El ABC del ABP

A: ¿Qué es el ABP?

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es definido por el Ins-

tituto Buck de Educación (BIE) como “un método sistemático de
enseñanza que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conoci-
mientos y habilidades, a través de un proceso extendido de indagación,
estructurado alrededor de preguntas complejas y auténticas, y tareas y
productos cuidadosamente diseñados”14. Se trata de una metodología
que organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la
elaboración de proyectos en grupos de estudiantes. A partir de una
pregunta significativa, problema o desafío, los/as estudiantes se su-
mergen en un proceso de investigación en donde trabajan de ma-
nera relativamente autónoma y con un alto nivel de implicación y
Capítulo 1

colaboración con el objetivo de explorar, conocer y comprender el

mundo real. De esta forma, el ABP busca impulsar la participación
activa y el trabajo colaborativo, integrar diversas disciplinas, vincu-
lar los conocimientos, la teoría, la práctica y las experiencias, y es-
timular al desarrollo de habilidades de pensamiento superior desde
22.

una perspectiva experiencial y situada en tanto los/as estudiantes

llevan a cabo proyectos que tienen aplicación en el mundo real más
allá de la escuela.

En este sentido, según Perrenoud15, los proyectos no son meros

ejercicios escolares rutinarios sino verdaderos problemas por re-
solver que conducen a la adquisición de competencias. En conse-
cuencia, se los conciben como actividades significativas complejas,
en donde todas las acciones tienen un sentido a mediano plazo e
invitan a los/as estudiantes a movilizar sus capacidades mediante
el “hacer”. En la misma línea, Díaz Barriga16 afirma que el proyecto
es un aprendizaje eminentemente experiencial en tanto se aprende
haciendo y a partir de la reflexión sobre ese “hacer” dentro de prác-
ticas situadas y auténticas.

14 Thomas, J. W., Mergendoller, J. R., y Michaelson, A. (1999). Project-based learning: A handbook for middle and high
school teachers. Novato, California: The Buck Institute for Education.
15 Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?. Revista de Tecnología Edu-
cativa, 14 (3), 311-321.
16 Díaz Barriga. F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México D.F: McGraw-Hill Interameri-
cana.
Esta estrategia didáctica está fundamentada en principios propues-
tos por la Escuela Nueva desarrollados, entre otros, por John Dewey
(1859-1952) a fines del siglo XIX, quien destaca la importancia de
que los/as estudiantes puedan “aprender haciendo” y que los/as do-
centes promuevan el desarrollo de proyectos didácticos que con-
sideren los intereses de los/as estudiantes como puntos de partida
para la enseñanza y les permitan conectarse con la realidad a través
de experiencias directas. Para Dewey, “el método de proyectos no es

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
una sucesión de actos inconexos, sino una actividad coherentemen-
te ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente y
en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo tras-
ciende de un modo acumulativo”17. Sin embargo, si bien Dewey se
refirió a la importancia de los proyectos e impulsó el desarrollo de
experiencias, fue uno de sus discípulos, William Kilpatrick (1871-
1965), quien lo concretó como “método de proyectos” al desarrollar-
lo desde el punto de vista metodológico y contribuir a su difusión.

Tipos de trabajos por proyectos

Retomando los aportes de Kilpatrick, citados por Majó y Baqueró18,

existen cuatro tipos de trabajos por proyectos según la finalidad que
se persiga. Es importante aclarar que no se trata de tipos puros sino
que se pueden combinar entre sí, es decir, puede ocurrir que un
proyecto se clasifique en más de una categoría. Esta clasificación
puede servir para nuestras propias planificaciones, ¿qué tipo de
proyecto vamos a proponer?:

De producto: proyectos en los cuales los/as estudiantes diseñan,

elaboran o construyen un producto concreto como producción
final.
23.

De resolución de problemas: proyectos en los cuales los/as es-

tudiantes deben resolver un problema intelectual desafiante y
proponer una solución.

17 Alonso, J. (2015). Estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Ministerio de Seguridad
de la Nación.
18 Majó, M.F. y Baqueró, A.M. (2014). 8 Ideas Clave: Los Proyectos Interdisciplinarios. Barcelona: Editorial Graó.
 De elaboración de propuestas: proyectos en los cuales los/as es-
tudiantes deben mejorar una situación concreta o realizar una
acción de intervención en el entorno.

De investigación: proyectos que se centran en conocer en pro-

fundidad y comprender un tema relevante.

Elementos de un proyecto

Con el objetivo de delinear los principales elementos que confor-

man un proyecto, retomaremos los aportes de Libow y Stager19,
quienes en su libro Inventar para aprender proponen ocho elemen-
tos que debe tener un buen proyecto. A continuación, profundiza-
remos en cada uno de ellos:
Capítulo 1

1. El propósito y la relevancia
24.

El primer elemento es el propósito y la relevancia del proyecto en-

tendido desde la perspectiva del estudiante. Para ello, resulta fun-
damental detenerse en la elección del tema-problema. El proyecto
puede partir de una situación que algún estudiante propone o pue-
de ser sugerido por el/la docente, pero lo más importante es que
la propuesta conecte directamente con los intereses y necesidades
de los/as estudiantes. Se trata de abordar situaciones del mundo
real, directamente observables y aplicables en su entorno, que les
permitan aprender desde la experiencia misma, poniendo en juego
diferentes habilidades, intereses y saberes. Según Anijovich²⁰, los
proyectos deben tener impacto en la comunidad en la cual se inser-
tan y deben estar articulados con entornos cercanos a los/as estu-
diantes, que recorran problemáticas situadas en contexto, es decir,
en la comunidad o el barrio donde viven, la escuela o la población

19 Libow, S. y Stager, G. (2019). Inventar para aprender. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
²⁰ Anijovich, (2019). ¿Por qué enseñar con proyectos y problemas? Panorama OEI. Portal a la Educación. Disponible en:
[Link]
a la que pertenecen. De esta manera, los proyectos se integran a la
realidad otorgándole un mayor sentido y significatividad al proceso
de aprendizaje. En conclusión, algo común a todos los proyectos
es que trabajan desde y para la realidad, comprometiéndose con
la realidad directamente21. Por ejemplo, se puede identificar algún
problema de la comunidad o del barrio de la escuela y que los/as
estudiantes busquen una solución para resolverlo.

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
2. El tiempo

Se debe dar a los/as estudiantes el tiempo suficiente para reflexio-

nar, planificar, ejecutar, depurar, cambiar el rumbo, expandir y
editar sus proyectos. En el ABP se trabaja con tiempos y espacios
flexibles, dentro y fuera del aula, presenciales y virtuales, sincró-
nicos y asincrónicos, por lo que se presenta como una estrategia
que articula la educación presencial y virtual, idónea para los es-
cenarios combinados. Rogovsky y Chamorro²² afirman que el ABP
otorga mayor dinamismo y riqueza a una propuesta de enseñanza,
ya que no necesariamente debe desarrollarse en un mismo tiempo
y espacio y sus dinámicas de trabajo suelen ser variadas. En este
sentido, plantean que habrá momentos de trabajo grupal y momen-
tos de trabajo invidual; habrá dinámicas de trabajo presencial y en
ocasiones virtual; habrá espacios de trabajo sincrónico y otras asin-
crónico; habrá diferentes instancias de comunicación y herramien-
tas estipuladas para ello; habrá momentos dedicados a la prueba y
aplicación de hipótesis, ideas y saberes y otros momentos para es-
cuchar a un experto o para el diálogo entre pares; así como también
tiempos y espacios definidos para las tutorías y retroalimentación
por parte del docente o para mostrar los avances del proyecto.
25.

21 Vergara, J.J. (2015). Aprendo porque quiero: El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso. España: Ediciones
SM.
²² Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innovación pedagógica y tecnología en tiem-
pos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.
 3. La complejidad

Incluye lo referido a la integración curricular. Las situaciones del

mundo real deben estar estrechamente relacionadas con los con-
tenidos curriculares que se desean trabajar. Si bien el ABP puede
ser abordado en una sola disciplina, es una excelente oportunidad
para fomentar la interdisciplinaridad. Los problemas complejos
del mundo contemporáneo son problemas que se abordan desde
distintas disciplinas ya que requieren la integración de saberes pro-
venientes de diferentes áreas de conocimiento. En este sentido, los
proyectos más logrados combinan varias áreas curriculares y ape-
lan a los saberes previos y la experiencia de cada estudiante.

4.
Capítulo 1

La intensidad

Todo proyecto requiere de una gran dedicación tanto por parte de

los/as docentes como de los/as estudiantes. Al respecto, Maggio23
26.

recupera el concepto de “inmersión” de Rose, quien señala que la

tecnología está cambiando los modos de narrar, caracterizados por
la hipertextualidad y su carácter participativo e inmersivo. A partir
de esto, la autora propone retomar estas prácticas inmersivas en
la escuela, por ejemplo, a través de proyectos que recuperen otras
formas de narrar, no lineales ni secuenciales, sino más bien “for-
mas alteradas” que incluyan planos o recorridos alternativos, que
pueden ser elegidos por los/as estudiantes y que no necesariamente
tengan lugar en el mismo espacio, sino que, inevitablemente, re-
quieran del “ensamble” de diferentes escenarios y estrategias. La
inmersión en un proyecto permite ir tan profundamente como el/
la estudiante lo desee, habitar la historia, involucrarse en primera
persona, ir a un nivel mayor de profundidad y construir colectiva-
mente. Esto requiere de plazos de tiempo largos que permitan el
tratamiento de un tema central en sucesivos niveles de profundi-
dad. Es decir, sumergirse en el tema y recorrerlo desde una pers-

23 Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.

pectiva de profundidad, tanto desde el punto de vista de la práctica
de la enseñanza, que recorra la complejidad de un tema central,
como desde los plazos que necesitan los/as estudiantes para com-
prenderlo genuinamente.

5.

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
La conexión

El quinto elemento refiere a la conexión, tanto presencial como a

través de la red. A lo largo del desarrollo de un proyecto, los/as es-
tudiantes se conectan entre sí, a veces de manera presencial y otras
virtual, para buscar y compartir fuentes de información; dialogar,
debatir, intercambiar opiniones y puntos de vista y arribar a acuer-
dos; para trabajar colaborativamente en un documento compar-
tido; para diseñar y crear una producción colectiva, etc. También
pueden aprovechar las posibilidades que brindan las TIC -por ejem-
plo, a través de encuentros sincrónicos por videoconferencia- para
invitar a expertos/as de cualquier parte del país o del mundo para
dialogar con ellos/as.

