a nivel académico y psicosocial. Presentan
dificultad en la codificación y recuperación de la información, además de en la
memoria de trabajo verbal y en el recuerdo demorado. En estos casos, las
adaptaciones curriculares y la orientación a padres y profesores son cruciales
(Hronis, Roberts y Kneebone, 2017).
• Iatrogénicas: Dentro de este tipo de amnesias, se encuentran las producidas
por una mala prescripción de fármacos (principalmente en ancianos) (Paci,
Alfaro, Alonso, San-Martín y Litoral, 2015) o las asociadas a terapias
electroconvulsivas (para el tratamiento de depresiones severas) (Semkovska y
McLoughlin, 2010), lo que afecta principalmente a la memoria episódica.
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Tabla 3. Causas de alteraciones de la memoria. Fuente: adaptada de Corral-Varela, 2018, p. 38.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

16
Tema 6. Ideas clave
 6.5. Amnesia de la infancia

Generalmente, los primeros recuerdos que se tienen de la infancia corresponden a

los tres o cuatro años (Bauer y Larkina, 2014). Son muy pocas las personas que poseen
recuerdos de su infancia desde los cero a los tres años de edad y, aunque en menor
medida, sucede lo mismo de los tres a los siete años. A este fenómeno se le denomina
«amnesia infantil» (ausencia de memoria declarativa episódica en los primeros años
de vida). Este tipo de amnesia afecta únicamente a la memoria declarativa
autobiográfica, no a la memoria no declarativa.

Distintos experimentos han demostrado que la capacidad de retención aumenta

linealmente con la edad. Mientras niños de dos meses de edad muestran una
capacidad de retención de unas veinticuatro horas, niños de dieciocho meses
muestran una capacidad de retención de hasta trece semanas.

Este aumento lineal de la capacidad de retención puede ser una de las posibles
explicaciones de este tipo de amnesias (Rovee-Collier y Cuevas, 2009).

Siguiendo a Josselyn y Frankland (2012), existen varias teorías para explicar este tipo
de amnesia:

 Teoría cognitiva: Hace hincapié en la necesidad de desarrollar capacidades como

el sentido de uno mismo (Howe y Courage, 1993) o el lenguaje (Simcock y Hayne,
2002) antes de poder formar determinado tipo de recuerdos. De hecho, se ha visto
que la capacidad de un niño para verbalizar un acontecimiento en el momento en
que ocurrió predice lo bien que lo recuerda meses o años después (Peterson y
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Parson, 2005). Sin embargo, aunque son factores que juegan un papel muy
relevante, este tipo de amnesia está presente también en los animales; por lo que
esta teoría no es del todo adecuada para su explicación.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

17
Tema 6. Ideas clave
  Teoría del procesamiento de la información: Postula que resulta de problemas en
la codificación, almacenamiento y recuperación de la información. Experimentos
realizados al respecto muestran que los niveles de adquisición y recuperación de
información en niños y en adultos son iguales (Campbell, Misanin, White y Lytle,
1974), por lo que esta teoría tampoco explicaría este tipo de amnesia.

 Teoría neurológica: Se basa en dos hipótesis, en la incapacidad de retener

información a largo plazo por la inmadurez de las estructuras cerebrales
implicadas en ello y en la interferencia de la maduración del cerebro en la
consolidación de la memoria. Según Callaghan, Li y Richardson (2014), algunas de
las evidencias que soportan esta teoría son:
• El patrón de las redes perineuronales: Las propiedades electrofisiológicas de las
neuronas no soportan el almacenamiento a largo plazo de la información a tan
temprana edad. La transmisión de los impulsos eléctricos va aumentando con
la edad según va aumentando la mielinización.
• Alto nivel de neurogénesis: Especialmente en el hipocampo, regula
negativamente la capacidad de formar recuerdos a largo plazo debido a la
sustitución de las conexiones sinápticas en los circuitos preexistentes del
hipocampo, lo que puede dar lugar a fallos en la consolidación y recuperación
de la información. De hecho, se ha demostrado en animales que un incremento
de la neurogénesis en el hipocampo produce una amnesia similar a la infantil y
una reducción de esa neurogénesis reduce el olvido (Akers et al. 2014).
• Las modificaciones epigenéticas: Para el almacenamiento a largo plazo se
necesita la activación de varios genes.

También hay factores externos que pueden influir en este fenómeno, como es el
estilo narrativo de la madre. Se ha visto que los hijos de madres con un estilo
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narrativo más detallado y que permite la participación del niño en la elaboración del
recuerdo facilita la retención de recuerdos en la infancia (Bauer y Larkina, 2014).

Esta amnesia suele superarse cuando los niños aprenden que los recuerdos se
pueden compartir verbalmente con otras personas de manera reiterativa

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

18
Tema 6. Ideas clave
 (repetición), algo que solo es posible después de los tres años; ya que antes no
poseen la capacidad de representar cognitivamente un suceso (comprensión)
(Soprano y Narbona, 2007).

6.6. Implicaciones educativas

Aprendizaje y retención no son lo mismo. El aprendizaje supone la adquisición de la

información; mientras que la retención hace referencia al proceso por el cual la MLP
preserva el contenido aprendido de forma que se pueda localizar, identificar y
recuperar en un futuro.

Como se ha visto, el olvido hace que esta información pueda ser difícil de recuperar;
por lo que hay que utilizar técnicas para evitar que esto pase. Existen muchas
investigaciones que demuestran que la mejor forma de evitar que una información
caiga en el olvido es el repaso.

El repaso consiste en procesar una información de forma recurrente; por lo que es

crítico en la transferencia de la información de la MT a la MLP. Según Sousa (2017),
existen dos factores que influyen en la eficacia del repaso: el tiempo empleado y el
tipo de repaso realizado.

El tiempo empleado

El repaso inicial se lleva a cabo cuando la información entra en la MT por primera vez,
pero este primer repaso no es suficiente para consolidar la información. El
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procesamiento posterior de la información (segundo repaso) permitirá darle mayor

sentido y elaborar más la información almacenada, lo que aumentará así la
probabilidad de que pase a la MLP. El lóbulo frontal se activa durante este período
de segundo repaso y su actividad será mayor cuanto mayor sea la duración del repaso
(Bayliss, Bogdanovs y Jarrold, 2015; Fegen, Buchsbaum y D’Esposito, 2015).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

19
Tema 6. Ideas clave
 Para los repasos, una posible organización sobre el tiempo empleado podría ser la
siguiente:

 Realizar un primer repaso antes de las 24 horas posteriores a presentar el

contenido, con el fin de evitar la pérdida de la información presentada.
 Hacer varios repasos (2 o 3) entre los 7 y 15 días posteriores a haber aprendido el
material por estudiar.
 Una sesión de repaso al mes.
 Repasar todo inmediatamente antes del examen.

El tipo de repaso realizado

Existen dos tipos de repaso: el repaso repetitivo y el repaso elaborativo.

Repaso repetitivo

Se realiza cuando el alumno debe recordar la información exactamente como se

presenta. Permite adquirir información, pero no significa que se entienda o que se
pueda aplicar en nuevas situaciones. Es un proceso sencillo. Si los alumnos utilizan
este tipo de repaso puede que respondan bien preguntas de verdadero o falso, pero
encontrarán mucha dificultad en responder a preguntas más complejas que
requieran que apliquen su conocimiento a nuevas situaciones.

Este tipo de repaso se usa cuando se aprenden las tablas de multiplicar, un poema,
una secuencia de pasos de baile…

Según Sousa (2017), algunas estrategias que se pueden usar para realizar este tipo
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de repaso son:

 Repetición simple: Se utiliza para recordar secuencias cortas de elementos.

Simplemente se mencionan en voz alta los elementos que se quieren recordar de
forma repetida hasta que se recuerden todos en el orden correcto.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

20
Tema 6. Ideas clave
  Repetición acumulativa: Se utiliza para recordar secuencias más largas de
elementos. El alumno repite los primeros elementos, después añade otro grupo
de elementos y los repite junto con los primeros, y así sucesivamente.

Repaso elaborativo

Se realiza cuando no es necesario guardar la información exactamente como se

presenta, sino que es más importante asociar el nuevo aprendizaje a conocimientos
antiguos. Es un proceso complejo en el que el alumno debe procesar la información
varias veces para hacer las debidas conexiones con la información antigua que ya
posee.

Este tipo de repaso se usa, por ejemplo, para interpretar el significado de un poema.
Atendiendo a Sousa (2017), algunas estrategias que se pueden usar para realizar este
tipo de repaso son:

 Parafraseado: El alumno expone oralmente el contenido, pero con sus propias

palabras. Simular una audiencia ayuda a darle significado al contenido y mejora la
retención.
 Selección y toma de notas: El alumno revisa el contenido decidiendo qué ideas
son las más importantes, después parafrasea esas ideas y las anota. Añadir
movimiento kinestésico (escritura) mejora la retención.
 Predicción: Después de estudiar una sección de un contenido, el alumno predice
de qué va a tratar la información que viene a continuación o qué preguntas va a
realizar el profesor. Mantiene al alumno concentrado, aumenta el interés y ayuda
a aplicar conocimientos previos a nuevos aprendizajes.
 Hacer preguntas: Después de estudiar el contenido, el alumno genera preguntas
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sobre este. Al diseñar preguntas de distinta complejidad, los alumnos llevan a cabo
procesos cognitivos más profundos y clarifican conceptos.
 Resumir: El alumno realiza un resumen de la información importante aprendida
durante la clase. El proceso de elaboración que supone esta actividad mejora la
retención.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

21
Tema 6. Ideas clave
  Realización de esquemas.

6.7. Programas para trabajar la memoria

En este apartado se presentan algunos programas comerciales que pueden utilizarse

para trabajar la memoria en el aula o en casa. Es solo una selección de los que están
disponibles en el mercado, aunque existen más programas de igual calidad.

Figura 6. Atención selectiva. Percepción y memoria visual. Fuente: Yuste, 2021.

Figura 7. Memoria, atención, lenguaje y razonamiento. Fuente: Sanguinetti y Domínguez, 2018.

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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

22
Tema 6. Ideas clave
 Figura 8. Ejercicios de atención y memorización. Fuente: Gonsálbez, 2011.

Figura 9. Programa para mejorar la atención y la memoria auditiva. Fuente: Centro de Recursos de Educación
Especial de Navarra, 2013.

Figura 10. Programa de refuerzo de memoria y atención I y II. Fuente: García y González, 2005.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

23
Tema 6. Ideas clave
 Figura 11. Programa de recuperación y desarrollo de la memoria. Villanova, 2011.

Figura 12. Ejercicios de atención, concentración y memorización. Fuente: Gonsálbez, 2010.

6.8. Programas tecnológicos para la mejora de la

memoria

Hoy en día es indiscutible la influencia de la tecnología en los alumnos, por lo que se

han ido desarrollando distintos programas de intervención cuya base es tecnológica.
Esto posibilita una mayor motivación del alumno a la hora de la intervención. En este
apartado se presentan algunos de los programas tecnológicos más utilizados para
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intervenir en la mejora de la memoria y en el desarrollo de habilidades y estrategias.

Según Belloch (2006), antes de elegir un programa tecnológico es necesario tener en

cuenta una serie de principios, de orden técnica y pedagógica.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

24
Tema 6. Ideas clave
 Aspectos técnicos

 Simplicidad: La interfaz deber ser «amigable» para el alumno, sencilla e intuitiva.

 Coherencia: Las distintas pantallas de la aplicación informática deben ser
parecidas, lo que permitirá adaptarse rápidamente a su uso.
 Claridad: El diseño de la interfaz está adaptado a la edad y al nivel del alumno.
 Adaptabilidad: El diseño debe ser accesible para todos. Para ello, es necesario:
• Un diseño utilizable por cualquier usuario.
• Un diseño flexible que se adapte a las características individuales de los
usuarios.
• Un diseño intuitivo y fácil de usar.

• Un diseño adaptado a las diferentes características ambientales y capacidades

sensoriales de los usuarios.
• Un diseño resistente a los errores.
• Bajo esfuerzo físico para interactuar con la aplicación.
• Ergonómico.
• Respeto y atención a la diversidad.

Aspectos pedagógicos

 Motivación: Los temas que aparecen en el programa tienen que ser motivadores
para los alumnos en cuanto a los temas de diseño.
 Presentación de los objetos de aprendizaje: Es importante que el alumno sepa
desde el primer momento qué objetivos de aprendizaje se persiguen con la
aplicación del programa tecnológico.
 Conocimiento de los destinatarios y diseño de la acción: Los materiales y las
actividades deben estar adaptados a las características de los usuarios a los que
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van dirigidos.
 Organización y adecuación de los contenidos: El contenido deber ser relevante y
significativo para el alumno.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

25
Tema 6. Ideas clave
  Participación: El programa debe exigir participación por parte del alumno, por lo
que debe adecuarse en cuanto al tipo de actividades que se le proponen.
 Interactividad: El programa debe conseguir ser interactivo a través de mensajes
motivadores y de la presentación de actividades adaptadas.

A continuación, se presenta una muestra de distintos programas tecnológicos que

permiten trabajar aspectos importantes para la mejora de la memoria.

Figura 13. Smartick. Fuente: https://www.smartick.es/

Figura 14. Unobrain. Fuente: https://www.unobrain.com/

Figura 15. Memotiva. Fuente: https://www.rehasoft.com/tdah/memotiva/

Además de estos programas tecnológicos encontramos también APPS de fácil

utilización tanto en casa como en el colegio. A continuación, aparecen algunas de
ellas:
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Figura 16. El maestro lógico. Fuente: Weez Beez, 2021.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

26
Tema 6. Ideas clave
 Figura 17. Entrenador de cerebro. Fuente: App Holdings, 2021.

Figura 18. Lumosity. Fuente: Lumos Labs, Inc, 2021.

Figura 19. Memory Trainer. Fuente: Orellana, 2017.

6.9. Referencias bibliográficas

Akers, K. G., Martínez-Canabal, A., Restivo, L., Yiu, A. P., De Cristofaro, A., Hsiang, H.
L. L. y Frankland, P. W. (2014). Hippocampal neurogenesis regulates forgetting during
adulthood and infancy. Science, 344(6184), 598-602

Anderson, M. C. y Bjork, R. A. (1990). Category-based Retrieval Inhibition in Human

Memory [Presentación]. Meeting at the Psychonomic Society, New Orleans, LA,
Estados Unidos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

App Holdings. (2021). Entrenador de cerebro (8.6.5.) [Aplicación Móvil]. Google Play.
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.cd1.global&hl=es&gl=US

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

27
Tema 6. Ideas clave
 Test
1. ¿Qué es el olvido?
A. Un trastorno grave de la memoria.
B. La incapacidad para recuperar información.
C. La incapacidad para retener o actualizar la memoria.
D. La incapacidad para almacenar nuevos recuerdos.

2. ¿Cómo se llama la teoría que entiende el olvido como la dificultad generada por
otros recuerdos almacenados frente a la recuperación de un material específico?
A. Teoría proactiva.
B. Teoría del decaimiento de la huella.
C. Teoría de las interferencias.
D. Teoría retroactiva.

3. Si tenemos que estudiar que actualmente la lista de otros planetas del Sistema
Solar es distinta de la que aprendimos tradicionalmente, y nos cuesta porque
seguimos recordando la lista antigua, estamos ante:
A. Una interferencia retroactiva.
B. Una interferencia reactiva.
C. Una interferencia proactiva.
D. Olvido.

4. ¿Cuál de las siguientes no es una distorsión de la memoria?

A. Tiempo.
B. Atribución errónea.
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C. Exceso de repaso.
D. Distracción.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

34
Tema 6. Test
 5. ¿Cómo se llama la distorsión de la memoria que consiste en recordar hechos del
pasado que queremos olvidar porque son recuerdos tristes, dolorosos o ansiosos?
A. Propensión.
B. Sugestionabilidad.
C. Persistencia.
D. Flashback.

6. El tipo de amnesia en el cual se recupera la información después de un período de

tiempo variable se denomina:
A. Persistente.
B. Psicógena.
C. Retrógrada.
D. Transitoria.

7. ¿Qué tipo de repaso consiste en recordar información exactamente igual a la que

se presenta?
A. Repaso elaborativo.
B. Repaso repetitivo.
C. Parafraseado.
D. Repaso pasivo.

8. ¿Qué tipo de amnesia se refiere a la incapacidad para guardar información nueva?

A. Anterógrada.
B. Retrógrada.
C. Afectiva.
D. Psicopatológica.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

35
Tema 6. Test
 9. En la amnesia de la infancia, el período del cual se tienen pocos o ningún recuerdo
es:
A. De los cero a los tres años.
B. De los siete a los diez años.
C. De los diez a los doce años.
D. De los dos a los diez años.

10. Uno de los aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de elegir un programa
tecnológico para trabajar la memoria es:
A. La plataforma que se utiliza.
B. Los gustos del alumno.
C. La adaptabilidad.
D. El dispositivo.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

36
Tema 6. Test
 Tema 7

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Habilidades de
pensamiento
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
7.1. Introducción y objetivos 4
7.2. Desarrollo del pensamiento desde la infancia a la
edad adulta 5
7.3. Procesos básicos del pensamiento 11
7.4. Habilidades de pensamiento 17
7.5. Bases neurobiológicas del pensamiento 23
7.6. Distorsiones cognitivas 30
7.7. Trabajar el pensamiento en el aula 35
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7.8. Actividades para trabajar las habilidades de

pensamiento en el ámbito familiar 42
7.9. Métodos para el estudio en casa 44
7.10. Referencias bibliográficas 48

A fondo 53

Test 55
 Esquema
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

3
Tema 7. Esquema
 Ideas clave

7.1. Introducción y objetivos

Este tema se centra en el estudio del pensamiento. Gracias a él podemos procesar,

comprender y comunicar el conocimiento, por lo que su estudio es necesario para
poder entender cómo se aprende y así adaptar las metodologías a las aulas.

