UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

CÁTEDRA “EPISTEMOLOGÍA Y
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
PSICOLÓGICA”

PROGRAMA AÑO 2020

Profesor Titular:
Prof. Adjunto: Prof. Dr. Carlos Garay
Jefe de Trabajos Prácticos: Lic. Rolando Casale

1
EPISTEMOLOGIA Y METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION PSICOLOGICA

INDICE
1. FUNDAMENTACIÓN 3

2. UBICACIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL PLAN DE ESTUDIOS 4

3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA 5

4. PROGRAMA GENERAL 8

4.1. OBJETIVOS 8
4.2. CONTENIDOS 8

5. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS 11

5.1. OBJETIVOS 11
5.2. CONTENIDOS DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS 11
5.3. ORGANIZACIÓN Y MODALIDAD DE LOS
TRABAJOS PRÁCTICOS 13

6. BIBLIOGRAFIA GENERAL 15
6.1. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO GENERAL 15
6.2. MATERIAL DIDÁCTICO SISTEMATIZADO 21
6.3. INFORMACIÓN SOBRE REVISTAS DE LA ESPECIALIDAD 21
6.4. INFORMACIÓN SOBRE BASES DE DATOS 22
6.5. INFORMACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE USUARIOS 22
6.6. OTRAS FUENTES DE INFORMACIÓN 22

7. RECURSOS DIDACTICOS 22

8. REGIMEN DE EVALUACION Y PROMOCION 22

9. REGIMEN DE CORRELATIVIDADES 23

10. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LA CATEDRA 23

11. ACTIVIDADES DE EXTENSION DE LA CÁTEDRA 24

2
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA

EPISTEMOLOGÍA Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

PROGRAMA 2020

1. FUNDAMENTACIÓN
La Epistemología es una disciplina filosófica enfocada en cuestiones de
fundamentos, justificación y legitimidad del conocimiento científico. Tiene tres
parientes cercanos, la Teoría del conocimiento que es mucho más amplia al no
estar constreñida sólo al conocimiento científico; la Filosofía de las Ciencias,
también más amplia al incluir asuntos Metafísicos y Éticos; y la Metodología de la
Investigación abocada a los procedimientos concretos, con raíz disciplinar, de
producción de conocimiento científico. Las cuatro regiones mencionadas están
estrechamente ligadas y, muchas veces, es difícil delimitar sus fronteras. Se trata
más bien de una cuestión de énfasis.
Por su parte, la Psicología, en sus diferentes versiones, no ha permanecido ajena
a los debates epistemológicos. Por el contrario, ha participado activamente
aportando problemáticas, desafíos, y reclamos de cientificidad. La Psicología ha
buscado formas de legitimarse como ciencia en las opiniones epistemológicas de
cada momento y lugar. A su vez, la Epistemología se nutrió en el caldo de las
discusiones en torno a la cientificidad de la Psicología.
En este intrincado marco de interrelaciones, invito a la reflexión filosófica sobre
aquello que pretende conferir cientificidad a los estudios psicológicos en sus
distintas vertientes, y las razones y consecuencias que se derivan de ubicarlos ya
sea en el marco de las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales o las
Humanidades. Asimismo, propongo explorar las más recientes áreas de
investigación que se comunican con todo o con partes de los estudios
psicológicos como, por ejemplo, la Computación Afectiva, la Inteligencia Artificial,
la Psiconeuroinmunoendocrinología, la Ecología Química, la Teoría de los
Sistemas en Desarrollo, la Ecohistoria, la Biomimética, la Neuroeconomía y la
Economía Comportamental, y la Biopolítica. Este tipo de áreas de investigación
surgen a partir de la ruptura con el pensamiento moderno. Y si la Psicología
tuviera que ubicarse en el contexto científico contemporáneo, no podría dejar de
involucrarse en estos cambios. Una visión panorámica del contexto contribuirá de
manera crítica e informada a ubicar adecuadamente a la Psicología en el
concierto del conocimiento científico contemporáneo.
Los aportes que ofrecen los estudios epistemológicos a la formación del
Psicólogo/a son múltiples. Constituyen una oportunidad para reflexionar sobre lo
estudiado en años anteriores, y para reelaborar críticamente contenidos previos.

3
Al poner en cuestión los supuestos y herramientas adquiridas se coloca al
estudiante frente al núcleo filosófico de la ciencia moderna y a los desafíos de la
posmodernidad. Lo coloca en situación de comprender mejor la evolución del
pensamiento científico y, de otro lado, los prepara para la valoración informada de
las distintas corrientes de investigación psicológica que tienen vigencia en la
actualidad. Sin embargo, la mayor utilidad de la Epistemología consiste en
promover la reflexión sobre el destino futuro de la Psicología, tanto como
disciplina científica en el campo profesional, como ciencia en el plano académico.
La asignatura Epistemología y Metodología de la Investigación Psicológica no
debe considerarse como un inventario de posiciones filosóficas que el estudiante
debe aprender y repetir. Tampoco es un adorno sofisticado y erudito que da brillo
a los estudios psicológicos. Constituye más bien un andamio para transitar los
cambios culturales que se avecinan. Por esto, todo el equipo de la cátedra se
encuentra comprometido en distintos aspectos de esos cambios. La idea es
contagiar el entusiasmo por construir una Psicología que no dude de su
cientificidad.

2. UBICACIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

La Psicología es una disciplina compleja, con diversas vertientes teóricas. Por

ocuparse de estudiar y comprender no sólo el comportamiento humano sino
también las dimensiones interiores de la subjetividad, reclama permanentemente
la reflexión epistemológica como una manera de dar fundamento a sus teorías y a
sus prácticas. La función de esta asignatura, correspondiente al tercer año de las
carreras de Licenciatura en Psicología y Profesorado en Psicología, consiste en
ofrecer las herramientas necesarias para que los estudiantes puedan evaluar por
sí mismos las distintas alternativas teóricas que se le ofrecen en sus cursos de
grado.

Esta propuesta se orienta a ofrecer contenidos profundamente significativos para

los estudiantes pensando primordialmente en el aporte que puede hacer la
Epistemología en su formación profesional, científica y personal. Por esto, la
pregunta rectora en la elaboración de esta propuesta fue ¿qué aportan estos
saberes epistemológicos a la formación científica del futuro profesional de la
Psicología?

El currículum actualmente vigente de las carreras de Profesorado y Licenciatura

en Psicología está conformado sobre la base de cuatro grandes áreas:
Psicológica, Social, Antropológica y Pedagógica. En el área Psicológica se
distinguen a su vez tres subáreas: Teorías y fundamentos, Metodológica y
Aplicada.

La Asignatura “Epistemología y metodología de la investigación psicológica” está

ubicada en el área Psicológica y comparte contenidos de las subáreas de
fundamentos y metodológica. Está destinada particularmente a la reflexión sobre
el carácter, la validez, el alcance, la producción y la circulación del conocimiento
científico en general, y de la Psicología como ciencia en particular.

4
Las materias correlativas precedentes, “Psicología I y II”, “Lógica” y “Teoría
Psicoanalítica” le proporcionan las nociones o conocimientos previos básicos
sobre la Psicología como ciencia desde las perspectivas histórica y sistemática.
Numerosos temas de estas asignaturas serán revisados en profundidad como,
por ejemplo, las relaciones entre pensamiento y lenguaje, ciencia e historia, la
unidad de la Psicología y el uso del término “paradigma” en Psicología.

