Tema 3.

Lecturas multimodales 1 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

TEMA 3. LEER Y ESCRIBIR TEXTOS MULTIMODALES EN UN MUNDO DIGITAL:

CINE, CÓMIC E INTERNET.
Didáctica de la Lectura y la Escritura - 4DLE232 2022-2023

ÍNDICE
1. LEER IMÁGENES (UNA INTRODUCCIÓN) 2
2. EL ÁLBUM ILUSTRADO 5
2.1. Características del álbum ilustrado
2.2. Importancia de las prácticas de lectura con álbumes ilustrados desde primeras
edades
2.3. Vías de aproximación al lector por medio de la ilustración
2.4. Aprender a leer imágenes
3. EL CÓMIC 11
3.1. Los orígenes del cómic
3.2. La consolidación del cómic como lenguaje e industria
3.3. Los cómics didácticos
3.4. Las adaptaciones literarias
3.5. Aplicaciones didácticas del cómic
4. EL CINE 21
4.1. El cine infantil: una definición
4.2. El cine infantil: un poco de historia
4.3. El cine japonés: Studio Ghibli
4.4. El cine español de animación
4.5. Cine y educación
4.6. El cine en el aula: objetivos y actividades
5. LAS TIC E INTERNET 28
5.1. Alfabetización digital o mediática
5.2. Nativos o residentes digitales
5.3. Lectura hipertextual y lectoescritura multimedia
5.4. Lectura 2.0
5.5. Educación literaria y TIC
5.6. Narrativa digital y narrativa transmedia
BIBLIOGRAFÍA 36
Anexo: La gramática del cómic 38
Tema 3. Lecturas multimodales 2 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

LECTURAS DEL TEMA

-Cañamares-Torrijos, C., y Moya-Guijarro, A.-J. (2019). Análisis semiótico y multimodal de los escenarios
de libros álbumes que retan estereotipos de género. Ocnos. Revista De Estudios Sobre Lectura, 18(3), 59-
70. [Link]
-Ibarra-Rius, N. y Ballester-Roca, J. (2017). De literatura, cine, publicidad e internet: relatos digitales y
book tráilers en la formación de docentes. @tic. revista d’innovació educativa. Número 19. Otoño (julio-
diciembre 2017), 47-54. [Link]
-Soler-Quílez, G. (2016). De sexualidades y géneros en las aulas a través de los cómics didácticos. XIV
Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: investigación, innovación y enseñanza
universitaria: enfoques pluridisciplinares, ICE-UA. [Link]
-Serna Rodrigo, R. (2020) Posibilidades de los videojuegos no serios para el aprendizaje formal de la lengua
y la literatura: Una propuesta de clasificación. EDMETIC, 2020 (Ejemplar dedicado a: Del fandom al aula:
tendiendo puentes entre prácticas vernácula y académicas, I-II, 104-125).
[Link]

Objetivo central del tema:

Presentar el concepto de multimodalidad y la lectura en distintas
plataformas

Equipo docente de la asignatura Didáctica de la Lectura y la Escritura UA. 4DLE22

1. LEER IMÁGENES (UNA INTRODUCCIÓN)

En una sociedad basada en la imagen como vehículo de transmisión de la información y

de la comunicación parece necesario educar la mirada de los infantes desde la familia y
también desde la escuela. Enseñar a mirar, leer, entender las imágenes permitirá
comprender mejor la sociedad en la que viven, pues el lenguaje audiovisual se ha
convertido en un instrumento fundamental para transmitir mensajes. Los nuevos
infantes responden a un modelo de lector complejo, que obtiene información de la
televisión, el cine, los videojuegos y el mundo virtual. Unas informaciones que se
incorporan a su particular enciclopedia cultural y que influyen en su manera de leer. Las
nuevas lecturas ofrecen un cambio en el ritmo narrativo; deben atrapar al lector desde
Tema 3. Lecturas multimodales 3 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

la primera página, como ocurre con la televisión, o difícilmente podrá resultar atractivo.
El fin último de la educación debería ser dotar de los instrumentos necesarios al
alumnado con el fin de desarrollar una visión crítica de la comunicación, para que
disfruten de las imágenes y para que sean capaces de decodificar los mensajes.
La acción de leer no es una actividad que solo pueda llevarse a cabo aplicándola
a las palabras: también se leen las imágenes, aunque el proceso cognitivo sea distinto.
Esto es así porque algunas imágenes, en tanto que no naturales y por tanto artefactos
creados por seres humanos para seres humanos con una función específica de
comunicación dentro de la sociedad, han de ser consideradas como textos; o lo que es
lo mismo: como sistemas susceptibles de ser interpretados (esto es, leídos). Así, leer una
imagen o una sucesión de imágenes es mirarla detalladamente para entender qué
elementos la componen y cómo se organizan dichos elementos a fin de generar ideas y,
en ocasiones, narrar historias y transmitir así sentimientos y emociones.
Tradicionalmente se ha considerado que los textos son conjuntos coherentes de
palabras, ya sean impresos o digitales, que buscan transmitir un mensaje. Sin embargo,
hoy sabemos que las imágenes también son textos porque ellas también se crean con el
propósito de transmitir mensajes. Todos los textos (lingüísticos, visuales, audiovisuales,
etc.) son concebidos, realizados y distribuidos por una o varias personas con intereses
determinados, ya sean estos expresivos, ideológicos o económicos. Por consiguiente, al
leer una imagen debemos tener en cuenta siempre que dicha imagen proviene de una
o varias consciencias que han decidido expresar, con la intención de comunicarlas,
ciertas ideas de cierta manera con un propósito determinado.
Por lo tanto, las imágenes también pueden recibir el nombre de textos visuales.
Si una imagen es un texto visual, entonces es también un sistema; es decir, un tipo
particular de conjunto cuyos elementos constitutivos trabajan de forma solidaria para
cumplir un propósito común. A diferencia de un conjunto cualquiera, un sistema tiene
un propósito definido; y, por esa razón, las partes que lo componen tienen funciones
específicas y ocupan posiciones bien definidas unas respecto a las otras. Así, en el caso
de las imágenes los componentes del sistema textual son los elementos visuales: las
líneas, las formas, los colores, la representación de luces y sombras, etc. Gracias a esos
elementos, a su tamaño, ubicación y las relaciones recíprocas que se establecen entre
ellos, se construyen los significados que el texto visual busca transmitir.
Tema 3. Lecturas multimodales 4 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

En el ámbito educativo, los textos visuales se concretan sobre todo en tres casos:
los gráficos, las fotografías y los dibujos o ilustraciones. Los primeros integran en sí
mismos textos verbales y/o numéricos; en cambio, las fotografías y los dibujos son
eminentemente visuales, aunque suelen aparecer vinculados a textos verbales. Y las
ventajas que presenta su uso en relación con el proceso de enseñanza / aprendizaje no
son pocas ni desdeñables:
- Permiten que los actos de comunicación sean más completos y productivos,
especialmente en su interacción con los textos verbales;
- pueden utilizarse para comunicar a propósito de figuras más fácilmente representables
de forma gráfica que verbal;
- sirven para enfatizar conceptos concretos en detrimento de otros más secundarios;
- ayudan a los alumnos, especialmente a aquellos cuya memoria es sobre todo visual, a
recordar con más facilidad los conceptos tratados en el aula.
Los textos visuales, independientemente de que interactúen con palabras o no,
pueden dividirse en:
1.- Estáticos: son aquellos que carecen de la facultad de movimiento. Estos se
dividen a su vez en: A) compuestos por una sola imagen (ejemplos: una señal de tráfico,
una caricatura, un retrato al óleo); y B) compuestos por dos o más imágenes, generando
así una secuencia (ejemplos: el apartado gráfico de un álbum ilustrado, un cómic).
2.- Dinámicos: son aquellos que cuentan con la facultad de movimiento
(ejemplos: una grabación de vídeo, una película).
En las líneas que siguen nos centraremos en las aplicaciones didácticas de los
textos visuales. Sucesivamente, se tratará el uso que pueda hacerse en el aula de dos
tipos de textos visuales estáticos, el álbum ilustrado y el cómic, contemplando de paso
sus semejanzas y sus diferencias; el empleo como recurso didáctico de un texto visual
dinámico de tanto alcance como el cine (entendido este en su acepción más global: todo
artefacto audiovisual, por lo general narrativo, incluyendo por igual largometrajes,
cortometrajes, series de televisión, etc.); y, finalmente, la presencia de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito educativo, en la medida en que
la imagen es uno de sus elementos constitutivos más relevantes.
El concepto de multimodalidad (Kress y Van Leewen, 2001; Kress, Jewitt, Ogborn,
y Tsatsarelis 2014) nos explica la construcción de significado a través de diferentes
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modos sincrónicos, por lo tanto, se sirve de una gran variedad de canales, para difundir
un mensaje de la forma más atractiva posible y es un recurso para cautivar el interés de
los nuevos lectores, utilizando textos nutridos de diversos formas de expresión, de modo
tal, que a los sentidos del receptor, resulte una experiencia completamente acorde con
la intención de un texto.
Los primeros ejemplos de multimodalidad son la comunicación verbal y no
verbal; palabras, escritos, gestos, miradas, pero esta idea se amplía al cine, cómic,
Internet…

2. EL ÁLBUM ILUSTRADO

El Orbis Sensualium Pictus del obispo checo Jan Amos Comenius, editado en Núremberg
en 1658, está considerado como el primer libro de imágenes para niños. Consta de 150
capítulos ilustrados en los que se intenta enseñar latín con ayuda de pequeñas
sentencias en la propia lengua del niño. Fue el primer libro occidental que se apoyó en
la idea de la educación visual; en cada página aparece un dibujo relacionado con un
cierto tema u objeto y, debajo, un texto bilingüe explicando la imagen a la que
acompaña.
En el siglo XVIII se produce un florecimiento de obras ilustradas infantiles; incluso
aparece el primer libro para niños en Inglaterra, obra de John Newbery. Por aquel
entonces, las innovaciones tipográficas y de impresión favorecieron la reproducción de
ilustraciones con distintas técnicas en las cubiertas de los libros.
En el siglo siguiente, Francia es señalada por Teresa Duran (2009) como la nación
donde nacen los grandes antecesores de los álbumes ilustrados: se publican unas
colecciones de litografías divulgativas para que los niños aprendieran historia o
geografía, a la manera de los cuentos de Calleja en España. Un poco más adelante, en la
Alemania de 1845, el doctor Heinrich Hoffmann da vida a Der Struwwelpeter (Pedro
Melenas), con unas ilustraciones a mano que acompañan al texto en una relación de
interdependencia compositiva. En 1886, Kate Greenaway crea otro evidente
precedente: A Apple Pie, donde combina texto, imagen, color y texturas con el
abecedario.
Tema 3. Lecturas multimodales 6 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