Para profundizar más en el concepto, en primer lugar, se describirá cómo se

desarrolla el pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta. Posteriormente, se
describirán cuáles son los procesos básicos de pensamiento; así como las habilidades
básicas y superiores de pensamiento. Además, se explorarán cuáles son las bases
neurobiológicas de los procesos de pensamiento; es decir, las estructuras cerebrales
implicadas en su funcionamiento.

Al igual que sucede con la memoria, los procesos de pensamiento también pueden
sufrir distorsiones transitorias que pueden afectar puntualmente a los procesos
cognitivos. En este tema veremos algunas de ellas.

Por último, se presentarán algunas pruebas estandarizadas y herramientas de

evaluación basadas en situaciones reales de aprendizaje que se pueden utilizar para
evaluar y trabajar las habilidades de pensamiento en el aula. Además, se verán
diferentes actividades y recomendaciones para trabajar estas habilidades desde la
familia.
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Los objetivos que se pretende que los alumnos alcancen en este tema son:

 Dominar el concepto de pensamiento y cuáles son los procesos básicos de

pensamiento.
 Conocer cómo se desarrolla el pensamiento desde la infancia a la edad adulta.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

4
Tema 7. Ideas clave
  Identificar las habilidades básicas y superiores de pensamiento.
 Localizar las distintas áreas de asociación presentes en el cerebro.
 Identificar los procesos de pensamiento en los que están involucradas las distintas
áreas de asociación cerebral.
 Conocer las distintas distorsiones cognitivas que se pueden presentar en el
alumno.
 Establecer las herramientas más adecuadas para la evaluación y el entrenamiento
de las habilidades de pensamiento.

7.2. Desarrollo del pensamiento desde la infancia

a la edad adulta

La adquisición de habilidades y estrategias de pensamiento es necesaria para el

desarrollo del aprendizaje en los alumnos durante todas las etapas educativas. Para
poder llevar a cabo dicha tarea es necesario conocer cómo funciona el pensamiento
en las distintas etapas de desarrollo del alumno.

De dos a siete años

Desde el punto de vista neuroanatómico

Durante esta etapa se produce un gran desarrollo de las áreas sensoriales de la

corteza, de las conexiones entre el cerebelo y la corteza cerebral; así como de su
capacidad pulmonar, muscular y esquelética, lo que produce un gran desarrollo de
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sus habilidades motrices (Hunt y Ellis, 2007; Rosselli, Matute y Ardila, 2010; Zahler y
Carr, 2008). Además, desde los tres a los seis años se acusa el desarrollo de la
motricidad fina y se establece la lateralidad (Campo-Ternera, 2009).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

5
Tema 7. Ideas clave
 Desde el punto de vista psicológico

En esta etapa se producen grandes progresos en su capacidad de pensamiento, en el

lenguaje y la memoria. En esta etapa, los alumnos se encuentran en la etapa
preoperacional, en la que empieza a surgir el pensamiento simbólico, la construcción
de ideas estructuradas y la comprensión de conceptos como el espacio, la causalidad,
la clasificación y el número. Sin embargo, la forma de percibir el mundo es
egocéntrica y rígida y no comprenden el punto de vista de otras personas. En esta
etapa aprenden a través del juego de imitación y el juego simbólico (Roselli et al.,
2010).

A nivel atencional, el alumno cada vez es más capaz de mantener la atención durante
más tiempo en las actividades que le interesan, lo que le permite aprender y
estimular en mayor medida su aprendizaje (Casey, Giedd y Thomas, 2000; Quirós y
Schrager, 1987).

A nivel de lenguaje, durante esta etapa se observa un incremento en el vocabulario;

de forma que llegan a conocer unas 1500 palabras, aunque de algunas de ellas no
conozcan su significado (Méndez, Barrientos, Macías y Peña, 2006).

Desde el punto de vista del aprendizaje en el aula

Durante esta etapa es importante desarrollar la visión, la audición, el tacto, la

motricidad, el lenguaje y la memoria. Todos estos procesos se van desarrollando a
través de actividades diarias, rutinas y programas de intervención dirigidos a la
mejora de estos procesos sensoriales superiores.
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Por las características del desarrollo del pensamiento del alumno en estas edades,
todo enfoque de aprendizaje debe ir dirigido a trabajar las siguientes necesidades:

 Responder con paciencia a los porqués que plantean.

 Observar la naturaleza y describir detalles.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

6
Tema 7. Ideas clave
  Utilizar la observación de la naturaleza para realizar clasificaciones, ordenar series
y nombrar objetos.
 Experimentar con diferentes sentidos.
 Manipular objetos y clasificarlos después con diferentes criterios.
 Inventar juegos motrices, de palabras y manipulativos.
 Hacer música con ritmos, movimientos, juegos espaciales y relacionando palabras
y ritmo.
 Observar palabras en sencillos mapas mentales y relacionar la información que se
presenta.

De ocho a once años

Desde el punto de vista neuroanatómico

Durante esta etapa se reduce el número de sinapsis y se incrementa la complejidad

de las arborizaciones dendríticas (Rosselli et al., 2010). Este proceso no es exclusivo
de esta etapa, sino que se produce en ráfagas entre los tres y cuatro años, seis y ocho,
diez y doce y entre los catorce y dieciséis años (Epstein, 1986); lo que hace que se
empiecen a poder llevar a cabo funciones complejas. Además, la maduración del
lóbulo frontal que se da en este período hace que los alumnos sean capaces de
regular sus emociones e inhibir respuestas potentes.

Estructuras subcorticales como los ganglios basales alcanzan su máximo volumen

durante este período (Lenroot y Giedd, 2006).

Desde el punto de vista psicológico

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Piaget (1988) denomina a esta etapa «la etapa de las operaciones concretas».
Durante esta etapa, el alumno muestra menor rigidez y mayor flexibilidad en su
pensamiento, por lo que se vuelve menos centralizado y egocéntrico (Rosselli et al.,
2010).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

7
Tema 7. Ideas clave
 A nivel de atención, el alumno puede fijarse a la vez en varias características del
estímulo que se le presenta —en vez de concentrarse únicamente en estados
estáticos— y puede hacer inferencias con respecto a la naturaleza de las
transformaciones (Casey et al., 2000).

Atendiendo a Tomás y Almenara (2007), durante esta etapa, el alumno utiliza

principalmente tres tipos de operaciones mentales para organizar e interpretar el
mundo:

 La seriación: Es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica.

 La clasificación: Es la capacidad de agrupar objetos de acuerdo con sus semejanzas
y establecer relaciones de pertenencia entre los objetos.
 La conservación: Es la capacidad para entender que un objeto permanece igual a
pesar de los cambios superficiales en su forma o en su aspecto físico.

Desde el punto de vista del aprendizaje en el aula

Teniendo en cuenta el tipo de operaciones mentales que el alumno es capaz de

realizar a esta edad, el aprendizaje en el aula debe centrarse en las siguientes
actividades:

 Utilizar de forma creativa representaciones visuales de conceptos, relaciones,

símbolos y palabras clave.
 Elaborar mapas conceptuales en equipo utilizando colores diferentes para
destacar lo más importante.
 Alternar la enseñanza global y el detalle.
 Antes de comenzar un tema, ofrecer una panorámica global utilizando titulares,
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carteles y presentaciones tecnológicas.

 Preparar a los alumnos para trabajar un tema recopilando previamente noticias e
informaciones organizadas en mapas mentales y que se puedan ver en el aula.
 Relacionar los currículos de las diferentes disciplinas académicas.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

8
Tema 7. Ideas clave
  Aplicar conocimientos en contextos reales y experiencias vivas, organizar debates
y apoyarse en el pensamiento visual y artístico para elaborar modelos importantes
y llenos de sentido.
Cuando se termine un tema, evaluar los pros y los contras, debatir su relevancia y
demostrar esta elaboración con modelos, juegos y enseñanzas.

De doce a dieciocho años

Desde el punto de vista neuroanatómico

Durante esta etapa terminan de madurar y mielinizarse las áreas de asociación

frontales y parietales, por lo que este proceso es paralelo al desarrollo cognoscitivo
del alumno (Rosselli et al., 2010).

Desde el punto de vista psicológico

Piaget (1988) denomina a esta etapa «la etapa de las operaciones formales».
Durante esta etapa, en el alumno comienza a formarse un sistema coherente de
lógica formal. Todas las operaciones mentales que se fueron adquiriendo durante las
etapas anteriores se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas
abstractas (Rosselli et al., 2010).

El cambio más importante que tiene lugar durante esta etapa es el cambio de lo real
a lo posible (Tomás y Almenara, 2007). Mientras que en etapas anteriores los
alumnos solo eran capaces de razonar sobre conceptos concretos con los que habían
tenido algún contacto, en esta etapa los alumnos son capaces de pensar acerca de
elementos con los que nunca han tenido contacto (por ejemplo, pensar cómo sería
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ser judío durante la Segunda Guerra Mundial) o que nunca han ocurrido (por ejemplo,
pensar cómo sería el mundo si Alemania hubiese ganado la Segunda Guerra Mundial).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

9
Tema 7. Ideas clave
 Esta capacidad de pensar de forma abstracta y reflexiva tiene cuatro características
fundamentales (Tomás y Almenara, 2007):

 La lógica proposicional: Es la capacidad para extraer una inferencia lógica a partir

de la relación entre dos afirmaciones premisas. Por ejemplo, si los gatos son
mamíferos y los mamíferos se amamantan de leche materna, entonces los gatos
se amamantan de leche materna.
 El razonamiento científico: Se centra en el pensamiento hipotético-deductivo, que
consiste en generar y probar hipótesis de forma lógica y sistemática.
 El razonamiento combinatorio: Es la capacidad de pensar en causas múltiples.
 El razonamiento sobre probabilidades y proporciones: Es la capacidad para
concentrarse en las diferencias absolutas entre dos cantidades.

Desde el punto de vista del aprendizaje en el aula

Durante esta etapa, y teniendo en cuenta el tipo de operaciones mentales que es

capaz de realizar el alumno a esta edad, el aprendizaje en el aula debe centrarse en
los siguientes puntos:

 Apertura al mundo de lo posible.

 Desarrollo del pensamiento lógico (inferencias y deducciones).
 Razonamiento hipotético-deductivo.
 Pensamiento egocéntrico (suelen sobrevalorar sus ideas).
 Aparición de la metacognición.

Para ampliar la información sobre este punto, consulta el artículo «Desarrollo del
pensamiento y teorías cognitivas para enseñar a pensar y producir conocimientos»
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en el apartado de A fondo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

10
Tema 7. Ideas clave
 7.3. Procesos básicos del pensamiento

El pensamiento se puede definir como:

La capacidad para procesar información y construir conocimientos adaptados

a nuestras necesidades y limitaciones que nos permitan controlar nuestro
entorno.

Mayer (1983) lo define como aquello que sucede cuando una persona resuelve un
problema. Además, señala que el pensamiento debe tener las siguientes
características:

 Ocurrir internamente, aunque se puede comunicar gracias al lenguaje o a la

realización de acciones.
 Ser un proceso e implicar que se manipulen y se realicen distintas operaciones
mentales.
 Tener alguna finalidad y estar dirigido a la resolución de un problema.

Existen ciertas habilidades de pensamiento que se activan de forma automática, y sin

que la persona sea consciente de ello, frente a las distintas situaciones que se nos
plantean en nuestro día a día. Este tipo de pensamiento se podría denominar como
«pensamiento natural». Sin embargo, en las aulas debe intentar desarrollarse lo que
se denomina el «pensamiento efectivo», un pensamiento basado en el análisis, la
reflexión, la argumentación y la justificación de la toma de una decisión con razones
fundamentadas.
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Este tipo de pensamiento se caracteriza por:

 El sujeto tiene un papel activo que está delimitado por los factores biológicos, de
personalidad y socioculturales.
 Está sujeto a un sistema de reglas y estrategias.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

11
Tema 7. Ideas clave
  Se desarrolla en un contexto concreto.
 El resultado final del papel activo del sujeto es la solución de un problema o la
creación de un producto.

El pensamiento se organiza gracias a tres procesos básicos que se encuentran

relacionados entre sí: las representaciones mentales (conceptos), los procedimientos
mentales (destrezas) y las actitudes.

Las representaciones mentales

Las representaciones mentales posibilitan organizar estímulos para que la

información que recibimos sea significativa.

Son abstracciones de la realidad convertidas en contenidos.

Las representaciones más habituales son las palabras para la información verbal y las
imágenes, para la información no verbal. Todas estas representaciones mentales se
organizan en conceptos. Un concepto es una representación mental que permite
clasificar todas aquellas imágenes y palabras que tienen propiedades semánticas
similares. Todas las personas tienen los mismos conceptos, ya que son universales;
pero, además, son abstractos, ya que solamente coinciden en las personas los
elementos que son comunes. Por ejemplo, en el concepto de «mesa», todo el mundo
tendrá una representación mental de un objeto con un tablero y patas, pero no todo
el mundo representará en su mente el mismo tipo de mesa (Figura 1).
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Figura 1. Ejemplo de la abstracción del concepto «mesa».

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

12
Tema 7. Ideas clave
 Los conceptos pueden ser de distintos tipos:

 Concretos o abstractos.
 Artificiales o naturales.
 Con significado connotativo o denotativo.

Todos los ejemplares de un concepto forman una categoría. Gracias al

establecimiento de categorías se pueden almacenar a largo plazo y de forma
organizada todos los conocimientos que se tienen. Al conjunto de las propiedades
más comunes o típicas de un concepto se le llama prototipo y describe solo a los
mejores ejemplares del concepto.

Han sido muchas las teorías que han intentado explicar el proceso de categorización
de los conceptos (Rosch, 1975, 1978; Roth y Shoben, 1983), pero el modelo más
reconocido actualmente es el de inducción categórica.

La inducción categórica es el proceso mediante el cual se agrupan los

conceptos particulares en clases o categorías completamente flexibles que
permiten un ahorro cognitivo y ofrecen la posibilidad de inferir más
información de la que ha sido presentada en una situación determinada.

Para conseguir el ahorro cognitivo, las categorías se agrupan en distintos grados de

abstracción y de inclusividad (Figura 2):

 Las categorías que se refieren a objetos reales (categorías básicas).

 Las categorías que se refieren a un nivel de abstracción más alto, más general, que
incluye varias categorías básicas (categorías supraordenadas).
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 Las categorías que representan un nivel menor de abstracción, más concreto que
la categoría básica (categoría subordinada).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

13
Tema 7. Ideas clave
 Figura 2. Ejemplo de categorías. Fuente: elaboración propia.

Los procedimientos mentales

Los procedimientos mentales son los métodos que utiliza la mente para
modificar o utilizar la información y los conocimientos.

Permiten llevar a cabo una actividad de la forma más precisa, rápida y eficaz posible.

Existen distintos procedimientos mentales, entre ellos destacan:

 Las reglas lógicas: son formas de razonamiento que se utilizan para deducir ciertos
conocimientos a partir de otros. Por ejemplo, si todos los seres humanos son
mortales y todos los españoles son seres humanos, todos los españoles son
mortales.

 Los algoritmos: son el conjunto de instrucciones que se siguen para obtener la

solución a un problema (Figura 3). Todos los algoritmos deben cumplir las
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siguientes características:
• Ser preciso: debe indicar el orden de realización de cada paso.
• Ser definido: si se sigue un algoritmo dos veces, se debe obtener el mismo

resultado.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 7. Ideas clave
 • Ser finito: debe tener un número finito de pasos.

Figura 3. Ejemplo de algoritmo. Fuente: elaboración propia.

 Los heurísticos o sesgos: son reglas que aplicamos de forma inconsciente para
transformar un problema planteado de manera compleja en otro mucho más
simple, que se resuelve de forma casi automática. También se conocen como
«atajos mentales». Existen distintos tipos, los tres más comunes a la hora de tomar
decisiones son:
• Heurístico de representatividad: consiste en realizar juicios en la medida en

que algunas situaciones se parecen a otras situaciones o categorías. Es decir, se

trata de juzgar la probabilidad de que una persona, acción o sujeto pertenezca
a un conjunto o categoría fijándose en la semejanza entre este y los otros
miembros del grupo. Por ejemplo, pensar que los productos de gran calidad son
caros y, por lo tanto, si algo es caro tiene que ser de gran calidad; aunque la
mayoría sabemos que no siempre es así.

• Heurístico de disponibilidad: consiste en basar las decisiones en la información

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que primero está disponible en nuestra mente al creer que lo más disponible
es lo más frecuente o probable, cuando a veces lo que recordamos primero es
lo reciente, extraño o particular. Por ejemplo, juzgamos como más peligroso
viajar en avión que en automóvil porque los accidentes aéreos tienen más
cobertura mediática y, por tanto, están más disponibles para nuestra memoria.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

15
Tema 7. Ideas clave
 • Heurístico de anclaje y ajuste: se fundamenta en la realización de una

estimación a partir de un valor inicial (anclaje), que progresivamente se ajusta

a medida que se obtiene información adicional. El valor inicial o anclaje puede
ser aleatorio o puede venir sugerido por la propia situación o problema. Por
ejemplo, en una negociación de compra, si el vendedor comienza la
conversación diciendo que el valor es de 10 y nosotros lo compramos al valor
de 6, nos vamos a sentir contentos dado que nos anclamos a un valor superior.

Las actitudes

Las actitudes son las predisposiciones estables para pensar, sentir y actuar de
una manera determinada (López, 1999).

Se puede hablar de actitudes negativas (pereza, rigidez mental…) y actitudes

positivas (curiosidad, flexibilidad mental…).

Las actitudes se adquieren a través de la experiencia en contextos determinados. Por

este motivo, hay que tener en cuenta los siguientes factores (Kraus, 1995; Krosnick,
Boninger, Chang, Berent y Carnot, 1993):

 Extremidad: nivel de desviación de la actitud del individuo de la media tanto a

favor como en contra.
 Intensidad: fuerza de la reacción emocional provocada.
 Seguridad: grado de confianza que tiene el individuo en su actitud sobre algo.
 Importancia: grado en el que el individuo se preocupa por algo.
 Interés en la información relevante: grado de motivación del individuo para
recoger información sobre algo.
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 Consistencia afectivo-cognitiva: coincidencia entre los sentimientos del individuo

y los conocimientos sobre sus atributos.
 Experiencia directa: grado con el que la persona ha participado en actividades
relacionadas.
 Conocimiento: cantidad de información que se posee sobre algo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

16
Tema 7. Ideas clave
  Accesibilidad: fuerza con la que un elemento se conecta con la memoria.

7.4. Habilidades de pensamiento

El desarrollo de habilidades en el ser humano se realiza a lo largo de toda la vida y

permite que perfeccionemos todas nuestras acciones. Podemos hablar de tres tipos
de habilidades:

 Perceptivas: a través de los sentidos (visión, audición, tacto…).