Provee asimismo de insumos esenciales a las asignaturas correlativas ulteriores

“Seminario de Psicología Experimental”, “Fundamentos, técnicas e instrumentos
de la exploración Psicológica II” y “Psicología institucional” correspondientes al 4to
año de la carrera. En “Epistemología” se disciernen cuestiones relativas al
concepto de ciencia, el carácter de los métodos científicos, y sus relaciones con el
desenvolvimiento de las instituciones científicas y académicas.

3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

El marco general del plan de actividades docentes será el Project Zero de la
Harvard Graduate School of Education puesto que tiene en cuenta múltiples
dimensiones del proceso enseñanza-aprendizaje. Permite al estudiante ir
acercándose significativamente a los temas propuestos e ir construyendo sus
propias ideas utilizando todo el material del que ya dispone. Integra aspectos
científicos y artísticos de la enseñanza. Diferencia notoriamente el entorno
tradicional de clase haciendo de él más el sitio de una vivencia que un lugar al
que hay que concurrir obligatoriamente porque si no le ponen falta. Crear y
administrar las condiciones de clase es una tarea esencial del docente, como así
también atender a la diversidad existente entre los estudiantes. El marco elegido
ofrece un importante espacio para la innovación educativa teniendo en cuenta
altas normas de calidad.
El programa está estructurado en cuatro unidades. En la primera se tratan
diferentes pretensiones de conocimiento. Se trata de una primera aproximación
crítica a la concepción hegemónica del conocimiento científico. Desarrolla la idea
de que las formas del conocimiento humano son diversas y que sólo
contingentemente una de ellas adquirió supremacía sobre las demás. También se
pretende acercar a los/las estudiantes a una resignificación de los mundos
mitológicos alejando la idea ingenua de que se trata de supercherías sin valor. La
Psicología, desde sus orígenes filosóficos, ha tenido que lidiar con las creencias
míticas y religiosas y su influencia en la conformación de las subjetividades.
También nos parece oportuno enlazar con los conocimientos adquiridos, de
manera introductoria, en la asignatura Antropología social y cultural, con el fin de
utilizarlos como insumo para una reflexión más profunda sobre el lugar que ocupa
el conocimiento científico en la actualidad como así también las prácticas
profesionales que se apoyan en ellos.
La segunda unidad ilumina las variedades del positivismo y sus temas principales:
la teoría verificacionista del significado y el papel de la lógica matemática en la
constitución del conocimiento científico. El ideal de una ciencia unificada por el
método ocupa el centro de los temas a tratar.
Por su parte, la unidad tres aborda las variantes del historicismo. Primero se
tratan los temas relacionados con el cambio científico a través de la obra de
5
Thomas Kuhn. Pero, con la intención de evitar que se transforme en un mero
esquema formal “pre ciencia, ciencia normal, anomalías, revolución, nueva ciencia
normal”, se decidió enfocar sus propuestas desde la idea de cambio intra e inter
paradigmático, sus ideas acerca de las relaciones entre práctica científica e
historia de la ciencia y las cuestiones relativas al lenguaje. Frente a esto, se
contrapone la visión de Feyerabend de la historia de la ciencia, destacando las
consecuencias que trae aparejada la postura anarquista en Epistemología. En
estrecha relación con estas reflexiones, introducimos las Epistemologías del Sur
de la mano de de Sousa Santos y el uso que hace del término “paradigma”. Se
aprovecha esta temática para poner en tela de juicio la finalidad de la búsqueda
científica.
La última unidad se dedica a reflexionar sobre la ciencia de la ciencia. Este año se
dedicará un espacio especial para los sentidos destacando la reducción de los
mismos que efectuó el positivismo. Al mismo tiempo se expondrán los desafíos
que enfrenta la investigación en Psicología en la actualidad: los usos de la
tecnología en medio de importantes transformaciones sociales.
En esta última parte, resulta oportuno mencionar como respaldo general a las
Humanidades Cognitivas (Garrat, 2016) junto con el surgimiento de una
neurociencia crítica (critical neuroscience), heredera parcial de la Escuela de
Frankfurt. Sostienen que las neurociencias no tienen por qué convertirse en una
suerte de fuerza colonizadora con respecto a ciertos dominios del mundo de la
vida. La misión, en todo caso, ha de ser preservar y, sobre todo, integrar, las
formas de conocimiento adquiridas por la Filosofía, la Antropología, la Historia, la
Sociología, la Psicología y las Humanidades en general con el conocimiento
neurocientífico. En este sentido, la búsqueda está orientada a trabajar hacia la
construcción de una aproximación integrada al comportamiento y a la mente que
"sitúe al cerebro y la cognición dentro del cuerpo, el medio social y el mundo
político" (Choudhury and Slaby (eds.), 2012).
Un punto destacable consiste en presentar el entretejido conceptual que liga los
estudios psicológicos con la Historia. No sólo con la propia Historia de la
Psicología, sino especialmente con la Historia Social, a través de autores como
Giorgio Agamben, Philippe Aries, Norbert Elias y Miajil Bajtin. Me parece
importante invitar a los estudiantes a reflexionar sobre la construcción histórica de
la sensibilidad y su poder fundante con respecto a la conformación del sujeto
histórico.
Buscaremos, a lo largo del curso, articular con cierta parsimonia, la herencia
filosófica con el presente científico. Al fin y al cabo, la ciencia no podrá
desembarazarse fácilmente de sus orígenes filosóficos.
En el programa de trabajos prácticos se ha incluido la perspectiva de género en
los estudios epistemológicos.
La elección de la bibliografía ha sido cuidadosa, eligiendo textos ricos y
provocativos, además de clásicos de la Epistemología. Se han trasladado los
manuales de Klimovsky y de Chalmers a la bibliografía general, ya que
detectamos la circulación de resúmenes de muy baja calidad que funcionan en
desmedro de la formación estudiantil.

Hilos conductores

6
Los hilos conductores son preguntas que se irán repitiendo y contestando
parcialmente a lo largo del dictado del curso. Tienen la función de dar unidad a los
contenidos, proveer sentido y coherencia a los mismos y ayudar a retener los
temas fundamentales de la asignatura.
 ¿Qué es una ciencia en tanto diferente de otras formas de conocimiento?
 ¿Cómo se justifican los enunciados científicos? ¿De dónde deriva su
validez?
 ¿La ciencia es una o hay diversas ciencias?
 ¿Dónde ubicamos a la Psicología en cada momento de este panorama
Epistemológico? ¿Qué lugar han dado los epistemólogos a la Psicología?
Estas preguntas irán adquiriendo un sentido cada vez más rico y diverso a medida
que avance el curso. Al ser la Epistemología una disciplina filosófica, nadie espera
que estas preguntas tengan alguna respuesta definitiva. Insisto, una vez más, en
el respeto por el pensamiento singular de cada estudiante. Ellos mismos deberán
forjar sus propias respuestas con la ayuda, el apoyo y el acompañamiento de los
docentes de la cátedra y la extensa literatura sobre cada tema.

Metas de comprensión
La comprensión es un proceso sin fin. Un proceso que va desarrollándose y
construyéndose a lo largo de los años. Una de nuestras funciones será generar la
oportunidad para que los alumnos den inicio a la comprensión de los temas
epistemológicos. Las metas de comprensión se expresan, en forma de objetivos,
en la sección correspondiente del programa general.

