Módulo 5: Acerca de la articulación entre la enseñanza de las Ciencias Naturales, la ESI y la

Educación Ambiental Integral

Clase 2: La ESI transforma los objetos de enseñanza de las

Ciencias Naturales en el nivel primario

Introducción
¡Les damos la bienvenida a la clase 2 de este módulo! En la clase 1 nos propusimos repensar la
enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario a partir de los aportes del enfoque integral
y transversal de la ESI y de la mirada crítica de la ciencia positivista desarrollada por las
epistemologías feministas. En esta clase 2, nos centraremos en trabajar sobre cómo se transforman
los contenidos de las clases de Ciencias Naturales a partir del enfoque de la ESI y la perspectiva de
género. Para eso, trabajaremos especialmente la enseñanza de la corporalidad como estrategia para
enseñar ESI, planteando los cuerpos como construcciones sociales. Invitaremos a problematizar las
formas de enseñar Ciencias Naturales, realizando un recorrido por algunos contenidos clásicos de
esta área que tomaremos como ejemplos, para los cuales propondremos nuevos enfoques y
repensaremos las imágenes, los ejemplos y los relatos que utilizamos en clase.

Revisar la enseñanza sobre las corporalidades como estrategia para

enseñar Educación Sexual Integral en las clases de Ciencias Naturales
En la clase anterior nos referimos al factor temporal o a la escasez de tiempo escolar como uno de
los temores de la implementación de la ESI, y para no quedarnos en un callejón sin salida, dijimos
que más que agregar necesariamente nuevos contenidos podríamos pensar en atravesar los
contenidos que ya damos, desde el enfoque de la ESI con perspectiva de géneros. De esta manera,
los objetos de enseñanza de las Ciencias Naturales pueden transformarse y, gracias a la integralidad
que propone la ESI, volverse más ricos, no sólo para el estudiantado sino también para quienes
enseñamos. Pero, ¿por qué decimos esto? En la clase 1 nos referíamos a los peligros de la
biologización de los fenómenos sociales, porque entendíamos que buscar explicarlos únicamente
desde esta perspectiva representaba un reduccionismo. Poner en diálogo las disciplinas del área de
las Ciencias Naturales con otros saberes redundará, entonces, en una mirada más holística de los
fenómenos de nuestra vida cotidiana y del mundo natural.

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Los lineamientos curriculares nacionales para la ESI para el área de Ciencias Naturales en el nivel
primario se centran principalmente en los procesos relacionados con las corporalidades, su
reconocimiento y respeto. Sin embargo, como explicamos en la clase anterior, en nuestra sociedad
muchas veces los conocimientos ligados al cuerpo están principalmente conceptualizados desde la
biomedicina. A través de esta forma de leer los cuerpos y las experiencias vitales se produce y
reproduce un discurso normalizador que tiene efectos materiales y simbólicos en la vida de las
personas. También, decíamos que enseñar sobre el cuerpo únicamente desde la biomedicina y con
pretensión de neutralidad le aporta legitimidad a las relaciones de poder. En primer lugar, porque
estas explicaciones se construyen con una mirada de género desigual, pero que no es visible; y en
segundo lugar, porque no se reconoce las opresiones y relaciones de poder que conllevan todos los
otros modos de significar la corporalidad.

La bióloga y feminista estadounidense Anne Fausto Sterling plantea en su libro Cuerpos

sexuados (2006) que las experiencias corporales son el resultado del desarrollo en
culturas y periodos históricos particulares y que, a
medida que crecemos y nos desarrollamos, a través
del lenguaje y las prácticas culturales, construimos
nuestros cuerpos, incorporando la experiencia en
nuestra propia carne. La autora plantea que para
comprender esta afirmación debemos limar la
distinción entre el cuerpo físico y el cuerpo social. Es
decir, que no tiene sentido hablar de una naturaleza
del cuerpo sobre la cual se monta una cultura, sino
que naturaleza y cultura están mutuamente
imbricadas.

Para profundizar en el planteo de esta autora,

recomendamos leer el Capítulo 1 “Duelo a los
dualismos”, de su libro Cuerpos sexuados.

Retomando este planteo acerca de los cuerpos es que pensamos la enseñanza de las corporalidades
y de los fenómenos relacionados con nuestros cuerpos desde una mirada que exceda únicamente lo
biológico, como una estrategia de implementación de la ESI. En esta clase nos proponemos,
entonces, problematizar algunos contenidos de las Ciencias Naturales relacionados con las
corporalidades en la escuela primaria desde el enfoque de la ESI con perspectiva de género. Lejos
de dar recetas, lo que buscamos es brindar discusiones y herramientas que les permitan recorrer un

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camino de problematización con sus propios materiales y gestiones de clase. Por eso, decimos, les
invitamos a “extrañar el curriculum” de las Ciencias Naturales en el nivel primario.

“Extrañar el currículum” es un concepto de la pedagoga brasileña Guacira Lopes Louro.

Tomando el término queer del inglés, ella lo plantea de la siguiente manera:

“¿Qué significa hacer queer el currículo? (...) “Lo queer [observa Tamsin Spargo] puede
entenderse como un sustantivo, un adjetivo o un verbo, pero siempre se define contra lo
‘normal’ o lo ‘normalizante’” (Spargo, 1999). (...) Transformado to queer en el verbo
“extrañar” llegamos a algo así como “extrañar el currículo” (hacer extraño el currículo)
(...), sería un acto de desconfianza del currículo (tal como se nos lo presenta), para
tratarlo de modo no usual; sería un movimiento para desconcertar y transformar el
currículo. Tal vez se pudiese, entonces, poner en acción algo que me parece implícito en
el uso gauchesco de “extrañar”: la idea de “sobrepasar los límites”, de excederse. Pienso
que ese es el espíritu del queering del currículo: pasar los límites, atreverse, desconfiar
de lo que está allí y mirar de modo propio lo que está incluido para poner en situación
embarazosa lo que está en ese “cuerpo de conocimientos”; en fin, enfrentar las
condiciones en que se da el conocimiento” (Lopes Louro, 2012, pp. 114-115).