 Motrices: habilidades corporales relacionadas con el movimiento (reflejos, tono
muscular…).
 Cognitivas: habilidades mentales (básicas y superiores).

Este apartado se va a centrar en las habilidades cognitivas o de pensamiento, que se

pueden definir como las operaciones mentales que permiten adquirir y procesar
información y resolver problemas, y que se desarrollan a través de la práctica (Ortiz,
2010). Las habilidades de pensamiento se pueden dividir en habilidades básicas y
habilidades superiores de pensamiento.

Habilidades básicas de pensamiento

Guevara (2000) señala que las habilidades básicas de pensamiento son:

Aquellas habilidades que sirven para sobrevivir en el mundo cotidiano y

tienen una función social.
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Son un puente hacia el desarrollo de las habilidades superiores de pensamiento. Sin

embargo, según Aguilar y Sánchez (2012), hay que tener en cuenta que:

 No deben verse de forma lineal.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

17
Tema 7. Ideas clave
  No deben verse por separado, deben reconocerse en su conjunto.
 Pueden abordarse desde una perspectiva analítica.

De Sánchez (1995) indica que las habilidades básicas de pensamiento son la

observación, la comparación, la relación, la clasificación y la descripción.

Observación

La observación es:

El proceso mental de fijar la atención en una persona, objeto, evento o

situación, a fin de identificar sus características y representarlas mentalmente
(De Sánchez, 1995).

Algunas veces es necesario utilizar más de un sentido, no solo el de la vista, para

observar determinados objetos, eventos, situaciones… Según Aguilar y Sánchez
(2012), la observación tiene dos momentos (Figura 4):

 Momento concreto: relacionado con el uso de los sentidos para captar las
características de lo observado. Permite una perspectiva más amplia y completa
de la observación.
 Momento abstracto: relacionado con la reconstrucción mental de los datos
obtenidos en el momento concreto.
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Figura 4. Representación de los momentos de la observación. Fuente: Aguilar y Sánchez, 2012, p. 39.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 7. Ideas clave
 Atendiendo a Aguilar y Sánchez (2012), se pueden distinguir tres tipos de
observación:

 Autobservación: en este caso, la observación se lleva a cabo sobre uno mismo. Es

muy importante para tener en cuenta cuál es la visión que cada uno tiene de sí
mismo.
 Observación directa: cuando el objeto de la observación requiere el uso de los
sentidos de la persona que realiza el proceso (fuente primaria). Este tipo de
observación es la que normalmente se emplea cuando se mira alrededor y se
obtiene información directamente de lo que se ha observado.
 Observación indirecta: cuando se percibe a través de otras personas o medios
(fuente secundaria). Este tipo de información es muy importante en el aprendizaje
del alumno; puesto que, en muchas ocasiones, es el profesor el que transmite los
conocimientos y las experiencias a los alumnos.

Comparación

Es «el proceso mental que consiste en el establecimiento de diferencias y

semejanzas entre personas, objetos, eventos o situaciones» (De Sánchez,
1995).

El proceso de comparación es una extensión de la observación; ya que, para

comparar, primero hay que establecer los elementos comunes o los elementos
únicos a través de la observación. El establecimiento de semejanzas permite
generalizar, el de diferencias permite particularizar y, como consecuencia de ambos,
comparar.
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Siguiendo a Aguilar y Sánchez (2012), las semejanzas se refieren a las características

que son muy similares o idénticas entre los objetos que se comparan.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

19
Tema 7. Ideas clave
 Pueden ser de distintos tipos:

 Absolutas: los elementos deben ser idénticos. Son muy difíciles de encontrar. Por
ejemplo, dos gotas de agua, dos pelotas de golf…
 Relativas: los elementos deben ser parecidos. Se valora más cuanto mayor es el
parecido. Por ejemplo, dos equipos de futbol (número de jugadores, vestimenta),
dos estudiantes (estudian, hacen tareas, practican deportes).
 Intrínsecas: están relacionadas con la naturaleza de lo que se compara. Por
ejemplo, si todos son vegetales, si son semillas, si son animales…
 Funcionales: están relacionadas con la función que desarrollan los objetos que se
comparan, que se puedan utilizar para el mismo propósito. Por ejemplo, vaso, taza
y olla sirven para contener agua.
 Implícitas: cuando se sobreentienden. Por ejemplo, si ves una imagen de personas
corriendo asumes que es una carrera.

Relación

Es «un proceso mental que permite establecer conexiones, nexos, vínculos

entre personas, objetos, eventos o situaciones» (De Sánchez, 1995, p. 64).

Se trata de una habilidad un poco más compleja que las anteriores porque requiere
conectar resultados y vincular información.

Las relaciones surgen del proceso de comparación y pueden expresar equivalencias,

similitudes o diferencias. Así, se pueden utilizar expresiones como «mayor que»,
«igual que», «menor que». Para relacionar elementos se pueden utilizar tanto
variables cualitativas como cuantitativas.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

20
Tema 7. Ideas clave
 Clasificación

La clasificación es «un proceso mental que permite agrupar personas, objetos,

eventos o situaciones con base en sus semejanzas y diferencias»
(De Sánchez, 1995, p.64).

Para clasificar una serie de elementos, es necesario agrupar conjuntos de elementos

en categorías denominadas «clases» (en las que se está basando la clasificación) y
establecer categorías conceptuales referentes a las características de los elementos
(Figura 5).

Figura 5. Ejemplo de clasificación de vegetales. Fuente: Aguilar y Sánchez (2012, p. 47).

Descripción

Es «el proceso mental mediante el cual se informa de manera clara, precisa y

ordenada de las características producto de la observación, comparación,
relación y clasificación de personas, objetos, eventos o situaciones»
(De Sánchez, 1995, p.64).
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En un primer nivel, describir consiste en informar de las características de una

persona, objeto, evento o situación. En el nivel reflexivo del pensamiento (analítico)
también se describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se
presentan en esos objetos, situaciones y fenómenos.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

21
Tema 7. Ideas clave
 Frecuentemente el producto de la observación se expresa de forma oral o escrita,
por lo que su calidad depende en gran medida de la claridad y calidad del lenguaje
que utiliza la persona.

Una herramienta fundamental para la descripción es la utilización de preguntas guía.

Por ejemplo:

 Para describir a personas: ¿quién es?, ¿cómo es?, ¿cómo se llama?, ¿qué edad
tiene?, ¿a qué se dedica?
 Para describir objetos: ¿qué es?, ¿qué tiene?, ¿qué hace?, ¿para qué se usa?
 Para describir eventos o situaciones: ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quiénes?, ¿qué pasó?

Habilidades superiores de pensamiento

Las habilidades superiores de pensamiento son los procesos que lleva a cabo el sujeto
con el objetivo de aprender. Permiten el desarrollo de todas las capacidades
intelectuales. Aunque aparecen distintas clasificaciones, según González (2002) las
principales habilidades superiores son:

 Análisis: distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus
principios o elementos.
 Síntesis: llegar a un todo a partir del conocimiento y reunión de sus partes.
 Conceptualización: abstraer los rasgos que son necesarios y suficientes para
describir una situación, un fenómeno o un problema.
 Manejo de información: visualizar y ubicar los datos y la información necesaria
para la mejor comprensión de un fenómeno o situación dada.
 Pensamiento sistémico: visualizar como un sistema los elementos constitutivos
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de una situación o fenómeno, al igual que visualizar los sistemas como totalidades
que forman parte de totalidades mayores y que pueden ser descompuestos en
totalidades menores.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 7. Ideas clave
  Pensamiento crítico: pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la
consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que
se observa.
 Investigación: plantear interrogantes claros con respecto a una situación o
fenómeno dado; proponer hipótesis precisas y modelos conceptuales de lo que se
estudia; producir o recopilar datos e información con el propósito de verificar el
modelo conceptual y las hipótesis; examinar el peso y la validez de la información
y el grado con el que se refutan las hipótesis o los modelos conceptuales, y, por
último, formular teorías, leyes o conceptos acerca del fenómeno en estudio.
 Metacognición: reflexionar sobre los pensamientos propios. Incluye la planeación
antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluación al
terminarla.

7.5. Bases neurobiológicas del pensamiento

En la especie humana, la mayor parte de la corteza cerebral corresponde a la corteza

asociativa, que son los centros de integración de la información responsables del
trabajo coordinado de distintas áreas cerebrales. Son los responsables de los
procesos simbólicos y de las actividades cognitivas complejas.

La información llega a las distintas áreas sensitivas primarias en función del tipo de
información del que se trate (Figura 6). Esta información se proyecta a áreas próximas
de la corteza sensitiva de orden superior llamadas «áreas de asociación unimodal»,
donde se integra con información aferente de una única modalidad sensorial (Figura
6).
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Por ejemplo, la información visual llega a la corteza visual primaria, desde donde pasa
a la corteza de asociación visual y se integra la información de forma, color y
movimiento proveniente de vías independientes.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

23
Tema 7. Ideas clave
 Finalmente, estas áreas de asociación unimodal, con información de un único tipo,
proyectan a las áreas de asociación sensorial multimodal donde se integran distintos
tipos de información provenientes de distintas estructuras cerebrales (Kandel, Jessell
y Schwartz, 1996) (Figura 6).

Figura 6. Vías de las áreas de asociación somatosensoriales, visuales y auditivas. Las flechas representan el
flujo de información desde las cortezas primarias a las áreas de asociación multimodal. Fuente: Kandel et al.,
1996, p. 354.

Existen tres áreas de asociación multimodal (Figura 7):

 Área de asociación parieto-occipito-temporal.

 Área de asociación prefrontal.
 Área de asociación límbica.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 7. Ideas clave
 Figura 7. Áreas sensitivas primarias, áreas de asociación unimodal y áreas de asociación multimodal. Fuente:
Kandel et al., 1996, p. 350.

Área de asociación parieto-occipito-temporal

Esta área de asociación se encuentra en el espacio cortical, entre la corteza sensitiva

somática (por delante), la corteza visual (por detrás) y la corteza auditiva (por fuera)
(Figura 8).

Se encarga de la integración de la localización visoespacial, el lenguaje y la atención.

Juega un papel especialmente importante en la identificación del espacio
extrapersonal (de las relaciones espaciales en el mundo que nos rodea) y en su unión
con elementos de la escena visual (Kandel et al., 1996).

A su vez, dentro de esta área de asociación se distinguen tres áreas de asociación

unimodal con funciones más específicas:
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 Área parietal posterior y occipital superior: se encarga del análisis continuo de las
coordenadas espaciales de todas las partes del cuerpo y de los elementos que lo
rodean. El encéfalo necesita conocer dónde está ubicada cada parte del cuerpo y
la relación con los elementos circundantes. Una persona con problemas en esta
área pierde por completo contar con el lado opuesto del cuerpo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 7. Ideas clave
  Área principal para la comprensión del lenguaje, área de Wernicke: es una de las
áreas más importantes para el desarrollo de las habilidades superiores de
pensamiento (resolución de conflictos, pensamiento crítico, planificación de
tareas…), ya que todas ellas se basan en el lenguaje. Se localiza detrás de la corteza
auditiva (Figura 8).

 Área de procesamiento visual secundario: proporciona señales visuales de las

palabras leídas al área de Wernicke. Esta área es necesaria para descubrir el
significado de las palabras percibidas de forma visual. Permite nombrar objetos,
lo que es esencial para comprender el lenguaje. El nombre se origina a través de
las aferencias visuales (Figura 8).

Figura 8. Localización cerebral del área asociativa parieto-occipito-temporal. Fuente: elaboración propia.

Área de asociación prefrontal

Esta área de asociación se encuentra por delante de la circunvolución precentral

(Figura 9). Se encarga de llevar a cabo procesos prolongados de pensamiento y
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desempeña una función crucial en la planificación a largo plazo y en la capacidad de

juicio.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 7. Ideas clave
 Las funciones más importantes de esta área son ponderar las consecuencias de las
acciones futuras y planificar y organizar las acciones de acuerdo con ello (Kandel et
al., 1996).

Dentro de esta área de asociación, se encuentra el área de Broca (Figura 9), que
proporciona el circuito nervioso para la formación de palabras. En esta área es donde
se inician y ejecutan los planes y los patrones motores para la expresión de palabras
individuales o, incluso, de frases cortas.

Esta área funciona de forma coordinada con el área de Wernicke. Ortiz (2009) reporta
que en esta área se lleva a cabo la monitorización de la información proveniente del
ambiente (lóbulos parietal y occipital izquierdos) y la información del interior de cada
individuo —sentimientos y emociones— (lóbulo parietal y occipital derechos).

La corteza de los lóbulos frontales posee funciones de control. Al lado izquierdo se le

atribuye la formación de planes para alcanzar metas y el mantenimiento de la
motivación para la tarea mediante el sistema de activación tónico. Al lado derecho se
le atribuye la relación de los eventos externos con los internos. Además, el
neurotransmisor de dopamina es necesario para desarrollar y mantener la
motivación (Kolb y Whishaw, 2006).

El área de asociación prefrontal se conecta con el área de asociación parieto-occipito-

temporal a través de numerosas fibras que permiten gran parte de los componentes
secuenciales y paralelos de los movimientos complejos.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 7. Ideas clave
 Figura 9. Localización cerebral del área asociativa prefrontal. Fuente:
https://pymstatic.com/7604/conversions/corteza-prefrontal-social.jpg

Área de asociación límbica

Esta área de asociación se encuentra en la parte anterior del lóbulo temporal, en las
porciones ventrales de los lóbulos frontales y en las circunvoluciones del cuerpo
calloso (Figura 10).

Esta región está relacionada con el comportamiento, las emociones y la motivación

en el aprendizaje. Se encarga de añadir el componente afectivo a la cognición; por
ejemplo, a la información de dolor que proviene del lóbulo parietal le aporta un matiz
negativo (sentimiento de disgusto hacia el dolor), con el fin de favorecer la
supervivencia.

El sistema límbico consiste en un conjunto de estructuras cerebrales subcorticales

(tálamo, hipotálamo, hipocampo y amígdala) (ver la clase magistral Emoción y
memoria) encargadas del procesamiento de las emociones. Estas estructuras
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trabajan junto con la corteza cerebral, a través del área de asociación límbica, para
gestionar estas emociones.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 7. Ideas clave
 El área de asociación límbica se encarga de planificar estrategias de actuación ante
las distintas situaciones emocionales que el individuo se pueda encontrar. Esto
confiere la capacidad de cambiar el foco de atención, así como otorga flexibilidad
cognoscitiva; lo que mejora la capacidad de adaptación ante nuevas situaciones. Al
proporcionar una perspectiva diferente de las situaciones (ya sean viejas o nuevas),
facilita cambiar el hilo de actuación y media una conducta cooperativa.

Está relacionada con los aspectos emocionales de la comunicación, como puede ser
la modulación de la voz (MacLean, 1985), y es especialmente importante en aquellas
situaciones en las que se requieren procesar las emociones asociadas con situaciones
sociales y personales complejas (Damasio, 1997).

Además, proporciona la mayor parte de los impulsos para poner en acción las otras
áreas del encéfalo e incluso el impulso motivacional para el proceso de aprendizaje.

Lesiones en estas zonas pueden causar problemas en la regulación del afecto y

cambios en la personalidad de la persona afectada. También problemas en la
regulación del comportamiento sexual (indiscriminado) y de la motivación (apatía).
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Figura 10. Localización cerebral del área asociativa límbica. Fuente: https://cutt.ly/PA5439e

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

29
Tema 7. Ideas clave
 7.6. Distorsiones cognitivas

Los seres humanos no percibimos el mundo tal y como es, sino que obtenemos una
percepción subjetiva. Las distorsiones cognitivas son creencias o hábitos de
pensamiento equivocados e imprecisos que deforman la realidad (Beck, 1963). Estas
pueden provocar consecuencias negativas como alteraciones emocionales como
ansiedad o depresión, conflictos en las relaciones con los demás o una visión simplista
y negativa de la vida o de nosotros mismos y, por tanto, baja autoestima. Estas
distorsiones son patrones o tendencias que vamos aprendiendo, ya sea por
aprendizaje vicario o por condicionamiento clásico u operante. Y, en la mayoría de
las ocasiones, se mantienen porque no llegamos a cuestionarnos que nuestros
pensamientos puedan ser erróneos.

Beck y Beck (1995) hablan de quince distorsiones cognitivas:

Distorsión Definición Expresiones Consecuencias Alternativas

Solamente se tienen Cambiar el

en cuenta los «Es terrible», «es Irritabilidad, foco a otros
Filtraje detalles negativos y tremendo», «no exagerar cosas elementos de
se ignoran los puedo más». sin importancia. la situación o
positivos. de la realidad.
Tendencia a Medir en
Tendencia a percibir
«Todo me sale juzgarse a sí porcentajes los
Pensamiento la realidad como
mal», «nunca me mismo y a los rasgos,
polarizado buena o mala,
haces caso». demás de forma cualidades o
blanco o negro.
errónea. aspectos.
Cambia las
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Fijarnos en un Sentirse expresiones

«Si suspendo el
detalle y sobrepasado por que implican
examen es
Sobregeneralización generalizarlo a todos una situación generalizar por
porque no valgo
los escenarios que puede no ser otras como «es
para nada».
posibles. tan relevante. posible», «a
veces».