Tópicos generativos
Constituyen la excusa para inducir la reflexión sobre un área de interés. Deben
ser máximamente significativos, deben atraer rápidamente la atención y, en
algunas ocasiones, producir algún tipo de perplejidad, es decir, deben producir la
necesidad de cuestionarse ideas que se dan por aceptadas o cuya respuesta
inicial suene como obvia. El objeto de los tópicos generativos es despertar el
interés del estudiante y estimular su motivación. Este momento del proceso
enseñanza-aprendizaje es crucial, puesto que de él depende que el alumno
“ponga su cabeza” dentro de la temática de la asignatura. Incluso sirve para que
extienda el espacio de reflexión fuera del horario de clase a través de comentarios
y discusiones con sus compañeros, y evocaciones personales de su experiencia
de clase. También son importantes a la hora de incentivar la asistencia a las
clases teóricas, más allá de si son o no obligatorias.
En los programas más tradicionales, los únicos tópicos generativos importantes
estaban en la bibliografía. Aquí la bibliografía también está presente, pero quiero
asegurarme, en la medida de lo posible, de que los alumnos recurran a ella
porque tienen un interés específico en aumentar su comprensión de algún tema.
Lo deseable es que el alumno recurra a la bibliografía para satisfacer
auténticamente su necesidad de conocimiento, y no como mera obligación. La
propuesta consiste en comprometer al alumno en la producción de conocimiento y
no en la reproducción.

7
Cada unidad se iniciará con la proyección de un video que servirá de ejemplo
concreto en el cual anudar las diferentes cuestiones. Estos ejemplos serán
analizados y discutidos, desde diferentes ópticas, tanto en los teóricos como en
los prácticos.
En la página Web de esta Facultad, en el sitio correspondiente a la Cátedra se
expondrá información sobre cuestiones administrativas y académicas referidas a
distintos aspectos, que pueden resultar de interés, tales como publicaciones y
presentaciones en congresos u otros eventos científicos, material didáctico
sistematizado, entre otros, que se entienden benefician al alumno y a los
docentes.

4. PROGRAMA GENERAL
4.1. OBJETIVOS

Esperamos que los alumnos, al finalizar el curso, comprendan

 La posición de la ciencia, especialmente de la Psicología, en la historia de

la cultura.

 El papel de las comunidades científicas y de la historia en la constitución

del conocimiento científico.

 Las múltiples relaciones entre la razón, la experiencia, la ética, la política y

la práctica científica.

 Diversos criterios de demarcación entre la ciencia y otras formas de

conocimiento.

 La variedad de métodos aplicables a la investigación psicológica.

 Las relaciones disciplinares entre la Psicología y ciencias afines.

 El uso de términos psicológicos en las nuevas disciplinas del mapa

disciplinar contemporáneo.

4.2. CONTENIDOS

Unidad 1: Las ciencias frente a otras pretensiones de conocimiento

Conocimiento científico y conocimiento natural. Variedad de significados del
término "ciencia". Filosofía de la ciencia y filosofía de la naturaleza. Exploración
de las posibles distinciones entre conocimiento científico y fantasía, superstición,
mito, religión e ideología. Conocimiento y supervivencia. El conocimiento racional
ilustrado frente al mundo mítico y religioso. Las culturas orales. Babilionia y
Egipto. Teorías sobre el origen de los mitos: Müller, Creuzer, Sauvigny, Bachofen
y Dumezil. Conocimiento científico y conocimiento común o vulgar.

8
Bibliografía obligatoria:
Nagel, E. (2006). La estructura de la ciencia. Buenos Aires: Paidós. Cap. 1, pp.
17-33.
Lindberg, D. (2002). La ciencia y sus orígenes. La tradición científica europea en
el contexto filosófico, religioso e institucional (desde el 600 a.C. hasta 1450).
Barcelona: Paidós. Cap. 1, pp 21-44.
Levi Strauss (1997). El pensamiento salvaje. Bogotá: Fondo de Cultura
Económica. Cap. 1: La ciencia de lo concreto, pp. 11-59.
Gadamer, H. (1997). Mito y razón. Barcelona: Paidós. Cap. 1, pp. 13-22.
Bachofen, J. (1987) El matriarcado. Una investigación sobre la ginecocracia en el
mundo antiguo según su naturaleza religiosa y jurídica. Madrid: Akal.
Introducción por Llinares García, pp. 5-13.
Dumezil, G. (2016). Mito y epopeya. Tomo I: La ideología de las tres funciones en
las epopeyas de los pueblos indoeuropeos. Prefacio, pp. 11-32.

Unidad 2: Las variedades del positivismo

Experiencia, justificación y verdad en el positivismo lógico y en el falsacionismo.
Los enunciados metafísicos y la teoría verificacionista del significado empírico. La
unidad de la ciencia. El confirmacionismo de Hempel. El falsacionismo de Popper.
El falsacionismo sofisticado de Imre Lakatos.

Bibliografía obligatoria:
Ayer. A. (1993). El positivismo lógico. México: Fondo de Cultura Económica.
Introducción del compilador, pp. 9-34.
Hempel, C. (2003). Filosofía de la ciencia natural. Madrid: Alianza. Cap. 2: La
investigación científica: invención y contrastación, pp. 16-37.
Popper, K. (1991). Conjeturas y refutaciones. Buenos Aires: Paidós. Cap. 1: La
ciencia: conjeturas y refutaciones, pp. 57-87. Cap. 3: Tres concepciones
sobre el conocimiento humano, pp. 130-155.
Lakatos, I. (1989). La metodología de los programas de investigación científica.
Madrid: Alianza. Cap. 1, pp. 17-121.

Unidad 3: Las variedades del historicismo

Thomas Kuhn: cambio normal y cambio revolucionario. El anarquismo
metodológico de Feyerabend. El sujeto pensante y la experiencia en la teoría
crítica. Epistemologías del Sur: El paradigma de un conocimiento prudente para
una vida decente. Todas las ciencias son ciencias sociales.

Bibliografía obligatoria:
Abel, Th. (1964). “La operación llamada “Verstehen””, en Horowicz, I. (ed.),
Historia y elementos de sociología del conocimiento. Buenos Aires: Eudeba.
Tomo I, pp. 185-196.

9
Kuhn, T. (2002). El camino desde la estructura. Ensayos filosóficos, 1970-1993,
con una entrevista autobiográfica. Barcelona: Paidós. Qué son las
revoluciones científicas p. 21-46; Conmensurabilidad, comparabilidad y
comunicabilidad, p. 47-76.
Kuhn, T. (1993). La tensión esencial. Estudios selectos sobre la tradición y el
cambio en el ámbito de la ciencia. México: FCE. I Las relaciones entre la
historia y la filosofía de la ciencia pp. 27-45
Horkheimer, M. (2003). Teoría Crítica. Buenos Aires: Amorrortu. Teoría tradicional
y teoría crítica (1937), pp. 223-271.
de Sousa Santos, B. (2003) Crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio de
la experiencia. Vol I: Para un nuevo sentido común: la ciencia, el derecho y
la política en la transición paradigmática. Bilbao: Desclée de Brower.
Capítulo I: De la ciencia moderna al nuevo sentido común. pp. 59-132
Feyerabend, P. Contra el método. Introducción y cap. 18
Toledo Nickels, U. La Epistemología según Feyerabend. En Osorio, F.
Epistemología de las ciencias sociales, cap. 12, pp 203-

Unidad 4: Los desafíos contemporáneos

La naturalización de la epistemología o la epistemología de la epistemología.
Multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina. Cognición, emoción y acción. El
papel de los sentidos en la construcción científica. Relaciones de los temas
epistemológicos con el entorno histórico, socio cultural y biológico natural. La
mente extendida, la computación extendida y la fisiología extendida. Artefactos
epistémicos. Modelos evolucionistas. Modelos en redes neurales artificiales.
Algoritmos genéticos. Robótica evolutiva. Supuestos y consecuencias de la
reconstrucción posmoderna de los mapas disciplinares. La Psicología en el
contexto científico contemporáneo.