Los cuerpos de mis estudiantes dicen presente en el aula

Como venimos señalando repensar las enseñanzas sobre la corporalidad se vuelve estratégico para
la implementación de la ESI. Pero empecemos por lo primero: ¿En qué pensamos cuando hablamos
del cuerpo?

Tómense un tiempo para reflexionar: ¿Qué es para ustedes el cuerpo? ¿Qué imágenes
les vienen a la mente? ¿Si tuvieran que dibujar uno cómo se vería?

Podríamos decir que el cuerpo es lo que está rodeado por la piel, que es un conjunto de sistemas,
órganos y tejidos funcionando coordinadamente, pero… ¿es eso solamente? También, podríamos
decir que en el cuerpo llevamos huellas de nuestras historias, que el cuerpo también es el resultado
de los modos de vida, del contexto histórico en que vivimos y con las normas sociales propias de la
época. Hay cuerpos con cicatrices, con tatuajes, aros, hay cuerpos que rompen con los cánones de
belleza y cuerpos que los desafían, hay infinitos cuerpos como personas en el mundo. Pero por
sobre todo es importante decir que “somos un cuerpo”. Vivimos en el sistema capitalista y para que

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este sistema funcione es central que nos olvidemos de esta premisa. ¿Cómo vamos a poder explotar
nuestro cuerpo si nos identificamos con él?

En este sentido Le Breton (2006: 8) advierte que “el cuerpo moderno es concebido escindido de
otros, ya que existe una estructura social individualista, del cosmos y del propio sujeto, que
considera que posee el cuerpo más que es su cuerpo”. Por eso, muchas veces las personas al hablar
del cuerpo dicen mi cuerpo. En contraposición el autor señala que “las materias primas que
componen el espesor del hombre son las mismas que le dan consistencia al cosmos y a la
naturaleza. Entre el hombre, el mundo y los otros, se teje un mismo paño, con motivos y colores
diferentes que no modifican en nada la trama común” (Le Breton, 2006: 8). Esta compleja idea de
que existe una continuidad entre los cuerpos y que somos parte del ambiente y de la naturaleza la
vamos a retomar en la siguiente clase que articula la enseñanza de las Ciencias Naturales con la
Educación Ambiental Integral (EAI). Podemos decir que la falta de conciencia de esta relación
permite también que los modelos extractivistas y la explotación de la tierra sean posibles. ¿Cómo
podríamos realizar acciones tan cruentas en la naturaleza si la percibiéramos tan propia como
nuestra identidad?

Como venimos señalando en esta clase vamos a proponer pensar al cuerpo como construcción
social, es decir, vamos a entender al cuerpo conformado por la experiencia vivida y las normas
sociales, un cuerpo de las emociones. Esta noción nos permite poner en diálogo naturaleza y cultura
sin necesidad de contraponerlas. Morgade (2009: 6) propone que “la noción de construcción social
del cuerpo sexuado alude a las prácticas discursivas en las cuales materia y sentido constituyen
subjetividades, que de ningún modo están cristalizadas en representaciones simbólicas, ni tampoco
se las puede dividir en dos partes agregadas: materia por un lado e ideas preexistentes por el otro”.

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 Imagen 1: Cuadro de Shipra Bhattacharya, artista hindú nacida en Kolkata

La artista Shipra Bhattacharya suele pintar cuerpos llenos de símbolos; en sus obras de
arte se pueden ver cuerpos de mujeres que reflejan sus vidas. Estos cuerpos presentan
una visión más allá de la anatomía. Es interesante buscar también cuerpos que
provienen de disciplinas artísticas porque nos permiten corrernos de los modelos
corporales habituales que se presentan en las aulas.

● ¿Qué historias te parece que cuenta el cuerpo que se presenta en la pintura?

¿Qué otras imágenes de cuerpo se te ocurre que muestran dimensiones que
habitualmente están silenciadas en las clases de Ciencias Naturales? ¿Podría esta
imagen representar muchos cuerpos?

¿Por qué es importante revisar los modelos de cuerpo que presentamos en el aula?

Algunas investigaciones sostienen que la escuela históricamente ha tendido a normar, censurar y

producir discursos sobre los cuerpos (Lopes Louro, 1999; Scharagrodsky 2007; Morgade y Alonso
2008). Podemos decir que la mayoría de las enseñanzas en torno a las corporalidades se dan en el
plano del currículo oculto, ya que allí suelen producirse múltiples disciplinamientos sobre el cuerpo,
por ejemplo en la regulación de los acercamientos corporales y las normas estéticas (Tomasini et
al., 2012). Los cuerpos suelen aparecer poco representados en el plano explícito del currículo,
principalmente tienden a estar presentes en las clases de educación física y las de Ciencias

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Naturales. Esta ausencia de los cuerpos en otras disciplinas no es casual y responde a esta lógica del
cuerpo enseñando casi exclusivamente desde la mirada biomédica.

Decimos que la biomedicina construye modelos de cuerpo. Como venimos trabajando en la clase 1,
este modelo no es neutral y suele representar el de un varón blanco, cis heterosexual y esbelto.
Estos son los cuerpos que habitualmente aparecen en las clases de Ciencias Naturales del nivel
primario y en los libros de texto. Los cuerpos de mujeres y niñas, por ejemplo, en general están
ausentes, salvo cuando se necesita ilustrar el sistema que en los libros se denomina “reproductor”.

¡Atención! ¿Cómo son los cuerpos que figuran habitualmente en los manuales y libros de
texto de primaria del área de Ciencias Naturales? ¿Estos cuerpos reproducen modelos
hegemónicos o de belleza? ¿Nos sentimos representados en estos cuerpos? ¿Qué
cuerpos están ausentes?

Si bien los modelos son muy potentes porque se caracterizan por tener altos grados de abstracción
y síntesis de información, nos encontramos con varios problemas que tienen un impacto muy
profundo en la construcción de la subjetividad: nuestros cuerpos, los cuerpos en plural están
ausentes. ¿Donde están los cuerpos gordos, los cuerpos trans, los cuerpos viejos, los cuerpos con
discapacidades, los cuerpos negros, etcétera? Butler (2002) propone una categoría muy potente
para pensar y es la de cuerpos abyectos. Estos son los cuerpos que nuestra sociedad descarta por
ser improductivos para el sistema capitalista, colonial y patriarcal, o por no responder a ciertos
patrones de normalidad establecidos. Señalar y mostrar los cuerpos que importan es una manera de
reafirmar cuáles son los cuerpos que deben ser invisibilizados o que son considerados patológicos.