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 7. Ideas clave
 Se infieren
Asignar a los Dudar de tus
pensamientos,
«Piensa que…», demás los opiniones
sentimientos o
Interpretación del propios hasta que
intenciones de los «lo que quiere
pensamiento sentimientos y tengas claras
otros sin tener una es…».
motivaciones. confirmaciones
base en la que
de ellas.
apoyarnos.
Para evaluar el
peligro de una
Pensar que, si algo Presentar falta
situación,
malo va a suceder, de acción al
aplicar un
seguramente pensar que
Visión catastrofista «Y si…». porcentaje.
sucederá, puede pasar algo
¿Cuál es el
independientemente malo.
riesgo? ¿Uno
de lo que hagamos.
entre 100 000
(0.00001 %)?
No sacar
conclusiones a
Asumen la
Creer que todo lo no ser que
responsabilidad
que la gente hace o tengamos
«Algo le habré sobre actos que
Personalización dice es alguna forma evidencias
hecho». no les
de reacción hacia claras y
corresponden.
ella. pruebas
razonables.

Verse a sí misma Buscar pruebas

Pueden darse dos débil y y otros
tipos, una persona «Si hoy no controlada o, por motivos para
puede verse a sí estudio, el contrario, el caso. ¿Qué
Falacia de control
misma débil y suspenderé responsable de pruebas tengo
controlada o todo». todo lo que para creer que
responsable de todo. sucede. eso depende
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solo de eso?
Se piensa que se Dejar de
«Si me quisieras,
actúa según marca la confundir lo
Falacia de justicia vendrías conmigo Intransigencia.
justicia, pero el resto que se desea
de viaje».
no. con lo justo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

31
Tema 7. Ideas clave
 Escuchar los
deseos de
otros. ¿Tiene
esa persona
derecho a una
opinión
distinta a la
mía?
Buscar otros
motivos o
A menudo no
El sujeto piensa que razones.
lleva a la persona
es el responsable del Comprobar la
a cambiar de
sufrimiento de los «Mi culpa», «su utilidad. ¿Qué
conducta, sino
Culpabilidad demás o, por el culpa», «culpa pruebas tengo
solo a darle
contrario, de su de...». para creer
vueltas a los
propio sufrimiento. eso? ¿Puede
malos actos.
haber otros
motivos
distintos?
Ser más
Se deben cumplir «Debería», flexible y
Tienden a la
una serie de normas «tendría», tolerante.
autocrítica y a la
Debería rígidas de cómo «habría que», «es Cambiar el
inhibición del
tiene que actuar uno necesario que», «debería» por
comportamiento.
mismo y los demás. «tiene que». «preferiría»,
«me gustaría».
Emplear la
reflexión y el
«Si me siento razonamiento
Se piensa que lo que poco atractivo, es objetivo
se siente tendría que que lo soy», «si Sentirse cuando te
Razonamiento
ser verdadero. Las otra persona me dominado por las sientas muy
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emocional
emociones controlan hace sentir odio emociones. cargado de
el pensamiento. es porque es emociones, ya
odioso». que estas te
pueden estar
mintiendo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

32
Tema 7. Ideas clave
 Emplear la
Las personas
reflexión y el
piensan que pueden
«Si me dieras más El bienestar razonamiento
cambiar al otro
besos, yo sería propio depende objetivo,
Falacia de cambio ejerciendo influencia
más feliz». de que el otro cambiar el foco
sobre ellos. Necesita
cambie. de lo que
cambiar a la gente
genera
para sentirse bien.
satisfacción.
Aprender a ser
específico en
Se generalizan una o
las cualidades
dos cualidades, Tienen una visión
«Es un tacaño», para no
ignorando la del mundo y las
«es una mala generalizar al
Etiquetas evidencia contraria y personas
persona», «es un conjunto: «a
convirtiendo la estereotipada e
aburrido». veces se
visión del mundo en inflexible.
comporta de
unidimensional.
manera
tacaña».
Dejar de
centrarse solo
«Debería»,
No permiten la en uno mismo.
Se comprueba que «tendría»,
equivocación y Escuchar al
sus opiniones y «habría que», «es
Tener razón demostrará que otro. ¿Puedo
acciones son necesario que»,
siempre lleva aprender algo
correctas. «tiene que»,
razón. de su punto de
«absolutamente».
vista sin
prejuzgarla?
Buscar las
soluciones en
Se comporta «El día de
el presente. Se
correctamente mañana tendré
preguntan:
porque espera mi recompensa», Se sacrifican y se
Falacia de la «¿tengo
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obtener una «las cosas esfuerzan.

recompensa divina pruebas para
recompensa y no mejorarán en un
decir que no
porque piensa que futuro».
puedo hacer
debe hacerlo.
algo ya para
cambiar esto?

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

33
Tema 7. Ideas clave
 ¿Qué podría ir
haciendo ya?».

Tabla 1. Distorsiones cognitivas y cómo detectarlas y buscar alternativas. Fuente: elaboración propia.

Presentar distorsiones cognitivas de vez en cuando es relativamente frecuente. El

problema surge cuando todas nuestras actuaciones se rigen por ellas, dando lugar a
problemas psicológicos, como la depresión o la ansiedad.

¿Cómo ayudar a los alumnos a modificar las distorsiones cognitivas?

 Explicarle cómo los pensamientos nos hacen sentir de un modo determinado y

cómo esas emociones dirigen nuestra conducta. El pensamiento es lo que viene a
la cabeza, lo que pensamos, la emoción es cómo nos sentimos y la conducta es lo
que hacemos.
 Ayudarle a cuestionar sus ideas irracionales, enseñarle a emplear el diálogo
interno. Que se pregunte hasta qué punto es cierto eso que piensa, que se
cuestione si no hay más alternativas, que busque evidencias que demuestren ese
pensamiento, etc.
 Hacer preguntas para ayudarle a cambiar los pensamientos negativos. ¿Eres
adivino?, ¿siempre se cumple eso que piensas?, ¿cuántas veces ha ocurrido?,
 ¿realmente fue tan malo?, ¿se puede hacer algo si eso ocurre? Seguro que hay
cosas que has pensado que al final no han ocurrido…
 Ayudar a ver lo irracional de ese pensamiento, que imaginen que es un amigo suyo
el que ha pasado por ese acontecimiento, y que piense lo que está pensando el
niño. ¿Qué le dirían en esa situación?
 Servir de ejemplo. Si tendemos a hacer distorsiones de la realidad transmitimos
ese patrón a los niños.
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 Ofrecer pensamientos alternativos. Por ejemplo, ¿no crees que en lugar de eso
que piensas, puede ser... o puede ocurrir...?

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

34
Tema 7. Ideas clave
 Para más información sobre las distorsiones cognitivas y cómo detectarlas se
pueden ver los vídeos Las distorsiones cognitivas y Cómo te engaña tu cerebro en el
apartado de A fondo.

7.7. Trabajar el pensamiento en el aula

Aunque el pensamiento es algo a priori abstracto, desde hace años se hace hincapié
en el concepto de «pensamiento visible» o «visualización del pensamiento». El
pensamiento visible hace referencia a todo tipo de representación observable que
permita al alumno desarrollar sus ideas, preguntas, razones o reflexiones (Tishman y
Palmer, 2005).

Los principales precursores de introducir el pensamiento en el aula fueron Perkins y

Swartz.

Perkins (1995), creador del Proyecto Zero, comenta que desde pequeños es
importante inculcar a los alumnos la cultura del pensamiento. Para eso propone las
«rutinas de pensamiento»; mientras que Swartz (1987) proponer introducir la
enseñanza del pensamiento dentro de los contenidos curriculares y es en 1992
cuando funda su método de enseñanza TBL, en el que se incluyen las distintas
destrezas de pensamiento.

Rutinas de pensamiento

Perkins (1995) define las rutinas de pensamiento como patrones de pensamiento que
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se pueden utilizar de forma frecuente, hasta llegar a convertirse en parte del

aprendizaje de una asignatura.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

35
Tema 7. Ideas clave
 Las rutinas de pensamiento permiten a los alumnos reflexionar sobre sus procesos
de pensamiento y estructurarlos. Todas las rutinas tienen un organizador gráfico que
permiten al alumno plasmar su pensamiento.

Morales y Uribe (2015) dividen las rutinas de pensamiento en tres grupos:

 Rutinas para introducir y explorar ideas. Se pueden utilizar para iniciar una unidad
didáctica y despertar el interés de los alumnos. Ejemplo: veo-pienso-me pregunto.
 Rutinas para sintetizar y organizar ideas. Sirven para que los alumnos puedan
conectar, explicar conceptos, establecer conclusiones. Ejemplo: antes pensaba-
ahora pienso.
 Rutinas para profundizar ideas. El alumno se cuestiona un contenido, observan
distintos puntos de vista y sintetizan ideas. Ejemplo: pon un titular.

Las rutinas, para que sean verdaderamente útiles, es importante que:

 Estén orientadas a un objetivo claro y provoquen un tipo concreto de

pensamiento.
 Se usen repetidamente en el aula para que lleguen a convertirse en un modo
natural de razonar y trabajar los contenidos curriculares de una asignatura.
 Estén formadas por pocos pasos; que sean breves y sencillas.
 Sean fáciles de aprender y de enseñar.
 Sean fáciles de utilizar por los alumnos.
 Puedan ser utilizadas en una gran variedad de contextos.
 Se puedan aplicar de manera grupal o individual.

Aunque se pueden encontrar más de quince rutinas, a modo de ejemplo presentamos

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tres de ellas. El resto las puedes consultar en el A Fondo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

36
Tema 7. Ideas clave
 Veo, pienso, me pregunto (Introducir o explorar ideas)

Al comenzar un tema nuevo se puede poner una imagen, un vídeo, leer un texto… y,
a continuación, los alumnos deben contestar las siguientes preguntas:

 ¿Qué es lo que veo?

 ¿Qué es lo que pienso?
 ¿Qué te preguntas?

Figura 11. Veo, pienso, me pregunto. Fuente: http://rutinasdepensamiento.weebly.com/veo-pienso-me-

pregunto.html

Antes pensaba, ahora pienso (Sintetizar y organizar ideas)

Antes o después de leer un vídeo, leer un texto, presentar un tema, se pide a los
alumnos que piensen en la idea previa que tenían sobre ese tema y, a continuación,
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evalúen lo que piensan ahora.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

37
Tema 7. Ideas clave
 Figura 12. Antes pensaba, ahora pienso. Fuente: https://es-static.z-
dn.net/files/da1/ad2a1c3c3523b189027e032903f44461.png

Titulares (Profundizar ideas)

Después de exponer un tema en clase se pide a los alumnos que escriban distintos
titulares que sinteticen lo explicado.

Figura 13. Titulares. Fuente:

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

http://rutinasdepensamiento.weebly.com/uploads/4/7/4/2/47422511/4577503_orig.png

Destrezas de pensamiento

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

38
Tema 7. Ideas clave
 Swartz (1987) acuña el concepto de «infusión» para hablar de la importancia de la
integración de distintas destrezas de pensamiento en los contenidos curriculares. Los
principales objetivos que señala Swartz (2018), de su programa TBL (Thinking Based
Learning), son:

 Enseñar a los alumnos a convertirse en excelentes pensadores y no basar su

aprendizaje en la simple memorización.
 Aprender a utilizar diferentes destrezas de pensamiento relacionadas con los
contenidos curriculares.

Swartz propone la utilización de distintos organizadores gráficos para visibilizar los

distintos tipos de pensamiento. En la Figura 14 se puede observar el mapa de
pensamiento que propone:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 14. Mapa de pensamiento. Fuente:

https://thinkingforthechange.wordpress.com/2013/01/18/ensenemos-a-pensar/

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

39
Tema 7. Ideas clave
 A continuación, a modo de ejemplo, se muestran algunos organizadores gráficos. El
éxito en la aplicación del programa reside en la introducción de los organizadores en
los contenidos curriculares:

Figura 15. Compara y contrasta resuelto. Fuente: Pensar para aprender, Swartz, 2018.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

40
Tema 7. Ideas clave
 Figura 16. Ejemplo partes-todo. Fuente: Fuente: Pensar para aprender, Swartz, 2018.

A continuación, en el siguiente vídeo ahondaremos en Las destrezas de pensamiento.

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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

41
Tema 7. Ideas clave
 7.8. Actividades para trabajar las habilidades de
pensamiento en el ámbito familiar

En el ámbito familiar también se pueden plantear actividades para estimular la

capacidad cognitiva de los alumnos.

Actividades para alumnos de 3 a 5 años

De los 3 a los 5 años es el momento óptimo para el desarrollo del cerebro; por lo
tanto, es una edad ideal para fomentar las habilidades básicas de pensamiento. Al
mismo tiempo, el juego debe ser el principal motor para conseguir este desarrollo,
por lo que se proponen las siguientes actividades lúdicas para llevarlas a cabo en el
entorno familiar:

 Favorecer tiempos de juego relacionados con la manipulación que permitan el

desarrollo de la observación, la comparación, el análisis… Por ejemplo:
• Juegos de construcciones.

• Encajar figuras en moldes.

• Juegos electrónicos de aprendizaje.

• Juegos sociales o de recreación de situaciones del mundo adulto.

 Fomentar la curiosidad en el niño a través de la experimentación. Por ejemplo:

• Conocer el funcionamiento de distintos objetos.

• Vestirse solo.

• Utilizar los cubiertos en la mesa.

• Realizar paseos por la naturaleza donde puedan observar fenómenos físicos y
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

biológicos.
 Dejar que intente los retos que él mismo se proponga sin tener miedo a que falle,
se caiga… En estas edades, el ensayo-error es básico para su desarrollo cognitivo.
 Fomentar el desarrollo físico a través de la iniciación en actividades deportivas.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

42
Tema 7. Ideas clave
  Desarrollo de la autonomía y hábitos saludables: alimentación, sueño, hábitos de
higiene…

Actividades para alumnos de 6 a 11 años

La etapa de los 6 a los 11 años es básica para el desarrollo de competencias básicas

como la lectura, la escritura y el cálculo. Por lo tanto, en casa es importante realizar
un seguimiento de su adquisición, ya que van a ser el soporte básico para la
adquisición y comprensión de los conocimientos en etapas posteriores. Además,
desde la familia es importante:

 Fomentar la autonomía en la realización de actividades escolares y el estudio.

 Propiciar actividades familiares que generen motivación y curiosidad en el niño.
 Compartir con él situaciones familiares complicadas (para su edad) en las que
pueda manifestar sus posibles soluciones.
 Realizar periódicamente actividades deportivas para favorecer su autonomía
personal y el desarrollo de hábitos saludables.
 Fomentar la lectura adaptada a los tiempos actuales, a través de e-books que
favorecerán la motivación del alumno.
 Dejar elegir al alumno lo que quiere leer. No es tan importante lo que lea como
que lea. En este sentido, nos referimos a las múltiples posibilidades que tienen hoy
en día a través de muchas colecciones de libros adaptados a su edad y sus
intereses.
 Dedicar tiempo en familia a juegos que fomenten el desarrollo de estrategias y
habilidades. Hoy en día encontramos numerosos juegos familiares que permiten
este desarrollo.
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Actividades para alumnos de 12 a 18 años

La adolescencia es el período óptimo para desarrollar el pensamiento lógico y

abstracto. Además, a esta edad ya son capaces de procesar mejor la información.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

43
Tema 7. Ideas clave
 Limón y Carretero (1995) hablan de tres habilidades que es necesario desarrollar en
los alumnos de Secundaria:

 Fomentar la autonomía en la realización de actividades escolares y el estudio.

 Habilidades de razonamiento.
 Habilidades de resolución de problemas.
 Habilidades metacognitivas.

Desde la familia, por lo tanto, es necesario potenciar este tipo de actividades

propiciando:

 Un lugar físico de estudio con las condiciones adecuadas.

 La toma de decisiones sobre lo que se quiere estudiar, siempre guiando al alumno
junto con al colegio hacia los itinerarios de aprendizaje óptimos para los alumnos.
 Hacerle partícipe de las decisiones que se toman con respecto a él, siempre
razonando la conveniencia de la decisión tomada.

7.9. Métodos para el estudio en casa

Una buena metodología de estudio es básica para que el alumno pueda reflexionar
sobre su propio proceso de aprendizaje. En este apartado se muestran los aspectos
que debe tener en cuenta el estudiante en los tres momentos básicos de estudio:
antes, durante y después del estudio (ver Figura, 17, 18 y 19)
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

44
Tema 7. Ideas clave
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 17. Métodos: antes del estudio. Fuente: Elaboración propia a partir de Yuste Hernaz y Sánchez Quirós
(2005).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

45
Tema 7. Ideas clave
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 18. Métodos: durante el estudio. Fuente: Elaboración propia a partir de Yuste Hernaz y Sánchez Quirós
(2005).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

46
Tema 7. Ideas clave
 Figura 19. Métodos: después del estudio. Fuente: Elaboración propia a partir de Yuste Hernaz y Sánchez
Quirós (2005).

Existen muchos métodos de estudio, y en todos aparece la necesidad de que el

alumno realice un estudio activo a la hora de adquirir los conocimientos; ya que esto
le va a permitir su mejor codificación, adquisición y recuperación. Dentro de los
métodos más utilizados actualmente encontramos:

 PASERR: Este método es un acrónimo para indicar una serie de estrategias

necesarias que realizar durante el estudio:
• Prelectura. Consiste en hacer una lectura general del texto para tener una idea

global sobre este. Para ello, el estudiante lee los enunciados, títulos, subtítulos
y palabras en negrita del tema.
• Anotaciones marginales. Consiste en localizar las ideas principales. Para ello,

lee cada párrafo y en el margen derecho o izquierdo escribe la idea del párrafo
o una pregunta que conteste a esa idea.
• Subrayado. Consiste en subrayar las palabras clave que responden a las

anotaciones marginales. Se pueden utilizar distintos colores o códigos para

subrayar en función de la importancia de la idea.
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• Esquema. Se realiza un esquema jerárquico con las ideas principales,

secundarias y ejemplos.
• Revisión. El alumno realiza una revisión del esquema para comprobar que

aparece toda la información contenida en el texto.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

47
Tema 7. Ideas clave
 • Repetición activa o repaso. Consiste en la memorización activa del texto

utilizando distintas técnicas: parafraseo, uso de mnemotécnica, técnica de los

lugares, etc.