Bibliografía obligatoria:
Ackerman, D. (1993). Una historia natural de los sentidos. Barcelona: Anagrama.
Introducción pp 13-18 y Olfato 19-86.
Grande-García, Israel (2009). Neurociencia social: El maridaje entre la psicología
social y las neurociencias cognitivas. Revisión e introducción a un nueva
disciplina. Anales de Psicología [en línea] 2009, vol. 25 no. 1.
Vega Encabo, J. (2005). Mentes híbridas: Cognición, representaciones externas y
artefactos epistémicos. AIBR. Revista de Antropología Iberoamericana, núm.
Esp, noviembre-diciembre, 2005.
Pérez Gómez, Augusto (2004). Una visión sobre la Psicología como ciencia.
Universitas Psychologica, Bogotá (Colombia) 3 (2): 187-196, julio-diciembre
de 2004.
Iacoboni, Marco (2010), Las neuronas espejo. Empatía, neuropolítica, autismo,
imitación o de cómo entendemos a los otros, Colonia (Uruguay), Katz.
Jakob, C. (1943). Conferencia magistral de introducción a la psicofilosofía. Por el
profesor Pichividente. En Folia Neurobiológica Argentina. Tomo II. El
10
 Pichiciego. Buenos Aires: Aniceto Lopez. Fragmentos escogidos y
digitalizados por la cátedra.

5. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

5.1. OBJETIVOS
Que los alumnos ejerciten y amplíen su comprensión de
 Las relaciones entre lenguaje, lógica, realidad, condiciones psicológicas y
sociohistóricas de la investigación científica con énfasis en los estudios
psicológicos.
 Los componentes, relaciones y estructuras de los métodos inductivo,
hipotético deductivo y de los paradigmas kuhnianos de investigación.
 Las diferencias entre modelos experimentales y no experimentales de
investigación científica en Psicología.
 Las características morales del investigador científico en general y en
Psicología en particular
Que los alumnos logren
 Reflexionar sobre la historicidad del conocimiento científico destacando los
estudios psicológicos.
 Elegir criteriosamente temas de investigación en Psicología.
 Seleccionar bibliografía y demás recursos.
 Escribir y exponer argumentos lógicamente organizados y lingüísticamente
adecuados.

5.2. CONTENIDO DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

Unidad 1: Las ciencias frente a otras pretensiones de conocimiento

Filosofía de la naturaleza y filosofía del conocimiento. Reflexiones sobre el origen
del cosmos, la vida, la muerte y el sueño. ¿Misterios universales o funciones socio
culturales?

Bibliografía obligatoria
Campbell, J. (2012). Imagen del mito. Girona: Atalanta. pp. 33-56.
Agamben, G. (2003), Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia:
Pre-Textos. Introducción, pp. 9-23 y Cap. 4, pp. 68-83.
Gadamer, H. (1997). Mito y razón. Barcelona: Paidós. Cap. 1, pp. 13-22.

Unidad 2: Las variedades del positivismo

11
Contraste entre las posiciones del positivismo lógico y las reflexiones suscitadas
en la unidad anterior. ¿El verdadero conocimiento comienza con el conocimiento
científico tal como lo entienden los positivistas?

Bibliografía obligatoria:
Ayer, A. (1936/1984). Lenguaje, verdad y lógica. Barcelona: Orbis. Cap. 1: La
eliminación de la metafísica, pp. 35-51.
Carnap. R. (1932/1983) La superación de la metafísica mediante el análisis lógico
del lenguaje. En Ayer. A. (1993). El positivismo lógico. México: Fondo de Cultura
Económica. pp. 66-87.

Unidad 3: Las variedades del historicismo

Articulación entre cambio científico y cambios sociales, culturales y políticos. El
Psicoanálisis y los aportes de la Epistemología de Género a las investigaciones
en Psicología. ¿Es necesaria la Epistemología? ¿Para qué sirve?

Bibliografía obligatoria
Kuhn, Thomas S. (1971), La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de
Cultura Económica, México D.F. [“Introducción: un papel para la historia y
Posdata", pp. 20-32 y pp. 268-319].
Horkheimer, M. (2003). Teoría Crítica. Buenos Aires: Amorrortu. Teoría tradicional
y teoría crítica (1937), pp. 223-271.
Foucault, M. (2006). Sobre la Ilustración. Madrid: Tecnos. Capítulo 1: ¿Qué es la
crítica?
Feyerabend, Paul K. (1981), Tratado contra el método, Madrid, Tecnos. Cap. 18.
Wallerstein, R. (1986), “El psicoanálisis como ciencia: una respuesta a nuevas
críticas” en Revista de la Asociación Psicoanalítica Argentina.
Maffia, Diana. (2007). Epistemología feminista: La subversión semiótica de las
mujeres en la ciencia. Revista Venezolana de Estudios de la Mujer, 12(28),
63-98.
Disponible en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
37012007000100005&lng=es&tlng=es.
Martínez, M. (2003) Epistemología Feminista y Postmodernidad. Cinta de Moebio,
núm. 16, marzo, 2003, p. 0, Universidad de Chile, Chile. Diponible en:
http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/16/martinez.htm
Butler, J. (2001) ¿Qué es la crítica? Un ensayo sobre la virtud de Foucault.
Disponible en: http://eipcp.net/transversal/0806/butler/es

Unidad 4: Los desafíos contemporáneos

Contribuciones actuales al pensamiento epistemológico. Multidisciplina,
interdisciplina y transdisciplina. Discusión de los modelos evolucionistas en
Epistemología.

12
Bibliografía obligatoria:
Estany, Anna (2007), “El impacto de las ciencias cognitivas en la filosofía de la
ciencia”, Eidos, mayo, Nº 6, pp. 26-61.
Grande-García, Israel (2009). Neurociencia social: El maridaje entre la psicología
social y las neurociencias cognitivas. Revisión e introducción a un nueva
disciplina, Anales de Psicología [en línea] 2009, vol. 25 no. 1 [citado 2010-
05-18]. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=16711594001

5.3. ORGANIZACIÓN Y MODALIDAD DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

Trabajos Prácticos a desarrollar en la Facultad, a cargo del personal auxiliar

docente de la asignatura. Los alumnos deberán concurrir a un práctico semanal
de dos horas cátedra de duración, en el que completarán las actividades
desarrolladas en las clases teóricas, según los contenidos seleccionados para los
trabajos prácticos.