Las tres primeras décadas del nuevo siglo produjeron lecturas exclusivamente
infantiles, concursos literarios, publicación de revistas especializadas... En el siglo XX se
consolida, pues, este nuevo espacio de mercado en occidente. Con la revolución rusa la
vanguardia se adentra también en el mundo del niño de la mano de autores como
Bulanov, Deineka, Ermolaeva o Lebedev. Algunos de ellos continuaron en Francia, de la
mano del editor y pedagogo Paul Faucher, quien a partir de 1931 edita los Albums du
Père Castor, que reflejan las teorías de la psicología infantil contemporánea destacando
el valor de la imagen (que ya no se entiende como un mero elemento decorativo). En
ese mismo año Jean de Brunhoff publica Historia de Babar, el pequeño elefante, con
letra manuscrita y unas ilustraciones sencillas, fundando definitivamente el concepto de
álbum ilustrado.
Con la llegada de la posmodernidad, a mediados de siglo XX, se reacciona contra
los convencionalismos del realismo decimonónico mimético por un lado, y contra la
ruptura vanguardista por otro. Un momento que propicia el auge del álbum ilustrado
(Zaparaín & González: 2010) con la publicación de clásicos como Pequeño Azul Pequeño
Amarillo (1959) o Donde viven los monstruos (1963), títulos que han demostrado su
vigencia y su alcance más allá del lector infantil. Lejos de las reproducciones mimético-
realistas verosímiles, permiten la entrada del inconsciente; proyecciones planas o
profundas en las que tiempo, espacio, texto o dibujo dirigen su expresión hacia la
subjetividad del lector.
A partir de los años ochenta, con los vídeos y los videojuegos, el DVD y el Blu-ray,
y las múltiples posibilidades que ofrece Internet, se produce un cambio de paradigma,
ampliando las posibilidades técnicas y artísticas del álbum ilustrado. Este sufre un
proceso de expansión: se publican álbumes para jóvenes y también para adultos. Es
decir, el formato no se dirige ya en exclusiva a un público infantil; este ya ha crecido y
encuentra, en el nuevo milenio, pequeñas obras de arte dirigidas a un lector adulto:
ejemplos son la novela gráfica Emigrantes de Shaun Tan, en un formato más
convencional; o las aplicaciones para dispositivos electrónicos, como el Soñario de Javier
Sáez Castán.
Tema 3. Lecturas multimodales 7 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

2.1. Características del álbum ilustrado

En el álbum ilustrado las imágenes y los textos trabajan de manera conjunta,

complementaria, para ofrecer al lector una historia total, dinámica, que solo puede ser
entendida en su globalidad. Los orígenes del álbum (las aleluyas, el cómic o los
recortables) lo sitúan en la periferia del canon literario, y junto a la experimentación de
las formas narrativas y visuales constituyen la aceptación del álbum como objeto
artístico posmoderno (Silva: 2005). El libro álbum o álbum ilustrado se construye a partir
de la integración e interdependencia que se da entre las imágenes y texto. Sin embargo,
no se da entre la crítica un acuerdo sobre la definición de álbum, sobre las diferentes
relaciones que se produce entre imagen y texto. El concepto híbrido del cuento lo aleja
del encasillamiento de una definición reductora e inamovible. Se pueden encontrar
álbumes narrativos y no narrativos: libros de contar, abecedarios, pop-ups... Así, el
concepto de álbum (Lewis: 2001) debe ser abierto y flexible: no importa ni el número de
palabras ni el formato de las imágenes; no se trata de un género concreto, sino del
encuentro entre diferentes géneros.
Dentro de las diferentes definiciones más empleadas para el libro álbum se
destaca la de Bader (1976):
“A picturebook is text, illustrations, total design; an item of manufacture and a
commercial product; a social, cultural, historical document; and foremost, an experience
for a child. As an art form it hinges on the interdependence of pictures and words, on the
simultaneous display of two facing pages, and on the drama of the turning of the page”
(p.1.).

Traduciendo esta definición subyacen una serie de ideas fundamentales: el

álbum combina el texto, la imagen, su secuenciación y la materialidad de manera
experimental en su discurso narrativo para convertirse en diseño total y una experiencia
lectora que sorprende a cada paso de página.
El concepto de álbum ilustrado se amplía con Teresa Durán (2004),
entendiéndolo como un nuevo género narrativo que bebe de las nuevas narratologías
propias del siglo XX como el cine, la televisión o la publicidad. El libro álbum crece, se
expande, ampliando tanto las relaciones intertextuales, en imágenes y en textos, como
la multiplicidad de los significados que de estas se pueden inferir, construyendo de este
modo un significado global del álbum. En la combinación de ilustración y texto, Zaparaín
Tema 3. Lecturas multimodales 8 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

y González (2010) destacan la secuenciación de las imágenes, el paso de página; el corte

y el montaje, términos fílmicos entendidos como elementos clave y definitorios del
álbum. Es decir, se considera álbum ilustrado la narración de una historia a través de un
texto y de unas imágenes, en las condiciones que el formato libro proporciona para
secuenciarlas; unas convenciones que lo alejan del cómic. Para poder interpretar las
imágenes es necesario el texto verbal: sea explícito, sea implícito (una secuencia de
imágenes); solo el título; el alfabeto... El álbum, como resultado de la interacción entre
los textos y las imágenes, se construye estableciendo entre ellos una relación de
confirmación, enriquecimiento o contradicción, erigiéndose como uno de los grandes
paradigmas de la posmodernidad.
El álbum ilustrado infantil suele tener 24 páginas o, en la mayoría de casos, 32,
según el formato o tamaño que se dé a la publicación (el pliego de impresión se pliega
de manera que resulten 12 o 16 hojas). La mayor parte de los álbumes ilustrados tienen
un formato de 32 páginas, con 15 dobles páginas disponibles para la ilustración y el
texto, más una primera página a la derecha y una última página a la izquierda. Las
cubiertas o tapas suelen ser de cartoné (esto es, cartón duro); con las guardas (término
con el que denominamos las hojas de papel que ponen los encuadernadores al principio
y al final de los álbumes), que suelen incluir ilustraciones con motivos de la historia.
Siguiendo las propuestas de Zaparaín y González (2010), quienes señalan que en
el buen álbum ilustrado “el texto articula mientras la imagen ilustra” (42), para analizar
un álbum es necesario analizar la combinación entre texto e imagen siguiendo el
siguiente esquema:

Texto Imagen
Connotación (significado asociado y declarado) Denotación (significado literal)
Abstracción (racionalidad) Emoción (irracionalidad)
Símbolo (síntoma) Señal
Narración (tiempo) Representación (espacio)
Conceptualización Comunicación
Codificación (digital discontinuo) Imitación (analógico continuo)
Qué [la acción] Quién [los personajes]
Tema 3. Lecturas multimodales 9 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

2.2. Importancia de las prácticas de lectura con álbumes ilustrados desde primeras
edades

Las prácticas de lectura con álbumes ilustrados desde las primeras edades de los futuros
lectores son muy importantes puesto que permiten:
- descubrir el lenguaje de los libros;
- establecer conexiones entre texto escrito, lenguaje oral e imagen, y enriquecerse con
la interacción existente entre ellos;
- aprender expresiones y palabras nuevas en contextos significativos, aumentando su
vocabulario;
- aprender a escuchar y a pensar en términos del razonamiento propios del lenguaje
escrito y visual;
- adquirir conocimientos convencionales, como el nombre de las letras, los signos de
puntuación, la disposición gráfica, etc.;
- establecer un contexto afectivo, un diálogo interactivo entre el nuevo lector y el lector
experimentado, si la lectura es compartida;
- enriquecer o complementar las experiencias que se tienen de primera mano;
- desarrollar habilidades lingüísticas y comunicativas;
- estimular la apreciación estética y la expresión creativa;
- proporcionar experiencias literarias y familiarizarles con nuevos medios de aprender
cosas sobre el mundo.

2.3. Vías de aproximación al lector por medio de la ilustración

Según Teresa Colomer (1999), estas son:

- Por empatía emotiva, estimulando la afectividad y la simpatía. Se usan formas
redondeadas, colores primarios, tonos suaves...
- Por reto intelectual, desafiando al lector con juegos de complicidad o de
descubrimiento, presencia de ambigüedades, etc.
- Por difusión del conocimiento, transmitiendo información sobre la realidad.
- Por vía poética, comunicando una visión propia de la realidad.
- Por vía experimental, a través de la exploración de la metalingüística visual.
Tema 3. Lecturas multimodales 10 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

- Por la vía de códigos particulares. Es un camino de invención a partir del signo y no del
lenguaje narrativo en relación con el texto.

2.4. Aprender a leer imágenes

2.4.1. Convenciones necesarias:

-La idea de escala reducida, de manera que la imagen de una cosa normalmente es más
pequeña que esa misma cosa.
-Por medio del uso de la perspectiva aprendemos a comprender que las cosas más
grandes son las más cercanas, mientras que las que están a más distancia se representan
como más pequeñas.
-Podemos indicar objetos tridimensionales en un medio de dos dimensiones mediante
formas de sombreado y trama.
-Una sucesión de imágenes narra una historia.
-En nuestra cultura leemos las imágenes y el texto de izquierda a derecha.
-En las ilustraciones monocromas indicamos el color mediante el empleo de distintos
tonos.
-Existen indicaciones de los procesos de sentimientos y estados mentales.
-Se utilizan trucos para indicar movimiento, acciones “congeladas” ...
-A veces en una ilustración se muestran partes de algo que implican el todo.
(Spink: 1990; adaptación).