 Método EPL3R (Martín-Lobo, 2006). Está formado por los siguientes pasos:
• Examinar. Consiste en realizar una lectura rápida para tener una idea general.
• Preguntar. Se realiza una segunda lectura del texto a través de preguntas

significativas.
• Leer. Tercera lectura del texto de forma reflexiva y profunda.

• Resumir. Se identifican las ideas principales y secundarias y se realiza un

resumen del texto.
• Repasar. Se comprueba que no falta ninguna idea principal o secundaria.
• Recordar. Se realizan repasos de la información para mantenerla en la memoria
a largo plazo.

7.10. Referencias bibliográficas

Aguilar, G. y Sánchez, L. (2012). Competencias para el desarrollo de las habilidades de

pensamiento. Editorial Académica Española.

Beck, A. T. (1963). Thinking and depression: I. Idiosyncratic content and cognitive

distortions. Archives of general psychiatry, 9(4), 324-333.

Beck, J. S. y Beck, A. T. (1995). Cognitive therapy: Basics and beyond. Guilford Press.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Brainly (s. f.). Rutinas de pensamiento (pensaba y ahora pienso) [imagen]. https://es-
static.z-dn.net/files/da1/ad2a1c3c3523b189027e032903f44461.png

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

48
Tema 7. Ideas clave
 Test
1. Los heurísticos son:
A. Una representación mental.
B. Un procedimiento mental.
C. Una actitud.
D. Una habilidad básica de pensamiento.

2. ¿Cuál de las siguientes corresponde a una habilidad superior de pensamiento?

A. Síntesis.
B. Observación.
C. Comparación.
D. Descripción.

3. ¿Dónde se localiza el área de Wernicke?

A. En el lóbulo temporal.
B. En el lóbulo frontal.
C. En el lóbulo parietal.
D. En el lóbulo occipital.

4. ¿De qué se encarga el área de Broca?

A. Del equilibrio.
B. De la gestión de tareas.
C. De la expresión de la palabra.
D. De la comprensión del vocabulario.
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5. El sistema límbico se encarga de:

A. El lenguaje.
B. La gestión de las emociones.
C. La visión.
D. La planificación.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

55
Tema 7. Test
 6. Un alumno suspende su primer examen de matemáticas y dice: «No sirvo para
nada, todo lo hago mal». ¿Ante qué distorsión cognitiva estamos?
A. Sobregeneralización.
B. Razonamiento emocional.
C. Filtraje.
D. Catastrofización.

7. ¿Cuál de las siguientes características no es propia de una rutina de pensamiento?

A. Tienen pocos pasos.
B. Son difíciles de aplicar en el aula.
C. Se pueden usar en cualquier momento.
D. Siempre llevan asociadas un organizador gráfico.

8. ¿Qué tipos de rutinas de pensamiento podemos encontrar?

A. Introducir y explorar ideas.
B. Sintetizar y organizar ideas.
C. Profundizar en las ideas.
D. Todas las anteriores son correctas.

9. ¿Quién es el creador del TBL (Thinking Based Learning?

A. Perkins.
B. Swartz.
C. Piaget.
D. Candell.

10. ¿Qué actividad propondrías para desarrollar en casa el pensamiento en un niño de

10 años?
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A. Realizar construcciones.
B. Fomentar la autonomía en el desarrollo de las tareas escolares.
C. Desarrollar las habilidades metacognitivas.
D. Fomentar la lectura adaptada a los tiempos actuales, a través de e-books que
favorecerán la motivación del alumno.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

56
Tema 7. Test
 Tema 8

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Estrategias de
aprendizaje
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
8.1. Introducción y objetivos 4
8.2. Estrategias de aprendizaje 5
8.3. Enseñanza de estrategias de aprendizaje 9
8.4. Estrategias o técnicas de enseñanza
preinstruccionales 10
8.5. Estrategias o técnicas de enseñanza
coinstruccionales 12
8.6. Estrategias o técnicas de enseñanza post-
instruccionales 22
8.7. Instrumentos de evaluación de estrategias de
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aprendizaje 23
8.8. Caso práctico de intervención en estrategias de
aprendizaje 30
8.9. Referencias bibliográficas 32

A fondo 39

Test 41
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

3
Tema 8. Esquema
 Ideas clave

8.1. Introducción y objetivos

Los docentes deben proporcionar a sus alumnos herramientas o estrategias de

aprendizaje que les permitan trabajar sus habilidades de pensamiento y el desarrollo
de estrategias de aprendizaje. En este tema se van a exponer distintas estrategias de
aprendizaje y la forma de enseñarlas para que el alumno utilice las estrategias que
mejor se adapten al contenido que tiene que aprender.

También hay que tener en cuenta que una parte muy importante del estudio se
desarrolla en casa, por lo que es necesario que los alumnos dispongan de directrices
claras a la hora de planificar su estudio. En este tema se muestran algunos consejos
para organizar el estudio —tanto antes como durante y después de este— y que
pueden ayudar a optimizar su rendimiento. También se presentan actividades que se
pueden llevar a cabo en el ámbito familiar y que ayudarán a la planificación del
tiempo para el estudio.

Los objetivos que se pretende que los alumnos alcancen en este tema son:

 Identificar las distintas estrategias de aprendizaje que se pueden utilizar en las

aulas.
 Establecer estrategias de enseñanza que permitan diseñar actividades que
posibiliten el desarrollo las habilidades básicas y superiores de pensamiento y las
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estrategias de aprendizaje en contextos educativos.

 Diseñar actividades generales que se puedan proporcionar a las familias para
trabajar las habilidades básicas y superiores de pensamiento y las estrategias de
aprendizaje en contextos familiares.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

4
Tema 8. Ideas clave
 8.2. Estrategias de aprendizaje

El término «estrategias de aprendizaje» es complejo, ya que en muchas ocasiones se

utiliza el término como sinónimo de otros como técnica, procedimiento o habilidad.

Sus principales precursores Dansereau (1978), Weinstein y Mayer (1986) y

Zimmeman y Shunk (1989) coinciden en que las estrategias podrían ser el conjunto
de procedimientos o actividades que facilitan la adquisición de conocimientos o la
utilización de estos

Con posterioridad, Beltrán (1993) introdujo dos características importantes como

que sean directamente manipulables y que tengan intencionalidad.

El concepto «estrategias de aprendizaje» más completo lo definen Monereo, Pozo y

Castelló (2001) como la toma de decisiones de forma consciente e intencional que
consiste en:

Seleccionar los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales

necesarios para conseguir un determinado objetivo, siempre de acuerdo con
las condiciones de la situación educativa en que se produce.

Los rasgos más importantes de las estrategias de aprendizaje que se desprenden de

esta definición son:

 Son intencionales, se dirigen a una meta.

 Se realizan de manera autónoma. El alumno tiene que ser capaz de realizarlas por
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sí mismo.
 Son controlables por el aprendiz. No se trata de una actividad automática, sino
que el alumno es consciente de su realización.
 Implican una selección de procedimientos o tareas.
 Tienen lugar en el momento del aprendizaje.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

5
Tema 8. Ideas clave
  Son susceptibles de cambio y modificación.
 Implican un uso flexible de los recursos disponibles en función del contexto.
 Encontramos distintas clasificaciones sobre las estrategias de aprendizaje.

A la hora de poner en marcha las estrategias de aprendizaje, los alumnos siguen las
diferentes etapas expuestas en la Tabla 1 (Snowman, 1986, citado en Shunk, 1991, p.
283):

Tabla 1. Etapas en la formulación y puesta en práctica de una estrategia de aprendizaje. Fuente: Shunk, 1991.

Existen distintas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje (Weinstein y Mayer,

1986; González y Tourón, 1992; Beltrán, 1993; Cano, 1996; Pozo, 1990),
pero en todas ellas existen coincidencias que hacen posible clasificarlas en tres
grandes grupos:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Estrategias cognitivas: Este tipo de estrategias se basan en las dos tareas cognitivas
básicas de adquisición y procesamiento de la información. Se basan en la
integración del nuevo material con el conocimiento previo a través de la
codificación, la comprensión y el recuerdo de la información. Dentro de este
grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres tipos:

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

6
Tema 8. Ideas clave
 • De repetición: el contenido se adquiere por repetición o copia. En este tipo de

estrategias el control cognitivo es mínimo.

• De elaboración: el contenido se vincula con conocimientos previos del sujeto.

El control cognitivo es bajo.

• De organización: implica la categorización, ordenación y estructuración de los

contenidos. El control cognitivo es alto.

Además, Beltrán (1993) incluye:

• De selección: permite seleccionar el material más relevante. El contenido se

adquiere por repetición o copia.

 Estrategias metacognitivas: hacen referencia a la planificación, el control y la

evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son estrategias
mucho más generales que las anteriores y presentan un elevado grado de
transferencia. Monereo y Clariana (1993) distinguen entre:

• Estrategias de planificación: permiten prever las necesidades o actividades que

son necesarias para llevar a cabo una determinada tarea.
• Estrategias de regulación: permiten verificar, rectificar y revisar si la estrategia

empleada es adecuada para realizar la tarea.

• Estrategias de evaluación: al finalizar la tarea, permiten comprobar si los
resultados son adecuados o no.

 Estrategias de manejo de recursos: son estrategias de apoyo que incluyen el

control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y el control
del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias se centran más en las condiciones
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materiales y psicológicas en que se lleva a cabo el aprendizaje que en el

aprendizaje en sí (Pozo, 1989). Dentro de estas podemos distinguir:

• Las referidas a las condiciones físicas y ambientales: lugar, tiempo y contexto

para el estudio.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

7
Tema 8. Ideas clave
 • Las referidas a las condiciones psicológicas: afectivas, motivacionales y

actitudinales.

Por último, existen una serie de factores personales que pueden hacer que las
estrategias de aprendizaje que se utilicen no sean las adecuadas (Garner, 1990, citado
en Valle, Barca, y González, 1999).

 Propósito inmediato inadecuado: el propósito de aprendizaje o la idea de lo que

se debe aprender no son los adecuados.

 Falta de supervisión de la comprensión y el aprendizaje: los alumnos no

comprueban el grado de comprensión de lo aprendido, lo que hace que no
busquen o utilicen estrategias alternativas.

 Carencia de una base de conocimientos adecuada: los alumnos carecen de los

conocimientos previos necesarios para aplicar eficazmente la estrategia
adecuada.

 Desconocimiento de las estrategias adecuadas: los alumnos no conocen las

diferentes estrategias de aprendizaje que se pueden llevar a cabo y, por lo tanto,
no pueden elegir entre ellas.

 Uso de estrategias primitivas que permiten realizar el trabajo: los alumnos no

elaboran la información, sino que la copian literalmente.

 Desconocimiento de las condiciones para emplear una estrategia que ya se

posee: los alumnos no saben identificar las condiciones necesarias para aplicar un
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tipo de estrategia u otro.

 Perseguir metas personales que no favorecen el uso de estrategias adecuadas:

los alumnos cuyas metas están más centradas en el rendimiento solo utilizarán
estrategias de aprendizaje de mínimo esfuerzo, ya que para ellos es un indicio de

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

8
Tema 8. Ideas clave
 alta capacidad. Esto hace que las estrategias que supongan esfuerzo, tiempo y
dedicación no suelan ser las comúnmente utilizadas por los estudiantes.

8.3. Enseñanza de estrategias de aprendizaje

En la enseñanza de estrategias de aprendizaje el profesor ocupa un lugar relevante,

aunque debe ser un proceso de construcción conjunta entre los alumnos, el profesor
y el contexto educativo (Gudiño, 2008).

En este punto es importante diferenciar entre estrategia de aprendizaje y estrategia

de enseñanza. El primer término hace referencia a un proceso más global, consciente
y profundo por parte del alumno; mientras que las estrategias de enseñanza son
propias del profesor y las utiliza precisamente para que el alumno elija de forma
consciente cuál es la metodología de enseñanza que mejor se adapta a él para
alcanzar el objetivo de aprendizaje de la forma más eficaz posible. En definitiva, que
el alumno piense de forma estratégica a la hora de enfrentarse a los contenidos
curriculares.

El término de «estrategia de enseñanza» puede entenderse como un sinónimo de

metodología o técnica de enseñanza. Pérez Cabani (1997) propone la siguiente
secuencia metodológica para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje:

 Presentación de la estrategia.
 Práctica guiada.
 Práctica en contextos variados.
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 Uso estratégico y aumento de la responsabilidad.

 Práctica independiente.

Una vez que el alumno consiga pasar por los distintos pasos, se puede decir que el
proceso de enseñanza ha terminado y que el alumno ha conseguido las estrategias

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

9
Tema 8. Ideas clave
 de aprendizaje determinadas en función del contenido y el contexto educativo
(cognitiva, metacognitiva o manejo de recursos).

Las distintas estrategias para la enseñanza de estrategias de aprendizaje se pueden

dividir en función del momento de la enseñanza en preinstruccionales (antes),
coinstruccionales (durante) y posinstruccionales (después) (Díaz y Hernández, 1999).

Cano, et al. (2008) y Vargas (2020) proponen dentro de los distintos tipos las
siguientes estrategias, técnicas o metodologías de enseñanza:

 Preinstruccionales: el diseño de objetivos y organizadores previos a la explicación

de los contenidos curriculares y señalizaciones.

 Coinstruccionales: apoyan el contenido curricular durante el proceso. Aquí

encontraríamos las ilustraciones, los organizadores gráficos (mapas y redes
conceptuales) y las preguntas intercaladas.

 Posinstruccionales: permiten que el alumno conozca lo que ha aprendido. Aquí

encontramos también los organizadores gráficos (resúmenes, analogías).

8.4. Estrategias o técnicas de enseñanza

preinstruccionales

Este tipo de estrategias permiten que el profesor sepa si el alumno tiene una visión
o idea general del contenido que se va a tratar.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

10
Tema 8. Ideas clave
 Objetivos

Los objetivos serían enunciados que especifican de forma clara y precisa el plan de
actividades, los medios y las metas que se van a conseguir en el aprendizaje (Barleta,
2008).

Siempre se deben utilizar al principio del contenido que se va a aprender y permiten

que el alumno centre la atención sobre lo que se va a explicar.

Los organizadores previos

Un organizador previo se puede definir como un material que se utiliza al principio

de las clases con todos los conceptos que se van a ir desarrollando a lo largo de la
secuencia de aprendizaje. Sirve para establecer una conexión entre los
conocimientos previos y el nuevo aprendizaje. Según Ocampo (2001), estos
organizadores crean una actitud favorable del alumno hacia el conocimiento.

Señalizaciones

Las señalizaciones son marcas que se hacen en un texto para enfatizar o darle
importancia a los contenidos más relevantes del contenido que quieren aprender. El
más habitual es el subrayado de palabras o ideas claves. En muchos libros son
palabras que aparecen en negrita o aparecen destacadas con otro color.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

11
Tema 8. Ideas clave
 8.5. Estrategias o técnicas de enseñanza
coinstruccionales

Estas técnicas se utilizan para enseñar las estrategias de aprendizaje durante el

período de enseñanza-aprendizaje. Dentro de estas estrategias encontramos:

Las ilustraciones

Se pueden entender como cualquier representación visual de objetos o situaciones

de aprendizaje (fotografías, imágenes, mapas). Ayudan a la codificación visual de la
información (Díaz y Hernández, 1999).

Los organizadores gráficos

Serían representaciones visuales de conceptos, explicaciones o relación entre

contenidos. Una de las diferencias que presenta con respecto a las ilustraciones es
que estos organizadores, además de ayudar a la codificación visual, también
favorecen la codificación semántica. Ponce, et al. (2012, p. 402) los definen como:

«Una combinación de elementos lingüísticos (palabras y oraciones) y no

lingüísticos (símbolos, figuras y flechas) para representar relaciones».

Consisten en extraer las ideas y los términos más importantes de un contenido y

plasmarlos de forma visual para mostrar y nombrar las relaciones que existen entre
ellos. Ocurre que integrar actividades visuales y verbales acentúa el entendimiento
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de los conceptos tanto si son abstractos como concretos, verbales o no verbales.

Existen estudios que muestran que los organizadores gráficos son especialmente
efectivos en alumnos con dificultades de aprendizaje (Sheriff y Boon, 2014).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

12
Tema 8. Ideas clave
 La utilización de organizadores gráficos durante el aprendizaje tiene varias ventajas,
ya que ayudan a:

 Identificar las ideas principales.

 Organizar y ordenar la información según su importancia.
 Constituir relaciones jerárquicas.
 Consolidar los aprendizajes significativos.
 Incorporar nuevos aprendizajes.
 Mejorar la comprensión lectora en textos expositivos.

Sin embargo, hay que tener cuidado a la hora de utilizarlos, ya que con frecuencia no
se hace correctamente. Según Fisher y Frey (2018), los errores más comunes a la hora
de utilizarlos se deben a:

 Temporalización: a veces se les pide a los alumnos que apliquen organizadores

gráficos sobre un tema cuando aún no tienen bien afianzados los conceptos, por
lo que les resulta muy difícil aplicarlos.
 Función y propósito: generalmente se plantea el organizador gráfico como la
tarea final del tema que se debe trabajar, por lo que los alumnos lo ven más como
una tarea por completar que una herramienta de aprendizaje.

West, Farmer y Wolff (1991) definen nueve tipos de relaciones cognitivas que se
pueden establecer entre los conceptos de un organizador gráfico (Tabla 2):
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 8. Ideas clave
 Tabla 2. Tipos de relaciones cognitivas presentes en los organizadores gráficos. Fuente: Sousa, 2017, p. 314.

Teniendo en cuenta estas relaciones cognitivas, se pueden elaborar distintos tipos de

organizadores gráficos que se diferencian unos de otros en los elementos gráficos o
icónicos que utilizan.

Para ver más tipos de organizadores gráficos, puedes consultar en el apartado de A

fondo el artículo de «Organizadores gráficos» y el de «Mapas conceptuales, mapas
mentales y líneas temporales: objeto “de” aprendizaje y para “el” aprendizaje» de
Ruralnet.