6. El acceso

En estrecha relación con la conexión se encuentra el sexto elemen-

to, el acceso a una amplia variedad de materiales físicos y digitales
en todo momento y lugar. En este punto, las TIC también juegan un
rol fundamental en tanto permiten conocer gran parte del material
actualizado del tema que se está investigando: su estado del arte,
las investigaciones recientes, las diferentes perspectivas y modos
de comprender el tema, blogs o foros específicos, comunidades de
27.

práctica y todo tipo de fuentes de información, así como también

conocer los interrogantes abiertos de dicho campo.
 7. Capacidad de compartir

Se refiere al concepto de audiencia, a quién va dirigido el proyecto.

Anijovich24 plantea que es importante que el proyecto trascienda la
escuela. Para ello, se deben planificar los modos de comunicación y
definir las audiencias, es decir, a quiénes se les va a comunicar ese
proyecto, ya sean las conclusiones en torno a los hallazgos y/o el
producto final. En este sentido, la autora afirma que las TIC consti-
tuyen grandes aliadas en tanto habilitan diferentes modalidades de
comunicar los proyectos, así como también obtener un gran alcan-
ce y llegar, por ejemplo, a toda la comunidad. A su vez, ofrecer un
espacio abierto de exhibición de lo producido por los/as estudiantes
permite la circulación de saberes, entablando puentes entre la es-
cuela y la comunidad y entrando en un proceso real de comunica-
ción. Busca exceder lo propiamente escolar para extenderlo a una
cuestión más cultural, al “sacar” a los/as estudiantes de las fronte-
ras de la institución para llevarlos a las calles de sus barrios o su
Capítulo 1

localidad en busca de un encuentro con públicos heterogéneos que

amplíen la mirada sobre lo producido.

8.
26.

La novedad

Se refiere a la originalidad y autenticidad del proyecto. Maggio25

plantea que debemos diseñar las prácticas de enseñanza como lu-
gar de construcción de conocimiento original y planificarlas como
una experiencia que vale la pena vivir. En este sentido, el proyecto
tiene que tener un propósito que movilice a los/as estudiantes, que
sea emocionante pero, principalmente, que sea inédito. Para ello,
es necesario revisar investigaciones anteriores sobre el tema para
poder construir algo nuevo en torno a eso, plantear preguntas com-
plejas y significativas que inviten a profundizar en la investigación;
preguntas aún no contestadas que no tengan una única respuesta
o solución posible, en donde los/as estudiantes deban trabajar en
colaboración e interactuar con otros/as, potenciando la inteligencia
colectiva26.

24 Disponible en: [Link]

25 Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.
26 Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva por una antropología del ciberespacio. Washington DC: OPS.
B: ¿Por qué implementar el ABP?

A raíz del cierre de las instituciones educativas en todas partes del

mundo surgió la pregunta por la escuela a la que queremos volver.
El confinamiento se presentó como oportunidad para repensar los

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
modos de enseñar y aprender, modificar los esquemas de enseñan-
za tradicionales con una fuerte presencia de las TIC y adecuarlos a
las nuevas necesidades de los/as estudiantes. Sin embargo, esto no
es una novedad. Mucho antes de la pandemia, educadoras y edu-
cadores invitaban a reflexionar sobre la necesidad de aggiornar la
escuela. Entre ellos/as, Tiramonti27 planteaba ya en 2017 que las
sociedades tenían que empezar a pensar qué escuela quieren para
el futuro. Si bien existen muchas alternativas, según la autora, hay
una que aparece como dominante, de cambio cognitivo, en tanto
incorpora al proceso de enseñanza y aprendizaje la producción del
conocimiento por parte de los/as estudiantes. Esta alternativa es el
trabajo por proyectos en el cual los/as chicos/as son protagonistas
de su propio proceso de aprendizaje y se involucran activamente.

A su vez, si pensamos esta estrategia enmarcada en el contexto ac-

tual de cara al inicio del ciclo lectivo 2021 a través de escenarios
combinados en donde los límites del tiempo y del espacio se ve-
rán alterados, el ABP resulta una propuesta sumamente interesante
en tanto permite articular las intencionalidades y los objetivos pe-
dagógicos con los espacios y los tiempos presenciales y virtuales,
sincrónicos y asincrónicos28. Como mencionamos anteriormente,
el ABP, incluso fuera de esta situación excepcional, requiere de un
uso flexible del tiempo y del espacio, variables que deben estar al
servicio de la propuesta de enseñanza y aprendizaje y no al revés,
y que se irán modificando a lo largo de las distintas fases de imple-
mentación del proyecto según las necesidades de cada momento29.
27.

Otra ventaja que deviene de la combinación de escenarios presen-

ciales y virtuales es la posibilidad de diseñar una variedad de reco-
rridos para el proyecto, es decir, rutas de trabajo diferentes pensan-
do en los intereses diversos y en las trayectorias heterogéneas de

27 Entrevista a Guillermina Tiramonti. Disponible en: [Link]

28 Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innovación pedagógica y tecnología en tiem-
pos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.
29 Ornique, M. (2019). ¿Cómo enseñar con proyectos y problemas? Panorama OEI. Portal a la Educación. Disponible
en: [Link]
 los/as estudiantes. Pueden ser recorridos individuales o en peque-
ños grupos que respondan a lo que al estudiante le interesa trabajar
de ese proyecto, articulado siempre con los objetivos pedagógicos.
En este sentido, la flexibilidad de los tiempos y espacios, caracterís-
ticas de los modelos combinados, la posibilidad que el estudiante
vaya a su propio ritmo y trabaje autónomamente y el hecho de que
no estará toda la clase en el mismo espacio y tiempo haciendo lo
mismo, permiten que sea más factible proponer caminos persona-
lizados.

Ahora bien, hay otras cuestiones inherentes del ABP que lo con-
vierten en una buena estrategia didáctica. En primer lugar, Boix
Mansilla30 establece que los proyectos apuntan al desarrollo de
habilidades de pensamiento de orden superior, es decir, procesos
cognitivos que superan la simple repetición y aplicación de los sa-
beres ya construidos como, por ejemplo, analizar y sintetizar infor-
mación, observar, comparar y clasificar, comprender e interpretar
datos, establecer relaciones, pensar críticamente, etc. En este sen-
tido, el ABP propicia el aprendizaje activo y entre pares, en donde
Capítulo 1

los/as estudiantes aprenden haciendo y en colaboración con otros/

as. Esto se relaciona estrechamente con los postulados constructi-
vistas del “aprendizaje por descubrimiento” de Bruner31, en tanto
los/as estudiantes se convierten en partícipes activos del proceso de
enseñanza y aprendizaje por medio de la acción directa y aprenden
30.

a través de la observación, investigación, comparación y análisis y,

sobre todo, a partir de la reflexión permanente sobre ese hacer. Es
así que el conocimiento es el resultado de un proceso de trabajo
compartido, de construcción colectiva, a través del cual los/as es-
tudiantes ejercen distintos roles, generan consensos y trabajan en
conjunto en pos de una meta en común.

Por otro lado, el ABP fomenta la apropiación de saberes propios de

cada disciplina así como su integración interdisciplinaria y las co-
nexiones entre lo académico, las competencias y la vida de los/as
estudiantes. Al mirar una problemática desde múltiples perspecti-
vas, integrando diferentes áreas de conocimiento, se busca que los/
as estudiantes puedan, en términos de Perkins32, “jugar el juego com-
pleto”. Según el autor, esto implica involucrar a los/as estudiantes de
un modo significativo desde el comienzo, contrario al aprendizaje

30 Entrevista a Verónica Boix Mansilla. Disponible en: [Link]

31 Bruner, J. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21-32.
32 Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Cómo 7 principios pueden transformar la educación. España: Paidós.
formal que presenta un currículum fragmentado y muchas veces
descontextualizado. Esto es lo que denomina el “aprendizaje ple-
no”, el cual brinda a los/as estudiantes una visión global de los con-
tenidos que les permite dar un mayor significado a los desafíos que
se les presentan y la oportunidad de desarrollar el conocimiento a
través de la participación activa. En este marco, el trabajo por pro-
yectos permite integrar los diferentes saberes de las distintas áreas
de conocimiento, comprenderlos como una unidad de sentido y

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
vincularlos con el mundo real y el contexto en el cual se insertan33.

En esta línea, el ABP propicia lo que Ausubel34 denomina el “apren-

dizaje significativo” definido como la adquisición de nuevos signi-
ficados al establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo
que ya se sabe y los nuevos contenidos. En el ABP, al abordar conte-
nidos de otras disciplinas, así como también situaciones del mundo
real, los/as estudiantes pueden poner en juego sus saberes previos
y sus propias experiencias y entablar relaciones con la nueva infor-
mación, adquiriendo así nuevos conocimientos. Maggio35 plantea
que a medida que el proyecto va tomando forma, hay saberes cons-
truidos que los/as estudiantes van a necesitar poner en práctica. Lo
importante es que cobre sentido en el marco del proyecto y que los
aprendizajes tengan lugar de una manera que es relevante para los/
as estudiantes y esto sucede cuando se enmarca el proyecto dentro
de la realidad que los/as rodea. En este sentido, la autora36 recupera
el concepto de “inserción” de Freire, el cual alude a generar prácti-
cas de la enseñanza transformadoras, propuestas que miran hacia
afuera, que abordan algún problema de la realidad y se comprome-
ten en la búsqueda de una solución de manera que se aprende a la
vez que se generan intervenciones que impactan en la vida de la
comunidad.
31.

33 Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innovación pedagógica y tecnología en tiem-
pos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.
34 Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Psicología Educativa. México: Editorial Trillas.
35 Entrevista realizada a Mariana Maggio en el marco de los cursos Juana Manso que el portal [Link] llevó a cabo
desde septiembre a diciembre de 2020. Se encuentran disponibles fragmentos de la entrevista en el libro Claves y
caminos para enseñar en ambientes virtuales / dirigido por Laura Marés. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: [Link] S.E., 2021.
36 Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.
 C: ¿Cómo implementar el ABP con TIC?

Dentro del ABP, el rol del docente adquiere la forma de una presen-
cia cercana que orienta, guía y acompaña al estudiante a lo largo de
todo el proceso. Su función no es la exposición de contenidos, sino
la de crear la situación de aprendizaje que permita el desarrollo del
proyecto. Según Anijovich37, esta situación de aprendizaje comien-
za con el/la docente ofreciendo una pregunta desafiante a partir de
la cual los/as estudiantes podrán formular diversos interrogantes e
hipótesis que asocien con dicho tema y que despierten su curiosi-
dad e interés.