 Modalidad
Las unidades del programa están estructuradas en torno a problemas y
discusiones filosóficas acerca de la naturaleza y legitimidad del conocimiento
científico con especial énfasis en el conocimiento psicológico. Las clases
prácticas acompañan y contribuyen a la construcción de esas problemáticas en
los estudiantes en sucesivas aproximaciones y desde diferentes perspectivas.
Hay dos elementos que confluyen en los prácticos: 1) la diversidad y extensión de
la producción filosófica en torno al conocimiento científico, y 2) la diferente
formación y orientación del plantel docente. Atendiendo a estas características es
que proponemos privilegiar los problemas por encima de las soluciones. Por lo
tanto, los contenidos mínimos han de entenderse no tanto como unidades de
información que representan posibles respuestas a problemas (que ni siquiera
estamos demasiado seguros si son, o no, problemas), sino más bien como
posibles regiones de problematización y ocasiones de reflexión sobre las
diferentes pretensiones o reclamos de cientificidad en diferentes épocas y en
diferentes contextos.
Por estas razones, requerimos que los Auxiliares Docentes aprovechen al máximo
su propia formación y sus propios intereses, volcando en las clases prácticas los
recortes y enfoques que prefieran sobre las discusiones propuestas en este
programa.
Suele decirse que los alumnos aplican en las clases prácticas aquellos conceptos
adquiridos en las clases teóricas. Quisiera ir un poco más allá de esta idea
tradicional proponiendo que, en las clases prácticas, los alumnos asuman el papel
más activo posible en la construcción de su propio conocimiento. Esto significará
una jerarquización de las prácticas puesto que en ellas los alumnos tendrán la
oportunidad de entrar en la “conversación epistemológica”. Siempre que alguien
desea entrar en una conversación ya iniciada, se informa primero de qué se está

13
hablando. Las clases teóricas, los textos, los videos documentales sirven para
esto: enterarse de cómo viene la conversación. Luego, hay que tener algo que
decir al respecto para poder participar. Las clases prácticas serán el lugar en el
que los estudiantes elaborarán aquello que tengan para decir. Por esto,
trataremos de diversificar los métodos de interacción con los estudiantes evitando
los que son repetitivos, como los cuestionarios que sólo requieren que el alumno
busque la respuesta en algún texto y, meramente, la reproduzca.
Hay varias formas de lograr que los alumnos expresen sus conocimientos y sus
inquietudes. Por supuesto, se cumplirá con las exigencias reglamentarias de
tomar los exámenes parciales que sean necesarios, los que serán considerados
desempeños de comprensión. Pero sería muy productivo alentarlos a expresarse
de otras maneras. Sólo con el propósito de ilustrar esta propuesta, tomaré un
tema y presentaré esquemáticamente lo que sería un modelo de clase práctica.
Con este tipo de metodología se logra que el estudiante haga un esfuerzo para
componer su propia idea respecto de un tema determinado. No importa cuán
incompleta, equivocada o confusa sea. Siempre hay que partir de algo. Alexandre
Koyré decía "Un pensamiento original siempre es oscuro en sus comienzos, el
pensamiento no progresa de la claridad a la claridad: nace en la oscuridad, e
incluso en la confusión y desde ahí avanza hacia la claridad." Una vez
identificada, esa idea inicial comenzará a sufrir continuas e intensas
modificaciones a partir de las lecturas y las discusiones en clase.
El intenso ejercicio de la indagación, de la reflexión, de la argumentación y de la
presentación de los resultados facilitan y orientan el aprendizaje. Los trabajos
prácticos servirán de guía en la jerarquización de temas y desplegarán
situaciones problemáticas reales y directamente conectadas con temáticas
psicológicas e históricas.
Yendo más allá del simple cuestionario cuyas respuestas deben hallarse en la
bibliografía, se propone, además del análisis de ejemplos, el ejercicio de la
producción de ejemplos pertinentes a cada tema. Es de particular importancia
incentivar la comparación de tradiciones diferentes en la descripción de
acontecimientos sociales y humanos y poner en práctica la propuesta de
soluciones e interpretaciones diferentes. Juntamente con esto, se destaca la
necesidad de que los alumnos no solamente comprendan los contenidos
ofrecidos en este espacio y sus relaciones con el resto de lo aprendido, sino
también en que se ejerciten en expresarlos de manera clara, correcta y
persuasiva. Esto se logra, en parte, con la redacción de ensayos e informes, y
también con presentaciones orales, siempre que la relación numérica entre
docentes y alumnos así lo permita.
La evaluación de la cursada se constituye así en un elemento sinérgico con la
construcción de conocimiento, más que una mera sumatoria y promedio de notas
de parciales. Todo ello, sin desmedro de ajustarse a la reglamentación vigente.

 Organización:
Los trabajos prácticos están organizados sobre la base de una multiplicidad de
enfoques sobre cada una de las unidades temáticas y el aporte que pueda hacer
cada integrante de la cátedra de acuerdo con su formación e intereses. No es en
modo alguno prioritario lograr la unidad por medio de la uniformidad de los textos

14
y de las guías. Así como debemos esforzarnos para acompañar a los alumnos en
el proceso de construcción de conocimiento, también creo que debemos hacerlo
aprovechando los propios intereses y capacidades de los recursos humanos
disponibles.
La propuesta consiste en trabajar sobre una o dos preguntas sobre cada unidad
del programa. Cada integrante de la cátedra selecciona un texto, o más, de la
bibliografía obligatoria y abordará la temática desde allí. Puede también incluir
textos y actividades de su preferencia, acordes con su formación y con los temas
que desee explorar en el futuro, bajo la supervisión del Jefe de Trabajos Prácticos
y del Profesor a cargo de la cátedra.
El mantenimiento de los límites disciplinares y temáticos no será una
preocupación. Utilizaremos la metodología del doble retorno: 1) ¿qué aporta
nuestra exploración a las respuestas ofrecidas a la pregunta original?, y 2)
¿podíamos reformular o, eventualmente, eliminar la pregunta original? El primer
retorno concierne a las respuestas que pueden encontrarse en la literatura y las
que puedan elaborarse en clase. El segundo, hace referencia a la pregunta en sí,
puesto que toda pregunta encierra un enorme universo de presupuestos e
inquietudes que la hacen no sólo posible, sino también necesaria en un momento
histórico determinado.
Las clases se dan en dos horas reloj. Pero desde el punto de vista didáctico, se
dan en ciclos o recorridos intelectuales yuxtapuestos. Hay un recorrido que
comienza en la primera clase y culmina en la última. Dentro de este ciclo se
incluyen ciclos de menor duración. Lo importante es que uno comience un ciclo
con una pregunta, y no lo finalice sin haber vuelto a esa pregunta. Son esas
preguntas, y no los límites disciplinares impuestos desde afuera, los que darán
unidad a las clases teóricas y prácticas. A la vez, harán justicia a la revisión
bibliográfica y a la singularidad de cada situación áulica.
Se pondrá énfasis en la elección de textos y actividades que resulten estimulantes
para los docentes, porque ese interés contribuye a motivar a los estudiantes.
En lo que concierne a la evaluación, se tomará un examen parcial hacia el final
del cuatrimestre que se aprobará con una nota mínima de 4 (cuatro) puntos sobre
10 (diez). Este tipo de evaluación sumativa y calificadora, está en concordancia
con lo exigido por el Reglamento de Enseñanza y Promoción de la Facultad. Sin
desmedro de ello, la cátedra se esforzará por crear instancias de evaluación del
proceso de comprensión de manera continua a lo largo de toda la cursada. En
este sentido, se impulsan el diálogo permanente, los grupos de discusión, y la
integración de los contenidos de la presente asignatura con el resto de las
asignaturas de la carrera. Tanto en el parcial, como en las demás instancias de
evaluación, el foco estará puesto no sólo en los conocimientos, sino también en
las habilidades y competencias filosóficas del estudiante, de acuerdo con la índole
de la materia. No hay que olvidar que, en cada instancia evaluativa, no se evalúa
al estudiante, sino al proceso de formación y construcción de conocimiento que
incluye al docente quien, de esta manera, evalúa simultáneamente, su propio
desempeño.
Los auxiliares docentes podrán trabajar sobre algún texto adicional de la
bibliografía obligatoria para cada unidad del programa general, pero también
podrán agregar otros recursos bibliográficos y de otro tipo previo acuerdo con la
cátedra.
15
6. BIBLIOGRAFÍA GENERAL
6.1. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO GENERAL

Cito en esta bibliografía obras de consulta, ampliatoria y aquella de las que

utilizaré ejemplos.