Les dejamos de regalo esta hermosa historieta Todos somos raros de Ricardo Siri Liniers
que nos sigue acompañando a interpelar la normalidad. ¿Acaso es posible cumplir con los
estereotipos que los modelos proponen? ¿Qué nos puede aportar este planteo de que
“todos somos los raros” en nuestras clases de Ciencias Naturales?

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Podemos decir que los cuerpos abyectos están en el currículo nulo y, por su ausencia, nos están
enseñando lo que no es posible. Mostrar únicamente los cuerpos considerados en nuestra sociedad
como “normales” patologiza a los cuerpos que no se asemejan, o que se alejan de los modelos
presentados tanto en las aulas como en los consultorios. Desde la primera infancia presentamos
imágenes y modelos que no nos representan, es por eso que proponemos presentar cuerpos en
plural. Sugerimos que los cuerpos que habitan las escuelas también lo hagan en los ejemplos de los
pizarrones, en los cuentos, maquetas y láminas. Es posible que nuestros estudiantes dibujen sus
propios esquemas y puedan dar cuenta de sus experiencias e historias en torno al cuerpo. De esta
manera “se va configurando un cuerpo constituido por la biología, los significados culturales y las
experiencias vividas. Se comienza a problematizar la enseñanza de un cuerpo único, modélico y bajo
la pretensión de neutralidad, aportando a revisar los conocimientos que legitiman desigualdades de
género” (Kohen, 2017: 1).

En varios espacios de formación docente en ESI en los que nos desempeñamos hemos
buscado discutir con colegas como ustedes sobre cómo podemos hacer para no enseñar
los cuerpos humanos únicamente con láminas que muestran sólo dos opciones, cómo
podríamos hacer para enseñar sobre nuestros cuerpos y no sobre cuerpos modélicos.

Una propuesta que surgió de estos espacios y que queremos compartirles es la idea de
armar un “cuerpario”. Se trata de proponer a cada estudiante que elabore un dibujo del
cuerpo de alguna persona, con eje en la diversidad corporal, en papeles todos del mismo
tamaño. A continuación, juntarlos todos a modo de “cuadernillo”, como si lo
encuadernáramos, y realizar dos cortes en cada dibujo a la misma altura, cosa de que
nos quede por un lado la parte superior del cuerpo, por otro el centro y en otro
fragmento la parte inferior del cuerpo. Esto nos permite luego jugar con las posibles
combinaciones que tantos dibujos nos ofrecen para dar cuenta de lo diversos que
pueden ser los cuerpos humanos.

● ¿Qué les parece esta propuesta? ¿Cómo podrían aprovecharla para sus propias

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 clases de Ciencias Naturales?

Cambios corporales y pubertad

Este tema, propio de la escuela primaria, se suele enseñar a partir de la enumeración de caracteres
sexuales secundarios asociados al cuerpo del varón o de la mujer, de manera exclusivamente
binaria. Hay varias cuestiones que revisar de esta modalidad. Retomando la noción de construcción
social del cuerpo es necesario explicitar que los cambios propios de la pubertad y el crecimiento no
son solo anatómico-fisiológicos. Junto a estos cambios también se transforma lo que nos gusta y lo
que no, las emociones, la forma de vestirnos y muchas otras cosas que varían según la pertenencia
de clase, género y raza. Podemos decir, entonces, que los cambios de la pubertad son tan
biológicos, como culturales y sociales. Las variaciones en los cuerpos tampoco son binarias, dado
que cada cuerpo cambia de manera diferente y a su tiempo. ¿Podemos estudiar las diferentes
formas en que los cuerpos cambian sin necesidad de estereotiparlos?

Les proponemos explorar el material elaborado por el

ministerio de Salud y de Educación de la nación: Cambios
que se ven y se sienten.

En el documento hay una propuesta ilustrada para recorrer

los diferentes cambios de la pubertad teniendo en cuenta la
perspectiva de género.

Si bien la pubertad y la adolescencia son etapas de cambios vertiginosos, todo el tiempo nuestro
cuerpo e identidad se están transformando. Por eso es importante no construir ideas esencialistas;
cuando hablamos del cuerpo lo único constante son los cambios. Podemos proponer diversos tipos
de actividades en el aula para trabajar los cambios en la pubertad: inventar personajes que están
viviendo esta etapa y proponer escribir historias o historietas, hacer un diario de cambios desde el
nacimiento al día de hoy, trabajar con fotos, entrevistas, películas… La lista de opciones es infinita,
lo que es importante es cuidar el modo de presentarlos, habilitando más posibilidades de ser y de
crecer.

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Menarquía y menstruación
Al igual que otros procesos corporales, la menstruación también se enseñó históricamente como un
proceso biomédico asociado a la reproducción. El problema es que la menstruación, además, es
significada negativamente por nuestra cultura: “durante siglos se construyó una narrativa cultural
(apoyada en el discurso médico y difundida por el mercado) que caracteriza al ciclo menstrual como
un evento desagradable que debería ser ocultado, minimizado e ignorado lo más posible” (Kohen y
Rohatsch, 2021, p. 35). Podemos encontrar ideas negativas sobre la menstruación en los discursos,
en las costumbres, en las publicidades, en los mitos, en lo que se dice y en lo que se calla. De esta
manera aprendemos que la menstruación es una desventaja y que debemos guardarla en secreto.
Estas significaciones culturales negativas no suelen ser revisadas en la escuela, pero se siguen
reproduciendo en las burlas, los recreos y los baños. Por esta razón resulta central dedicar un
apartado a repensar su enseñanza.

La rapera de Guatemala, Rebeca Lane, nos presenta una canción sobre la menstruación
con una visión diferente a lo que se escucha en la cultura hegemónica. En principio, nos
propone superar la idea de que la menstruación es solo un proceso fisiológico.