De allí en adelante, el/la docente deberá mantener una escucha ac-

tiva y realizar un mapeo de los aportes de los/as estudiantes de ma-
nera que le permita comenzar a entablar conexiones con el diseño
curricular y, sobre todo, construir sentido en torno al proyecto. A
Capítulo 1

su vez, deberá organizar el recorrido del proyecto y esto no es algo

que el/la docente haga en soledad, sino que debe co-diseñarlo con
sus estudiantes, abriendo espacios para que ellos/as puedan tomar
decisiones en relación a cómo recorrer el tema, dónde buscar los
recursos, cuál va a ser el producto final, etc. Así, el/la docente se
32.

convierte no solo en un provocador inicial sino también en un coor-

dinador y organizador del proyecto.

A lo largo de la implementación, deberá asumir otras funciones,

entre ellas, proponer nuevos materiales, gestionar los trabajos en
grupo, alentar la profundización de la investigación, encauzar el
proyecto cuando se amplía demasiado o pierde el rumbo, acompa-
ñar en la resolución de conflictos, controlar los ritmos de trabajo y
evaluar procesos y resultados.

En cuanto al rol del estudiante, Tiramonti38 plantea que el cambio

en el modo de enseñanza implica la formación de un sujeto diferen-
te. Desde la mirada de la enseñanza tradicional, los/as estudiantes
mantienen un rol pasivo, es decir, cuentan con la paciencia de es-
cuchar y de incorporar los contenidos que son transmitidos por el/

37 Anijovich, (2019). ¿Por qué enseñar con proyectos y problemas? Panorama OEI. Portal a la Educación. Disponible en:
[Link]
38 Entrevista a Guillermina Tiramonti. Disponible en: [Link]
la docente o a partir de la lectura de un libro. En cambio, en el ABP
los/as estudiantes -si bien siguen leyendo y recibiendo informa-
ción- se posicionan en un rol activo en tanto deben buscar informa-
ción, compartirla, procesarla, elaborar nueva, proponer iniciativas,
tomar decisiones, negociar sentidos, etc. Se los interpela de manera
de estimularlos a interrogar el mundo donde viven y a apropiarse de
su camino de aprendizaje.

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
En este marco, las TIC deben potenciar el trabajo de los/as estudian-
tes en tres aspectos: los vínculos interpersonales, las fuentes de in-
formación y un lenguaje común para los/as participantes. Puede
haber distintas modalidades para el trabajo con la tecnología:

presencial mediado por TIC donde varios estudiantes trabajan

juntos/as en un mismo dispositivo o cada uno/a en el suyo, co-
nectados/as a Internet o de manera offline;
de forma remota a través de aulas virtuales o aplicaciones digita-
les, sincrónica o asincrónicamente.

Etapas del ABP

Para llevar adelante la implementación de un proyecto se deben

considerar las fases o etapas necesarias para su desarrollo. Como
existe una amplia bibliografía sobre el ABP, encontramos diferen-
tes maneras de pensar y organizar estas etapas. En esta oportuni-
dad, tomaremos la clasificación realizada en un trabajo conjunto
por OEI, UNICEF, UNIPE, IIPE-UNESCO, FLACSO y Fundación Voz
en el marco de las Jornadas de Debate Intersectorial realizada en
33.

201839. A su vez, propondremos algunas herramientas digitales -a

modo de sugerencia y orientación- que pueden facilitar el trabajo
por proyectos, tanto en la virtualidad como en los encuentros pre-
senciales mediados por tecnología.

39 Transformar la secundaria. (2018). Jornada intersectorial de debate. Enseñanza y aprendizaje basados en proyectos.
Disponbile en: [Link]
 1. Definición del tema y preguntas iniciales disparadoras
El primer paso en todo proyecto consiste en seleccio-
nar el tema. Este deberá estar vinculado al diseño cu-
rricular y a la realidad de los/as estudiantes. Luego, se
deberá plantear una pregunta abierta o proponer una
dinámica como, por ejemplo, una lluvia de ideas, para
detectar los saberes previos de los/as estudiantes que
permiten el aprendizaje significativo y los/as invite a
pensar sobre aquello que deben investigar. A su vez, es
el momento de establecer metas y objetivos. Esto tam-
bién puede ser realizado en equipo e interdisciplinaria-
mente por un conjunto de docentes.

Herramientas TIC para indagar en los conocimientos previos

de los/as estudiantes:
Capítulo 1

Padlet: aplicación en línea que permite crear murales interactivos

y colaborativos. Las publicaciones pueden ser en formato de textos
cortos, videos, imágenes, enlaces y audios. Por ejemplo, se puede
utilizar para realizar una lluvia de ideas.
34.

Quizziz: aplicación en línea que sirve para crear y compartir activi-

dades de preguntas y respuestas a varios participantes a la vez o de
forma personalizada.

Educaplay: aplicación en línea que permite diseñar actividades

multimedia como, por ejemplo, mapas interactivos, cuestionarios,
adivinanzas, crucigramas, sopas de letras, ordenar palabras e imá-
genes, entre otras.

2. Conformación de los equipos de trabajo

Se organizan diferentes equipos que favorecen el
aprendizaje individual y colectivo y que permitirán a
los/as estudiantes construir su propio conocimiento.
 Herramientas TIC para conformar equipos de trabajo:

Facebook: es una red social que permite la conformación de gru-

pos cerrados en donde los/as participantes pueden comunicarse,
intercambiar archivos, imágenes, videos, enlaces, entre otros.

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
Whatsapp: es un servicio de mensajería instantánea que permite
crear grupos con varios participantes en los que se envían y reciben
mensajes de texto, imágenes, vídeos, audios, documentos, así como
realizar llamadas y videollamadas.

Slack: plataforma de mensajería que facilita procesos comunicati-

vos dentro de un equipo de trabajo.

3. Organización del trabajo a realizar

Se establecen los roles, tareas y funciones que reali-
zará cada estudiante al interior de su grupo de traba-
jo. En este punto, Rogovsky y Chamorro40 agregan la
necesidad de definir cuál será la producción final en
función de las competencias que se pongan en juego.
Este producto puede tener distintos formatos: un folle-
to, una campaña, una presentación, una investigación
científica, una maqueta, un informe, etc. Recomiendan
proporcionar una rúbrica donde figuren los objetivos
cognitivos y competenciales que los/as estudiantes de-
berán alcanzar, así como también transparentar los cri-
35.

terios con los cuales serán evaluados. A su vez, sugieren

elaborar un plan de trabajo para que los/as estudiantes
sepan dónde presentar las tareas previstas y establecer
un calendario que organice el cronograma.

40 Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innovación pedagógica y tecnología en tiem-
pos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.
 Herramientas TIC para organizar tiempos y tareas:

Google Calendar: es un calendario en línea que puede compar-

tirse con otras personas, lo que permite organizar los tiempos
y espacios del proyecto, presenciales y virtuales, sincrónicos y
asincrónicos.

Trello: es una herramienta en línea que permite organizar la diná-

mica grupal y gestionar proyectos de forma colaborativa a través
de tableros. Permite realizar listas de tareas pendientes, en proce-
so o terminadas, asignar miembros, generar calendarios, alarmas y
fechas de vencimiento.

Evernote: es una herramienta en línea que permite organizar

tareas mediante libretas y notas. Se pueden adjuntar archivos
(imágenes, videos y audios), agregar recordatorios, compartirlas
con otras personas y comentarlas.
Capítulo 1
36.

4. Búsqueda, recopilación y producción de información

A lo largo del proceso de investigación, será necesario
que el/la docente guíe, oriente y aliente a los/as estu-
diantes para que puedan desarrollar el pensamiento
crítico, habilidades para la solución de problemas y
para la colaboración, mientras formulan hipótesis,
conducen la búsqueda de información, realizan expe-
rimentos, buscan soluciones, etc.
Herramientas TIC para buscar y gestionar información:

Motores de búsqueda: son programas que realizan búsquedas

de información dentro de una base de datos, tales como Google,
Firefox, Yahoo o Ask. A su vez, existen motores de búsqueda más
específicos, como los buscadores académicos, por ejemplo, Google

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
Académico, BASE (Bielefeld Academic Search Engine) o Microsoft
Académico.

Bibliotecas digitales abiertas: existen numerosas plataformas

digitales de acceso libre y gratuito que reúnen libros, artículos aca-
démicos, mapas, imágenes, documentos históricos, etc. Entre ellas
se encuentran la Biblioteca Digital Mundial, la Biblioteca Nacional
del Maestro o la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

Repositorios de contenidos: son espacios donde se almacenan

recursos digitales multimedia, descargables y abiertos, es decir, con
licencias que permiten reutilizarlos, reeditarlos y redistribuirlos
libremente. Por ejemplo: el Repositorio federal de recursos educa-
tivos abiertos Juana Manso y el portal [Link].

Servicios de almacenamiento: Google Drive o Microsoft

OneDrive permiten reunir en un solo lugar los archivos (documen-
tos, videos, fotos, audios y demás) a los que necesiten acceder los/
as participantes del proyecto y tenerlos disponibles en cualquier
momento y lugar.

Marcadores sociales: herramientas como Tumblr, SymbalooEDU

o Mix son aplicaciones que permiten localizar, almacenar y etique-
tar recursos web para reutilizarlos y compartirlos con otros/as.
37.
 5. Análisis y síntesis
Una vez reunida la información se procede al análisis.
Es un momento fundamental para trabajar colaborati-
vamente en la construcción de los aprendizajes, para
clasificar los elementos relevados destacando los prin-
cipales de los secundarios y elaborar una respuesta a la
pregunta inicial.

Herramientas TIC para fomentar el trabajo colaborativo:

Plataformas virtuales: algunas plataformas, como Juana Manso

o Moodle, permiten la creación de salas de trabajo grupales que
se pueden mantener a lo largo de distintas actividades y tareas del
curso.
Capítulo 1

Foros: es un recurso que suele estar integrado dentro de las pla-

taformas de aulas virtuales y también se pueden crear por grupos
separados. Permite el intercambio de conocimiento, opiniones y
puntos de vista en torno a una temática específica, de forma asin-
crónica y por medio de la participación escrita.
38.