Aristoteles (1925). Analytica Posteriora, editado por G. R. G. Mure, Oxford, Oxford

University Press.

Ariely, Dan (2008), Predictably Irrational: The Hidden Forces That Shape Our
Decisions, HarperCollins.

Ayer, A. J. (1965), El positivismo lógico, F.C.E..

Ayer, A. J. (1984), Lenguaje, verdad y lógica, Buenos Aires, Orbis.

Barker, Stephen (1963). Inducción e Hipótesis, Buenos Aires, Eudeba.

Berrios, Germán (2013). Historia de los síntomas de los trastornos mentales. La

Psicopatología descriptiva desde el siglo XIX. México. Fondo de Cultura
Económica.

Biagioli, M. (2008). Galileo cortesano. La práctica de la ciencia en la cultura del

absolutismo. Buenos Aires. Katz.

Bilder, R. Y Lefever, F. (1998), Neuroscience of the Mind on the Centennial of

Freud´s Project for a Scientific Psychology, Annals of The New York
Academy of Sciences, vol., 843.

Black, Max (1984), Inducción y probabilidad, Madrid, Cátedra.

Bonola, Roberto (1945), Geometrías no euclidianas. Exposición histórico- crítica

de su desarrollo, Buenos Aires - México, Espasa Calpe.

Botta, Mirta (2002), Tesis, monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de

investigación y redacción, Buenos Aires, Biblos.

Brunetti, J., & Ormart, E. (2010). El Lugar de la Psicología en la Epistemología de

Kuhn. Cinta Moebio, 110-121.

Cacioppo, John T. , Berntson, Gary G. , Adolphs, Ralph , Carter, C. Sue ,

Davidson, Richard J. , McClintock, Martha K. , McEwen, Bruce S. , Meaney,
Michael J. , Schacter, Daniel L. , Sternberg, Esther M., Suomi, Steve S. and
Taylor, Shelley E. (eds.) (2002), Foundations in Social Neuroscience, MIT
Press.

16
Calvin, Willam (2001), Cómo piensan los cerebros. La evolución de la inteligencia,
antes y ahora, Barcelona, Debate.

Carnap, R. (1985), Fundamentación lógica de la física, Buenos Aires, Orbis.

Casares Serrano, Antonio (2003), “Genes, Tecnología y Racionalidad. La

estrategia Naturalista en la unificación epistemológica de las ciencias”, A
parte rei

Cassirer, E. (1986), El problema del conocimiento en la Filosofía y en la Ciencia

Modernas, FCE., (4 vols).

Castrodeza, C. (2013). El flujo de la historia y el sentido de la vida. Barcelona.

Herder.

Cereijido, Marcelino (1997). Ciencia sin seso, locura doble. México, Siglo XXI.

Changeaux, J-P. (1993), «Las neuronas de la razón», Mundo Científico, 127:716-

725.

Changeaux, J-P., El hombre neuronal, Espasa Calpe, 1985.

Churchland, Patricia S. & Sejnowski, Terrence J. (1992), The Computational

Brain, The MIT Press, Bradford Books.

Choudhury, S. and Slaby, J. (eds.) (2012). Critical Neuroscience. A Handbook of

the Social and Cultural Contexts of Neuroscience. Wiley-Blackwell.

Classen, C., Howes, D. And Synnott, A. (1994). Aroma. The cultural history of
smell, Routledge, London.

Corbin, Alain (1987), El perfume o el miasma. El olfato y lo imaginario social.

Siglos XVIII y XIX, México, FCE.

Courtine, J-J. et Haroche, C. (1994). Histoire du visage. Exprimer et taire ses

émotions (XVIe – début XIXe siècle). Paris. Rivages.

Dawkins, R. (1976) (2006). The Selfish Gene. Oxford University Press.

Delaporte, François (2004), “El espejo del alma”, Artes, Nº 7.

Doty R. (ed.) (2003). Handbook of Olfaction and Gustation. New York, Dekker.

Elias, Norbert (2011). El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas

y psicogenéticas. México. Fondo de Cultura Económica.

Elias, Norbert (1989). La soledad de los moribundos. México. Fondo de Cultura

Económica.

Erasmo (2006) (1534), De civilitate morum puerilium, edición bilingüe a cargo de

Agustín García Calvo y Julia Varela, Centro de investigación y
documentación educativa, Ministerio de Educación y Ciencia, España.

17
Feyerabend, Paul K., Tratado contra el método, Madrid, Tecnos, 1981.

Flourens, Pierre, "Investigaciones experimentales sobre las propiedades y

funciones del sistema nervioso en el animal vertebrado", Departamento de
psicología Facultad de Filosofía y Letras UBA, Buenos Aires, 1962.

Freud, S. (1895). Proyecto de una psicología para neurólogos, en Obras

completas, Volumen 2, ensayo XI, ediciones Orbis, Buenos Aires.

Gaeta, R. Y Gentile, N. (1987), Thomas Kuhn: de los paradigmas a la teoría

evolucionista, Bs. As., Eudeba.

Gaeta, R. Y Lucero, S. (1987), Imre Lakatos: el falsacionismo sofisticado, Bs. As.,

Eudeba.

Gall, F.J. and Spurzheim, G., "Research on the nervous system in general and on
that of the brain in particular", En K. H. Pribram (ed.), Brain and Behaviour 1:
Mood, states and mind.

Garay, Carlos (2012), “Neonaturalismo epistemológico”, Cap. 1 de La

naturalización de la epistemología, en preparación.

Gianella, Alicia (1995), Introducción a la epistemología y a la metodología de la

ciencia, La Plata, Editorial de la Universidad Nacional de La Plata.

Gomez Rodriguez A. (2005). Filosofía y metodología de las ciencias sociales.

Madrid: Alianza.

Haack, Susan (1993), Evidence and Inquiry. Towards Reconstruction in

Epistemology, Oxford, Blackwell.

Haack, Susan (1982), Filosofía de las Lógicas, Madrid, Cátedra.

Hacking. I. (comp.) (1985). Revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura

Económica.

Harris, Marvin (1992). Vacas, cerdos, guerras y brujas: los enigmas de la cultura,
Madrid, Alianza.

Harris, Marvin (1996). El desarrollo de la teoría antropológica. Historia de las

teorías de la cultura, México, S. XXI.