Te invitamos a escuchar Flores

Rojas. Cuando la escuches prestá
atención sobre los siguientes
puntos:

¿Qué mitos sobre la

menstruación nos propone
superar? ¿Cómo aparecen las
personas que menstrúan? ¿Qué
modos de gestión menstrual que
no conocían aparecen?

La canción que les propusimos escuchar está dedicada también a la menarquía, que es la primera
menstruación. Es muy importante que las personas tengan información actualizada y libre de
prejuicios antes de vivir su menarquía, porque las primeras experiencias dejan huellas muy
profundas y a veces son difíciles de modificar. Por eso también es central trabajar sobre este tema y
particularmente porque aún hoy hay muchas familias donde no se habla o se siguen reproduciendo
las visiones negativas sobre este proceso corporal.

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 Les invitamos a hacer click en este artículo periodístico, en el cual Magdalena Rohatsch,
experta en estudios sobre la menarquía, da pistas sobre cómo construir una Educación
Menstrual Integral.

Teniendo en cuenta lo planteado en el artículo: ¿Cómo se podría trabajar este contenido

en segundo o tercer ciclo de la primaria?

También es importante desmarcarse de la reproducción cuando se habla de menstruación. Las

personas con útero viven muchísimos ciclos menstruales y la mayoría no están asociados a la
reproducción, aunque sí están vinculados con muchas otras experiencias de vida como las
relaciones sexuales, los vínculos, las sensaciones y emociones, etcétera.

¿Por qué hablamos de personas menstruantes y no de mujeres que menstrúan?

En las clases de Ciencias Naturales es importante aportar a desvincular la materialidad del cuerpo
de la identidad de género. Esto implica que dejemos de asociar a los cuerpos con útero con el ser
mujer y, por ejemplo, con el deseo de ser madre. Hay varones trans, o personas no binarias, que
menstrúan. También hay mujeres sin útero, o mujeres que no menstrúan. Por eso es central que
evitemos vincular un proceso fisiológico, como en este caso la menstruación, con una identidad de
género como podría ser mujer. Esto también nos ayuda a revisar frases como “te hiciste señorita”, y
comenzar a dar lugar a repensar cómo vivimos hitos importantes como la menarquía.

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 Para seguir profundizando sobre el tema te invitamos a escuchar esta entrevista del
programa de radio Sintonía
Educar (2019) donde contamos,
en primer lugar, la importancia
de revisar los modos en que se
enseñan los cuerpos en la
escuela y, en segundo lugar, las
enseñanzas sobre la
menstruación.

El cuerpo y los sistemas genitales

En la escuela es muy habitual que se refieran a los sistemas de órganos del cuerpo como “aparatos”.
Y a los sistemas genitales como “aparatos reproductores”. Esta forma de llamar no es inocua y,
como ya venimos explicitando, tiene consecuencias sobre nuestras formas de comprender y por lo
tanto vivir nuestros cuerpos. En particular, se trata en este caso de una analogía con una lógica
mecanicista que compara al cuerpo con una máquina. Pero, ¿de dónde sale esta analogía?

El cuerpo humano visto como una

máquina industrial es una analogía
que proviene principalmente de
comienzos del siglo XX, especialmente
estimulada por las batallas
mecanizadas de la primera guerra
mundial y el uso de prótesis a partir
de entonces. Se trata de una analogía
propia del capitalismo que se sustenta
en una mirada mecanicista y que se
popularizó a partir de las ilustraciones
e infografías realizadas por el médico
ginecólogo e ilustrador alemán Fritz
Kahn, quien dedicó gran parte de su
carrera a la comunicación pública de
la ciencia a través de libros e
imágenes. En 1926, elaboró una
famosa ilustración llamada El ser
humano como palacio industrial, en la
cual establece una analogía funcional
directa entre los sistemas de órganos
y la fisiología del “cuerpo humano” y
el funcionamiento de las tecnologías

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 modernas, especialmente las máquinas industriales: ilustró al cerebro como una
sofisticada sala de control, al corazón como una bomba de pistones, al estómago como
una eficiente refinería, como podemos ver en la imagen que aquí les compartimos.
Siendo ginecólogo, también realizó varias imágenes en las que analogó diversos aspectos
de la sexualidad con máquinas industriales. Esta imagen modernista de Kahn que
muestra al sistema digestivo y respiratorio como una planta química fue concebida en
una época en la que la industria química alemana era la más “avanzada” del mundo. Les
dejamos aquí un hilo de Twitter por si les interesa conocer más al respecto.

Utilizamos el recuadro de “atención” para incluir esta información en la clase porque

esta analogía suele estar muy presente en nuestra formación y en los materiales de
Ciencias Naturales en la escuela primaria. ¿Se les viene algún recuerdo que relacionen
con esta analogía? ¿Qué efectos les parece que puede tener sobre nuestra vivencia
corporal y sobre nuestras sexualidades? ¿Qué aspectos de la corporalidad que venimos
trabajando en esta clase quedan por fuera de esta analogía? ¿Qué otras analogías se les
ocurren que nos permitan mostrar al cuerpo más allá de su funcionamiento y su
materialidad?

Además de problematizar la noción de “aparatos” y proponer en su lugar hablar de sistemas, nos

parece clave también focalizarnos en no referirnos a sistemas “reproductores” debido a que esta
mirada asocia los sistemas genitales con la reproducción de manera directa, como si ese fuera su
fin. Sin embargo, los órganos de los sistemas genitales, tanto internos como externos, tienen otras
finalidades que van más allá de la reproducción. Están involucrados en fenómenos y procesos
vitales como la fecundación, el nacimiento y el parto, pero también en el placer y en el orgasmo, y
en la interrupción del embarazo. ¿Se les ocurren otros? Además, existe un órgano cuya función no
está relacionada con la reproducción, sino con el placer: el clítoris. Esto se menciona poco en la
escuela y la ESI nos invita a pensar su enseñanza, en términos de reconocer su papel principal en el
disfrute.