Documentos compartidos: Google Drive o Microsoft OneDrive

son servicios de almacenamiento en la nube que posibilitan la ges-
tión y construcción colaborativa de conocimientos. Permiten crear,
editar, guardar y/o compartir con otros/as documentos de trabajo,
hojas de cálculo, presentaciones, entre otros.

6. Elaboración de la producción
Una de las características del ABP es llegar a una pro-
ducción final concreta que dé cuenta de los aprendiza-
jes realizados. En esta etapa cada grupo se aboca a la
construcción del producto que surge de este proceso.
Herramientas TIC para elaborar las producciones:

Podcasts: son archivos sonoros que pueden almacenarse en los

reproductores portátiles de audio digital y escucharse en cualquier
momento.
Audicity: es un editor de audio que permite grabar audio en tiempo

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
real; editar archivos de diferentes formatos, mezclar varias pistas y
agregar efectos.

Videos: un proyecto puede tener como objetivo realizar una

producción audiovisual sobre algún eje temático específico, por
ejemplo, un videominuto o un cortometraje.
Avidemux: es un editor de video que permite cortar y pegar frag-
mentos de video, unir archivos, agregar pistas de audio, imágenes,
filtros y efectos de edición.

Presentaciones: para mostrar los avances de un proyecto o los

resultados de una investigación es fundamental utilizar recursos
atractivos visualmente que permitan transmitir la información de
un modo claro y efectivo.
Power Point: es el programa para crear presentaciones del paquete
Office de Windows. Permite crear presentaciones complejas con
sencillez, incluyendo diversos elementos.
Prezi: permite crear presentaciones en línea dinámicas y de mane-
ra sencilla.
Powtoon: es una plataforma en línea para crear videos y presenta-
ciones animadas.

Pósteres, infografías e imágenes: estas opciones pueden ser

muy útiles, por ejemplo, para el diseño de campañas mediáticas.
Canva: es una aplicación en línea que permite diseñar piezas gráfi-
cas de forma muy sencilla en diferentes formatos: pósters, folletos,
infografías, posteos para redes sociales, entre otros.
39.

Genially: es una aplicación en línea que permite diseñar contenido

multimedia interactivo como presentaciones o infografías que
incluyan texto, imágenes, videos, audios e íconos con movimiento.
 Otras posibilidades…
Calaméo: es una aplicación en línea que permite crear publicacio-
nes electrónicas interactivas y convertir documentos de diversos
formatos en folletos, revistas digitales, catálogos o informes
interactivos.
Storybird: es una plataforma digital que permite escribir cuentos o
historias creativas utilizando plantillas prediseñadas y basadas en
imágenes de artistas.
Wordpress: es una herramienta en línea que permite crear páginas
web en donde publicar contenidos de todo tipo.

7. Presentación del proyecto

Es momento de reflexionar sobre los aprendizajes y
Capítulo 1

compartir con el resto de los grupos lo que aprendieron

y cómo resolvieron el interrogante inicial. A su vez, es
importante compartir la producción con la comunidad
educativa y, de ser posible, con la comunidad en gene-
ral.
40.

Herramientas TIC para compartir las producciones:

Redes sociales: espacios sociales donde las personas pueden

interactuar con otros/as, compartir sus intereses y experiencias, así
como información y contenidos audiovisuales.
Instagram: red social que se utiliza para compartir videos y fotogra-
fías.
Tik Tok: red social que permite crear y compartir videos caracteri-
zados por sus formatos cortos, con humor y baile.
 Galerías digitales: sitios web que permiten publicar y compartir
producciones en diferentes formatos.
YouTube y Vimeo: permiten publicar y compartir videos.
SoundCloud: permite publicar y compartir pistas de audio.
Flickr: permite publicar y compartir imágenes.
Scribd: permite publicar y compartir documentos de texto.

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
Slideshare: permite publicar y compartir presentaciones.

8. Evaluación
El enfoque de la evaluación formativa es uno de los más
apropiados para evaluar el ABP. Este tipo de evaluación
busca registrar no solo el producto final, sino también
el proceso, utilizando una variedad de evidencias a lo
largo del desarrollo del proyecto para dar cuenta de los
aprendizajes. Se trata de una instancia que permite a
los/as estudiantes reflexionar y regular su propio pro-
ceso de aprendizaje, desarrollando procesos de meta-
cognición y contribuyendo al desarrollo de su autono-
mía41.
41.

41 Barberà, E. (2003). Estado y tendencia de la evaluación en la educación superior. Revista de la Red Estatal de Docen-
cia Universitaria, 3 (2), 94-99.
 Herramientas TIC para evaluar los aprendizajes de los/as
estudiantes:

Plataformas virtuales: la mayoría de las plataformas virtuales

cuentan con recursos para la evaluación. Por ejemplo, las aulas
virtuales Juana Manso o Moodle brindan espacios para la pre-
sentación de trabajos por parte de los/as estudiantes tales como
Tarea, Wikis, Glosarios o Base de Datos y herramientas para la
autoevaluación a través de cuestionarios con respuesta automática
o abierta.

Dropbox: es un servicio de almacenamiento en la nube que permi-

te guardar archivos y carpetas en línea y compartirlos con otros/as
usuarios/as. Por ejemplo, puede ser una herramienta útil para que
los/as estudiantes armen sus portfolios.

Google Forms: es una herramienta que permite crear, editar o

Capítulo 1

publicar formularios en línea, pudiendo insertar imágenes y videos.

Por ejemplo, se puede utilizar para realizar encuestas de opinión o
recopilación de información.
42.

Algunas ideas

Las etapas del párrafo anterior pueden llevarse a cabo de diferen-

tes modos: sincrónico y asincrónico, en casa o en la escuela, en la
presencialidad o en la virtualidad, según las posibilidades de cada
institución y acorde a la planificación que el/la docente considere
más adecuada. A continuación, compartimos algunos ejemplos a
modo de ilustración:
Ejemplo 1. Escenarios combinados con buena conectividad:

Destinar los encuentros presenciales a las tutorías del docente,

más personalizadas, pensando que probablemente la vuelta a
clases sea en grupos reducidos y alternados.
Disponer de encuentros sincrónicos -por ejemplo, a través de

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
videoconferencias- en donde se reúna toda la clase para definir
el tema, conformar los grupos, organizar los tiempos y espacios
de trabajo, mostrar los avances y, hacia el final, compartir las
producciones y aprendizajes alcanzados.
Dejar para lo asincrónico todo lo que tiene que ver con la investi-
gación en sí misma, la búsqueda, procesamiento y socialización
de la información, así como la elaboración colectiva de la pro-
ducción final y las evaluaciones.

Ejemplo 2. Escenarios combinados con conectividad reducida:

Destinar los encuentros presenciales al trabajo en pequeños

grupos. En una primera etapa, para propiciar el intercambio de
ideas, debatir opiniones y puntos de vistas diferentes, negociar
sentidos y arribar a acuerdos comunes; y en una segunda, para
la elaboración de la producción final.
Enfocar los encuentros sincrónicos a las tutorías del docente
personalizadas para cada grupo a través de aplicaciones de chats
o mensajería instantánea. Se pueden enviar las retroalimenta-
ciones en formato de video o audio para que se puedan descar-
gar y tener disponibles en todo momento y lugar.
En los tiempos asincrónicos, cada estudiante podrá buscar, pro-
43.

cesar y socializar la información a su propio ritmo, así como

también, si las hubiera, resolver las evaluaciones individuales.
 Trabajos colaborativos
mediados por tecnología
A: ¿Qué entendemos por colaboración?

Los trabajos colaborativos suponen consignas de actividades en las

cuales, mediante el despliegue de distintas dinámicas, los/as estu-
diantes deben coordinar acciones cuyo resultado sea una construc-
ción conjunta42. En este sentido, el trabajo colaborativo, también
denominado aprendizaje colaborativo, se produce a partir de la in-
teracción entre individuos dentro de un grupo determinado, quie-
nes actúan de manera colectiva en la construcción de conocimien-
Capítulo 1

to. Cuando se opta por incorporar las TIC en el proceso, utilizando

los recursos tecnológicos como mediadores de la interacción y la
toma de decisiones, se habla de aprendizaje colaborativo mediado
por tecnología.
44.

Para aprender y enseñar en colaboración se requiere que los/as

integrantes del grupo compartan las responsabilidades y generen
consensos entre ellos/as. Según Litwin43, colaborar implica involu-
crarse de manera comprometida en un continuo proceso de comu-
nicación, en el cual el conocimiento se construye como condición
de acuerdos progresivos hacia entendimientos comunes. En esta lí-
nea, una situación se denomina colaborativa cuando existe simetría
entre los/as miembros del grupo, tienen una meta común y hay un
bajo nivel de división del trabajo.

En este punto, resulta interesante la diferenciación que realiza

Gros44 entre cooperación y colaboración. Según la autora, en la
cooperación la tarea está diseñada en actividades independientes
y la coordinación del grupo solo es requerida para ensamblar los
resultados parciales. En cambio, la colaboración supone una articu-

42 Caldeiro, G. P. (2013). El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos mediados por tecnología. En
PENT FLACSO. Disponible en: [Link]
rativo-entornos-mediados-por-tecnologia
43 Litwin, E. (2005). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.
44 Gros, B. (2011). Evolución y retos de la Educación virtual. Barcelona: Editorial UOC.
lación sincrónica de la actividad en donde se construye y mantiene
un concepto común de problema a lo largo de todo el proceso. Es
decir, si bien los miembros del equipo realizan tareas diferentes, es-
tas son interdependientes, siempre con el objetivo de alcanzar una
meta en común. Es en un marco de colaboración y comunicación,
y no de distribución de tareas, en donde se produce el aprendizaje.
Se aprende interactuando con otros/as, es decir, el saber se produ-
ce en conexiones a través de los intercambios con pares, expertos,

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
instituciones, etc.

Según Johnson y Johnson45, los principios básicos del trabajo

colaborativo son:

Interdependencia positiva: los/as estudiantes perciben un

vínculo con sus compañeros/as de grupo de forma tal que no
pueden alcanzar la meta sin ellos/as y deben coordinar sus
esfuerzos para poder completar la tarea.

Interacción promotora: se caracteriza por la ayuda que se brin-

dan entre los participantes, el intercambio de recursos relevan-
tes, el procesamiento de esa información, la retroalimentación
para mejorar el desempeño, la enseñanza del propio conoci-
miento o estrategias de trabajo a los/as demás compañeros/as,
etc. Estas interacciones pueden suceder cara a cara, o bien, a
través de entornos virtuales.