Entre los más habituales y de mayor efectividad son:

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Las redes semánticas

Estos organizadores favorecen el almacenamiento de los contenidos y posibilitan el

proceso de aprender a aprender (Acosta y Acosta, 2010).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

14
Tema 8. Ideas clave
 Son una forma de representar el conocimiento lingüístico en la que los conceptos y
sus interrelaciones se representan a través de distintos elementos (flechas, círculos,
cuadrados…). Se han utilizado mucho, ya que suponen una representación de cómo
funciona la memoria semántica. Sus elementos principales son (Figura 1):

 Estructuras de datos organizados en nodos (representan conceptos).

 Arcos que representan la relación entre los distintos nodos.
 Es necesaria la realización de inferencias que sirvan para unir los nodos.

A la hora de realizar una red semántica, hay que seleccionar las ideas principales y
secundarias e identificar las relaciones que se establecen entre ellas. Se suele partir
del nodo o concepto principal para después ir formando una red desde el centro hacia
los extremos.

Figura 1. Ejemplo de mapa mental. Fuente: Rentas, 2015.

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Los diagramas de causa y efecto

Son herramientas de análisis que permiten obtener un esquema organizado y de fácil

visualización de las causas que originan un problema concreto. Este organizador

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

15
Tema 8. Ideas clave
 recibe el nombre de «diagrama de Ishikawa» por el creador Kaoru Ishikawa (1943) y
también se conoce por «espina de pescado» debido a su forma (Figura 2).

Figura 2. Diagrama de Ishikawa. Fuente: Nunes, 2017.

Las líneas del tiempo

Se utilizan para representar gráficamente unidades de tiempo o hechos históricos

relevantes a lo largo del tiempo. Los datos se organizan de forma cronológica y son
muy utilizadas. Su uso permite:

 Profundizar en las unidades de medida (siglo, década, año, mes…).

 Comprender la división del tiempo en eras, períodos, etapas o épocas.
 Utilizar los términos temporales.
 Facilitar la organización de hechos que establecen una relación temporal.
 Comprender la duración de distintos hechos en comparación con otros.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 8. Ideas clave
 Figura 3. Ejemplo de línea del tiempo. Fuente: Asociación Cultural Sudamericana-SISE ACS, 2012.

Los esquemas

Son representaciones gráficas que contienen las ideas principales, las secundarias y
los detalles de un texto. Existen gran variedad de esquemas que difieren unos de
otros en función del tipo de texto. Los más utilizados son:
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Figura 4. Tipos de esquemas. Fuente: Elaboración propia.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 8. Ideas clave
 Los mapas mentales

Son estrategias didácticas que permiten que el estudiante recree una imagen sobre
un determinado contenido de forma sintética y que posteriormente podrá utilizar
para guiar el recuerdo apoyándose en proposiciones verbales (Villalustre y del Moral,
2010).

Buzan (2017) sostiene que la utilización de imágenes en la adquisición de

conocimientos favorece la creación de asociaciones entre distintos conceptos y
además facilita la memorización y posterior recuperación de la información. A la hora
de realizar un mapa mental se pueden utilizar los siguientes elementos (Figura 5):

 Imágenes.
 Palabras clave.
 Códigos de colores.
 Gráficos.

Este tipo de organizadores, al no tener que incluir palabras necesariamente, se

pueden utilizar desde educación infantil para actividades como, por ejemplo, la
realización de un árbol genealógico, establecer clasificaciones de objetos, animales,
etc. En el apartado de A fondo puedes encontrar distintos recursos para realizar
mapas mentales.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 8. Ideas clave
 Figura 5. Ejemplo de mapa mental. Fuente: Rodríguez, s. f.

Los mapas conceptuales

En las múltiples investigaciones que se han realizado sobre estos, se ha comprobado

su eficacia como un instrumento de transmisión de conocimientos, como un medio
para realizar actividades de aprendizaje y como un instrumento de evaluación de
aprendizajes (Cañas et al., 2003; Lambiotte, Dansereau, Cross, y Reynolds, 1989;
Nesbit y Adesope, 2006; Vekiri, 2002).

Los mapas conceptuales requieren que el alumno posea unos conocimientos previos
sobre el tema que se va a plasmar; ya que es necesario realizar un buen análisis del
texto, lo que conlleva unos procesos de comprensión óptimos. Requieren también la
activación de diferentes procesos cerebrales de lectura, memoria, análisis,
comprensión, organización del pensamiento y procesamiento simultáneo y
secuencial, entre otros.
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Algunos tipos de mapas conceptuales son (ver Figura 6):

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

19
Tema 8. Ideas clave
 Figura 6. Distintos tipos de mapas conceptuales. Fuente: Sousa, 2017, p. 314.

Es común confundir los esquemas, mapas conceptuales y los mapas mentales. Las
principales diferencias entre ambos son:
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Tabla 3. Diferencias entre esquema, mapa conceptual y mapa mental. Fuente: adaptado de Rodríguez, s. f.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

20
Tema 8. Ideas clave
 Preguntas intercaladas

El profesor durante las explicaciones de los contenidos en el aula puede actuar como
guía para el aprendizaje del alumno e ir verbalizando sus pensamientos a través de
preguntas que permitan que el alumno siga el proceso de pensamiento que
realizamos al afrontar un aprendizaje nuevo. Este tipo de estrategia de enseñanza
favorece la atención, práctica, asimilación y obtención de conocimientos nuevos
(Vera, 2008).

Existen distintos métodos para llevar a cabo las preguntas intercaladas en el aula,
entre ellos, uno de los métodos que han destacado por su efectividad y mayor uso es
el modelado metacognitivo (Monereo et al., 2001).

Modelado metacognitivo

Es una modalidad de andamiaje en la que el profesor explica qué es lo que piensa y

hace en el momento de resolver un determinado problema o aprender un
determinado contenido. El profesor no se limita únicamente a mostrar los pasos que
hay que seguir, sino que razona por qué es preferible efectuar esos pasos y no otros,
explica a qué variables hay que prestar atención para proceder correctamente, cómo
se escogen…

No consiste en que el alumno repita lo que hace el profesor, sino en que este le
ofrezca un modelo para que posteriormente el alumno lo ponga en práctica
conscientemente para conseguir el objetivo de aprendizaje.

Algunas de las ventajas de este método son:

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 Hace visible al alumno el proceso seguido, que normalmente se realiza de forma

implícita, al verbalizarlo el profesor.
 Facilita la comprensión, ya que explica el proceso y también el motivo por el que
se realiza.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 8. Ideas clave
  Ofrece al alumno interactuar con el profesor, lo que le permite mejorar o
perfeccionar el procedimiento a través de los inputs del profesor.
 Permite desarrollar la autorregulación.

Este tipo de modelado es aconsejable a la hora de empezar tareas complejas que

resulten novedosas o desconocidas para los alumnos.

8.6. Estrategias o técnicas de enseñanza post-

instruccionales

Este tipo de estrategias se presentan después del contenido que se va a aprender.

Permiten al alumno tener una visión general y crítica del contenido. Las principales
estrategias de enseñanza son:

Promoción de enlaces

Se refieren a las estrategias que permiten establecer una relación entre los
conocimientos previos y el conocimiento que se tiene sobre un tema, o concepto,
después de ser abordado en el aula.

Resúmenes

Elemento básico para realizar una síntesis de todo lo aprendido. Permite enfatizar los
conceptos claves, los principios y los argumentos centrales de los contenidos más
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importantes.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

22
Tema 8. Ideas clave
 Además, la realización de resúmenes es muy útil para:

 Recopilar la información más importante de un texto.

 Ahorrarse el tener que leer todo el texto.
 Permite al profesor observar si el alumno ha plasmado el contenido de forma
adecuada.
 Facilita la comprensión de los contenidos.
 Fomenta la capacidad de síntesis.

Analogías

Son oraciones que muestran las semejanzas y diferencias entre un concepto y otro,
permiten comprender información abstracta y relacionan el nuevo conocimiento con
los conocimientos previos (Acosta y Acosta, 2010). En distintas investigaciones
(Fernández-González et al., 2005; Oliva et al., 2006), se ha visto el papel relevante
que tienen las analogías en el aprendizaje de las ciencias. Según González et al.
(2000), pueden ser verbales, pictóricas o pictórico-verbales.

Los organizadores gráficos

Los organizadores gráficos que hemos visto anteriormente son también estrategias
útiles para la enseñanza de estrategias post-instruccionales, principalmente las redes
semánticas y los mapas conceptuales (Díaz y Hernández, 1999).

8.7. Instrumentos de evaluación de estrategias de

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aprendizaje

Para la evaluación de las estrategias de aprendizaje se pueden utilizar herramientas

de distinta naturaleza. Las más utilizadas son la evaluación a través de cuestionarios

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

23
Tema 8. Ideas clave
 y la evaluación basada en instrumentos cualitativos. Para ampliar la información
sobre cómo las estrategias de enseñanza y aprendizaje pueden influir en una
evaluación integral, recomendamos ver la conferencia del doctor Carles Monereo en
el apartado de A fondo.

Cuestionarios y escalas de estrategias de aprendizaje

A la hora de evaluar las estrategias de aprendizaje, los cuestionarios son una de las
herramientas más útiles y de fácil aplicación. Todos los cuestionarios permiten
obtener información sobre cómo el alumno aprende y resuelve los problemas que se
le presentan. Estos cuestionarios solo pueden ser aplicados por los profesionales con
capacitación para ello como psicólogos, psicólogos clínicos… Los profesores no tienen
la formación necesaria para aplicarlos.

Los cuestionarios más utilizados para medir las estrategias de aprendizaje son:

 ACRA. Escala de estrategias de aprendizaje (Román y Gallego, 1994).

 IDEA. Inventario de estrategias de aprendizaje (Vizcarro, Bermejo, Castillo y
Aragonés, 1996).
 MSLQ. Motivational Strategies Learning Questionaire (Pintrich, Smith, García y
McKeachie, 1996).
 LASSI. Learning and Study Strategies Inventory (Weinstein, Palmer y Acee, 1996).
 CEA. Cuestionario de estrategias de aprendizaje (Beltrán, Pérez y Ortega, 2006).
 DIE. Desarrollo integral de estudio (Pérez, Rodríguez, Cabezas y Polo, 1999).
 CHTE. Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio (Álvarez y Fernández, 2013).
 IHE. Inventario de hábitos de estudio (Pozar, 2014).
 ALFA. Cuestionario de hábitos y actitudes escolares (Martín, 2011).
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

24
Tema 8. Ideas clave
 Evaluación basada en situaciones reales de aprendizaje

Además de los cuestionarios, que nos proporcionan una información cuantitativa de

las capacidades del alumno, las herramientas cualitativas de evaluación también son
muy útiles para la evaluación del alumno y estas sí que pueden ser llevadas a cabo
por los profesores.

Proporcionan un punto de vista distinto y ayudan a completar la información que se

tiene sobre el alumno. Su aplicación puede ser individual (el profesor solo con el
alumno) o colectiva (a un grupo de alumnos a la vez) (Figura 10). Destacan los
siguientes instrumentos:

Figura 10. Clasificación en función de la aplicación de instrumentos cualitativos de evaluación. Fuente:

elaboración propia.

Entrevistas

Consiste en reuniones con el alumno y, en algunos casos, con sus tutores con el fin
de recabar información sobre el alumno. Son muy útiles para que el alumno verbalice
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el proceso seguido en la adquisición de un conocimiento o en la puesta en marcha de

una estrategia determinada, para que el profesor obtenga información sobre el
material preparado por el alumno y para aclarar las dificultades a lo largo del
desarrollo de una práctica escolar.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

25
Tema 8. Ideas clave
 La entrevista puede tener distintos niveles de estructuración:

 Estructuradas: Tienen pautados los campos sobre los que se quiere preguntar,
siguiendo un orden establecido. Este tipo de entrevistas suelen producirse en los
primeros momentos cuando se requiere una exhaustiva recogida de información.

Se suelen tener las preguntas escritas y se sigue un guion y un orden en las preguntas.
 Semiestructuradas: Combinación de estructuradas y abiertas.
 Abiertas: Se producen cuando se quiere valorar la situación general, la demanda
es por una situación específica o cuando se realizan citas de seguimiento para
valorar la evolución o las posibles novedades. En este caso no existe guion y las
preguntas suelen ser más abiertas e informales.

En ocasiones, las entrevistas son difíciles de aplicar en el contexto escolar debido al

tiempo que exige su aplicación; así como la manera de cuantificar las respuestas de
los alumnos.

Tareas evaluativas

Consiste en observar las estrategias que utilizan los alumnos a través de la interacción
entre el profesor y el alumno en el momento de realizar la actividad de aprendizaje
en cuestión. Para ello, el profesor pide al alumno que realice algunas actividades o la
puesta en práctica de una estrategia determinada; de tal forma que el profesor pueda
observar directamente qué sabe el alumno, cómo aprende y cuáles son las ayudas
que necesita.

Además, el profesor no se limita a observar, sino que interacciona con el alumno con
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el fin de averiguar hasta qué punto el estudiante es capaz de resolver la tarea solo y
a partir de qué momento necesita ayuda, qué tipo de ayuda le es más favorable y qué
uso hace de ella.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

26
Tema 8. Ideas clave
 Al igual que sucede con la entrevista, su aplicación es individualizada, lo que requiere
mucho tiempo. Ha demostrado ser una buena técnica con alumnos que presentan
alguna dificultad específica de aprendizaje. Para ello es necesario que las actividades
sean lo más parecidas posibles a las que el alumno realiza en el ámbito del aula y en
condiciones similares.

Rúbricas de evaluación

Consiste en realizar una valoración de un proceso de aprendizaje de un alumno a

través de la observación de los alumnos con una rúbrica. Es interesante para evaluar
a un grupo determinado de alumnos en el desarrollo de un trabajo en grupo, en el
que se hacen explícitas prácticamente todas las decisiones que se toman (Figura 11).

A la hora de aplicar las rúbricas de evaluación es importante que el profesor

reflexione sobre aquello que pretende evaluar y que se lo transmita de forma clara y
correcta a los alumnos.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 8. Ideas clave
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 11. Ejemplo de rúbrica de evaluación de expresión escrita. Fuente: elaboración propia.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 8. Ideas clave
 Porfolio

Es un documento personal elaborado por cada alumno en el que se pretende

registrar su proceso de aprendizaje. Es un archivo o una carpeta en el que se lleva un
proceso escrito de las actividades o conceptos de la clase, generalmente con orden
cronológico, y que el profesor utiliza para observar el progreso académico o la
utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos (Barton y Collins,
1993).

Los objetivos de la utilización del porfolio son:

 Hacer conscientes a los alumnos de lo que han aprendido y de lo que saben.

 Organizar el trabajo.
 Reflexionar sobre el trabajo que realizan.
 Promover la capacidad de resolución de problemas.
 Estructurar las tareas.

En función del alumno y de sus logros, en el porfolio podemos establecer tres grados:

 Grado 1. Requisitos mínimos. Contiene las actividades obligatorias en su forma

más básica, es decir, los alumnos reciben unos requisitos mínimos que deben
cumplir en las actividades obligatorias.
 Grado 2. Ampliación de la actividad. Contiene algunas actividades con oportunidad
de ampliarlas de forma optativa. Esta ampliación puede ser libre o a sugerencia
del profesor.
 Grado 3. Originalidad y reflexión. Entendemos por originalidad todas aquellas
aportaciones que el alumno realiza sobre la actividad que son de creación propia,
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es decir, todas aquellas ideas propias y novedosas que aporta el alumno

basándose en la experiencia e información adquirida.

Es el propio alumno el que elige qué tipo de porfolio quiere realizar mediante la
selección de las actividades que va a realizar. Tiene un componente de

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

29
Tema 8. Ideas clave
 autoevaluación y regulación del propio aprendizaje, ya que el propio alumno puede
comprobar si los objetivos perseguidos se han conseguido.

Autoinforme

Consiste en que el alumno verbalice el proceso seguido para tomar una serie de
decisiones a la hora de realizar una tarea determinada. Normalmente se le pide al
alumno que escriba cuáles son los pasos que realiza para hacer una tarea, aunque
también los puede grabar. Muchas veces los autoinformes pueden formar parte del
porfolio y el alumno puede indicar las dificultades que ha tenido en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

8.8. Caso práctico de intervención en estrategias

de aprendizaje

Anamnesis

XXXX es un alumno de trece años cuyos padres muestran cierta preocupación debido
a que el tiempo de estudio que dedica a las asignaturas no se ve reflejado en las notas.
El alumno sí que dispone de un buen sitio de estudio diseñado exclusivamente para
él y le dedica mucho tiempo; pero, a pesar de ello, no obtiene los resultados
esperados.

Dado que se sospecha que el problema radica en la forma de estudio, el psicólogo del
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centro realiza distintas pruebas para evaluar sus estrategias de aprendizaje

(cuestionarios ACRA, CHTE). Los resultados muestran que, efectivamente, el alumno
no posee un dominio de las estrategias de aprendizaje adecuadas para obtener un
buen rendimiento académico.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

30
Tema 8. Ideas clave
 Además, también se realiza un análisis del modelo de estudio del estudiante, del que
se obtiene el siguiente resultado:

Figura 12. Modelo de estudio en este caso práctico. Fuente: Adaptado de Yuste et al. (2005).

En función de los resultados obtenidos, se le proporcionan al alumno las siguientes

pautas para realizar su estudio:

 Antes del estudio:

• Establecer un horario fijo para la realización de las tareas y el estudio.

• Hacer primero un listado con todas las actividades de la semana.

• Realizar la planificación semanalmente.

• Concretar al máximo las tareas.

 Durante el estudio (en función de su modelo de estudio, se le aconseja):

• Realizar primero las tareas de las materias más complejas y que requieran

mayor esfuerzo y concentración por su parte.

• Realizar esquemas de las materias con las ideas importantes.

• Comenzar cada día repasando los esquemas realizados en días anteriores y

completándolos con nueva información.