Helstosky, C. (ed.) (2015). The Routledge History of Food. London. Routledge.

Hirsch Hadorn, Gertrude, Hoffmann-Riem, Holger, Biber-Klemm, Susette,

Grossenbacher-Mansuy, Walter, Joye, Dominique, Pohl, Christian,
Wiesmann, Urs and Zemp, Elisabeth (Editors) (2008). Handbook of
Transdisciplinary Research, Springer

Horowicz, I. (ed.) (1964), Historia y elementos de sociología del conocimiento,

Buenos Aires, Eudeba.

18
Jablonka, E. and Lamb, M. (2005). Evolution in Four Dimensions. MIT Press.

Jakob, Christofredo (1943), El Pichiciego, Estudios neurobiológicos de un

mamífero misterioso de la Argentina, en Folia Neurobiológica Argentina, vol.
II. Universidad Nacional de La Plata, Fac. de Hum. y Cs. de la Educación,
Cátedra de Biología y Sistema Nervioso.

Kapur, N. (ed.) (2011). The Paradoxical Brain. Cambridge: The Cambridge

University Press.

Klimovsky, G. E Hidalgo, C. (1998), La inexplicable sociedad. Cuestiones de

epistemología de las ciencias sociales, Buenos Aires, A-Z editora.

Klimovsky, G. (2000), Las ciencias formales y el método axiomático, Buenos

Aires, AZ editora.

Klimovsky, Gregorio (1993), La teoría de conjuntos y los fundamentos de las

matemáticas, Buenos Aires, Ediciones Universidad CAECE.

Klimovsky, Gregorio (1994). Las desventuras del conocimiento científico. Una

introducción a la epistemología, Buenos Aires, A-Z editora.

Kline, Morris (1985), La pérdida de la certidumbre, Madrid, Siglo XXI.

Koch, Christof and Davis, Joel (1995), Large-Scale Neuronal Theories of the
Brain, The MIT Press.

Kolb, Bryan, Whishaw, Q. (2003), Fundamentals of Human Neuropsychology, NY,

Worth Publishers.

Kuhn, Thomas S. (1971), La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de

Cultura Económica, México D.F. [“Introducción: un papel para la historia y
Posdata", pp. 20-32 y pp. 268-319]. http://www.box.net/shared/kb0f8kortg

Kuhn, Thomas S. (1989), ¿Qué son las revoluciones científicas?, y otros ensayos,
Barcelona, Paidós.

Conant, J., & Haugeland, J. (2002). Thomas Kuhn. El camino desde la estructura.
Barcelona: Paidós.

Lakatos, Imre (1978), Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales.

Madrid. Tecnos.

Livingstone, D. (2003), Putting Science in its Place. Geographies of Scientific

Knowledge, Chicago, University of Chicago Press.

Llinas, Rodolfo y Churchlad, Patricia (1996), The Mind-Brain Continuum, MIT

Press.

Nagel, E. (1981), La estructura de la ciencia, Barcelona, Ariel.

19
Olive, León, Pérez Ransanz, Ana Rosa (comps.), Filosofía de la cienica: teoría y
observación, México, Siglo XXI, 1989.

Parker, I. (2010) La Psicología como ideología. Contra la disciplina. Madrid: Los

libros de la catarata. Introducción y capítulos 1 y 2, pp.11-78

Petronis, A. and Mill, J. (eds.) (2011). Brain, Behavior and Epigenetics. Springer.

Piaget, Jean (1969). Biología y conocimiento. Ensayo sobre las relaciones entre
las regulaciones orgánicas y los procesos cognoscitivos, Madrid, Siglo XXI.

Piamontesi, S. E. (2010). Procesos en Neurociencia Social Cognitiva y Afectiva

para la Comprensión e Interacción Social: un Marco Integrador. Revista
Argentina de Ciencias del Comportamiento, 30-44.

Popper, Karl (1981). El desarrollo del conocimiento científico: conjeturas y

refutaciones, Paidós.

Popper, Karl (1974) Conocimiento Objetivo, Madrid, Tecnos.

Popper, Karl (1980) La Lógica de la Investigación Científica, Madrid, Tecnos.

Popper, K. y Eccles, J.C. (1985), El yo y su cerebro, Barcelona, Labor.

Porter, Roy (2003), “Historia del cuerpo revisada”, en Peter Burke (ed.) Formas de
hacer historia. Madrid: Alianza Editorial, pp. 271-299.

Quine, W. V. O. (1980), "Two Dogmas of Empiricism", en From a Logical Point of

View, Harvard U. P. "Dos dogmas del empirismo", Cuadernos de Lógica
Facultad de Filosofía y Letras UBA, Buenos Aires, 1962.

Rabossi, E. (comp.) (1995), Filosofía de la mente y la ciencia cognitiva, Buenos

Aires, Paidós.

Ramon y Cajal, Santiago (1952), Los tónicos de la voluntad. Reglas y consejos

sobre la investigación científica, Buenos Aires, Austral.

Rey, R. (1995). The History of Pain. Cambridge. Harvard University Press.

Ruskin, John (1862) (1905). Unto this last. Four Essays on the First Principles of
Political Economy. En Cook and Wedderburn (eds.)(1905).

Sacks, Oliver (1999), El hombre que confundió a su mujer con un sombrero,

Barcelona, Muchnik Editores, 5ta. ed..

Sacks, Oliver (et. al.) (1996), Historias de la ciencia y del olvido, Ediciones Siruela.

Sautu, R., Boniolo, P., Dalle, P., & Elbert, R. (2005). Manual de metodología.
Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la
metodología. Argentina, Buenos Aires: CLACSO.

Schaff, Adam (1964), La Teoría de la Verdad en el Materialismo y en el Idealismo,

Buenos Aires, Lautaro.
20
Shapin, S. (1994). A Social History of Truth.Civility and Science in Seventeenth-
Century England, University of Chicago Press.

Shapin, S. (2015). Nunca pura. Vol. 1: Acerca de la historia de la ciencia. Vol. 2:

El cuerpo del conocimiento y el conocimiento del cuerpo. Buenos Aires,
Prometeo.

Smith, Timothy and Rossie, James (2006), "Primate Olfaction: Anatomy and
Evolution", en Brewer, W., Castle, D. & Pantelis, Ch. (eds.) (2006), Olfaction
and the Brain, Cambridge University Press

Sokal, Alan, Bricmont, Jean (1999), Imposturas intelectuales, Barcelona, Paidós.

Solis, Carlos (1994), Razones e intereses. La historia de la ciencia después de

Kuhn. Paidós, Barcelona. [“La revolución Kuhniana”, pp. 21-40].

Tarde, G., (1902), Psychologie économique. Tome premier, París, Félix Alcan,
Éditeur.

Tarski, A. (1956), «The concept of truth in formalized languages» (hay traducción

castellana), Logic, semantics, metamathematics, Papers from 1923 to 1938,
by Alfred Tarski, London, Oxford University Press, pp. 152-278. «La
Concepción Semántica de la Verdad y los Fundamentos de la Semántica».
Traducido al castellano en M. Bunge, Antología Semántica, Bs. As., Nueva
Visión, 1960, pp. 111-157.

Tibon, G. (1983). El ombligo como centro cósmico. Una contribución a la historia

de las religiones. México: Fondo de Cultura Económica.