Responsabilidad individual y grupal: cada estudiante debe hacer-

se cargo de las tareas que se le asignen, pero, a su vez, todos/
as deben comprender las tareas asignadas al resto, así como su
sentido y pertinencia para el conjunto del grupo.

Habilidades interpersonales: el trabajo en grupo es la esencia

45.

del aprendizaje colaborativo; por ello, es fundamental enseñar a

los/as estudiantes las habilidades sociales requeridas para com-
prender al otro, entre ellas, la comunicación, la confianza, la
toma de decisiones, la solución de conflictos, etc.

45 Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aiqué.

 Procesamiento grupal: la eficacia del trabajo grupal depende
de que el grupo reflexione sobre su funcionamiento de manera
constante, consciente y críticamente respecto al propio proce-
so de participación y observe cómo está funcionando el equipo
para identificar los ajustes que se deben hacer.

B: ¿Por qué aprender en colaboración?

Los trabajos colaborativos constituyen una estrategia de enseñanza

y aprendizaje que ha cobrado gran relevancia en las últimas déca-
das. Resignificada a la luz de os contextos combinados, adquieren
una importancia aún mayor dado que permiten articular escenarios
educativos presenciales con instancias remotas, así como también
una administración más flexible de los tiempos y espacios y una
Capítulo 1

inclusión genuina de las TIC. Por ejemplo, permite combinar mo-

mentos de trabajo presenciales en pequeños grupos de estudiantes
con momentos asincrónicos en donde cada equipo trabaja autóno-
mamente a través de aulas virtuales o herramientas digitales.
46.

Asimismo, más allá del contexto, los trabajos colaborativos resultan

estrategias significativas dado que su valor reside, principalmente,
en la centralidad que cobran las interacciones, el diálogo y la cons-
trucción social del conocimiento, que sin duda se potencian cuan-
do se combinan con el trabajo en red gracias a las particularidades
propias de las TIC que favorecen su implementación, tales como la
ubicuidad, la ruptura de los límites espacio-temporales, la facilidad
para documentar y transparentar procesos46, para buscar y com-
partir información o la elaboración colectiva de una producción en
diferentes formatos.

Al respecto, Camilioni47 afirma que los trabajos en grupo promue-

ven el aprendizaje activo, centrado en el estudiante y crean, en
consecuencia, condiciones que alientan el aprendizaje profundo.

46 Caldeiro, G. P. (2013). El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos mediados por tecnología. En
PENT FLACSO. Disponible en: [Link]
rativo-entornos-mediados-por-tecnologia
47 Camilioni, A. (2010). La evaluación de trabajos elaborados en grupo. En La evaluación significativa. Buenos Aires:
Paidós.
Se aprenden los contenidos disciplinares relacionados con la tarea
en mayor profundidad ya que al interactuar con otros/as es nece-
sario explicitar el contenido, explicar, comunicar, realizar ciertas
operaciones metacognitivas, discutirlo si alguien no está de acuer-
do, etc. En este sentido, la autora enumera las posibilidades que
brindan las propuestas de enseñanza diseñadas para el trabajo en
grupos en la medida que proponen operaciones cognitivas que se
producen en la interacción con otros/as y que difícilmente pueden

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
desarrollarse en actividades realizadas en forma individual. Entre
ellas destaca:

confrontar ideas en un grupo,

establecer relaciones entre los conceptos, a partir de la discu-
sión con sus pares,
seguir la hilación de diferentes razonamientos,
evaluar, aceptar e intercambiar argumentos y refutar otros,
justificar sus propias posiciones y propuestas,
sacar conclusiones y ponerlas a prueba ante los demás miem-
bros del grupo.

Por otro lado, Camillioni plantea que se aprenden otras cosas ade-
más del tema abordado que devienen del trabajo en grupo, entre
ellas, escuchar a los demás, comunicar ideas, administrar su propio
tiempo, asumir responsabilidades y resolver conflictos.

Por último, la autora reconoce algunas ventajas propias del trabajo

en grupo, varias de ellas relacionadas con la variable del tiempo,
las cuales resultan interesantes para reflexionar de cara a los esce-
narios combinados que, inevitablemente, requerirán otros usos del
tiempo escolar:

Los trabajos en grupo hacen posible que los/as estudiantes reali-

cen tareas que no podrían completar individualmente por razo-
47.

nes de tiempo porque requieren simultaneidad en las acciones o

por la complejidad de las mismas.
Permiten que todos/as los/as estudiantes intervengan dado que
el tiempo total que se hubiera asignado a la participación de los/
 as estudiantes se distribuye entre los miembros de cada uno de
los grupos y es, en consecuencia, mucho mayor que el que en
una clase en grupo completo podría tener disponible cada uno
de los/as estudiantes del curso.
Ayudan al estudiante a procurar mantener el ritmo de trabajo
juntamente con el que siguen sus compañeros/as. Si se fijan me-
tas y cronogramas, y el grupo en conjunto se ocupa de cumplir
los tiempos, cada uno de los miembros se encontrará arrasado
por los demás, ya que los ritmos individuales serán dominados
por los del grupo.
En relación al trabajo docente, esta estrategia les libera tiempos
para circular entre los grupos, realizar seguimientos periódicos,
tanto de manera grupal como individual, y de forma más perso-
nalizada a través de diferentes canales, presenciales o remotos,
sincrónicos o asincrónicos, según los requerimientos del estu-
diante.
Capítulo 1

C: ¿Cómo aprender en colaboración con TIC?

48.

Para que se produzca la colaboración no alcanzará con conformar

equipos de trabajo, sino que las condiciones de la propuesta peda-
gógica deberán favorecer este tipo de procesos. En este sentido,
Gros plantea que los trabajos colaborativos mediados por tecnolo-
gía dependen de tres elementos básicos: la situación de aprendiza-
je, las características del grupo y la tecnología que se utiliza para
apoyar o mediar la colaboración.
1. La situación de aprendizaje

Gros plantea que los trabajos colaborativos requieren de un diseño

pedagógico centrado en la actividad, en donde las consignas, los
recursos y el acompañamiento docente estén subordinados a la ta-
rea que se les propone a los/as estudiantes. Este modelo pedagógico

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
centrado en las actividades supone que la interacción con el con-
tenido no puede producirse solamente de manera individual, sino
que requiere del intercambio con otros/as porque la interacción en
sí misma es parte del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, en el
diseño de las propuestas, es necesario incluir instancias de interac-
ción en las que los/as estudiantes sean capaces de48:

Generar intercambios.
Realizar aportes.
Escuchar receptivamente a sus pares y poder considerar lo que
es valioso para el cumplimiento del objetivo común.
Negociar sentidos al interior del grupo, hacer valer la opinión
propia y aceptar la del grupo.
Construir entre todos, resolver en equipo.

A su vez, se deberán diseñar de antemano los espacios virtuales

-que complementarán a los presenciales- a través de los cuales los/
as estudiantes podrán realizar esas interacciones. Por ejemplo,
abrir un foro en el aula virtual, crear un grupo cerrado de Facebook
o establecer un cronograma de encuentros sincrónicos por video-
conferencia.

Al respecto, Perkins49 enumera diferentes estructuras de participa-

ción que ponen en funcionamiento el aprendizaje colaborativo, que
pueden servir como ejemplos o guías a la hora diseñar la situación
49.

de aprendizaje:

48 Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innovación pedagógica y tecnología en tiem-
pos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.
49 Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos Aires: Pai-
dós.
 Resolución de problemas en pareja: agrupados en parejas, los/as
estudiantes asumen diferentes roles con el objetivo de ayudarse
a razonar para resolver una problemática determinada.

Talleres de aprendizaje: tres módulos de taller que suelen ser se-

cuenciales. Comienza con la demostración-explicación en don-
de el/la docente explica una consigna de actividad y su modeli-
zación. Luego, continúa la etapa de los/as estudiantes en pleno
trabajo en donde tienen la oportunidad de ver cómo trabajan los
demás y aprender de ello, mientras el/la docente circula todo
el tiempo y brinda una orientación individualizada. Por último,
en el momento de la crítica, los/as estudiantes conversan sobre
el trabajo de cada uno y reflexionan sobre los procesos de cons-
trucción del mismo.

Comunidades de práctica: los/as miembros del grupo comparten

una misión en común por lo que intercambian conocimientos,
experiencias, recursos, etc., en torno a una práctica comparti-
da. El aprendizaje se produce de manera espontánea, a través de
Capítulo 1

una experiencia en red que se construye a partir de la colabora-

ción de los/as participantes50.

Tutorías entre pares: Perkins propone la tutoría entre pares

de diferentes edades donde los/as estudiantes mayores actúan
50.

como tutores individuales de los/as estudiantes de menor edad,

pero también puede producirse entre estudiantes de la misma
edad en donde un/a alumno/a le explica a un/a compañero/a al-
gún concepto o conocimiento aprendido.

Aprendizaje en equipo extremo: otras estructuras de participa-

ción pueden ser:
el aprendizaje basado en proyectos, sobre el cual profundizamos
anteriormente;
el aprendizaje basado en problemas, en el cual los equipos abor-
dan problemas de final abierto y recurren a diferentes fuentes
de conocimiento para encontrar soluciones;
los formatos de debates, en los cuales los/as estudiantes prepa-
ran argumentos y contraargumentos en relación a algún tema
específico;

50 Caldeiro, G. P. (2013). El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos mediados por tecnología. En
PENT FLACSO. Disponible en: [Link]
rativo-entornos-mediados-por-tecnologia
 el método de rompecabezas según el cual los/as estudiantes se
agrupan en equipos y se dividen un tema que deben aprender
para luego enseñarselo a sus compañeros/as.

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
¿Cuál es el rol del docente?

Al respecto de la tarea del docente, Litwin51 plantea que se puede di-

ferenciar la tarea de diseño de la actividad y las referidas a la ayuda
para su concreción. En el diseño es importante pensar actividades
que promuevan la participación de cada uno de los integrantes del
grupo, hacer que dichas participaciones sean diferentes, a la par
que requieran procesos de trabajo conjunto y orientarlo para que
cada miembro desarrolle capacidades diversas. En la realización de
la actividad, la intervención del docente debería limitarse a la ayuda
óptima para alentar a los/as estudiantes a que participen, alentando
a los/as que no colaboran o tienen dificultades para hacerlo.