Para seguir pensando cómo trabajar los sistemas genitales y la reproducción humana en
la primaria, les compartimos el cuadernillo Reproducción humana. Una mirada más allá
de lo biológico. El mismo tiene actividades para trabajar con estudiantes y fue elaborado
en 2018 por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires para séptimo
grado.

¿Cómo les parece que podrían transformarse estas propuestas para otros grados del
nivel primario? ¿Qué aspectos del cuadernillo les parecen útiles para pensar sus propias
clases?

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Además de los aspectos fisiológicos y anatómicos de la genitalidad, la ESI también nos invita a
pensar que es importante enseñar este tema, sin escindirlo de otras dimensiones que son
importantes para nuestras vidas. Una de ellas tiene que ver con el autoconocimiento y con las
sensaciones, sentimientos y emociones que nos atraviesan el cuerpo. Y otra muy importante para
trabajar con estudiantes del nivel primario es el respeto por nuestra intimidad y la posibilidad de
poner límites a otras personas respecto de los acercamientos con nuestros cuerpos.

En relación con esto y para reflexionar de forma más general:

¿Qué actividades se hacen en las escuelas para motivar al alumnado a que registren sus
cuerpos, sus deseos, que puedan entrenar esa percepción interna, lo que gusta y lo que
no, y al mismo tiempo que puedan registrar lo que a otra persona le gusta o no, los
límites que otras personas les manifiestan?

El propio cuerpo, el consentimiento y las situaciones de violencia

Lamentablemente, es frecuente que las niñeces sufran situaciones de violencia y abuso por parte de
personas adultas, muchas veces en sus propias casas, y la escuela es, en ocasiones, uno de los
espacios en los que pueden manifestarse al respecto. Ante situaciones de violencias que se pueden
intuir o identificar en los hogares, es importante habilitar espacios para contener las tensiones que
generan esos episodios, así como abrir el diálogo y la charla sobre dudas, preguntas,
contradicciones. A veces algunas situaciones son oportunidades de aprendizaje y permiten trabajar
sobre diversos aspectos de la ESI, las normas escolares, los acuerdos previos entre colegas, las
estrategias para encarar distintas problemáticas que se presentan en la escuela.

Un aspecto que la ESI refuerza para trabajar en las escuelas es la de respetar los cuerpos de las
demás personas y problematizar la noción de consentimiento entre pares, tanto en las relaciones
sociales como sexuales. A los varones se les ha enseñado históricamente, más que a las mujeres, a
disponer de los cuerpos ajenos para satisfacer sus deseos, por lo que sigue siendo importante
diseñar actividades que permitan entrenar la percepción sobre las señales que dan las personas
para saber si quieren ser tocadas o si eso les puede incomodar (González del Cerro y Grotz, 2020).
También es importante trabajar con los niños, y especialmente con las niñas, la importancia de

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saber identificar su propio deseo y poder expresarlo. Esto se relaciona con los ejes de la ESI “cuidar
el cuerpo y la salud”, “ejercer nuestros derechos” y “valorar la afectividad”.

¿Cuántas veces hemos visto cuentos o publicidades en las que parece “gracioso” que un
chico “le robe un beso” a una chica? Les compartimos este video animado de Amnistía
Internacional que parodia la escena memorable de la película de Blancanieves dormida:
Sin consentimiento no hay cuento de hadas
¿Por qué él se siente autorizado a besarla?
¿Cómo podemos relacionar los
comportamientos socialmente esperados
según el género y la naturalización de la
violencia en las masculinidades con lo que
trabajamos en la clase anterior respecto de
la biologización de los fenómenos sociales?

Históricamente, se ha sostenido que los varones son más agresivos que las mujeres, como si los
mismos tuvieran una “inclinación natural” hacia la violencia, argumentando que la misma estaría
asociada a la testosterona (Askew y Ross, 1988). Es importante reconocer que en nuestra sociedad
se suelen utilizar los rasgos biológicos para explicar fenómenos sociales que, en realidad, son
multicausales; por ende, si en las clases nos posicionamos explícita o implícitamente en la idea de
que la biología es una explicación neutral acerca de los cuerpos, estaremos aportando una
perspectiva reduccionista y abonando a la reproducción de estas lógicas y explicaciones
biologicistas. ¿Cómo les parece que podemos problematizar este tema en las escuelas primarias?

Les dejamos de regalo la canción Hay

secretos de Canticuénticos. Se trata de un
material útil para trabajar (sobre todo en
primer, segundo y tercer ciclo) la diferencia
entre secretos y situaciones de maltrato o
abuso que no deben quedar en secreto.

Las infancias trans

En las escuelas se viene visibilizando en los últimos años situaciones en las que algún niño, niña o
niñe expresa que su identidad de género no se condice con aquel sexo que le fuera asignado al

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nacer. Sin embargo, no siempre las escuelas están preparadas para trabajar con las infancias trans.
En este apartado queremos brindar algunas informaciones sobre este tema que nos parece clave
poder trabajar en nuestras clases de Ciencias Naturales, sin la necesidad de esperar a que exista
entre el estudiantado una persona trans para incorporarlas. Pensamos que supeditar el tratamiento
de este tema en la escuela a la presencia o no de niñeces o adolescencias trans nos lleva a realizar
dos operaciones que venimos discutiendo en esta clase: por un lado, marcar a la persona trans
como “lo otro”, “lo abyecto”, “lo diferente”; y por el otro, contribuye a empequeñecer nuestro
conocimiento de las personas y realidades que existen en el mundo, y por lo tanto también a
sostener el status quo y a no dar el espacio para hacernos preguntas. Y de esta forma, también
contribuimos a que nuestras escuelas no sean un espacio verdaderamente inclusivo, como plantean
los ejes “reconocer la perspectiva de género” y “respetar la diversidad sexual” del Programa
Nacional de Educación Sexual Integral (PNESI) que vimos en la clase anterior.

El 9 de mayo de 2012 se sancionó en nuestro país la Ley N°26.743 o Ley de Identidad de

Género, en la que se establece el derecho a la identidad de género de las personas, al
libre desarrollo conforme con su identidad de género y a ser tratadas de acuerdo con la
misma y, en particular, a ser identificadas de ese modo en los instrumentos que
acreditan su identidad. Dicha ley fue una conquista de los activismos trans de nuestro
país, un colectivo que ha sido históricamente excluído del acceso a los derechos más
básicos como lo son el trabajo, la salud y la educación por motivos de discriminación, lo
que redunda en vidas evitablemente acortadas y violentadas.