2.4.2. Fases en la lectura de imagen y/o formación de imágenes mentales:

De manera puramente aproximativa y por analogía con los procesos lectores
convencionales, podemos describir las fases del proceso de lectura de imágenes del
siguiente modo:
1. Reconocimiento.
2. Denominación.
3. Descripción.
4. Narración dirigida; en realidad la narración es la manifestación expresa de la lectura
realizada, a través del modelo de representación oral. En una primera fase el mediador
Tema 3. Lecturas multimodales 11 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

será el gestor directo de esta expresión o mediará cuanto sea necesario para que se
pueda producir la narración.
5. Narración autónoma; indicará el grado de autonomía alcanzado por el lector, tanto
en el proceso de lectura de las imágenes como en el de la expresión narrativa.
6. Narración inferencial. Que implica una lectura más profunda e interactiva de las
imágenes y que se irá produciendo conforme se logra la maduración del neolector.

3. EL CÓMIC

Según la más reciente edición del Diccionario de la Real Academia Española, un cómic
es una “serie o secuencia de viñetas con desarrollo narrativo”. Una definición muy
sencilla y poco elaborada, que como tal puede resultar tan simplificadora y reduccionista
como funcional para nuestros propósitos. Y es que ha de tenerse en cuenta que todavía
hoy, cuando empieza a considerársele como un medio de comunicación de masas y un
campo artístico tan respetable como cualquier otro, no se ha llegado a una definición
de cómic que satisfaga a buena parte del grueso de especialistas en el medio. Tanto es
así que Thierry Groensteen, uno de los teóricos fundamentales del noveno arte, llegó a
referirse a él en The System of Comics (2007) como el término de “la definición
imposible” (Cit. en García: 2010, 39).
Por su parte, algunos autores y teóricos han ofrecido sus propias definiciones:
fundamental resulta la aportación de Will Eisner, el autor de The Spirit y Contrato con
Dios; figura clave en el proceso de dignificación del cómic y considerado por muchos
como el padre del concepto de novela gráfica tal y como hoy lo conocemos, lo definió
en su obra Comics and Sequential Art (1985) como “arte secuencial”. Por otro lado, el
contemporáneo Scott McCloud nos ofrecía la siguiente definición en su discutida pero
imprescindible historieta ensayística Understanding Comics: The Invisible Art (1993):
“Pictogramas y otras imágenes yuxtapuestas en secuencia deliberada para transmitir
información o producir una respuesta estética en el lector” (2005, 9). Más
recientemente, en su relevante aunque en algunos aspectos discutible ensayo La novela
gráfica, el autor, traductor y divulgador español Santiago García hacía acopio de un gran
número de definiciones cuyas contradicciones parecen confirmar la hipótesis de
Groensteen.
Tema 3. Lecturas multimodales 12 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

Antes que estos teóricos del medio, el malogrado semiólogo italiano Umberto
Eco fue uno de los primeros en definir el cómic desde dentro de las fronteras de la
intelectualidad generalista (por tanto, no especializada). En las páginas de su libro
Apocalípticos e integrados (1965) lo define como un “producto cultural, ordenado desde
arriba, y [que] funciona según toda mecánica de la persuasión oculta, presuponiendo en
el receptor una postura de evasión que estimula de inmediato las veleidades
paternalistas de los organizadores”; para añadir luego: “los cómics, en su mayoría,
reflejan la implícita pedagogía de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y
valores vigentes”. De igual modo, y ya en nuestro país, el también fallecido catedrático
de Historia del Arte Juan Antonio Ramírez prefirió hablar de un “relato icónico-gráfico o
iconográfico-literario destinado a la difusión masiva en copias mecánicas idénticas entre
sí, sobre soporte plano y estático, y cuyos códigos (icónico y eventualmente literario)
tienden a integrarse en sentido diegético-temporal”. Así, mientras Eco destacaba la
predisposición del lector en tanto que sujeto en busca de evasión (un rasgo en común
con la literatura, por otra parte), la importancia de la aportación de Ramírez radica en
que contemplaba como rasgo definitorio fundamental del cómic su faceta industrial y,
por consiguiente, su distribución masiva.
Aquí no nos extenderemos más en la siempre polémica cuestión de definir qué
es el cómic, y consideraremos que en buena medida se da un cierto consenso a la hora
de percibir como tal al grueso de la producción de la industria de la historieta. Tampoco
nos detendremos en la igualmente espinosa cuestión de la nomenclatura: emplearemos
el término cómic por ser el más difundido y aceptado por la mayor parte de la sociedad
a la que pertenece nuestro alumnado (frente a los usados en otras latitudes: bande
dessinée en Francia y Bélgica, fumetti en Italia, quadrinhos en Portugal...); pero en la
práctica aceptaremos como sinónimos otros vocablos como los patrios tebeo e
historieta o, en algunas ocasiones, el últimamente muy habitual y particularmente
polémico novela gráfica.
Hasta hace bien poco, el cómic ha sido un medio ampliamente ignorado o incluso
rechazado por el espectro docente, por considerarlo un género (algo que no es, pero esa
es otra cuestión) caracterizado bien por estar orientado únicamente a un lector infantil
y supuestamente poco exigente y/o sofisticado; bien por dirigirse a un público
diametralmente opuesto, el exclusivamente adulto, mediante el reflejo de elementos a
Tema 3. Lecturas multimodales 13 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

primera vista repudiables como la violencia, el machismo o la pornografía. Además, se

le ha estigmatizado como un género (usamos de nuevo y de forma deliberada este
término inapropiado) donde se prodigan los personajes estereotipados y las historias
alejadas de la realidad.
Aceptando como punto de partida que el cómic no es un género, sino un lenguaje
y un arte que se caracterizan -como la literatura, el teatro o el cine- por abarcar una
amplia pluralidad de géneros, y que por consiguiente su público es tan diverso como el
de cualquiera de las otras artes mencionadas, el docente deberá tener en cuenta que se
trata de un medio que puede resultar muy atractivo para estudiantes de toda condición.
Esto es así porque emplea un lenguaje visual, que llama la atención de manera
inmediata; y porque por lo general -salvo contadas excepciones- puede resultar
fácilmente comprensible.
A la hora de introducir el cómic en el proceso de enseñanza / aprendizaje, el
docente podrá considerar dos posibilidades independientes entre sí aunque no
necesariamente excluyentes: por un lado, podrá emplear el cómic como una
herramienta didáctica con el fin de lograr algún objetivo determinado (por ejemplo,
ampliar la información acerca de un tema determinado o fomentar el desarrollo de la
competencia lectoliteraria de su alumnado); y, por otro, podrá tratar de dotar a sus
alumnos de la capacidad crítica imprescindible, mediante el estudio riguroso y el análisis,
a la hora de acercarse al cómic como a cualquier otro medio de comunicación de masas.
Es decir: los cómics pueden ser tanto herramienta funcional empleada para alcanzar
otros fines ajenos a su condición como objetos de estudio y fin en sí mismos; aunque en
la etapa de Educación Primaria, este último caso no parece ser especialmente relevante.

3.1. Los orígenes del cómic

Definir al cómic como un medio que, sencillamente, fusiona palabra e imagen con fines
narrativos ha llevado a defender hipótesis harto discutibles, como aquellas que sitúan
su origen en las mismísimas pinturas rupestres (sic). Otros teóricos, menos osados, han
llegado a afirmar: “No resulta descabellado situar la columna de Trajano, los pergaminos
asiáticos, los tapices y retablos medievales, los periódicos del siglo XVIII y las impresiones
xilográficas japonesas en la ‘prehistoria’ del cómic.” (Mazur & Danner: 2014, 7). De igual
Tema 3. Lecturas multimodales 14 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

modo, el ya mencionado McCloud cita como precedente el fundamental Tapiz de Bayeux

(siglo XI), un gran lienzo bordado de casi setenta metros de longitud que relata un hecho
histórico mediante una sucesión de imágenes con inscripciones en latín.
Estas afirmaciones no parecen del todo descabelladas siempre y cuando se las
tome como lo que deberían ser: un recuerdo de que la voluntad del ser humano por
contar historias, antes con imágenes que con palabras, ha estado ahí desde los albores
de la humanidad. No obstante, los orígenes del cómic tal y como lo conocemos han de
situarse ya en el mucho más cercano siglo XIX, sea cual sea la opción que se contemple
de las dos versiones contrapuestas a propósito de dicha cuestión: aquella que defiende
el origen europeo (y más artístico) del invento, o bien la que -en consonancia con los
citados Eco y Ramírez- aboga por situar el origen de la historieta en Estados Unidos y en
un ámbito de producción industrial y orientado principalmente al entretenimiento.
La primera opción sitúa en la figura del suizo Rodolphe Töpffer (1799-1846) el
verdadero origen de la historieta, lo que le valdría al autor de las Histoires en estampes
el título de “el padre del cómic”; al respecto, téngase en cuenta que a comienzos de la
década de los años treinta del siglo XIX se editaría la primera recopilación de sus histoires
con el título de Histoire de Mr. Jabot.
Más consistencia parece presentar la hipótesis que sitúa los orígenes del cómic
en la prensa estadounidense de finales del XIX; más concretamente, en el
enfrentamiento entre Joseph Pulitzer y William Randolph Hearst, editores de los
periódicos New York World y New York Journal respectivamente. En su constante lucha
por llevarse la mayor porción posible de los lectores del estado, ambos magnates
emplearon, entre otros recursos a su disposición, la publicación de imágenes que no se
limitaban a acompañar a textos de sus respectivos diarios, sino que contaban historias
por sí mismas. Así, destaca la publicación entre 1895 y 1898 de Hogan's Alley de Richard
F. Outcault, más conocida como The Yellow Kid por su personaje más emblemático, y
que es considerada hoy de forma más o menos unánime como el primer cómic de la
historia por ser el primero en utilizar a un personaje recurrente, en hacer uso de
bocadillos o globos y, lo que es más importante, en incluir varias ilustraciones a modo
de secuencia en lugar de las habituales ilustraciones únicas.
De los autores considerados como pioneros que siguieron el camino abierto por
Outcault y su “chico amarillo”, dos en particular resultan fundamentales para entender
Tema 3. Lecturas multimodales 15 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

la evolución del medio: Winsor McCay y Will Eisner. El primero elevaría el recién nacido
medio a la categoría de arte con su Little Nemo in Slumberland (1905), considerado por
muchos estudiosos como la primera gran obra maestra de la historia del cómic. Por su
parte, Eisner crearía en 1940 a su personaje más popular, el luchador contra el crimen
The Spirit, en cuyas historietas exploraría todas las posibilidades narrativas que podía
proporcionar la gramática del cómic como nadie lo había hecho hasta el momento.