Por parte del profesor se propone que:

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 Presente un organizador gráfico al iniciar cada tema con la información importante

para que sirva de ejemplo a los alumnos y les ayude a estudiarlo. Puede ir variando
el tipo de organizador gráfico utilizado en cada tema para mostrar distintos
ejemplos a los alumnos.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

31
Tema 8. Ideas clave
  Incluya entre las actividades de los temas rutinas de pensamiento que faciliten el
análisis de la información por parte del alumno.
 Dentro de las tareas que mande para casa, que incluya la realización de
organizadores gráficos.

8.9. Referencias bibliográficas

Acosta, S. y Acosta, R. (2010). Los mapas conceptuales y su efecto en el aprendizaje

del conocimiento biológico. Revista Omnia.

Álvarez, M. y Fernández, R. (2013). CHTE: Cuestionario de hábitos y técnicas de

estudio. TEA Ediciones.

Asociación Cultural Sudamericana - SISE ACS. (2012, agosto 21). Etapas de la historia
peruana [PowerPoint slides]. Slideshare.
https://es.slideshare.net/MagaliRDG/etapas-de-la-historia-peruana

Barleta, M. (2008). La formación docente. Ediciones de la Universidad Nacional del

Litoral.

Barton, J. y Collins, A. (1993). Portfolios in teacher education. Journal of teacher

education, 44(3), 200-210. https://doi.org/10.1177/002248719304400307

Beltrán, J. A. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Síntesis.

Beltrán, J. A., Pérez, L. F. y Ortega, M. I. (2006). CEA: Cuestionario de estrategias de

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aprendizaje. TEA Ediciones.

Buzan, T. (2017). El libro de los mapas mentales. Urano.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

32
Tema 8. Ideas clave
 Test
1. ¿Qué característica no es propia de las estrategias de aprendizaje?
A. Se realiza de forma inconsciente.
B. Son autónomas.
C. Se pueden cambiar y modificar.
D. Son conscientes.

2. ¿Los organizadores gráficos facilitan el aprendizaje significativo?

A. Sí.
B. No.
C. Depende del organizador.
D. Solo sirven para organizar la información.

3. Si tuvieras que recoger en un esquema los hechos más significativos de la vida de

Federico García Lorca, ¿qué tipo de organizador gráfico utilizarías?
A. Diagrama de Ishikawa.
B. Línea del tiempo.
C. Mapa conceptual.
D. Red semántica.

4. ¿Qué momento es el más importante a la hora de estudiar?

A. Antes.
B. Durante.
C. Después
D. Todas son correctas.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 8. Test
 5. ¿Qué significa la A en el método PASERR?
A. Anotaciones en libreta.
B. Anotaciones marginales.
C. Autocorrección.
D. Autonomía.

6. ¿Qué diferencia hay entre una estrategia de aprendizaje y una estrategia de

enseñanza?
A. Son lo mismo.
B. Las estrategias de aprendizaje son propias del alumno estratégico y la
estrategia de enseñanza la transmite el profesor para conseguir que el alumno
aprenda de forma estratégica.
C. Las estrategias de enseñanza son propias del alumno estratégico y la
estrategia de aprendizaje la trasmite el profesor para conseguir que el alumno
aprenda de forma estratégica.
D. Las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza son técnicas
para facilitar el aprendizaje de contenidos.

7. ¿Qué técnica ves apropiada para que un alumno muestre al profesor el trabajo
que ha realizado en la asignatura de Lengua a lo largo de una evaluación?
A. Porfolio.
B. Rúbrica.
C. Entrevista.
D. Cuestionario.

8. ¿Qué técnica en situación real utilizarías para comprobar si un alumno presenta

dificultades a la hora de resolver una ecuación?
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A. Porfolio.
B. Rúbrica.
C. Cuestionario.
D. Tarea evaluativa.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

42
Tema 8. Test
 9. ¿Cómo se llama la fase de mayor rendimiento del estudio?
A. Fase de ajuste.
B. Fase de aprovechamiento.
C. Fase de fatiga.
D. Fase de consolidación.

10. En el modelado metacognitivo:

A. El profesor explica los pasos que ha llevado a cabo para resolver un
problema.
B. Los alumnos trabajan en grupos.
C. El profesor da una clase magistral.
D. El alumno explica a sus compañeros los pasos que ha llevado a cabo para
resolver un problema.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

43
Tema 8. Test
 Tema 9

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Procesos superiores de
pensamiento: aprender a
aprender
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
9.1. Introducción y objetivos 4
9.2. Aprender a aprender 5
9.3. El papel del profesor para que el alumno
«aprenda a aprender»: taxonomía de Bloom 9
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9.4. El desarrollo de la inteligencia emocional 11

9.5. Cognición corporizada 13
9.6. Características de los nativos digitales 19
9.7. Referencias bibliográficas 23

A fondo 28

Test 29
 Esquema
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

3
Tema 9. Esquema
 Ideas clave

9.1. Introducción y objetivos

Este tema se va a centrar en la importancia de que los alumnos sean conscientes y

participen en su propio aprendizaje, es decir, que aprendan a aprender. Para ello se
profundizará en la metacognición y en el desarrollo del pensamiento crítico; no solo
para conocer sus fortalezas y dificultades, sino para que sean capaces de regularlas y
saquen el máximo partido a su esfuerzo durante el aprendizaje.

También se va a exponer la taxonomía de Bloom como herramienta de gran utilidad

para que, a la hora de diseñar las distintas situaciones educativas, los profesores
tengan en cuenta tanto las habilidades de orden inferior como las de orden superior
en el desarrollo de su pensamiento.

Por último, se presentarán evidencias de cómo en el aprendizaje no solamente está

implicada la cognición, sino que también es importante la dimensión emocional y el
cuerpo (cognición corporizada). Todo esto teniendo en cuenta que estamos ante una
generación de nativos digitales.

Los objetivos que se pretende que los alumnos alcancen en este tema son:

 Conocer el concepto de metacognición y sus implicaciones en el aprendizaje de los

alumnos, especialmente durante la adolescencia.
 Conocer la importancia del desarrollo del pensamiento crítico para pensar por uno
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mismo.
 Profundizar en el conocimiento de la taxonomía de Bloom.
 Identificar otros procesos biológicos implicados en el aprendizaje.
 Descubrir las principales características de los nativos digitales.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

4
Tema 9. Ideas clave
 9.2. Aprender a aprender

Metacognición

Sin lugar a duda, la metacognición es un concepto primordial a la hora de hablar de

las habilidades superiores de pensamiento. La metacognición se refiere a todos
aquellos procesos en los que los mecanismos del conocimiento se aplican al propio
proceso de conocer. Es una reflexión sobre el conocimiento (proceso y producto al
mismo tiempo).

La necesidad de introducir esta dimensión en el desarrollo cognitivo surge al

considerar que, no solo cuenta la capacidad de ejecutar determinadas estrategias
para solucionar un problema; sino que, previamente, hay que escoger una de ellas
como la más adecuada. Esto conlleva, además, una reflexión paralela y coordinada
sobre otras secuencias potenciales, los posibles efectos y los errores a los que daría
lugar.

El término de metacognición fue introducido en la literatura psicológica a finales de

la década de los años 70 por Flavell (1979) a raíz de sus estudios sobre el desarrollo
de los procesos de memoria. Flavell y sus colaboradores (1977) muestran que la
capacidad que tienen los niños para estimar correctamente cuántos ítems van a
recordar (estimación de su propia capacidad de memoria) mejora con la edad.

Asimismo, señalan que también mejora su capacidad para controlar su tiempo de

estudio y recordar una lista de palabras, ya que los sujetos más pequeños tienden a
terminar el estudio de la lista mucho antes de que sean capaces de recordarla.
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Según Flavell (1979), la metacognición puede referirse a dos aspectos:

 El conocimiento sobre los procesos cognitivos. Por ejemplo, conocer la amplitud

de la propia memoria, saber que una tarea es más difícil que otra, darse cuenta de

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

5
Tema 9. Ideas clave
 si se ha entendido una explicación… A este respecto, Flavell distingue tres
categorías de conocimientos:
• Conocimiento sobre personas: pueden ser intraindividuales, interindividuales
y universales.
• Conocimiento sobre las tareas.
• Conocimiento sobre las estrategias.

 La regulación de los procesos cognitivos. Por ejemplo, repasar un texto el tiempo

suficiente para recordarlo, planificar las acciones antes de realizar una tarea
difícil... A este respecto, Flavell distingue tres procesos:
• La planificación, manifestada antes de la resolución de una tarea y que consiste
en anticipar las actividades, por ejemplo, previendo los posibles resultados o
enumerando las posibles estrategias.
• El control o monitoreo realizado durante la resolución de la tarea, que puede
manifestarse en actividades de verificación, rectificación y revisión de la
estrategia empleada.
• La evaluación de los resultados de la estrategia empleada justo al finalizar la
tarea y que permite determinar su eficiencia.

Ambos aspectos de la metacognición son complementarios.

El primero se refiere al aspecto declarativo del conocimiento (saber qué) y
ofrece a la persona una serie de datos sobre diferentes aspectos de la
cognición. El segundo se refiere al aspecto procedimental del conocimiento
(saber cómo) y permite a la persona encadenar de forma eficaz las acciones
que le permiten realizar una tarea con éxito.

Según Brown (1987), los primeros aspectos suelen ser una información relativamente
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estable, tematizable, a menudo falible y de desarrollo tardío; mientras que los

segundos aspectos suelen ser procesos inestables, no necesariamente tematizables
y relativamente independientes de la edad del niño.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

6
Tema 9. Ideas clave
 A continuación (Tabla 1), se presenta un ejemplo de cómo se conjugan todos estos
procesos a la hora de realizar una actividad en la vida real, como puede ser hacer la
compra:

Tabla 1. Ejemplo de proceso de metacognición. Fuente: elaboración propia.

El pensamiento crítico

Complementario al concepto de metacognición, se encuentra el desarrollo del

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pensamiento crítico en el alumno que tal como establece López Aymes (2012), se
puede definir como:

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

7
Tema 9. Ideas clave
 «El tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar y dominar las ideas.
Su principal función no es generar ideas; sino revisarlas, evaluarlas y repasar
qué es lo que se entiende, se procesa y se comunica mediante los otros tipos
de pensamiento (verbal, matemático, lógico, etcétera). Por lo tanto, el
pensador crítico es aquel que es capaz de pensar por sí mismo» (p. 44).

La calidad de todo tipo de pensamiento tiene que ser evaluada en función de ciertos
estándares intelectuales universales, que según Richard y Elder (2005) son:

 Claridad: para saber si una proposición es cierta o no, debe ser comprensible y
alcanzable. Para ello, podemos emplear las siguientes preguntas: ¿se puede
elaborar un poco más ese punto? ¿Se puede poner un ejemplo?
 Veracidad: una proposición debe ser veraz, libre de errores y distorsiones. Si, por
ejemplo, decimos «la mayoría de los perros pesan más de 150 kilos», estamos ante
una proposición clara; pero nada veraz.
 Precisión: una proposición debe ser exacta hasta el nivel necesario de detalle. Por
ejemplo, si decimos «Paco tiene exceso de peso», estamos siendo claros, veraces;
pero poco precisos.
 Relevancia: una proposición debe estar relacionada con la pregunta o tema para
la que se emplee. Por ejemplo, en ocasiones, los estudiantes piensan que la
cantidad de esfuerzo que ponen de cara a un examen debe tenerse en cuenta en
la nota y eso, en muchas ocasiones, no es así.
 Profundidad: una proposición debe ser compleja y estar relacionada con otras. En
muchas ocasiones nos encontramos con respuestas superficiales, cuando el
estudiante necesita que dicha respuesta sea profunda para entender mejor el
concepto o idea que se quiere transmitir. Un ejemplo claro es cuando hablamos
de drogas. En muchas ocasiones, la respuesta rotunda es un no, cuando sería
bueno explicar al estudiante el porqué de ese no.
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 Amplitud: toda proposición o línea de razonamiento debe englobar o tener en

cuenta distintos puntos de vista. En ocasiones, nos encontramos con preguntas
que pueden tener distintos puntos de vista y solamente se profundiza en uno. Hay
que conseguir que los estudiantes profundicen desde distintas perspectivas.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

8
Tema 9. Ideas clave
  Lógica: todas las partes de una proposición deben tener sentido juntas, sin que
haya contradicciones entre ellas.
 Importancia: toda proposición debe centrarse en lo importante, sin caer en lo
trivial.
 Justicia: toda proposición debe ser justificable y no servir únicamente a nivel
personal, individual o unilateral.

En el aula, para potenciar este tipo de pensamiento, según López (2000) es necesario
que el profesor tenga en cuenta determinados factores a la hora de impartir
docencia:

 Potenciar un clima en el aula adecuado y con apertura al diálogo.

 Motivar a los alumnos para trabajar en equipo.
 Promover un ambiente de ayuda entre sí para la resolución de problemas.
 Apertura del docente para aceptar las diferentes participaciones de los alumnos.
 Motivar a los alumnos a investigar.

Para conocer posibles actividades para trabajar el pensamiento crítico en el aula,

consulta el artículo «Actividades de pensamiento crítico y creativo»
en el apartado de A fondo.

9.3. El papel del profesor para que el alumno

«aprenda a aprender»: taxonomía de Bloom
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En la segunda mitad del siglo XX, Bloom (1956) elaboró la conocida como «taxonomía
de Bloom», en la que ordenaba las distintas habilidades relacionadas con el proceso
del pensamiento. En ella, Bloom parte de habilidades de pensamiento de orden
inferior hasta el desarrollo de habilidades de orden superior. Bloom (1956) resume
cada categoría con un sustantivo (ver Figura 1) y las organiza de forma ascendente

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

9
Tema 9. Ideas clave
 desde la habilidad más inferior hasta la más superior. Posteriormente, las adapta a
los nuevos comportamientos, retos y oportunidades que aparecen, en los que la
tecnología cobra un papel predominante y las herramientas de aprendizaje se han
modificado. Anderson y Krathwohl (2001), discípulos de Bloom, la actualizan y
proponen un nuevo modelo en el que cambian los sustantivos por verbos (ver Figura
2). Además, introducen un nivel en el que es primordial el papel activo del alumno.

PENSAMIENTO
ORDEN SUPERIOR
Evaluación Crear

Síntesis Evaluar

Análisis Analizar

Aplicación Aplicar

Comprensión Comprender

Conocimiento Recordar

PENSAMIENTO PENSAMIENTO
ORDEN INFERIOR ORDEN INFERIOR

Figura 1. Taxonomía de Bloom, 1956. Figura 2. Taxonomía de Bloom, 2001.

Según Anderson y Krathwohl (2001), cada una de las categorías tiene unos verbos
clave asociados a ella:

 Recordar: Reconocer, listar, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar,

encontrar.
 Comprender: Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar,
explicar, ejemplificar.
 Aplicar: Implementar, desempeñar, usar, ejecutar.
 Analizar: Comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar,
estructurar, integrar.
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 Evaluar: Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar,

detectar, monitorear.
 Crear: Diseñar, construir, planear, producir, idear, trazar, elaborar.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

10
Tema 9. Ideas clave
 Churches (2009) incluye otras modificaciones a esta taxonomía, ya que introduce
dentro de cada categoría algunos verbos que implican el reconocimiento de la era
digital en los alumnos actuales. Entre otros se pueden destacar: recordar (resaltar,
marcar, googlear), comprender (categorizar, etiquetar, comentar, anotar), aplicar
(jugar, cargar, compartir, editar), analizar (recombinar, enlazar), evaluar (publicar,
modelar, validar), crear (programar, filmar, animar, mezclar, producir).

Puedes profundizar en este tema con el artículo «Taxonomía de Bloom

en la era digital» que tienes disponible en el A Fondo.

El papel del profesor en el aula es determinante a la hora de generar la

metacognición, a través de las distintas prácticas educativas. Por este motivo, la
taxonomía de Bloom se ofrece como una herramienta fundamental para que el
profesor pueda desarrollar habilidades superiores de pensamiento de forma
estratégica en los alumnos tanto antes, durante, como en la evaluación del proceso
de aprendizaje. A la hora de realizar las programaciones de aula, los verbos serán la
base para el desarrollo de habilidades de orden inferior y superior; de tal forma que
se pueda operativizar en el aula el desarrollo completo del pensamiento en el
alumno. El siguiente vídeo detalla en qué consiste la Taxonomía de Bloom.

9.4. El desarrollo de la inteligencia emocional

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Hoy por hoy es indiscutible que los factores intelectuales deben ir acompañados de
otros factores que son determinantes para conseguir el desarrollo óptimo del
alumno. Sin lugar a duda, uno de estos factores es el desarrollo emocional de los
alumnos. En los centros educativos es necesario potenciar una inteligencia emocional
adecuada que permita a los alumnos enfrentarse y solventar los retos del siglo XXI.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

11
Tema 9. Ideas clave
 El concepto de inteligencia emocional surge con Salovey y Mayer (1990) y aumenta
su auge con Goleman (1995). Salovey y Mayer definen la inteligencia emocional
como:

«La habilidad para monitorizar las emociones y los sentimientos propios y

ajenos, para discriminar entre ellos y para usar esa información para guiar el
pensamiento y las acciones del individuo» (Salovey y Mayer, 1990, p. 189).

A la hora de trabajar la inteligencia emocional, hay que tener en cuenta:

 La generación de sentimientos.
 La comprensión y conocimiento de las emociones.
 La regulación de las emociones.