Esta ley representó un gran cambio de paradigma respecto de cómo comprender a las personas
trans. En lugar de patologizarlas o establecerlas como “lo otro” o lo abyecto, en el artículo 2 se
establece que la identidad de género es “la vivencia interna e individual del género tal como cada
persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del
nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo”, es decir, que todas las personas tenemos
una identidad de género y que la misma depende únicamente de cada persona y no de la
asignación de sexo que se realiza desde la biomedicina al nacer. Además, esto expresa también un
cambio respecto de la medicalización de las identidades trans, que también se expresa en el artículo
3, el cual establece que cualquier persona mayor de 18 años tiene derecho a la rectificación registral
sin que sea necesario acreditar ninguna intervención quirúrgica por reasignación genital total o
parcial, ni acreditar terapias hormonales u otro tratamiento psicológico o médico, algo que sí se

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solicita en otros países del mundo, en los que se les da mayor autoridad a profesionales de la salud
que a la propia persona en la definición de su identidad.

En el artículo 5 se establece que las personas menores de 18 años podrán solicitar la rectificación
registral “a través de sus representantes legales y con expresa conformidad del menor, teniendo en
cuenta los principios de capacidad progresiva e interés superior del niño/a de acuerdo con lo
estipulado en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley 26.061 de protección integral
de los derechos de niñas, niños y adolescentes”. Y se indica que en caso de que por cualquier causa
le sea imposible obtener el consentimiento de sus representantes legales “se podrá recurrir a la vía
sumarísima para que los/as jueces/zas correspondientes resuelvan, teniendo en cuenta los
principios de capacidad progresiva e interés superior del niño/a de acuerdo con lo estipulado en la
Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley 26.061 de protección integral de los derechos
de niñas, niños y adolescentes”. Poder incluir esto en nuestras clases de Ciencias Naturales aporta al
eje “ejercer nuestros derechos” del PNESI, pues empodera a las niñeces y adolescencias y les
permite conocer sus derechos y exigir que sean respetados.

¿Cómo son los cuerpos trans?

Como venimos sosteniendo, es importante en las clases de Ciencias Naturales revisar y

problematizar la relación que se establece desde la biomedicina entre la materialidad del cuerpo y
la identidad de las personas. El sexo que se le asigna a una persona al nacer es una construcción
social, ya que la biomedicina establece los conjuntos varón/mujer a partir de pautas sociales
cisheteropatriarcales (Grotz y Kohen, 2019). Lo esperado y lo que no, hace que se encasille a
corporalidades diversas únicamente en dos cajones: varones y mujeres. Los cuerpos no son
dicotómicos, sino que se los “lee” de esta manera, estableciendo una división entre dos
posibilidades excluyentes.

En ese sentido, nos parece fundamental plantear que no existe un cuerpo de mujer trans, ni un
cuerpo de varón trans, ni un cuerpo de persona no binarie, sencillamente porque no existe un
“cuerpo trans”.

Ser no binarie no tiene un único "significado” ni se trata, como mucha gente

imagina, de un punto medio entre varón y mujer. El no-binarismo abarca

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 múltiples posibilidades de existencia: no se trata de una sola identidad sino que
son muchas. Lo que las aúna es el hecho de no identificarse identitariamente con
ser varón o mujer.

Todas las personas tenemos cuerpos diferentes, no existe un modelo de corporalidad único para la
masculinidad, la feminidad o el no-binarismo. Existen cuerpos diversos, nuestros cuerpos. Tener
vulva no hace que una persona sea mujer ni heterosexual, de la misma manera tener pene no nos
hace varones. Asimismo, para ser una mujer trans, un varón trans o una persona no binarie no es
necesario, como establece la Ley de identidad de género, realizarse ninguna intervención quirúrgica
ni hormonal, a menos que la persona así lo desee. Para ser mujer trans no es necesario desear
implantes mamarios, por ejemplo. Para ser una persona no binarie no es necesario expresar la
identidad de género de manera andrógina. Podemos decir, entonces, que existen múltiples formas
de ser trans y múltiples cuerpos trans. Y no es factible asumir la identidad de género de una
persona por su corporalidad. Sólo podremos saber la identidad de género de una persona si se lo
preguntamos.

Les compartimos este material que propone una forma de trabajar en las escuelas con
imágenes que no asignen una determinada genitalidad a una
identidad de género en particular.

¿Qué elementos de esta propuesta les parecen útiles?

¿Cuáles transformarían? ¿Qué efectos les parece que tiene
presentar a los cuerpos de esta manera en clase? ¿Qué creen
que impide que nuestras sociedades acepten la existencia de
diversas formas de vivir nuestros cuerpos sexuados? ¿Qué
cosas pueden aportar las Ciencias Naturales para ir hacia una
total aceptación e inclusión de todas las identidades? ¿Cómo
podríamos incluir estos temas en las clases de Ciencias
Naturales en cada ciclo de la primaria?

Les dejamos de regalo el Facebook de MUNAY, una agrupación de familias de niñes y

adolescentes trans-travestis-no binaries. Desde este espacio, vienen realizando
propuestas y talleres para trabajar la ESI de una manera inclusiva en las escuelas,
superando por ejemplo las láminas binarias que discutimos en esta clase. Recientemente
publicaron un libro al respecto, Trans-formando la ESI: por una Educación Sexual Integral
para todes por Editorial Sudestada, escrito por Natalia Bertazzoli y Verónica Arlausky. Les
dejamos el enlace a la nota que presenta el libro.