Asimismo, el/la docente ordena y guía el trabajo, orientando y re-

troalimentando en todo momento a los grupos y a los/as estudian-
tes; provee recursos y promueve el desarrollo de habilidades; se-
lecciona adecuadamente el recurso tecnológico que permita un
mejor desarrollo de la tarea propuesta en un ambiente interactivo,
creativo y colaborativo; introduce los temas que se abordarán y los
problemas que se deben resolver con claridad y precisión, cuidan-
do que emanen de los intereses de los/as estudiantes; y los/as ayu-
da a realizar una reflexión metacognitiva (¿Qué aprendí? ¿Cómo lo
aprendí? ¿Cómo puedo aplicarlo?) acerca del trabajo realizado, con
el fin de discutir cada una de las etapas del proceso y optimizar tra-
bajos futuros.
51.

51 Litwin, E. (2005). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.

 2. Formación de los grupos de trabajo

Según Gros, la organización puede ser diversa en función del con-

texto y las actividades. Se pueden generar grupos por afiliación vo-
luntaria, establecerlos en función de grados de homogeneidad o,
por el contrario, optar por grupos heterogéneos (en relación a los
intereses, nivel de conocimiento, formación previa, capacidades,
etc). Lo importante es que sea la organización más apropiada para
los propósitos pedagógicos y para el tipo de tarea que se les propone
a los/as estudiantes. Además de asegurar que se den la simetría, el
compromiso con la meta común y el bajo grado de división del tra-
bajo, es recomendable considerar:

El número de integrantes: generalmente en el aprendizaje cola-

borativo primero se trabaja en pequeños equipos (2 o 3 partici-
pantes), después en equipos más grandes (4 o 5 participantes) y
finalmente con todo el grupo.
Capítulo 1

Establecimiento de roles: es importante considerar qué va a ha-

cer cada miembro del equipo. Se necesita tener un esquema de
división de funciones y, en ocasiones, resulta divertido para los/
as estudiantes que se les asignen nombres de fantasía a los roles.
Es recomendable que el mismo equipo decida quién cumplirá
52.

cada uno y que realicen un cambio de roles periódicamente.

¿Cuál es el rol del estudiante?

Los/as estudiantes deben mostrar una actitud de comunicación y
de participación al momento de trabajar en equipo para cumplir
la meta común; son responsables de hacer su parte del trabajo y
compartir lo que hayan investigado con los/as demás, de manera
que todos/as dominen el conjunto de la tarea; deben intercambiar
información, razonamientos y puntos de vista para fomentar la re-
troalimentación entre los/as miembros del grupo; colaborar en los
procesos de dirección, toma de decisiones, comunicación y manejo
de las dificultades que se presenten; fijar objetivos para el corto y
largo plazo; y revisar periódicamente su cumplimiento, identifican-
do los cambios necesarios, con el fin de optimizar sus acciones en
el futuro.

3.

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
La tecnología

La tecnología utilizada tiene que facilitar el proceso durante el tra-

bajo y la participación de los/as estudiantes. Cabe aclarar que si bien
la mera incorporación de las tecnologías no garantiza per se la cola-
boración, cuentan con potencialidades valiosas que pueden favore-
cer este tipo de aprendizaje. Según Díaz Barriga52, desde el punto de
vista pedagógico, las TIC representan ventajas para el aprendizaje
colaborativo debido a que permiten estimular la comunicación in-
terpersonal, el acceso a información y contenidos de aprendizaje,
el seguimiento del progreso del participante -a nivel individual y
grupal-, la gestión y administración de los/as estudiantes y la crea-
ción de escenarios para la coevaluación y autoevaluación.

¿Cuál es el rol de las TIC?

Al igual que en el ABP, las TIC pueden utilizarse en los encuentros

presenciales con dispositivos personales o bien, en las instancias
de trabajo remoto en el hogar a través de entornos virtuales o apli-
caciones digitales. Se deben seleccionar aquellas que faciliten la
búsqueda y socialización de la información, que potencien los vín-
culos entre los/as estudiantes, propiciando la comunicación y los
intercambios, que vehiculizan el trabajo colaborativo y que permi-
tan transparentar los procesos de trabajo (consignas, criterios de
evaluación, etc).
53.

En esta línea, Rogovsky y Chamorro53 resaltan la importancia de

centrar el foco en las instancias colaborativas que subyacen a las
aplicaciones digitales, entre las que diferencian tres categorías:

52 Díaz Barriga F. y Morales R.L. (2008) Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseño instruc-
cional para la formación profesional continua. Revista Tecnología y Comunicación Educativas, 22-23, 47-48.
53 Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innovación pedagógica y tecnología en tiem-
pos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.
 Aplicaciones que promueven la colaboración a partir de pro-
puestas pensadas para la escritura colaborativa o la producción
colectiva en diferentes formatos.

Documentos compartidos: Google Drive o Microsoft OneDrive

son servicios de almacenamiento en la nube que permiten crear,
editar, guardar y/o compartir con otros/as documentos de trabajo.
La información volcada en estos documentos es actualizada de
manera instantánea, de modo que todos/as los/as integrantes del
grupo puedan visualizarla al mismo tiempo.

Pizarras virtuales: herramientas como Google Jamboard o Scri-

bblar se utilizan para escribir, dibujar y realizar esquemas, elaborar
mapas conceptuales y trabajar de manera colaborativa y en simul-
táneo. Permiten guardar el resultado, invitar a otros/as usuarios/as
a verlo o participar de la edición y chatear en tiempo real.
Capítulo 1

Blogs: es un sitio web donde los individuos escriben contenido de

interés y los visitantes pueden comentar las publicaciones. Algunas
aplicaciones para crear blogs pueden ser Blogger, WordPress o
Medium.
54.

Wikis: sitios web cuyo contenido puede ser publicado, editado,

utilizado y reeditado por cualquiera de sus usuarios/as en tiempo
real. Por ejemplo, Moodle cuenta con esta herramienta incorpora-
da.

Aplicaciones que dinamizan las comunicaciones al interior de

los equipos de trabajo y propician el intercambio de ideas y toma
de decisiones.
 Videoconferencias: herramientas como Zoom, Google Meet o
BigBlueButton permiten mantener una conversación con varias
personas compartiendo imagen además de la voz, el escritorio del
dispositivo y/o documentos.

Mensajería: existen herramientas, tales como el chat o las apli-

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
caciones de mensajería instantánea (como Whatsapp, Telegram
o Signal) que permiten la comunicación sincrónica entre varias
personas, o bien, herramientas como el correo electrónico que
permiten una comunicación asincrónica.

Foros: herramientas para generar un intercambio organizado

entre los miembros del grupo donde cada uno expone sus ideas,
opina, critica o escucha las aportaciones de los demás.

Aplicaciones que invitan a retroalimentar las producciones de

otros, generando un ida y vuelta que enriquece el proceso de tra-
bajo.

Galerías digitales: la plataforma Moodle cuenta con la he-

rramienta “Base de datos” que permite que los/as estudiantes
incorporen datos en un formulario diseñado por el docente. Las
entradas se pueden clasificar, buscar y pueden contener texto,
imágenes y otros formatos diversos. Estas quedan visibles y podrán
ser comentadas por el resto del curso.

Redes sociales: espacios sociales, tales como Instagram, Face-

55.

book y Tik Tok, donde los grupos pueden publicar y compartir sus
producciones, así como comentar y retroalimentar las produccio-
nes de los demás.
 Proceso de trabajo

A modo de sugerencia y con el objetivo de organizar los procesos de

trabajos colaborativos, a continuación se recomienda una secuen-
cia de trabajo dividida en tres fases: planificación, aplicación y eva-
luación.

Primera fase: Planificación

Establecer metas.
Decidir cómo agrupar a los/as estudiantes.
Definir la situación de aprendizaje.
Definir las actividades, productos, materiales y recursos.
Establecer los criterios e instrumentos de evaluación.
Capítulo 1

Segunda fase: Aplicación

56.

Presentar la situación de aprendizaje.

Formar los equipos.
Definir las reglas del juego y asignar los roles.
Distribuir los materiales.
Trabajo en pequeños grupos.
Monitorear y retroalimentar constantemente.
Trabajo en plenaria.

Tercera fase: Evaluación

Productos elaborados a lo largo del proceso de trabajo.

Coevaluaciones y autoevaluaciones desarrolladas a lo largo del
proceso de trabajo.
Conclusiones finales a las que arribó cada equipo.
Algunas ideas

Estas etapas pueden desarrollarse tanto en la presencialidad como

en la virtualidad. Las combinaciones posibles son infinitas y se de-
berán ajustar a la planificación docente, los objetivos pedagógicos
y las realidades escolares de cada escuela y sus estudiantes. A con-

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
tinuación, compartimos algunos ejemplos a modo de ilustración:

Ejemplo 1. Escenarios combinados con buena conectividad:

El trabajo colaborativo puede empezar en el aula con pequeños

grupos de estudiantes, con alguna consigna que los/as invite a
aportar sus conocimientos y habilidades para resolver juntos
una tarea de mediana complejidad, utilizando las TIC para hacer
una lluvia de ideas.
Continuar en un encuentro sincrónico que reúna a toda la clase
para establecer pautas comunes y luego agruparlos en salas de
trabajo para el debate con sus equipos de trabajo.
Extenderse en documentos compartidos para trabajar en la pro-
ducción colectiva de manera asincrónica.

57.
 Ejemplo 2. Escenarios combinados con conectividad reducida:

El trabajo colaborativo puede empezar con una consigna envia-

da por el aula virtual, correo electrónico o grupo de Whatsapp,
en formato de audio o video. Se puede establecer un día y hora-
rio para que los/as estudiantes que puedan se conecten al mismo
tiempo y realicen todas las consultas que puedan surgir a raíz de
la consigna.
Continuar en la presencialidad con los pequeños equipos de tra-
bajo en la resolución de la actividad y aquellas situaciones donde
la interacción cara a cara es importante; mientras el/la docente
puede ir circulando por los grupos y realizar las retroalimenta-
ciones necesarias.
Dejar para el tiempo asincrónico la búsqueda y socialización de
información y la escritura colaborativa en documentos compar-
tidos.
Capítulo 1

Educación personalizada
58.

en la era digital
A: ¿Qué es la educación personalizada?