3.2. La consolidación del cómic como lenguaje e industria

A partir de 1934 y hasta 1954, aunque su éxito se prolonga hasta nuestros días, se
produce la eclosión de lo que podríamos llamar cómic de género: las aventuras, los
crímenes, la fantasía, la ciencia ficción y el terror inundan Estados Unidos tanto en el
mercado de la prensa (en forma de tira) como en los quioscos (gracias al recién nacido
formato del comic book). Podemos fechar en 1934 el origen de esta etapa fundamental
al coincidir tres sucesos determinantes: se inicia la publicación de dos tiras canónicas
como Flash Gordon y Terry y los piratas; aparece en el mes de julio el número 1 de
Famous Funnies, primera publicación mensual de cuyo contenido la mayoría había sido
creado ex profeso para la ocasión; y se funda la editorial National Allied Publications,
pronto renombrada como DC Comics, en cuyo seno verán la luz los considerados
primeros superhéroes de la historia: Superman (en Action Comics #1, 1938) y Batman
(en Detective Comics #27, 1939). Ha de tenerse en cuenta que la importancia
fundamental del cómic de superhéroes radica en que se trata del único género cultivado
por la industria del cómic cuyo origen se sitúa precisamente dentro de sus fronteras,
trasladándose a otros medios como la literatura (en muy contadas ocasiones) o el cine
(esto, mucho más habitual, sobre todo en los últimos años) solo a posteriori (y al
contrario de lo que sucede con todos los demás géneros).
De igual modo, también tendrán una gran importancia las distintas cabeceras de
Timely Comics y Atlas Comics entre 1939 y 1961, reconvertidas en Marvel Comics a partir
de 1962; las historietas bélicas, de ciencia ficción y de terror de EC Comics (1950-1955);
y las de la sucesora espiritual de esta, Warren Publishing (1964-1983). Publicaciones
todas ellas a las que habría que sumar otros clásicos del cómic surgidos en la prensa
como Tarzán de los Monos, Príncipe Valiente, Dick Tracy, The Phantom (El Hombre
Tema 3. Lecturas multimodales 16 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

Enmascarado) o el ya citado The Spirit, para entender cómo se llegó a producir la

consolidación de la historieta como un lenguaje expresivo con una gramática propia, al
mismo tiempo que como un importante sector de la industria del entretenimiento.
Posteriormente llegarían el comix o cómic underground, con Robert Crumb como
autor más destacable; el cómic indie o independiente y el posterior (y polémico) formato
de novela gráfica, con nombres como Art Spiegelman o Chris Ware; y, ya fuera de las
fronteras de Estados Unidos, el desarrollo del cómic de género y de autor europeo, sobre
todo francobelga (Hergé, Moebius...) e italiano (Hugo Pratt, Milo Manara...); el cómic
humorístico español (Francisco Ibáñez, Jan...) o la pujante industria del manga o cómic
japonés (con Osamu Tezuka como figura clave). Distintas encarnaciones de la historieta
todas ellas que amplificarían su alcance como noveno arte digno de tal etiqueta, pero
esa es ya otra historia cuya relevancia es menor en el asunto que nos ocupa.

3.3. Los cómics didácticos

Al igual que sucede con la literatura infantil y juvenil, en el territorio de la historieta

podemos encontrar también -aunque en proporción mucho menor- una serie de obras
cuya finalidad es claramente didáctica y que por tanto están construidas anteponiendo
sus posibilidades utilitaristas a cualquier otra consideración, incluyendo muchas veces
(aunque no necesariamente) su hipotético valor artístico.
Por lo tanto, no hacemos referencia aquí a aquellos cómics, sean del género,
contenido y estilo que sean, que pueden utilizarse como herramienta didáctica en el
aula; de hecho, a priori cualquier cómic puede emplearse como tal, y será la propuesta
didáctica del docente la que establezca los objetivos que se pretenden conseguir y la
metodología a seguir para lograrlo. Así pues, de lo que queremos dejar constancia aquí
es de la existencia de lo que podríamos llamar cómics didácticos, así como de algunos
ejemplos de este particular género.
Algunos de los grandes maestros del noveno arte no han permanecido ajenos a
su cultivo: sin ir más lejos, el considerado como “padre de la novela gráfica”, Will Eisner,
trabajó desde 1951 a 1971 en la revista PS Magazine del ejército de los Estados Unidos;
se trataba de una publicación mensual que complementaba los manuales técnicos del
ejército y cuyo objetivo era ayudar a los soldados a mantener en condiciones óptimas el
Tema 3. Lecturas multimodales 17 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

armamento, los vehículos, etc. Para lograr su propósito, el autor decidió impartir ese
conocimiento de la manera más distendida posible empleando ilustraciones,
diagramas… y tiras cómicas.
Pero no hace falta retrotraerse varias décadas atrás para hallar casos similares:
recientemente nos encontramos con títulos como Logicomix, que a partir de una suerte
de biografía novelada del filósofo matemático Bertrand Russell realiza un recorrido por
la historia de las matemáticas desde finales del siglo XIX hasta nuestros días;
Neurocómic, en el que sus autores, doctores en neurociencias, ayudan al lector a
comprender los secretos del funcionamiento del cerebro de forma amena; o los títulos
de Aleix Saló Españistán, Simiocracia y Europesadilla, que explican el fenómeno de la
reciente crisis económica mundial y su manifestación en España con un lenguaje icónico-
verbal muy accesible.
A estos ejemplos cabe añadir el de algunos cómics concebidos para un uso
concreto en el aula o realizados a partir de las experiencias propias vividas durante las
clases: los ejemplos son múltiples, y podemos citar el caso del webcómic educativo del
profesor P. J. Cifuentes En clase no se dibuja o las historietas realizadas por la profesora
Esther Pastor Espuch para la enseñanza de conceptos propios de la asignatura de Lengua
y Literatura Castellana de ESO.
A estos cómics esencialmente didácticos podrían añadirse otros que no lo son
stricto sensu, pero cuyo contenido los hace particularmente adecuados para su
utilización en casos concretos del proceso de enseñanza / aprendizaje. Así, podemos
referirnos a los cómics de contenido biográfico (de personajes históricos, políticos,
artistas, etc.), a los llamados cómics periodísticos (con Joe Sacco como principal y más
logrado exponente), o a las muy socorridas adaptaciones literarias (que comentaremos
a continuación).

3.4. Las adaptaciones literarias

El trasvase de historias de un medio a otro es tan antiguo como los propios medios, y el
cómic no es ninguna excepción. Así, y para el asunto que nos ocupa, adquieren vital
importancia las adaptaciones de textos literarios al lenguaje de la historieta.
Tema 3. Lecturas multimodales 18 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

Llegado este punto, debe tenerse en consideración que a la hora de establecer

un canon de adaptaciones literarias al cómic han de contemplarse varias posibilidades,
dos de ellas diametralmente opuestas: que el docente considere que el cómic en
cuestión no hace gala de un gran valor artístico, pero que decida tenerlo en cuenta por
adaptar un texto literario que sí lo tiene (esto es, una obra canónica) o porque resulta
de utilidad para los objetivos didácticos que se ha propuesto; o, al contrario, que la obra
original no resulte de interés pero sí lo tenga el resultado de la adaptación.
Las adaptaciones literarias al cómic (también las adaptaciones de películas o
series de televisión, aunque estas en un número mucho menor y con un interés
puramente crematístico la mayoría de las veces) han existido siempre, si bien es cierto
que en líneas generales los resultados de hace décadas eran bien distintos de los de
ahora. Así, hace años proliferaban las adaptaciones de escaso fuste artístico pero
probada eficacia como artefactos divulgadores de los clásicos literarios.
De esta forma, en España varias generaciones de lectores se acercaron mucho
antes (y en algunas ocasiones, únicamente) a obras como Drácula, La isla del tesoro o
Los tres mosqueteros en sus respectivas versiones en viñetas. En este sentido, una de las
primeras colecciones especializadas fue La Novela Gráfica, que la editorial Reguera
empezó a publicar a mediados de los años cuarenta con una publicidad que indicaba a
sus futuros compradores que “La novela gráfica os dará a conocer las mejores novelas
de la literatura mundial por medio de dibujos explicados.” (Cit. en Barrero, M. (2000). La
novela gráfica. Perversión genérica de una etiqueta editorial). Mucha más difusión
alcanzaron las Joyas Literarias Juveniles publicadas por Bruguera a partir de 1967 de
forma integrada en diversas cabeceras y de 1970 a 1983 en cuadernos independientes;
una serie de indisimulado propósito pedagógico (al margen del comercial, lógicamente)
que alcanzó la cifra de 272 adaptaciones al cómic de clásicos de la literatura universal,
de autores como Jules Verne, Robert Louis Stevenson, Charles Dickens, Mark Twain o
Alexandre Dumas (Ortiz Hernández: 2016).
En la actualidad podemos encontrar algunos herederos de esta concepción de la
adaptación literaria al cómic como instrumento de difusión de los clásicos. Una de las
iniciativas más curiosas es la de adaptar a la estética del manga japonés -de éxito
considerable entre los lectores adolescentes- títulos de la literatura, la filosofía y las
ciencias sociales de diáfanas implicaciones ideológicas como La Divina Comedia de
Tema 3. Lecturas multimodales 19 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

Dante, 1984 de George Orwell, Así habló Zaratustra de Nietzsche o El capital de Karl
Marx; el resultado es una línea editorial que ya cuenta con casi medio centenar de títulos
y que se está publicando en nuestro país de la mano de la editorial Herder y su sello de
novela gráfica La Otra H.
Pero por lo general, de un tiempo a esta parte y cuando el propósito pedagógico
parece reducido al empeño de algunos docentes y/o al empleo de las TIC, las
adaptaciones literarias al cómic han pasado a ser más una herramienta de autoexpresión
artística proyectada en la obra de otros y perteneciente a la tradición cultural que no
una herramienta de fomento de la lectura. De ello se percatará quien se acerque a obras
como Los mitos de Cthulhu de Alberto Breccia (según H. P. Lovecraft), Ciudad de cristal
de Paul Karasik y David Mazzucchelli (según Paul Auster), Dorian Gray de Corominas
(según Oscar Wilde) o El Paraíso perdido de Pablo Auladell (según John Milton), por citar
solo algunos ejemplos ilustres.