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La importancia del lenguaje y de poder nombrarse

De acuerdo con Gabi Díaz Villa (2019), la palabra y el lenguaje representan una oportunidad para la
elaboración, para el aprendizaje, cuyos efectos subjetivos impactan directamente en la construcción
del “yo”, de “quién soy” y “qué puedo”. En ese sentido, es clave en esta etapa en la que las niñeces y
adolescencias están aprendiendo a la vez qué sienten y cómo expresarlo. Por eso, un aspecto
relacionado con el lenguaje que nos parece importante pensar en nuestras escuelas es cómo nos
nombramos…

¿Qué sucede cuando nos dirigimos a un grupo de estudiantes diciendo “todos”? Y cuando
utilizamos carteleras en nuestras escuelas para celebrar el “día del trabajador”, ¿a quiénes estamos
incluyendo? ¿En quiénes estamos pensando? Por ejemplo en el caso de “el día del maestro”, ¿acaso
no son la mayoría de las docentes, sobre todo en nivel primario, mujeres? ¿Por qué decimos que es
importante el uso del lenguaje inclusivo? Si bien nadie piensa que únicamente a través de su uso se
van a eliminar las desigualdades de género, lo cierto es que la flexión del género en “x” o la
utilización de la “e”, como otras formas del lenguaje inclusivo, promueven la visibilización de la
existencia de múltiples identidades de género más allá del binarismo varón/mujer. Como propone
Emmanuel Theumer (2018) en este artículo, “cuando damos la bienvenida al todes tomamos
distancia de una presunción del mundo dividido en ‘varones’”’ y ‘mujeres’.” Esto genera que
cualquier persona, independientemente de su género, se sienta interpelada por lo que se está
diciendo, a la vez que contribuye a ampliar el horizonte cultural de estudiantes y docentes, un rol
clave para la escuela.

¿Se imaginan una escuela en la cual, en lugar de asumir la identidad de género de

estudiantes y colegas, les preguntáramos con qué nombre quieren que les llamemos y
con qué pronombres se identifican? ¿Qué otras estrategias se les ocurren? ¿Qué
modificaciones en el vínculo docente-estudiantes y entre docentes habilitaría este
simple —y a la vez no tan simple— acto?

Es importante recordar que el artículo 12 de la Ley de Identidad de Género indica que

debe respetarse la identidad de género adoptada por las personas, “en especial por
niñas, niños y adolescentes, que utilicen un nombre de pila distinto al consignado en su
documento nacional de identidad”. En resumidas cuentas, no se trata únicamente del
cambio de una letra en el lenguaje, sino de la inclusión, el respeto y el reconocimiento

18
 de la existencia de múltiples identidades de género.

Cerrando y abriendo: las Ciencias Naturales como posibilidad de estudio

de la diversidad

Los ejemplos que trabajamos en esta clase dan cuenta de que enseñar los contenidos de las
Ciencias Naturales para el nivel primario únicamente desde el modelo que propone la biomedicina y
no problematizar los contextos de producción y los anteojos de género con los que se construyen
los saberes invisibiliza el modo en que estos contenidos contribuyen a darle sustento a estereotipos
de género y relaciones de poder. Entender los cuerpos más allá de un conjunto de células, tejidos y
órganos y situarlos en una trama de significados y relaciones de poder nos permite redimensionar
los objetos de enseñanza y hacerlos más accesibles en nuestras clases. Revisar estas enseñanzas se
vuelve trascendental debido a que lo que sabemos sobre los cuerpos determina los modos de
vivirlos, como hemos buscado argumentar hasta acá.

En esta clase, hemos compartido con ustedes algunos ejemplos de contenidos

curriculares para la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario y sus
necesarias transformaciones desde el enfoque de la ESI con perspectiva de género. ¿Qué
otros contenidos les parece que habría que mirar con estos anteojos también?

Además de las corporalidades, existen muchos otros contenidos que podemos mirar con los
anteojos de la ESI con perspectiva de géneros. Nos parece especialmente importante ya que
entendemos a las Ciencias Naturales como un espacio privilegiado para trabajar el estudio de la
diversidad, siempre que podamos corrernos de categorizaciones y modelizaciones que oculten las
diferencias que existen entre todos los seres vivos y dentro de cada especie, lo cual en definitiva nos
habla de una gran biodiversidad, cuyos límites no conocemos del todo. Por eso es importante que
enseñemos a valorar y respetar la diversidad: de familias, orientaciones sexuales, identidades y
expresiones de género, de formas de vivir la masculinidad y la feminidad, de seres vivos, de
ambientes.

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 “No hay lugar ni currículo para la idea de multiplicidad (de sexualidades o de géneros),
esa es una idea insoportable. Y lo es, entre otras razones, porque aquel o aquella que la
admita puede ser tomado/a como particularmente implicado/a en la multiplicidad.
Consecuentemente, tiene que asumir, con cierto orgullo, la ignorancia de las formas no
hegemónicas de la sexualidad. Al declarar su ignorancia, él o ella pretenden afirmar
implícitamente que “no tienen nada que ver con eso”, o sea, que no se reconocen
involucrado/as en esa cuestión de ninguna manera” (Lopes Louro, 2012, p. 117).

¿Cómo interpretan el planteo de la autora? ¿Qué reflexiones se les ocurren al respecto?

¿Cómo podemos ser docentes que sí reconozcamos nuestro involucramiento? ¿Cómo les
parece que podemos contribuir desde la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel
primario a fomentar el conocimiento y respeto de la multiplicidad de formas de vivir los
cuerpos, las sexualidades y los géneros? ¿Y la diversidad de formas de vivir, culturas,
especies y ecosistemas?

En el contexto de la biología es habitual que se escuche que la diversidad es el motor de la

evolución, sin embargo muchas veces los anteojos de género binarios no nos permiten apreciar la
biodiversidad. En las clases que siguen veremos que los planteos epistémicos que hicimos se
retoman en el contexto de la Educación Ambiental Integral. Les proponemos que presten atención
al modo en que estos enfoques se entrecruzan.

¡Hasta la próxima clase!

Actividad

Foro (obligatorio).

Teniendo en cuenta la lectura de la clase y los materiales obligatorios, les proponemos

realizar las siguientes consignas y compartir una intervención en el foro:

1) Elijan un material, recurso o actividad que aborde algún contenido del área de
Ciencias Naturales en alguno de los ciclos de la escuela primaria. Puede ser un
material o actividad que conozcan o alguno que hayan usado en clase.
Compártanlo en el foro.