La educación personalizada consiste en la diversificación de las

oportunidades, experiencias y recursos de aprendizaje -es decir,
objetivos, contenidos, metodología, organización del aula, evalua-
ción, etc.- en función de las necesidades e intereses de los/as estu-
diantes. Esto implica prestar especial atención a sus conocimientos
previos, capacidades y percepciones. Se trata, por lo tanto, de una
formación centrada en el estudiante y en los enfoques constructi-
vistas al situar al estudiante en el centro de la acción educativa y
reconocer su protagonismo en el proceso de enseñanza y apren-
dizaje, considerándolo un elemento fundamental para lograr un
aprendizaje profundo y significativo54. De acuerdo con estas teo-
rías, el conocimiento se construye socialmente a partir de las rela-
ciones que establece el estudiante entre lo que tiene que aprender
con sus conocimientos y experiencias previas, así como también a
través del diálogo y las interacciones con otros/as. En consecuencia,
este proceso es singular y diferente para cada estudiante en fun-
ción de sus características (conocimientos y experiencias previas,

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
bagaje cultural, capacidades, motivación, expectativas, etc.) y sus
necesidades, de manera que, para ser eficaz, las ayudas educativas
y seguimientos docentes tienen que ajustarse al máximo a la singu-
laridad de cada uno/a.

Estas ideas encuentran sus orígenes en uno de los principales pre-

cursores de la educación personalizada, el pedagogo español Victor
García Hoz, quien destaca la relevancia de la actividad educativa
centrada en el estudiante entendido como persona. Es decir, “per-
sonalizar” implica no tanto adaptarlo a las peculiaridades indivi-
duales de cada estudiante, sino llevarlo adelante “contando con la
persona”, de manera que su formación recae en la aceptación de
sus responsabilidades. En esta línea, García Hoz establece tres prin-
cipios insoslayables característicos de la persona que rigen esta
concepción educativa:

Singularidad: implica no sólo separación real y diferenciación

numérica, sino distinción cualitativa en virtud de la que cada
persona es quien es, diferente de los demás. En este sentido, las
actividades deben permitir el desarrollo de cada estudiante de
acuerdo con su capacidad, sus intereses, sus aficiones y su ritmo
de aprendizaje, así como con su contexto y realidad personal.

Autonomía: es la capacidad de gobierno de sí mismo, la pose-

sión y uso efectivo de su libertad. En este sentido, se debe invo-
lucrar a los/as estudiantes en la organización y programación de
59.

las actividades, de tal forma que puedan ejercer su libertad para

elegir qué, cómo y cuándo aprender.

54 Coll, C. (2016). La personalización del aprendizaje escolar. El qué, el por qué y el cómo de un reto insoslayable.
En J. M. Vilalta (Comp.). Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari d’Educació 2015. Barcelona: Fundación Jaume Bofill.
 Apertura: se refiere a la apertura de la persona hacia otros/as,
de la institución escolar a la comunidad familiar y social y a la
realidad de los/as estudiantes. En este sentido, las actividades
deben abordar situaciones cercanas a los contextos de los/as es-
tudiantes e interpelarlos desde sus propias realidades.

Al respecto, Coll55 establece una diferenciación entre la personali-

zación y la individualización del aprendizaje. Por individualizar se
entiende diferenciar, ajustar la acción educativa a las necesidades
individuales del estudiante; mientras que personalizar va más allá
de eso. Se trata de que el estudiante dé un sentido personal a lo
que aprende. Entonces, si bien la educación personalizada busca
ajustar la acción educativa a las características, las necesidades y
los intereses del estudiante, para conseguir este ajuste, es necesa-
rio reconocer y respetar su protagonismo y su voz en la dirección
y conducción del proceso. Personalizar el aprendizaje implica re-
conocer al estudiante la capacidad de decisión y el control sobre lo
que se hace y cómo se hace. Por ejemplo, los/as estudiantes pueden
Capítulo 1

decidir el tiempo que dedican a trabajar un tema, cuándo y dónde

realizan las actividades, los recursos y materiales que utilizan, etc.

Por otro lado, la personalización no implica que el aprendizaje ten-

ga que ser un proceso realizado por el individuo en soledad, sino
60.

por el contrario, Magro56 plantea que se trata de un aprendizaje per-

sonalizado pero colectivo. Como veremos más adelante, la interac-
ción entre pares, los trabajos colaborativos o por proyectos, suelen
ser estrategias que se utilizan para personalizar el aprendizaje.

En síntesis, algunos rasgos distintivos de la personalización del

aprendizaje, enumerados por Coll, son:

La toma en consideración de los intereses y objetivos personales

de los/as estudiantes, además de sus características, fortalezas y
necesidades.
Los/as estudiantes asumen la dirección y conducción de su pro-
ceso de aprendizaje con la orientación y monitorización del do-
cente, que los ayuda a identificar sus necesidades, fortalezas,
intereses y objetivos personales.

55 Coll, C. (2016). La personalización del aprendizaje escolar. El qué, el por qué y el cómo de un reto insoslayable.
En J. M. Vilalta (Comp.). Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari d’Educació 2015. Barcelona: Fundación Jaume Bofill.
56 Magro, C. (2016). Educación y personalización. [Link]. Disponible en: [Link]
com/2016/04/23/
 Los/as estudiantes siguen recorridos de aprendizaje personales
en función de sus objetivos, motivaciones y progresos.
La progresión de los/as estudiantes en sus recorridos persona-
les de aprendizaje se fundamenta en una evaluación formativa
basada en la actuación competente en actividades y situaciones
que implican los contenidos de aprendizaje.
Se tiende a utilizar metodologías didácticas de indagación (pro-
yectos, casos, problemas, etc.), que impulsan al estudiante a en-

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
frentar situaciones auténticas y relativamente complejas y que
requieren aproximaciones multidisciplinarias, el trabajo cola-
borativo y una cierta capacidad de planificación y regulación.
Se promueve el acceso del estudiante a recursos y materiales de
aprendizaje por fuera del contexto del aula (expertos, fuentes
documentales, materiales en línea, comunidades de interés y de
práctica, etc.), así como el uso de estos recursos en las activida-
des de aprendizaje que se hacen en presencialidad.
Se promueve el establecimiento de conexiones entre lo que los/
as estudiantes hacen y aprenden dentro de las instituciones edu-
cativas y lo que hacen y aprenden fuera de ellas.

B: ¿Por qué implementar la educación

personalizada?

Las trayectorias de los/as estudiantes durante el ciclo lectivo 2020

han sido muy variadas. Algunos/as de ellos/as habrán podido con-
tinuar las clases de manera remota, otros/as probablemente no; al-
gunos/as habrán podido conectarse, participar en los encuentros
sincrónicos y realizar las tareas asincrónicas en las aulas virtuales;
otros/as habrán mantenido la continuidad con materiales impresos,
programas de televisión o radio; algunos/as habrán participado con
mayor intensidad en las tareas propuestas por el/la docente, otros
61.

en menor proporción; quizá pocos de ellos/as habrán asistido a los

encuentros presenciales por turnos hacia el final del año; y, por su-
puesto, estará el caso de aquellos/as estudiantes que no pudieron
sostener estas modalidades y abandonaron en el camino.
 Frente a estos escenarios, la educación personalizada se presenta
como una buena estrategia para recuperar aquellos/as estudian-
tes que abandonaron, así como también prestarle atención a las
trayectorias diversas por las que atravesaron los/as estudiantes el
año pasado. Desde esta perspectiva, una adecuada respuesta a esa
diversidad implica romper con la enseñanza tradicional en el que
todos/as los/as estudiantes hacen lo mismo, en el mismo momento,
de la misma forma y con los mismos materiales. Para ello, hay que
tener en cuenta las características y necesidades de cada estudian-
te, poner en práctica distintas estrategias y flexibilizar los tiempos
y espacios escolares, para lo cual los modelos combinados serán
grandes aliados.

En esta línea, Coll plantea que la personalización es un rasgo ca-

racterístico de la “nueva ecología del aprendizaje” asociada a la
Sociedad de la Información, que obliga a revisar y repensar algu-
nos aspectos centrales de la enseñanza tradicional. A partir de esto,
destaca tres rasgos de la “nueva ecología del aprendizaje” de la era
digital:
Capítulo 1

El aprendizaje se produce, y se producirá cada vez más, “a lo an-

cho de la vida”, es decir, en una variedad de contextos de activi-
62.

dad, y no sólo “a lo largo de la vida”, es decir, en todos el periodos

vitales. Esto se produce, en mayor medida, a través de las TIC,
que proporcionan nuevos contextos de aprendizaje como, por
ejemplo, las redes sociales, los entornos virtuales, las comuni-
dades virtuales de práctica y de aprendizaje o los juegos en línea.
Existe una falta de separación nítida entre los diferentes espa-
cios físicos, temporales e institucionales en los cuales puede
tener lugar el aprendizaje; y consecuentemente, con la “poro-
sidad” de las líneas de demarcación entre estos espacios y la
posibilidad de transitar fácilmente entre ellos. Esto también se
produce dada la posibilidad que ofrecen las TIC para cambiar de
contexto de actividad con rapidez y facilidad y, sobre todo, para
llevar consigo los recursos e instrumentos de aprendizaje cuan-
do se cambia de contexto.
 Se produce una puesta en valor de las trayectorias individuales
de aprendizaje como vías de acceso al conocimiento, entendidas
como el conjunto de contextos de actividad a los cuales las per-
sonas tienen acceso y en los cuales participan, y que les ofrecen
oportunidades, recursos e instrumentos para aprender.

Siguiendo estos razonamientos, Coll afirma que personalizar el

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
aprendizaje escolar implica un cambio sistémico y en profundidad
del sistema educativo. Por lo tanto, el contexto actual se presenta
como oportunidad para propiciarlo dada la combinación de esce-
narios educativos, la dislocación de tiempos y espacios escolares,
la inclusión genuina de las TIC y la atención a las necesidades indi-
viduales que permitirán diseñar rutas de trabajo diferentes a partir
de los intereses diversos y las trayectorias heterogéneas de los/as
estudiantes.

C: ¿Cómo implementar la educación

personalizada con TIC?

¿Cuál es el rol del docente?