3.5. Aplicaciones didácticas del cómic

El cómic puede utilizarse en la clase de lengua como un instrumento más al servicio de

los grandes objetivos de la asignatura. En tanto en cuanto que texto de intención
comunicativa y sentido literario o estético, se podrá utilizar como un texto escrito o un
texto audiovisual. En todo caso, lo significativo será planificar adecuadamente los
objetivos específicos que se desea que el alumnado consiga en el desarrollo de las
actividades docentes diseñadas.
Es importante tomar en consideración qué aspectos relacionados con la lectura
literaria y la escritura de intención estética se quieren trabajar antes de seleccionar los
cómics que se van a utilizar. Si tenemos en cuenta las características formales, temáticas,
expresivas, etc. del cómic podremos convenir en que su utilización en el aula puede ser
especialmente interesante para trabajar determinados aspectos relacionados con las
formas de la narración, los usos de registros idiomáticos, el enriquecimiento del
intertexto literario en relación con personajes, temas, ambientes y contextos literarios
y un etcétera bastante generoso.
A continuación, propondremos una breve tipología de actividades relacionadas
con el cómic que se podrían realizar:
Tema 3. Lecturas multimodales 20 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

A) Lectura de cómics.
A.1.) Lectura de cómics de tipo didáctico.
A.2.) Lectura con fines didácticos de cómics de cualquier género.
* Objetivos y posibilidades didácticas:
- Facilitar el acercamiento a temas concretos de un modo entretenido.
- Fomentar el interés por la lectura.
- Concienciar sobre temas de especial importancia social o de otro tipo.
- Educar en valores.
- Fomentar el interés por el arte.
- Propiciar la capacidad crítica.
B) Elaboración de cómics.
Pasos que pueden seguirse:
- Elegir un tema o buscar una idea.
- Escribir un argumento.
- Escribir un guion detallado y distribuirlo en viñetas.
- Dibujar.
- Entintar.
- Colorear.
- Rotular.
- Maquetar.
* Objetivos y posibilidades didácticas:
- Propiciar el trabajo en grupo.
- Fomentar la creatividad.
- Desarrollar las habilidades plásticas y la sensibilidad artística.
- Desarrollar una actitud autocrítica.
- Inducir a la investigación sobre el tema que se aborda.
- Propiciar el interés por la búsqueda de información y su organización.
- Evidenciar la necesidad de un trabajo organizado y metódico.
- Despertar el interés por el medio.
Otras actividades exclusivas con cómics:
- “Los globos vacíos”: a partir de los dibujos y del resto de globos con texto, los
alumnos deberán inventar nuevos diálogos.
Tema 3. Lecturas multimodales 21 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

- “Palabras desconocidas”: los alumnos subrayan en un cómic las palabras

desconocidas y, a partir del contexto y luego del diccionario, encuentran su
significado correcto.
- “Ordenar y secuenciar viñetas”.

4. EL CINE

El cine supuso en su momento un cambio para la forma de pensar del mundo, y a lo

largo del siglo pasado significó una verdadera revolución en las artes, la cultura y el
pensamiento de la especie humana; de hecho, se le considera como “el arte del siglo
XX” por antonomasia. El cine ha servido para crear nuevos lenguajes, es decir, una forma
diferente de contar las cosas; y por lo tanto ensaya constantemente técnicas, efectos
especiales, trucos y maneras distintas de expresión que hacen avanzar tanto la técnica
como el arte.
Las películas narran historias a través de las imágenes en movimiento; los
diálogos y la acción muestran los conflictos y las emociones de los diferentes personajes
haciendo avanzar la acción dramática. La labor del guionista consiste en dar forma a una
estructura que suele consolidar la división clásica de principio, nudo y desenlace, en
mayor medida en el cine para los más pequeños.

4.1. El cine infantil: una definición

Se considera cine infantil aquel género dirigido a los más pequeños, cuya finalidad puede
ser educar o entretener, de corte realista o de fantasía. Suele hacer uso de los dibujos
animados, las filmaciones reales de animación; incluso pueden darse combinadas. En
cuanto a los filmes de animación, más allá de la sucesión de imágenes en movimiento a
través de los fotogramas, la evolución del género exige una definición más amplia que
pasa por la percepción del espectador de movimiento real a través de elementos
estáticos como dibujos, marionetas o imágenes creadas por ordenador. Por su carácter
eminentemente audiovisual, se trata de un género que presenta aspectos en común con
el álbum ilustrado y el cómic; de hecho, muchos títulos pasarán las fronteras de los
géneros: desde los cuentos publicados en papel de la factoría Disney a las versiones
Tema 3. Lecturas multimodales 22 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

fílmicas de Tintín, Astérix, todo el universo de superhéroes o la del clásico de Maurice

Sendak Donde viven los monstruos.

Cualquier formato es susceptible de estar destinado a la audiencia infantil y juvenil, aunque

mayoritariamente sean concursos y juegos, magazines, telecomedias, telefilmes y
divulgativos. Y, por el contrario, los dibujos animados se dirigen, salvo excepciones, a ese
sector de la audiencia. También sucede que, como advierten reiteradamente las encuestas y
los audímetros, los programas más vistos por los niños de 4 a 15 años sean espacios para
adultos o para un público familiar. En general, el estilo de los programas infantiles se
caracteriza por el ritmo acelerado y la propensión al juego y a la fantasía; se busca atraer en
todo momento la atención de los niños mediante el movimiento y la evolución constantes en
todos los órdenes: en los diálogos atropellados de los presentadores, en la acción vertiginosa
de los concursos y de los dibujos animados, en los movimientos de la cámara con encuadres
rebuscados y perspectivas distorsionadas, en el montaje que concede escasa duración a cada
plano, en la banda sonora sin silencios o pausas o en los magazines compuestos por
microespacios que se suceden con rapidez. Se cultiva el sentido lúdico y la fantasía mediante
el vestuario y el decorado, los disfraces, la recurrente personificación de animales y otros
seres, los juegos de palabras, dichos y neologismos, los personajes exóticos o con poderes
paranormales, la abundancia de juegos de todo tipo, hasta el punto de que cualquier forma
de realismo o naturalismo parece vedada en los programas infantiles. Aunque el segmento
juvenil de audiencia no suele contar con espacios específicos en la parrilla hay que destacar,
en los últimos años, la existencia de seriales y telecomedias de temática joven (Sánchez
Noriega, 2006: 653-658).

4.2. El cine infantil: un poco de historia

La factoría Disney ha diseñado gran parte del cine para los más pequeños desde hace
varias generaciones. A través del filtro de su cine, gran parte de la literatura de tradición
oral ha llegado hasta los nuevos lectores.
En 1922 empieza la producción de Walt Disney con versiones en dibujos
animados de La Caperucita roja, La Cenicienta y El gato con botas, en los que introduce
aspectos del teatro popular y del vodevil; poco tiempo después realiza también una
adaptación de Los tres cerditos. Desde sus inicios consta de las mismas características:
fluidez narrativa, imágenes suavizadas, rechazo a las escenas fuertes de su hipotexto
(por ejemplo, el lobo no se come a ninguno de los cerditos). En 1928 Ub Iwerks diseña
para Disney su estrella más importante: Mickey Mouse, un ratón muy humano, dando
origen a otra característica propia de este cine: el antropomorfismo de los animales,
tanto en su caracterización física como psíquica (hablan, actúan, se visten como si fueran
personas). Blancanieves y los siete enanitos se estrena en diciembre de 1937 como la
primera película de la factoría Disney que incluye figuras humanas y utiliza la acuarela
Tema 3. Lecturas multimodales 23 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

para colorear las escenas; la suavización del discurso se puede observar en la muerte de
la madrastra, pues no es torturada hasta la muerte con unos zapatos de hierro sino que
la mata una especie de rayo divino. Los hermanos Fleischer empiezan a rodar
cortometrajes protagonizados por los personajes de cómic Popeye y Betty Boop
erigiéndose como una fuerte competencia para Disney, función que en la década de los
cuarenta cumplirá la Warner Bros. En 1940 se estrena Pinocho, alejándose cada vez más
de la novela original. Durante los siguientes años se estrenan versiones de cuentos
populares como La bella durmiente o La Cenicienta, estrenada en la década de los
cincuenta. Tras un periodo de crisis, la Disney vuelve a resurgir inspirándose de nuevo
en la literatura: en 1989 se estrena La sirenita, y le siguen La Bella y la Bestia, El rey león,
Aladdin, El jorobado de Notre Dame... Incluso uno de sus últimos grandes éxitos, Frozen,
está inspirado en un cuento de Andersen.
A partir de los noventa, con los avances tecnológicos, surgen dos nuevas
compañías que realizan películas de animación por ordenador: de la mano de Steven
Spielberg, Dreamwoks; y gracias al financiamiento de Steve Jobs, Pixar. Esta última
acabará siendo absorbida por la Disney en la década siguiente; y, finalmente, se añade
Blue Sky Studios, subsidiaria de la 20th Century Fox. Más allá de atender las necesidades
de los más pequeños, estas nuevas películas abren las salas de los cines también para
los adultos, tanto por su temática como por sus estructuras narrativas. Antz y El príncipe
de Egipto fueron las primeras películas de Dreamworks, pero, sin duda, su mayor éxito
aparece con una de las primeras adaptaciones fílmicas de un álbum ilustrado: Shrek. La
historia del ogro verde más famoso está repleta de guiños intertextuales, valga como
ejemplo los siete ratones ciegos o la presencia del gato con botas. Fiona, la ogresa
princesa, o el romance entre la dragona y el burro, muestran ejemplos de ruptura con
el discurso estereotipado y maniqueo de las películas infantiles. La saga más famosa de
Blue Sky Studios responde al título de Ice Age, y la empresa cuenta con otros filmes como
Robots, Rio o Epic. Con Toy Story comienzan las producciones de Pixar, compañía que va
asentando su nueva manera de hacer cine para niños como se va mostrando en las
nuevas entregas de esta saga. Títulos como Up o Del revés (Inside Out) muestran una
perfecta comunión entre educar y entretener al mismo tiempo.
En general, destacan temas como la amistad, la convivencia, la esperanza, la
libertad, la solidaridad y la superación personal. Sin embargo, otros aspectos
Tema 3. Lecturas multimodales 24 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