2) Intervengan en el foro respondiendo a lo siguiente:

● ¿Cómo intervendrían o modificarían ese material para que contemple

los contenidos y el enfoque con el que trabajamos en estas dos clases?

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 ● ¿Qué otros elementos necesitarían para trabajar con esta perspectiva?
Pueden modificar todo lo que quieran del material y, si es necesario,
diseñar alguna otra propuesta didáctica para complementar.

Material de lectura y audiovisual

Materiales obligatorios

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Materiales optativos

Baeducacion (2020). El cuerpo en la escuela, con el pedagogo Pablo Scharagrodsky. [Archivo de

video]. YouTube. Disponible aquí.

Butler, Judith (2002). Cuerpos que importan. Buenos Aires: Paidós.

Fausto-Sterling, Anne (2006). Duelo a los dualismos. Cuerpos sexuados. La política de género y la
construcción de la sexualidad. Capítulo 1. Editorial Melusina. Barcelona, España. Disponible aquí.

González del Cerro, Catalina; Busca, Marta (2017). Más allá del sistema reproductor. Aportes para la
enseñanza de la biología desde la perspectiva de género -1ra. ed. – Buenos Aires: Homo Sapiens.

Kohen, Micaela; Meinardi, Elsa (2016). Problematizando las enseñanzas sobre la menstruación en la
escuela: lo disimulado, lo negativo, lo silenciado. Revista Bio-grafía Escritos sobre la biología y su
enseñanza. Vol. 9. No. 16, pp. 179-183. Disponible aquí.

Lopes Louro, G. (coord). (1999) O Corpo Educado. Pedagogías da sexualidades. Belo Horizonte:
Autentica. Disponible aquí.

Scharagrodsky, Pablo (2007). El cuerpo en la escuela. Explora, las ciencias en el mundo

contemporáneo. Pedagogía. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible
aquí.

Sintonía Educar (2020). Educación menstrual integral. Entrevista a Micaela Kohen y Magdalena
Rohatsch, por Julio Cabrera. [Archivo de video]. YouTube. Disponible aquí.

Sintonía Educar (2019). Enseñanzas sobre el cuerpo en la escuela y su relación con la ESI. Entrevista
a Micaela Kohen, por Julio Cabrera. [Archivo de video] YouTube. Disponible aquí.

Bibliografía de referencia

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Askew, Sue; Ross, Carol (1988). Los chicos no lloran. El sexismo en la educación. Barcelona: Editorial
Paidós.

Butler, Judith (2002). Cuerpos que importan. Buenos Aires: Paidós.

Díaz Villa, Gabi Frick (2019). Clase virtual 3.A: La enseñanza de la ESI en el Nivel Inicial. Módulo 3:
Enseñanza de la ESI. Especificaciones por nivel y/o por área curricular. Diplomatura de Extensión en
Educación Sexual Integral. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

González del Cerro, Catalina; Grotz, Eugx (2020). Violencias de género y vida cotidiana en las
instituciones educativas. En: Violencias de Género y ESI. Abordajes socioeducativos-institucionales
en contextos de ruralidad. Clase virtual Nro. 4. Equipo Mariposas Mirabal

Grotz, Eugx; Kohen, Micaela (2019). Clase virtual 3.C: La enseñanza de la ESI en el aula de Biología y
Educación para la Salud. Módulo 3: Enseñanza de la ESI. Especificaciones por nivel y/o por área
curricular. Diplomatura de Extensión en Educación Sexual Integral. Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad de Buenos Aires.

Kohen, Micaela; Rohatsch, Magdalena (2021). Un camino hacia la justicia menstrual. Revista
Límbica, número 2, volumen II. ISSN 2718-7241. Disponible aquí.

Kohen, Micaela; Meinardi, Elsa (2017) ¿Cómo lo pienso, cómo lo siento, cómo lo vivo? Repensar las
enseñanzas sobre los cuerpos como aporte a la formación docente en educación sexual integral.
Memorias XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – XI ENPEC. Disponible aquí.

Le Breton, David (2006). Antropología del cuerpo y modernidad/Anthropologie du corps et

modernité. (1era edición, 3era reimpresión). Buenos Aires: Nueva Visión

Lopes Louro, Guacira (coord). (1999) O Corpo Educado. Pedagogías da sexualidades. Belo Horizonte:
Autentica. Disponible aquí.

Lopes Louro, Guacira (2012). Extrañar el currículum. En Spadaro, María Cristina (comp.) Enseñar
filosofía, hoy, 109-120.

Morgade, Graciela (2009). Hacia una pedagogía para una educación sexuada con perspectiva de
género: un enfoque superador de las tradiciones medicalizantes, moralizantes y sexistas en América
Latina. Congreso de la Asociación de Estudios Latinoamericanos, Río de Janeiro, Brasil, 11-14 de
junio. Disponible aquí.

Morgade, Graciela; Alonso, Graciela (comp.) (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la

normalidad a la disidencia. Buenos Aires: Paidos.

Scharagrodsky, Pablo (2007). El cuerpo en la Escuela. En: Programa de capacitación multimedial.

Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible aquí.

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Theumer, Emmanuel (10 de agosto 2018) ¿Lenguaje inclusivo o incisivo? Cómo empezó Tode.
Suplemento Soy. Página 12. Disponible aquí.

Tomasini, Marina; Bertarelli, Paula; Córdoba, Marina; Peirotti, Agustina. (2012). Corporalidades y
género. Reflexiones acerca de la regulación de los cuerpos de las jóvenes en la escuela. En: 2º
Congreso Interdisciplinario sobre Género y Sociedad: “Lo personal es político”. Córdoba, 22-24 de
mayo.

Créditos
Autores: Eugx Grotz y Micaela Kohen.

Cómo citar este texto:

Grotz, Eugx; Kohen, Micaela (2023). Clase 2: La ESI transforma los objetos de enseñanza de las Ciencias
Naturales en el nivel primario. Módulo 5: Acerca de la articulación entre la enseñanza de las Ciencias
Naturales, la ESI y la Educación Ambiental Integral. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación

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