Turró, Ramón (1918) La base trófica de la inteligencia. Conferencias dadas en la

residencia de estudiantes los días 12 y 14 de noviembre de 1917, Minerva,
Barcelona, España.

Vilarroya, Oscar and Forn i Argimon, Francesc (eds.) (2007), Social Brain Matters.
Stances on the Neurobiology of Social Cognition, Rodopi, Amsterdam – NY

Weinert, F., Copernicus, Darwin, & Freud: Revolutions in the History and
Philosophy of Science, London, Wiley- Blackwell, 2009.

Wilcer Jr., J. (ed.) (2003). Social and Cultural Lives of Inmune Systems.
Routledge.

Wilson, E. (1999). Consilience. La Unidad del Conocimiento. Barcelona. Galaxia

Gutemberg.

Wright, Georg H. von (1979), Explicación y comprensión, Madrid, Alianza.

6.2. MATERIAL DIDÁCTICO SISTEMATIZADO

21
La cátedra ha digitalizado la totalidad de la bibliografía obligatoria de manera que
los estudiantes puedan optar por acceder a ella en soporte papel o directamente
en formato electrónico.

6.3. INFORMACIÓN SOBRE REVISTAS DE LA ESPECIALIDAD

Se mencionan a continuación algunas de las Revistas de la Especialidad. Para un
listado más extenso los alumnos pueden consultar el catálogo de la Hemeroteca
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la U.N.L.P.

Cinta de Moebio. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales

http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/

A parte rei. Revista de Filosofía

http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei/

Arbor. Ciencia, pensamiento y cultura.

http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor

Epistemología e historia de la ciencia

https://revistas.unc.edu.ar/index.php/afjor/issue/view/1159

Proceedings of the Aristotelian Society

https://academic.oup.com/aristotelian

Synthese. An International Journal for Epistemology, Methodology and Philosophy

of Science
https://link.springer.com/journal/11229

6.4. INFORMACIÓN SOBRE BASES DE DATOS

1. Bases del Citation Index (Social Sciences Citation Index). Disponible en el
CAYCYT-CONICET
2. Current Contents: Se trata de un completo índice sobre distintos trabajos y
publicaciones referenciales. Institute for Cientific Information. Philadelphia.
Pennsylvania (USA).
3. Psycoinfo: es especialmente interesante pues recoge literatura científica de la
especialidad - artículos, capítulos y libros- de más de 1300 revistas publicadas
en 50 países. Incorpora artículos de revistas desde 1974 y libros desde 1987.
(American Psychological Association. 1200, 17 street. Washington, D.C.).
4. Psicodoc: recoge literatura científica de la especialidad en idioma español
(Asociación de Psicólogos de España).

6.5. INFORMACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE USUARIOS

Los alumnos interesados pueden hacer consultas especializadas en la Biblioteca
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

7. RECURSOS DIDÁCTICOS
22
  Clase Magistral.
 Lectura y comentario de textos.
 Power Point para el desarrollo de las unidades del Programa.
 Fichas técnicas o documentos de trabajo para el estudio de diferentes
unidades del Programa.
 Filmes, videos.

8. RÉGIMEN DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

De acuerdo al "Régimen de Enseñanza y Promoción" vigente en esta Facultad,
esta asignatura estipula para los alumnos que seleccionan modalidades
diferentes, las siguientes condiciones.
Promoción con evaluación parcial y examen final.
Para aprobar el curso lectivo los alumnos deberán cumplir con los siguientes
requisitos:

 Asistencia Obligatoria (85%) a las clases prácticas dictadas por el Personal

Docente Auxiliar.
 Aprobación de una evaluación parcial que se tomarán en el curso del
semestre.

En los casos de aprobación regular de la cursada, se tomará un examen final que

incluya no solamente desempeños reproductivos sino también creativos. Esto se
logra incluyendo en el examen situaciones problemáticas como casos históricos,
clínicos, experimentales, etc., que permitan evaluar sus habilidades a la hora de
manifestar su comprensión de los tópicos de la asignatura.

Promoción con examen final (alumnos libres)

Esta modalidad comprende las siguientes exigencias:
 El examen versará sobre el último programa dictado a la fecha del examen
y abarcará la totalidad de sus contenidos.
 El examen tendrá dos partes: una prueba escrita previa y eliminatoria. Los
alumnos dispondrán de una hora para cumplimentar el examen bajo esta
modalidad. La segunda parte será un examen oral que podrá comprender
temas no contemplados en la parte escrita.

9. REGIMEN DE CORRELATIVIDADES
Las normativas vigentes estipulan los siguientes requisitos para los cursos:
1. El alumno que desee cursar como regular una asignatura deberá tener
aprobada, al inscribirse, la cursada de la correlativa previa.
2. Para cursar la tercera correlativa (es decir la materia del año académico
actual), el alumno deberá tener aprobado el examen final de la primera correlativa

23
(en los turnos de exámenes que se especifiquen desde la Secretaría Académica
de la Facultad)
3. Para el caso de esta asignatura deben tenerse aprobadas las cursadas de las
siguientes materias: Lógica, Psicología II y Teoría Psicoanalítica
4. Para rendir el final de la asignatura deben a su vez aprobarse los finales de
Lógica, Psicología II y Teoría Psicoanalítica.

10. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LA CÁTEDRA

El profesor a cargo de la cátedra se desempeña como codirector del proyecto

"Cuerpo, época y presentaciones sintomáticas actuales: interrogantes y desafíos
en Psicopatología Infanto-Juvenil", dirigido por la Lic. María Cristina Piro, en lo
referido a la exploración de los alcances y límites del concepto de cuerpo en la
contemporaneidad. El cerebro es una parte del cuerpo destacada por su relación
con la mente y su funcionamiento. Y hay ciertas condiciones cerebrales y
corporales cuyo estudio promete un desafío para las teorías contemporáneas. Un
caso lo plantea la cuestión de los cerebros divididos, y otro caso aparece con los
siameses que tienen un cuerpo y dos cabezas y aquellos que están unidos por la
cabeza. En este sentido se encaran cuestiones relativas a la unidad de la mente
frente a la unidad del cuerpo.
La mayoría de los integrantes del plantel docente participan en proyectos de
investigación dependientes de la UNLP, UBA y CONICET.

11. ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN Y DIFUSIÓN DE LA CÁTEDRA

Para el período lectivo se prevén presentaciones en las que se difundirán los
hallazgos relativos a los temas de investigación.
Asimismo, se informará a los alumnos oportunamente sobre los trabajos
presentados a congresos nacionales e internacionales por el personal de la
Cátedra (docentes, becarios, doctorandos, adscriptos y auxiliares de
investigación).
Con el fin de completar e integrar las principales funciones de la universidad, junto
a las actividades docentes y de investigación se imponen las tareas de extensión
universitaria. En este punto se propone la realización de cursos o talleres de
extensión sobre temas epistemológicos y metodológicos de la Psicología. En este
ciclo lectivo, el Jefe de Trabajos Prácticos Lic. Rolando Casale junto con la
ayudante Lic. Luisina Bolla brindarán una actividad denominada “Taller de
Epistemologías Feministas: relecturas del psicoanálisis y debates actuales”. El
mismo se realizará en cuatro encuentros de dos horas de duración cada uno,
frecuencia quincenal que contarán con la presencia de investigadores/as
invitados/as.

24
Firma y Aclaración del profesor Titular o Adjunto a cargo

25