importantes quedan relegados. El sistema heteronormativo, patriarcal y machista sigue

patente en tanto que la visibilidad de personajes femeninos es menor con respecto a la
presencia de héroes masculinos. Los estereotipos en torno a los roles de género y la
identidad no parecen haber evolucionado demasiado; en términos generales la
representación de los personajes masculinos -que aparecen como protagonistas en
mayor medida que los femeninos- se realiza a partir de la violencia, el riesgo, la habilidad
o la inteligencia, desde Peter Pan al anciano protagonista de Up, pasando por los
animales de Madagascar o los coches de Cars; frente a las féminas, que responden al
modelo maniqueo de buenas y malas: las terribles villanas, madrastras y brujas de todas
las formas, por un lado; por el otro las buenas, pasivas, débiles e imprudentes princesas.
Parece que hay cierta intención de cambio con respecto a este planteamiento en los
últimos años, de la mano de Disney con Brave, Frozen o Maléfica. Resulta del mismo
modo destacable la escasa presencia de conductas no heterosexuales en los personajes,
quedando reducida a escasos guiños de intención cómica, valga de ejemplo el Ken de
Toy Story 3.
Un instrumento sencillo y útil para analizar la cuestión del género en películas,
cómics, vídeos… se denomina Test de Bechdel. En “The Rule”, una tira cómica de la
colección Unas lesbianas de cuidado de Alison Bechdel, un personaje planteaba tres
requisitos básicos, tres preguntas, que se debían cumplir para que el producto analizado
fuera aceptable. Estas condiciones son:
1. En la película salen al menos dos personajes femeninos.
2. Estos personajes hablan entre sí.
3. El tema de su conversación no puede versar sobre un hombre.
Cientos de películas no pasan el análisis: como se sugería anteriormente, de las
quince primeras películas de Pixar, tan solo cinco títulos pasarían el test: Bichos, Toy
Story 2, Los Increíbles, Brave y Del revés. Por otro lado, tampoco lo cumple la trilogía
original de Star Wars.
El cine infantil y juvenil (CIJ) presenta unas estructuras narrativas, tipos de
personajes o mundos posibles que se encuentran entre la leyenda y los cuentos
maravillosos. Como la saga Star Wars: los tres episodios originales presentan a una
princesa, Leia, con unos héroes, Han Solo y Luke Skywalker, y el villano Darth Vader. Un
relato que desarrolla una historia que presenta la estructura prototípica de los cuentos
Tema 3. Lecturas multimodales 25 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

maravillosos, así como elementos simbólicos como la espada láser y la repetición de

estructuras lingüísticas como “Que la Fuerza te acompañe”. Los elementos propios de
las narraciones orales o épicas, así como las novelas de aventuras, sirven como modelo
de gran parte de este cine, como se puede observar en las aventuras de Indiana Jones o
en la saga Piratas del Caribe.
Las novelas de aventuras publicadas durante el siglo XIX han servido de material
cinematográfico fundamental del CIJ: diversas versiones se han realizado de títulos
como La vuelta al mundo en 80 días o Viaje al centro de la Tierra de Jules Verne, El libro
de la selva de Rudyard Kipling o el Cuento de Navidad de Charles Dickens. No solamente
la literatura ganada: la LIJ también ha servido de motor de este cine, pues sus grandes
clásicos han sido llevados al cine en diferentes versiones y con distintas técnicas. Desde
Alicia en el País de las Maravillas de Lewis Carroll, con las diversas versiones de Disney;
las tres de Peter Pan de James M. Barrie; otras tantas para El mago de Oz de L. Frank
Baum, etc. Los éxitos juveniles posteriores a la segunda mitad del siglo XX también han
sido adaptados como La historia interminable y Momo de Michael Ende, Matilda de
Roald Dahl, Manolito Gafotas de Elvira Lindo o la reciente versión de Donde viven los
monstruos de Maurice Sendak. Se produce en estos momentos un fuerte auge de las
sagas de novelas juveniles donde se traspasan las fronteras del papel: sin duda El Señor
de los Anillos y Harry Potter se erigen como el ejemplo de la perfecta comunión que
pueden realizar ambos géneros; valgan como ejemplos posteriores los vampiros de
Crepúsculo o los mundos postapocalípticos de Los juegos del hambre, Divergente y El
corredor del laberinto… En los últimos años, las adaptaciones al cine de cómics se han
convertido en las películas más taquilleras, con un éxito arrollador entre el sector más
juvenil. De hecho, del mismo modo que ha ocurrido en estas historietas, sus
protagonistas se construyen con mayor frecuencia con un perfil más cercano a la
adolescencia, como ocurre en el caso de Spider-Man, que cada vez es más joven.

4.3. El cine japonés: Studio Ghibli

El cine japonés presenta una mayor relación comunicante entre los diferentes medios
ilustrados: la televisión, el anime y el manga o cómic japonés; de hecho muchos
creativos cruzan los géneros para desarrollar sus historias a través de los diferentes
Tema 3. Lecturas multimodales 26 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

medios: por ejemplo, partiendo de su manga Go Nagai lanza al mercado internacional

la serie Mazinger Z, o Akira Toriyama hace lo propio con su Dragon Ball. Entre las líneas
argumentales más frecuentes se encuentran las historias de robots, mecha; y las
historias de relatos románticos, shojo manga. El cine infantil y juvenil japonés adquiere
su reconocimiento de la mano de Hayao Miyazaki, quien funda junto a Isao Takahata el
Studio Ghibli. Entre sus películas se pueden encontrar títulos como Nausicäa del Valle
del viento, La princesa Mononoke, Mi vecino Totoro, El viaje de Chihiro, etc., en las que
combina relatos postapocalípticos con viajes a una fantasía que entremezcla distintas
mitologías, con una prevalencia destacada del folklore japonés. El tratamiento de la
muerte, el amor y el respeto a la naturaleza o la deshumanización de la sociedad
constituyen los temas principales del cine de Miyazaki. Conviene destacar la fuerte
presencia femenina en sus historias, mostrando heroínas fuertes, resolutivas y capaces
de transformar el mundo, de luchar por sus sueños y llegar a conseguirlos.

4.4. El cine español de animación

La primera película de animación española se estrena en 1945 con el título Garbancito

de la Mancha, dirigida por Arturo Moreno; y El mago de los sueños de Francisco Macián
se estrena en 1966. Una filmografía muy escasa que se ve ampliada con ayudas
gubernamentales para producir filmes catalanes y vascos, como Peraustrinia 2004 o La
leyenda del viento del norte respectivamente. En la entrada al nuevo milenio la industria
demuestra cierto despegue con Pérez, el ratoncito de tus sueños, Nocturna, El Cid: La
leyenda y Donkey Xote. Unos títulos cuya intención está más cerca de educar que de
entretener al público infantil; una propuesta que está cambiando en los últimos años,
ya que el cine infantil español ha recorrido las pantallas de gran parte del mundo con
títulos como Planet 51, Las aventuras de Tadeo Jones y su secuela o Atrapa la bandera,
filmes entretenidos que siguen las premisas, las estelas y los estereotipos de las películas
americanas.
Tema 3. Lecturas multimodales 27 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

4.5. Cine y educación

El cine no puede ser considerado como un mero entretenimiento, pues ejerce una fuerte
influencia en la construcción de la sociedad. La mayoría de niños llegan a la escuela con
una vasta experiencia audiovisual, horas y horas sentados frente a una pantalla a través
de la cual han visto dibujos animados y películas, una y otra vez. ¿Soñarían tantas niñas
con ser princesas si no se diera esa proliferación de protagonistas en la factoría Disney?
Desde la implantación de la LOGSE, los contenidos relacionados con la educación
de los medios audiovisuales han aparecido siempre vinculados a otros aprendizajes,
apareciendo en el currículum de Lengua, Plástica o Conocimiento del Medio; también se
puede trabajar a partir de proyectos o talleres, siempre en función de la voluntad del
docente. El aprendizaje del alumnado debe incluir una formación fílmica que contribuya
a desarrollar la imaginación y el lenguaje, el espíritu crítico y la capacidad de interpretar,
incluso el intertexto lector, así como puede mejorar la memoria o la comprensión.
Se puede establecer una doble dimensión de este medio como recurso
educativo: bien desarrollando y enseñando las características propias del género (la
historia, la sociedad, la lengua en la que se basa una película), bien trabajando la noción
del tiempo y del espacio para mejorar la percepción del alumnado sobre estas
categorías. También se puede utilizar como un pretexto para el aprendizaje de cualquier
otro tema o tópico: sirva como ejemplo la fuerte motivación que despiertan personajes
o historias para desarrollar la expresión oral y escrita a través de sus gustos y emociones.
También pueden convertirse en soporte educativo películas que recrean obras literarias,
o aquellas que relatan biografías, que plantean determinados planteamientos
filosóficos, o aquellas que muestran la implementación de la tecnología en las
sociedades más avanzadas… Un género especialmente rico para trabajar los valores
entre los más pequeños: la igualdad, la paz, la democracia…

4.6. El cine en el aula: objetivos y actividades

- Para aprender a leer textos audiovisuales.