Es recomendable que el/la docente realice un diagnóstico de las
trayectorias de sus estudiantes durante el 2020, identificando sus
necesidades, logros y vacancias y diseñar en base a ello diferentes
situaciones de aprendizaje. Al combinar encuentros presenciales y
virtuales, se pueden proponer diferentes actividades en donde los/
as estudiantes pueden decidir autónomamente cuándo y cómo ac-
ceder a la propuesta, así como también elegir entre diferentes reco-
63.

rridos posibles sobre la base de sus intereses y necesidades. De esta

manera, se reconocen las singularidades de cada estudiante y sus
propias realidades ya que al permitir que cada uno realice las activi-
dades a su propio ritmo y, en consecuencia, se conecte cuando pue-
 da, pone en consideración las diferentes formas de organización
familiar de cada hogar. Por ejemplo, pensando en los/as estudiantes
que no cuentan con conectividad y solo asistirán a las clases presen-
ciales, se les pueden proponer actividades analógicas que puedan
resolverse en el tiempo del aula y en el tiempo de trabajo asincróni-
co en el hogar; por el contrario, al estudiante que no pueda asistir
presencialmente, se le pueden proponer actividades para realizar
de manera sincrónica y/o asincrónica en la virtualidad o bien, con
materiales impresos.

A su vez, en relación a los diferentes recorridos posibles, se pueden

proponer mayores o menores grados de involucramiento y decisión
de los/as estudiantes respecto de57:

Secuencia de la propuesta: si hay una única trayectoria común a

todos/as o si se proponen diversos recorridos posibles entre los
que optar, sin rutas prefijadas.
Selección en el acceso a recursos y temáticas: si los recursos y
Capítulo 1

temáticas son obligatorios y comunes a todos/as, si solo algunos

lo son, si las temáticas son obligatorias pero los recursos diver-
sos y electivos, o si cada estudiante elige en cuáles temáticas y
recursos le interesa detenerse y/o profundizar.
Involucramiento en el tipo de intervención: si se pauta un tipo
64.

de intervención para todos/as o si es posible participar de la

propuesta en grados diversos de compromiso y dedicación de
tiempo.

¿Cuál es el rol del estudiante?

Se trata de un estudiante protagonista de su proceso de aprendiza-
je, que toma decisiones, se involucra activamente y participa en la
identificación de sus objetivos de aprendizaje y en la definición y
control del camino para conseguirlos. Para ello, será necesario que
el/la docente fomente procesos metacognitivos que le permitan al
estudiante tomar conciencia de qué y cómo aprende y, de esta ma-
nera, regular su propio proceso de aprendizaje.

57 Schwartzman, G., Tarasow F. y Trech, M. (Comps.) (2014). De la educación a distancia a la educación en línea. Aportes
a un campo en construcción. Rosario: Homo Sapiens Ediciones; FLACSO Argentina.
¿Cuál es el rol de las TIC?
Frente a los escenarios combinados, las TIC adquieren un enorme
valor para propiciar el diseño y desarrollo de trayectorias persona-
lizadas según las necesidades de cada estudiante, en tanto tienen
la particularidad de no estar ligadas a espacios y tiempos predeter-
minados y favorecen el desarrollo de actividades al ritmo de cada
estudiante, ya que no todos tienen que estar haciendo lo mismo al

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
mismo tiempo. Asimismo, las TIC facilitan el diseño de tareas que
propicien la construcción del conocimiento, dándole un protago-
nismo al estudiante que le permita llegar por sí mismo a esos sa-
beres, eligiendo las herramientas que desea emplear para buscar
información, sintetizarla, editarla o compartirla.

A continuación, compartimos algunas estrategias propuestas por

OIE-UNESCO, que vinculan directamente la personalización del
aprendizaje a la incorporación de las TIC a la educación58:

Flipped classroom (en español, aula invertida): se trata de inver-

tir la secuencia tradicional del aula. Las actividades ligadas a la
exposición y explicación de contenidos por parte del docente se
desarrollan fuera del aula (generalmente en formato de videos
o podcast) y durante las horas presenciales se realizan activi-
dades, como pueden ser los ejercicios prácticos, la resolución
de problemas, los debates en grupo, los trabajos colaborativos,
etc. Por ejemplo, se puede organizar la clase por grupos y pro-
ponerles diferentes tipos de actividades, elegidas por ellos/as en
función de sus intereses y necesidades, y que luego se extiendan
fuera del aula a través de los entornos virtuales. A su vez, el do-
cente, al no tener que utilizar el tiempo explicando contenidos,
puede aprovecharlo para circular por los grupos y ayudarlos a
sortear las dificultades que se les han presentado y reforzar lo
aprendido.
65.

Los proyectos: son una de las formas más simples y efectivas

de garantizar la personalización ya que los/as estudiantes se in-
volucran activamente en el proceso de aprendizaje: investigan
un tema, trabajan de manera independiente y profundizan los

58 OEI-UNESCO. (2017). Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular: Aprendizaje Personalizado. Ginebra:
OEI-UNESCO.
 conocimientos sobre lo que tienen que estudiar, pero también
aprenden sobre la forma en que adquieren los conocimientos o
las competencias.

Los trabajos colaborativos: es una de las maneras más eficaces

para que los/as estudiantes trabajen juntos, se escuchen mu-
tuamente y asuman un papel más protagónico en el proceso de
aprendizaje. Al igual que en los proyectos, permite que trabajen
autónomamente, autogestionen sus propios tiempos y espacios
y regulen sus ritmos de aprendizaje.

Actividades de metacognición: son actividades que permiten al

estudiante conocer acerca de cómo funcionan sus propios pro-
cesos cognitivos, es decir, qué está aprendiendo y cómo lo está
haciendo. En este sentido, permiten al estudiante autorregular
su propio proceso de aprendizaje.

E-portafolio: consiste en una selección de evidencias que for-

man una carpeta digital que tiene que recopilar el estudiante a
Capítulo 1

lo largo de un periodo de tiempo determinado y que responde

a un objetivo concreto. La idea de usar las carpetas de trabajos
para fomentar el aprendizaje personalizado es incluir a los/as
estudiantes en las decisiones sobre los trabajos que van a la car-
peta y cómo organizarlos. A su vez, permite asignar consignas
66.

de trabajo diferentes a cada estudiante.

Algunas ideas

En la educación personalizada, las posibilidades de combinar di-

ferentes estrategias y articular las instancias presenciales con las
virtuales también son múltiples. Dependerá de que lo que el/la do-
cente considere más adecuado a partir del diagnóstico que haya po-
dido realizar en torno a las diversas trayectorias de sus estudiantes
durante el ciclo lectivo 2020. A continuación, proponemos algunos
ejemplos a modo de ilustración:
 Ejemplo 1. Escenarios combinados con buena conectividad:

Se puede planificar la propuesta didáctica en un recorrido con tres

alternativas que se desarrollan en tiempos y espacios diferentes y
cada estudiante elige en cuál participar. Cada alternativa refiere
a un subtema o a un plano del contenido curricular que se desea

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
abordar y cada una es diseñada con una estrategia diferente. Por
ejemplo: 1. trabajo grupal de producción colectiva de una produc-
ción audiovisual; 2. trabajo en parejas de investigación y escritura
colaborativa de informe final o 3. trabajo individual de análisis y
síntesis en una infografía o mapa conceptual.

Se puede comenzar con un encuentro sincrónico por videocon-

ferencia donde se reúna a toda la clase para explicar cada alter-
nativa y que los/as estudiantes elijan en cual desean participar.
Luego, armar salas de trabajo por tema para profundizar en la
explicación y resolver dudas puntuales.
Continuar de manera asincrónica con el desarrollo de la activi-
dad y disponer de los encuentros presenciales para las tutorías y
retroalimentaciones del docente más personalizadas.
Finalizar en un encuentro sincrónico por videoconferencia don-
de se reúna a toda la clase para que cada estudiante cuente el
recorrido realizado, los aprendizajes alcanzados y socializar las
producciones.

67.
 Ejemplo 2. Escenarios combinados con conectividad reducida:

Puede comenzar de manera asincrónica, a través de alguna

aplicación digital que permita crear encuestas en donde el estu-
diante tenga que elegir entre las tres alternativas y, luego, abrir
espacios separados dentro del aula virtual para cada una de ellas
donde puedan resolverse dudas generales. En las Aulas Juana
Manso, se puede utilizar el foro para discutir las alternativas y
armar diferentes secuencias de materiales para cada una de las
opciones.
Continuar de manera presencial con el desarrollo de la actividad
y disponer de herramientas de comunicación asincrónicas (por
ejemplo, el correo electrónico) para las retroalimentaciones del
docente.
Se pueden publicar las producciones en galerías digitales, junto
a alguna reflexión que dé cuenta del proceso de trabajo y que
los/as estudiantes realicen un comentario sobre alguna produc-
Capítulo 1

ción de un/a compañero/a.

68.

En síntesis

Frente a los escenarios intermitentes que serán protagonistas del

ciclo lectivo 2021, se vuelve necesario desplegar diversas estrategias
para garantizar la continuidad pedagógica. En este apartado, nos
hemos referido a las “tramas didácticas” entendidas como esas pla-
nificaciones docentes que deberán entramar diferentes estrategias
mediadas por TIC -como pueden ser el ABP, los trabajos colaborati-
vos o la educación personalizada- para garantizar la inclusión de to-
dos/as los/as estudiantes y atendiendo a las diferentes trayectorias
que cada uno/a habrá atravesado el año pasado en un contexto su-
mamente vertiginoso y excepcional. A su vez, deberán entrecruzar
diferentes espacios y tiempos, hilando encuentros presenciales y
virtuales, sincrónicos y asincrónicos, según las necesidades de cada
momento y de cada estudiante.

Nos resulta importante remarcar que no hemos tratado de brindar

recetas, sino conceptos y herramientas que sirvan como guías y
orientaciones para que cada docente pueda diseñar las propuestas
de enseñanza más adecuadas para sus estudiantes. Las combinacio-

Tramas didácticas mediadas por TIC: estrategias heterogéneas para contextos heterogéneos
nes son infinitas y darán como resultado entramados heterogéneos,
diversificados, complejos y, seguramente, un poco desprolijos. Ha-
brá que desarmar y rearmar sobre la marcha, probar caminos, re-
troceder y cambiar de ruta, pero el fin último siempre será garanti-
zar el derecho a la educación de todos los chicos y chicas del país.

Bibliografía

Alonso, J. (2015). Estrategias de enseñanza y evaluación de los apren-

dizajes. Buenos Aires: Ministerio de Seguridad de la Nación.

Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Psicología

Educativa. México: Editorial Trillas.

Badía, A. y García, C. (2006). Incorporación de las TIC en la en-

señanza y el aprendizaje basados en la elaboración colaborativa
69.

de proyectos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento

(RUSC), 3 (2), 42-54.