La inteligencia emocional se puede trabajar introduciendo en las aulas la educación

emocional, es decir, introduciendo programas de desarrollo de las habilidades o
competencias emocionales. Uno de los modelos más actuales para el desarrollo de
las competencias emocionales es el modelo pentagonal de Rafael Bisquerra (2007).
En él aparecen cinco competencias o habilidades emocionales (Figura 3):

 Conciencia emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones

y de las de los demás. Dentro de la conciencia emocional, se trabajan los siguientes
aspectos: toma de conciencia de las propias emociones, dar nombre a las
emociones, comprender las emociones de los demás y dar importancia a la
relación entre emoción (¿qué siento?), cognición (¿qué pienso?) y
comportamiento (¿cómo actúo?).
 Regulación emocional: capacidad para controlar y manejar las emociones de
forma adecuada. Dentro de ellas se trabajarían habilidades como expresiones
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emocionales, regulación de las emociones y los sentimientos, afrontamiento y

autogeneración de emociones positivas.
 Autonomía emocional: capacidad para gestionar las propias emociones. Incluye
la autoestima, la automotivación, la autoeficiencia, la responsabilidad, la actitud
positiva, el análisis crítico de normas sociales y la resiliencia.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

12
Tema 9. Ideas clave
  Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con los demás.
Dentro de ella se encuentran habilidades como las habilidades sociales básicas, el
respeto a los demás, la comunicación receptiva y expresiva, compartir las
emociones, comportamiento prosocial, asertividad, prevención y solución de
conflictos y capacidad para gestionar situaciones emocionales.
 Habilidades de la vida y el bienestar: capacidad para adoptar comportamientos
responsables que nos permitan conseguir los objetivos de nuestra vida. Se
incluyen habilidades como fijar objetivos adaptativos, la toma de decisiones,
buscar ayudas y recursos, el bienestar emocional y el fluir (capacidad para generar
experiencias positivas).

Figura 3. Habilidades emocionales. Fuente: elaboración propia.

En los últimos años, muchos colegios están desarrollando dentro de las propias aulas
estos programas que se integran en el propio currículum a través de dinámicas de
grupo, tanto en situaciones hipotéticas como para la resolución de conflictos reales.

9.5. Cognición corporizada

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El cuerpo es más importante de lo que se creía hace años para el desarrollo del
pensamiento y de nuestros sentimientos. No solo tiene una repercusión en nuestra
forma de actuar, sino que modifica los sentimientos y los pensamientos. Los sistemas

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

13
Tema 9. Ideas clave
 neurales que intervienen en la planificación y ejecución de nuestras acciones también
lo hacen para interpretarlas y dotarlas de significado. Por este motivo, se habla de
cognición corporizada (Guillén, 2017).

Tal y como dice Damasio (2006):

«La mente conoce el mundo exterior a través del cerebro, pero el cerebro
sólo puede ser informado por el cuerpo» (p. 150).

Los principales factores biológicos que pueden ser determinantes a la hora de

aprender son:

Los ritmos circadianos

Muchas de las funciones del cuerpo humano (temperatura, respiración, digestión…)

sufren ciclos, con valles y picos, a lo largo del día. A estos ciclos se les denomina ritmos
circadianos y están regidos por la exposición a la luz del día y, por lo tanto, se ven
influidos por los ciclos de sueño-vigilia. La región cerebral encargada de su regulación
es el núcleo supraquiasmático, un componente del sistema límbico que se encuentra
inmediatamente por encima del quiasma óptico, el área donde los nervios ópticos de
ambos ojos se encuentran en su camino hacia el cerebro.

Uno de estos ritmos circadianos (ciclo psicológico-cognitivo) regula la capacidad de

concentrarse en la información durante el aprendizaje. Como se puede observar en
la Figura 4, la atención disminuye alrededor del mediodía para volverse a recuperar
una hora más tarde aproximadamente e ir disminuyendo paulatinamente a partir de
entonces. Además, este ritmo es similar en preadolescentes y en adultos; pero
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comienza más tarde en adolescentes debido a la pubertad (Figura 4) (Sousa, 2017).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

14
Tema 9. Ideas clave
 Figura 4. Ciclo psicológico/cognitivo regulado por los ritmos circadianos según la edad.
Fuente: adaptado de Sousa, 2017, p. 173.

Algunas de las implicaciones de estos ritmos en el aprendizaje son:

 En la planificación de las clases: la bajada en la atención del mediodía hace que no

se saque tanto rendimiento a las actividades realizadas en ese período, por ello
sería conveniente que los profesores:
• Intentaran no poner todos los días la misma asignatura en ese período.
• Realizaran actividades cortas. Es mejor realizar actividades cortas y cambiar
más frecuentemente para mantener el interés y paliar este efecto, en la medida
de lo posible.
 En la hora de comienzo de las clases: debido al desplazamiento del ritmo
circadiano de los adolescentes, ellos tienden a estar más somnolientos durante la
mañana y a quedarse más tarde despiertos. Por ello, es más probable que durante
las primeras horas su rendimiento sea peor. El profesor debería tener esto en
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cuenta y adaptar las actividades que realizan.

 La iluminación de la clase: mantener las clases bien iluminadas reduce los niveles
de melatonina, la hormona responsable de inducir el sueño, e influye en los niveles
de atención.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

15
Tema 9. Ideas clave
  Evaluación: normalmente, las pruebas de evaluación se suelen llevar a cabo por la
mañana pronto, mientras que los adolescentes son más eficientes rato después.
Intentar realizar las pruebas de evaluación más tarde por la mañana o a primera
hora de la tarde puede influir en el desempeño de los alumnos.
 El clima de la clase: debido a la desincronización entre el profesor y los
adolescentes, por la tarde el profesor se encuentra en un momento de descenso
de la atención y la actividad. Por lo tanto, más cansado e irritable; mientras que
los alumnos tienen un nivel de actividad mucho más alto, lo que puede conducir a
confrontaciones entre ambos. Una forma de paliar esto es planear en este período
actividades que puedan realizar los estudiantes solos, como trabajo en el
ordenador, simulaciones, grupos cooperativos, proyectos de investigación…

La importancia del sueño en el aprendizaje

El paso de la información a memoria a largo plazo tiene lugar durante el sueño, más
concretamente, durante la fase REM (rapid eye movement). Durante este proceso, el
cerebro bloquea la entrada de información sensorial para poder centrarse en
consolidar la información aprendida durante el día.

Durante esta etapa, el cerebro revisa los eventos y tareas del día y los almacena de
forma más segura y permanente de lo que se hizo durante el día. Y no solo eso,
también hace que estén más accesibles para su recuperación cuando se está
despierto (Dumay, 2016). Por ello, dormir adecuadamente es vital para el proceso de
consolidación de la memoria, especialmente a edades tempranas. Los adolescentes
necesitan en torno a nueve horas de sueño; sin embargo, muchos de ellos no
duermen ese número de hora. Algunos factores responsables de ello son:
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 Las clases comienzan temprano.

 Tienen actividades después de la jornada escolar (deportes, eventos sociales,
deberes, televisión, videojuegos…).
 Beben grandes cantidades de cafeína, un estimulante que retarda el ciclo del
sueño.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

16
Tema 9. Ideas clave
 Esta falta de sueño y el cambio en los ritmos circadianos puede desencadenar un
síndrome crónico denominado «síndrome de la fase de sueño retardada» (SFSR o
DSPS, en inglés) caracterizado por una dificultad para quedarse dormido por la noche
y para despertarse por la mañana, fatiga diurna e insomnio.

Algunos estudios muestran que los alumnos con peor calidad del sueño obtienen
peores resultados académicos y realizan peor las tareas abstractas y complejas que
requieren utilizar habilidades superiores de pensamiento, así como memorizar
(Kopasz et al., 2010).

El movimiento y el cerebro

Tradicionalmente, las funciones físicas y las cognitivas se consideraban distintas y

nada relacionadas entre sí. Por eso, actividades en las que estaba involucrado el
movimiento como el deporte, el baile o el teatro se realizaban como actividades
extraescolares. Actualmente se sabe existe una profunda relación entre cuerpo y
mente, por lo que el movimiento es importante para el aprendizaje cognitivo.

La estructura cerebral por excelencia involucrada en las actividades motoras es el

cerebelo. Antes se creía que esta estructura se comunicaba únicamente con la
corteza motora para llevar a cabo su función; sin embargo, estudios más recientes
han mostrado que está involucrada en otras funciones más cognitivas como la
atención, la memoria a largo plazo, la percepción espacial, el control de los impulsos,
las interacciones sociales y las funciones cognitivas del lóbulo frontal (Bower y
Parsons, 2003; Edde et al., 2019; Hautzel, Mottaghy, Specht, Müller y Krause, 2009;
Van Overwalle y Mariën, 2016).
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También se ha visto que está relacionado con la memoria de trabajo verbal, en tareas
relacionadas con el habla e, incluso, en el procesamiento de las emociones (Durisko
y Fiez, 2010; Marvel y Desmond, 2016; Timmann et al., 2010).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

17
Tema 9. Ideas clave
 A nivel funcional, la actividad física aumenta el número de capilares en el cerebro, lo
que facilita la llegada de sangre al cerebro. También aumenta la cantidad de oxígeno
que lleva la sangre; lo que, unido a la mayor irrigación del cerebro, hace que este esté
mejor nutrido. Concentraciones altas de oxígeno en el cerebro mejoran el
desempeño cognitivo en adultos jóvenes (Chung et al., 2009).

Todas estas evidencias muestran la necesidad de mantener a los alumnos físicamente

activos durante las horas de clase. Realizar algo de ejercicio físico antes de una clase
o un examen les permite calmar su ansiedad y mejorar su concentración y
desempeño cognitivo. Además, también va a influir en su estado emocional,
generando emociones positivas y favoreciendo las relaciones sociales. Según Sousa
(2017), algunas de las estrategias que pueden utilizar los docentes para incluir el
movimiento en sus clases son:

 Movimiento: consiste en aumentar los niveles de energía en los alumnos. Se

pueden realizar actividades como:
• Medir la longitud de la clase en palmos.
• Tocar siete objetos en la clase que tengan el mismo color.
• Ir a cuatro fuentes de información distintas en el aula.
• Utilizar lanzamientos de pelota para hacer entrevistas, contar una historia…
 Representar los conceptos clave: consiste en utilizar el cuerpo para representar un
concepto. Facilita la retención de los conceptos difíciles.
 Role playing.

La alimentación: glucosa, desayuno y agua

Una buena alimentación y un estilo de vida saludable son fundamentales para la

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transmisión y procesamiento de la información debido a los distintos procesos

moleculares y celulares asociados al metabolismo energético y la plasticidad sináptica
(Gómez-Pinilla y Tyagi, 2013). A esto contribuye la dieta mediterránea rica en
verduras, frutas, cereales, pescados y grasas insaturadas.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

18
Tema 9. Ideas clave
 El desayuno tiene una especial relevancia. Investigaciones como las de Adolphus et
al. (2013) han analizado que los niños y adolescentes que desayunan se desenvuelven
mejor en las tareas escolares que requieren de una mayor atención y memoria.

Unido a esto está la importancia de mantener los niveles de glucosa altos, realizando
pequeñas comidas al día que aporten hidratos de carbono. En este sentido, Ortiz
(2009) comprobó cómo los niños que presentaban niveles de glucosa bajos veían
afectados su aprendizaje y su rendimiento cognitivo.

Por último, investigaciones como las de Khan et al. (2015) evidencian que es
necesario que los niños tengan acceso al agua durante la jornada escolar, ya que un
mayor consumo de agua permite a los niños un mejor rendimiento en tareas que
requieren un buen uso de las funciones ejecutivas del cerebro.

9.6. Características de los nativos digitales

Para concluir, hay que tener en cuenta el entorno social en el que se mueven los
alumnos actuales, cuya característica más determinante sería el uso de la tecnología.

Merzenich (2019), profesor de Neurociencia de la Universidad de California e

investigador en plasticidad cerebral, sostiene que «en las nuevas generaciones ya se
está produciendo un aumento de la especialización». Se podría decir que los cerebros
de las nuevas generaciones están cada vez más organizados para resolver problemas
más específicos y tareas determinadas.
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Los alumnos que tenemos en nuestras aulas son alumnos del siglo XXI, alumnos
completamente distintos a los que teníamos hace tan solo veinte años. Estamos ante
la generación Z, nacidos a partir de 1995, jóvenes multitarea, abiertos de mente e
innovadores; pero, al mismo tiempo, todo tiene que ser «ya y ahora» (Prensky, 2010).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

19
Tema 9. Ideas clave
 Por su parte, la generación alfa, los nacidos a partir de 2010, es la primera generación
a la que le serán completamente ajenos muchos elementos del mundo analógico.

En la generación Z los alumnos conviven y se adaptan a un mundo digital. Sin

embargo, la generación alfa es la primera generación digital a la que, según Nellis
(2019), se augura un futuro con más oportunidades en la educación y con una mayor
sensibilidad ante el medio ambiente.

Ante estas nuevas generaciones, es necesario adaptar los aprendizajes a los nuevos
procesos mentales con que cuentan nuestros alumnos. Por lo tanto, debemos
conocer las características principales del pensamiento de los nativos digitales.
Atendiendo a García, Portillo, Romo y Benito (2007), estas son:

 Son alumnos que sienten atracción por todo lo relacionado con la tecnología.
 Con las TIC y las redes sociales satisfacen sus necesidades de entretenimiento,
comunicación, información y formación.
 Absorben fácilmente toda la información multimedia (imágenes, vídeos), incluso
mejor que los textos.
 Son alumnos del «aquí y ahora». Consumen datos de distintas fuentes, esperan
respuestas simultáneas, están comunicados de forma permanente y crean sus
propios contenidos.
 Utilizan correctamente todo tipo de herramientas informáticas (consolas,
ordenadores, tabletas, reproductores, aplicaciones…).
 Utilizan distintos canales de comunicación y prefieren los formatos gráficos. Les
gusta trabajar en red y los juegos.
 Inmediatez en su toma de decisiones.
 Se están realizando estudios que parecen demostrar la existencia de nuevas
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estructuras neuronales.

Se suele decir que esta generación es multitarea. Sin embargo, el cerebro no puede
realizar dos procesos cognitivos de forma simultánea; por lo que sería más correcto
decir que son muy eficientes a la hora de cambiar de tarea, tanto de forma secuencial

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

20
Tema 9. Ideas clave
 (la atención se mueve de A a B y luego a C) como alternante (la atención se mueve
entre A y B).

Siempre que el cerebro cambia de foco de atención hay pérdida cognitiva, ya que el
cerebro debe desconectarse de la tarea que se estaba realizando para conectarse con
la nueva tarea (Al-Hashimi, Zanto y Gazzaley, 2015; Dindar y Akbulut, 2016). Algunos
estudios indican que cuando una persona es interrumpida durante la realización de
una tarea puede tardar hasta un 50 % más en terminar la tarea y cometer hasta un
50 % más de errores (Altmann, Trafton y Hambrick, 2014; Mansi y Levy, 2013).

Los alumnos de hoy en día están tan acostumbrados a cambiar de tarea que puede
que no estén desarrollando la disciplina cognitiva necesaria para realizar algunas
tareas como, por ejemplo, leer textos complejos. Y es que, según Bauerlein (2011),
para leer y comprender textos complejos es necesario:

 Disposición para indagar en los significados literales e implícitos del autor, así
como para reflexionar sobre el desarrollo de lo que se cuenta. Por el contrario, los
textos electrónicos (e-text) suelen ser cortos y puedes ir adelante y atrás
fácilmente, lo que habitúa a los estudiantes a moverse rápidamente por el texto
en vez de detenerse y reflexionar.
 Capacidad para mantener el hilo de pensamiento y mantener suficiente
información en la memoria de trabajo como para entender un texto, a pesar de
las interrupciones. Entender el significado de los textos complejos requiere
dedicarse únicamente a esa tarea y mantener constante el foco de atención, no
cambiar rápidamente de tarea o interaccionar con otros elementos (imágenes,
audios…).
 Predisposición para realizar análisis profundos como decidir si se está de acuerdo
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o en desacuerdo con el autor, reflexionar sobre posibles alternativas… Los textos

complejos suelen enfrentar a los adolescentes con su falta de conocimiento y sus
limitaciones; por lo que, en vez de promover su interés por investigar más a fondo
sobre el tema, suelen aceptar lo que leen como cierto.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

21
Tema 9. Ideas clave
 Ante los nativos digitales, es importante que los maestros se adapten a estas nuevas
generaciones. García et al. (2007) proponen el siguiente esquema comparativo:

Tabla 2. Comparación del modelo clásico y el nuevo modelo de aprendizaje en el aula.

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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

22
Tema 9. Ideas clave
 Test
1. ¿A qué dos aspectos puede referirse la metacognición?
A. Al conocimiento y a la regulación.
B. Al conocimiento y a las estrategias.
C. A la regulación y al control.
D. A la regulación y a las estrategias.

2. ¿Cuál de los siguientes no es un proceso de regulación de la metacognición?

A. La planificación.
B. El conocimiento.
C. El control.

3. ¿Cuál de los siguientes no es una categoría de conocimiento de la metacognición?

A. Las personas.
B. La planificación.
C. Las tareas.

4. ¿Quién introdujo el término «metacognición»?

A. Ausubel.
B. Vygotsky.
C. Flavell.
D. Bisquerra.

5. ¿Cuál de los siguientes términos no es un estándar intelectual universal?

A. Profundidad.
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B. Relevancia.
C. Precisión.
D. Análisis.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 9. Test
 6. En la revisión de la taxonomía de Bloom, ¿qué habilidad de pensamiento se
incorpora?
A. Crear.
B. Analizar.
C. Evaluar.
D. Recordar.

7. ¿Cuál de las siguientes competencias no pertenece al modelo pentagonal de

Bisquerra?
A. Conciencia emocional.
B. Regulación emocional.
C. Autoevaluación emocional.
D. Autonomía emocional.

8. Para un adolescente es mejor:

A. Empezar las clases muy temprano.
B. Repetir siempre el mismo horario de clases para que adquieran una rutina.
C. No realizar los exámenes a primera hora.
D. No beber agua hasta la hora de comer.

9. Para el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje en los alumnos es necesario

no solo tener en cuenta los factores cognitivos, sino también cuidar el cuerpo.
¿Cómo se llama este concepto?
A. Cognición corporizada.
B. Cuerpo y cognición.
C. Cognición del cuerpo.
D. Corpóreo.
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Tema 9. Test
 10. ¿Qué característica es propia de los nativos digitales?
A. Son muy pacientes.
B. Toma de decisiones inmediata.
C. Toma de decisiones meditada.
D. Irresponsables.
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Tema 9. Test