- Para reflexionar sobre el modelo de comunicación audiovisual.
- Como instrumento para conseguir otros objetivos.
Tema 3. Lecturas multimodales 28 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

a) Para realizar actividades de lengua oral.

i) Para realizar un foro o debate.
ii) Para comentar aspectos determinados propios del lenguaje audiovisual:
espacios, ambientes, personajes...
iii) Para trabajar sobre aspectos dialógicos: modalidades o registros lingüísticos,
aspectos léxicos...
iv) Para relacionar con narraciones literarias.
b) Actividades sobre habilidades lectoescritoras.
i) Para escribir (pensamos en textos audiovisuales de ámbito literario o no
literario).
ii) Secuencias: recrear una secuencia (narrativo), continuar una secuencia,
reconstruir un diálogo, transformar un diálogo, doblar una secuencia...
iii) Fijas (utilizando diferentes opciones: plano general, americano, primer o
primerísimo plano…): personas, espacios, objetos...
iv) Para desarrollar la competencia lectora.
v) Punto de partida: proceso lector y sus fases.
vi) Seleccionar adecuadamente el momento lector en que se quiere trabajar:
actividades de prelectura, favorecer o diseñar una “finalidad lectora”,
actividades de descodificación, actividades lectoras (crear inferencias en el
proceso lector, despertar expectativas…), actividades de valoración de la
lectura...

5. LAS TIC E INTERNET

En esta breve revisión de las posibilidades didácticas de la imagen, el último espacio de

desarrollo que analizaremos será el de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC): desde finales del siglo XX nos encontramos con un nuevo soporte
de lectura, la pantalla digital, con múltiples espacios de desarrollo, donde la informática
e Internet serán dos elementos centrales.
Al igual que en la narración gráfica y la audiovisual, en estos nuevos soportes
confluyen tanto la imagen como el texto, siendo además un espacio donde aparecen
todos los formatos: texto, imagen, sonido, audiovisual, animaciones… surgiendo el
Tema 3. Lecturas multimodales 29 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

concepto de multimedia, ya que a través de un mismo soporte -la pantalla de un

ordenador, un teléfono móvil inteligente o una tableta digital- podemos acceder a
contenidos de muy distinto tipo. En este sentido es fundamental el concepto
transmedia, para referirnos a las posibilidades de acceder a una información, una
historia, una narración, etc. a través de distintos medios que se van completando (del
medio escrito al audiovisual o al de las imágenes).
Internet también se ha convertido en la gran biblioteca global, y podemos hablar
de la Sociedad de la información (Castells, 1999) o Sociedad del conocimiento. También
podemos encontrar otros conceptos como las TAC o Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento (Vivancos, 2008), destacando las posibilidades educativas y de generación
de conocimiento que permiten en la actualidad. La presencia constante de las TIC en
cualquier ámbito de la vida cotidiana demuestra cómo estas han transformado la
sociedad actual. La lengua y la literatura también se han visto afectadas por esta
“revolución digital”, y desde la Didáctica de la Lengua y la Literatura se han desarrollado
múltiples estudios y teorías para la integración y desarrollo de la competencia digital
junto con los elementos fundamentales de la competencia en comunicación lingüística
y la gestión del aprendizaje del individuo (“aprender a aprender”).
Aunque existen voces críticas que cuestionan las ventajas de esta presencia
digital constante, lo que algunos han denominado como “pantallización de la
educación”, desde nuestra perspectiva consideramos que es necesario integrar las TIC
en las distintas etapas educativas, no como un sustituto o rival de los elementos
“tradicionales”, sino como otro recurso más.
Existe una concepción generalizada de que cada vez se lee menos o se aprende
peor. Sin embargo, los informes más destacados (OCDE, 2013), demuestran que las
nuevas generaciones tienen una posibilidad de acceso a la información y al texto escrito
infinitamente superior a las anteriores, y esto es debido a la difusión de las TIC en
Internet. La lectura, el estudio y el proceso de aprendizaje se han transformado y es por
lo tanto necesario conocer mínimamente las nuevas posibilidades digitales.
En el Informe de hábitos de lectura y compra de libros 2012, observamos que el
92 % de la población encuestada se declara lectora, pero los porcentajes más altos son
para las personas más jóvenes (14-24, 25-34, 35-45 años). También estas mismas franjas
son las que indican un mayor porcentaje de lectura digital (webs, blogs, foros):
Tema 3. Lecturas multimodales 30 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

[Link]

En 2017, 2018 y 2019 han aparecido nuevas versiones de este Informe. Es interesante
comparar la evolución de la lectura, más allá de las noticias de los medios de
comunicación generalista:
● [Link]

● [Link]
H%C3%A1bitos-lectura-y-Compra-de-Libros-en-Espa%C3%B1a-2019.-FGEE.-
Presentaci%C3%[Link]

A continuación, planteamos algunos conceptos básicos para la integración de las TIC en

la Didáctica de la Lengua y la Literatura.

5.1. Alfabetización digital o mediática

En este sentido es necesario desarrollar los conceptos de alfabetización digital y

alfabetización mediática. Tíscar Lara (2009) nos ofrece la definición de estos dos
conceptos:
La alfabetización digital o multimedia que aquí proponemos para el tercer milenio será aquella
que capacite a las personas para utilizar los procedimientos adecuados al enfrentarse
críticamente a distintos tipos de texto, (diferentes en cuanto a su función y su sistema de
representación simbólica), y para valorar lo que sucede en el mundo y mejorarlo en la medida
de sus posibilidades. (Gutiérrez Martín, 2003: 61).
La alfabetización mediática puede ser definida como la capacidad para acceder, analizar
y evaluar el poder de las imágenes, los sonidos y los mensajes a los que nos enfrentamos cada
día y que son una parte importante de nuestra cultura contemporánea, así como la capacidad
para comunicarnos de una manera competente a través de los medios disponibles a nuestro
alcance. La alfabetización mediática se refiere a todos los medios, incluidos la televisión y el
Tema 3. Lecturas multimodales 31 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

cine, la radio y la música grabada, los medios impresos, Internet y las nuevas tecnologías de
la comunicación. […]
El objetivo de la alfabetización mediática es incrementar la conciencia sobre las diversas
formas de los mensajes mediáticos que se encuentran en la vida cotidiana. Debería ayudar a
los ciudadanos a reconocer cómo los medios filtran sus percepciones y creencias, dan forma
a la cultura popular e influyen en las decisiones personales. Esto debería capacitarles con el
pensamiento crítico y las destrezas creativas en la solución de problemas que les convierta en
consumidores y productores de información con criterio propio. La educación en medios es
parte del derecho básico de todo ciudadano, en todos los países del mundo, a la libertad de
expresión y al derecho a la información y contribuye decisivamente a la construcción y
sostenimiento de la democracia.
Fuente: What is media literacy?
([Link]

5.2. Nativos o residentes digitales

Con la difusión de las TIC se generan distintos tipos de brechas digitales (social,
económica, geográfica, de género), pero la que más nos interesa es la de edad. Está muy
extendido el término nativos digitales (Prensky: 2001) para referirse a las personas que
nacieron cuando la tecnología ya estaba difundida. Estas personas tendrían un acceso
más natural a las TIC y un aprendizaje distinto (multitarea). Frente a ellos estarían los
inmigrantes digitales, que nacieron antes del desarrollo de la tecnología y en ocasiones
muestran rechazo a estas, negándose a adaptarse a ellas. Posteriormente se ha
demostrado que la exposición desde el nacimiento a la tecnología no implica una
adaptación mayor y que muchos “inmigrantes” utilizan perfectamente muchas de las
últimas herramientas, porque además han sido ellos los que las han desarrollado.
En muchos casos es preferible utilizar el concepto de residentes digitales (Jordi
Adell) para las personas, de cualquier edad, que integran las TIC en su vida y trabajo
cotidiano, frente a los “visitantes” que solamente las utilizan esporádicamente.

5.3. Lectura hipertextual y lectoescritura multimedia

Dentro de Internet y los textos digitales existe un elemento fundamental denominado

hipertexto (Landow: 1995). En este caso no se refiere a las relaciones textuales entre
distintos textos (Genette) sino a las posibilidades de conectar dos o más documentos a
través de hiperenlaces (links). Esta posibilidad nos ofrece una lectura fragmentada,
donde el lector selecciona el recorrido de lectura.
Tema 3. Lecturas multimodales 32 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

En el lector (digital) la lectura pivota sobre él, cuando menos si tenemos en cuenta que todas
las ramificaciones y recovecos están -al menos en teoría- a su alcance. Podría decirse que lo
mismo ocurriría respecto de un lector en papel. Aparentemente es así, pero hallamos una gran
diferencia: en la textualidad digital quien debe construir el itinerario de lectura es el propio
lector, mientras que en un libro -a grandes rasgos- el orden de lectura suele ser el que marca
el autor. (Borràs, 2005).
Leer hipertextos es una necesidad o un requerimiento de las nuevas textualidades que
propone la tecnología [...]. Con la alfabetización digital se han puesto de relieve las múltiples
posibilidades del sistema digital, pero no se ha prestado suficiente atención a una cuestión
trascendental como es valorar si el lector es o no capaz de controlar su propia trayectoria de
busca y lectura en la red, o en los espacios del hipertexto digital y su relación con el dominio
de la lectura lineal. (Mendoza, 2012: 17-18).

Con el desarrollo del multimedia también podemos hablar posteriormente del

concepto lectoescritura multimedia, centrado en la adquisición de la competencia lecto-
literaria junto a las posibilidades de expresión en el medio digital.

No se trata tan sólo de aprender a leer y escribir multimedia, sino de desarrollar las aptitudes
necesarias para disfrutar leyendo y escribiendo, para interpretar de manera crítica y
productiva el sentido de lo que se lee, y para ejercer plenamente el derecho a recibir, producir
y transmitir información multimedia. (Gutiérrez Martín, 2003: 79).

Tíscar Lara (2009) plantea este concepto de lectoescritura multimedia para

responder a las voces críticas que ven en Internet una lectura de menor calidad:

Autores de relevancia dentro del mundo digital como Nicholas Carr se han mostrado
pesimistas ante las competencias que, a su juicio, se están perdiendo por la utilización de las
TIC. En concreto, Carr se refiere a la capacidad de leer con profundidad y concentración textos
de una considerable extensión. Su observación coincide con el estudio realizado por la
consultora Nielsen en 2008 donde se indica que los usuarios apenas continúan leyendo un
texto en pantalla más allá de las primeras 200 palabras. Efectivamente, ambas
interpretaciones confirman que se ha modificado la forma de leer y en consecuencia también
de escribir -probablemente más diversificada y superficial- pero eso no quiere decir que se lea
o se escriba menos que antes de la irrupción de las TIC.
En realidad, sucede lo contrario: se lee y se escribe más que nunca, pero en distintos soportes,
en distintos contextos y en distintos lenguajes, puesto que la lectoescritura es cada vez más
multimedia.
([Link]

Mario Aller, en la web EducaconTIC, desarrolla el concepto centrándolo en el

momento de aprendizaje infantil y en cómo las nuevas realidades digitales se pueden
introducir a través de distintas dinámicas y herramientas:
Tema 3. Lecturas multimodales 33 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

En cada momento histórico, los niños han jugado con los elementos propios de su tiempo.
Ahora estamos en la llamada sociedad de la información, así que deberían jugar con ella, con
la información. Hoy se recibe especialmente a través de los medios electrónicos, en distintos
soportes, en contextos diversos y en diferentes lenguajes. Es decir, que tanto la lectura como
la escritura se han vuelto cada vez más multimedia, con el empleo de texto, imágenes y sonido.
El aprendizaje de la lectoescritura sigue siendo, en cierta medida, la prueba de iniciación
que solicitamos a los niños para lograr su integración completa en la sociedad. Y en ese
proceso, la escritura es una actividad básica: mediante su uso nos enfrentamos, de manera
consciente, a ideas y palabras para descubrir y experimentar con su significado. De hecho,
escribir activa el desarrollo del pensamiento de una forma reflexiva.
Por esa razón, la enseñanza de la escritura no puede dejar a un lado las herramientas
multimedia que Internet y la Web 2.0 ya nos ofrece. Mediante su uso, tanto el profesor como
el alumno pueden difundir sus creaciones personales y sus ideas, y comunicarse con mucha
gente, por ejemplo, en los blogs y en los wikis.
([Link]

5.4. Lectura 2.0.

Directamente relacionado con la evolución de la lectura, podemos introducir el

concepto de Web 2.0 o Web social. Aunque ya podemos hablar de Web 3.0 (Semántica)
y Web 4.0 (Ubicua), es fundamental conocer dicho concepto. Tim O'Reilly lo plantea en
2005 para referirse a las nuevas posibilidades de participación que nos ofrece la red.
Más que centrarnos en programas o herramientas específicas, debemos plantear el
concepto 2.0 como una actitud o una filosofía, donde lo fundamental es compartir,
colaborar, comentar… o sea, conversar a través de Internet. Los blogs, las wikis y los
servicios de redes sociales son espacios de participación donde cualquier usuario puede
escribir en Internet. A continuación, incluimos una completa infografía sobre el
concepto 2.0 donde encontramos tanto herramientas como dinámicas:
Tema 3. Lecturas multimodales 34 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

[Link] (2007)
(En la web hay varios formatos con enlaces activos)

Estas nuevas posibilidades permiten al lector conversar con otros usuarios a

través de distintos medios (blogs, foros, redes sociales) y compartir información,
imágenes, textos, vídeos, etc. en lo que se conoce como lectura social o lectura 2.0, una
dinámica que se ha generalizado entre los jóvenes (Sánchez García & Lluch & Del Río
Toledo, 2013; y Lluch, 2014).

5.5. Educación literaria y TIC

Una vez asumidas las nuevas posibilidades de la lectoescritura en Internet, es necesario

incluirlas dentro del concepto de educación literaria. Las posibilidades de acceso a la
información, con enormes repositorios de obras literarias como la Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes ([Link] así como textos teóricos sobre
la historia de la literatura, nos permiten centrarnos más en este concepto: “La expresión
educación literaria se refiere a la enseñanza y al aprendizaje de las habilidades y
destrezas necesarias para leer de forma competente los textos literarios” (Zayas, 2011).
En Internet encontramos infinidad de blogs docentes, wikis del alumnado, redes
sociales de lectura y otros muchos espacios que nos permiten trabajar la educación
Tema 3. Lecturas multimodales 35 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

literaria de una manera dinámica e interactiva. Por ejemplo, en la web [Link] están
alojados distintos documentos y secuencias que se centran en esta perspectiva:
- [Link] (vídeo 5 minutos)
-[Link]
1459-4f18-902a-0b4fe450a3ed

5.6. Narrativa digital y narrativas transmedia

Estas posibilidades de expresión digital se plasman en dos conceptos, con múltiples

experiencias y referencias teóricas en la red.
Hablaremos de narrativa digital (Digital storytelling DS) para referirnos a la
narración de historias con medios digitales. Los elementos básicos de una narrativa
digital son:
- Aplicación de técnicas narrativas al contenido digital para estructurar el contenido.
- Uso expresivo de los elementos multimedia (imagen, sonido, vídeo y texto) e
interactivos, buscando las nuevas formas de narrar que nos ofrecen las TIC.
- Generalmente encontramos un fuerte contenido emocional debido a la propia
estructura narrativa.
La finalidad de esta narrativa digital va más allá de la narración. La DS no busca
solo contar una historia, sino que esta es el medio para alcanzar otros fines: educativos,
comerciales, políticos, publicitarios, etc.
Las TIC permiten expresar una historia utilizando distintos medios. Con esta
opción nos referiremos a la narrativa transmedia (Jenkins: 2006). No se trata solamente
de adaptar de un formato a otro, como pueden ser las versiones cinematográficas de
obras literarias; consiste en utilizar para la narración de distintos medios
complementarios, permitiendo incluso la participación de los lectores. Por ejemplo, el
escritor Fernando Marías publica El silencio se mueve (2010) como “primera novela
transmediática”, ya que incluye texto, narración y páginas web.
Según Scolari (2013), las narrativas transmedia se definen como: “Un tipo de
relato donde la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de
comunicación, y en el cual una parte de los consumidores asume un rol activo en el
proceso de expansión”.
Tema 3. Lecturas multimodales 36 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

Todas estas dinámicas de comunicación personal y social a través de las TIC en

un entorno de convergencia mediática generan, para Henry Jenkins, una cultura propia
denominada “cultura participativa” o “cultura de la convergencia” (Jenkins: 2008).
Con la irrupción de las TIC nos encontramos ante un mundo de infinitas
posibilidades y constantes cambios. Constantemente aparecen nuevas herramientas y
espacios de transformación. Por ejemplo, en estos momentos el desarrollo del
aprendizaje móvil y las aplicaciones educativas nos ofrece nuevas dinámicas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Propongo esforzarnos en tener una actitud más positiva, ilusionada y constructiva. Mirémoslo
de la siguiente manera: ¡Qué suerte que tenemos! ¡Nos ha tocado ser testigos de una
revolución cultural! Seremos de las pocas personas de la historia de la humanidad que
habremos vivido antes y después de Internet, que habremos conocido cómo era el mundo
antes de esta extraordinaria invención y cómo es después. (Cassany, 2011).

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Tema 3. Lecturas multimodales 38 Didáctica Lectura y Escritura 4DLE22

Anexo

La gramática del cómic

1. Elementos visuales:
A) Viñeta: Mínima unidad narrativa del cómic que delimita una unidad espacio-temporal. Marcada
gráficamente por líneas, presenta varios tipos: abierta y cerrada, interior y exterior, etc.; así como su
distribución: simétrica, asimétrica e irregular.
B) Encuadre: Acción de seleccionar la parte de realidad que se recoge en la viñeta (de acuerdo con las
necesidades de la historia), dando lugar a los distintos tipos de plano. / Plano: Cantidad de espacio real
que recoge la imagen. Hay varios tipos de plano: panorámico, general, americano, medio, primer plano,
etc. (Se trata de dos conceptos muy influenciados por la narrativa y la terminología del arte
cinematográfico).
C) Ángulo: Punto de vista desde el que se observa la acción; se utiliza no solo para lograr efectos visuales
artísticos, sino también para otorgar significado conceptual de mayor o menor dinamismo, atención,
lejanía del autor respecto del personaje... Se dan varios tipos de ángulo: frontal, picado, cenital,
contrapicado, etc.

2. Elementos verbales:
A) Bocadillo o globo: Recurso básico para insertar el texto. La forma del cuerpo (espacio donde se inserta
el texto) y la cola (artilugio que señala al personaje al que corresponde el bocadillo) denota distintos
significados.
B) Cartela: Espacio rectangular donde se sitúa el texto correspondiente a la voz del narrador; suele
colocarse en la parte superior de la viñeta. / Cartucho: Tipo de cartela que sirve de enlace entre viñetas,
siendo ajeno a ellas; puede no estar recuadrado y suele ocupar todo el espacio de una viñeta.
C) Onomatopeya: Representación de sonidos mediante textos que o bien se aproximan a dichos sonidos
o bien se usan por convención. Gráficamente, suelen tener una forma llamativa; y pueden aparecer dentro
de un bocadillo, acompañados de líneas cinéticas, o libres.
D) Letra: Se utilizan fuentes de imprenta o artesanales. Se cambia el tipo y/o tamaño de fuente para
indicar modulaciones especiales, volumen, rasgos de carácter, etc.

3. Formato:
El formato es el modo de presentar el montaje de las viñetas en papel. A continuación, recogemos los más
habituales:
A) Humor gráfico: La historia ocupa una sola viñeta.
B) Tira: La historia ocupa dos o más viñetas, usualmente en disposición horizontal (fila) o de forma menos
habitual en disposición vertical (columna).
C) Página: La historia ocupa toda una página, sin excederla.
D) Comic book (o “grapa”): La historia (por lo general no conclusiva) ocupa un cuadernillo, habitualmente
grapado, de 24, 32 o 48 páginas. Es el formato habitual de las series de cómic estadounidense.
E) Álbum: La historia (conclusiva o no) ocupa un libro, por lo general no muy extenso, pero de gran
tamaño, de 48, 56 o 72 páginas aproximadamente. Es el formato habitual de las series de cómic europeo.
F) Libro: La historia ocupa un volumen completo, por lo general encolado o cosido.
G) Novela gráfica: Cómic de mayor complejidad y pretensión artística que relata una historia completa
(sic). La ambigüedad imperante en el uso de esta etiqueta ha provocado polémicas y debates varios que
parecen todavía lejos de resolverse con un acuerdo común.