UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGIA

TRABAJO DIRIGIDO
(PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIATURA EN PSICOLOGIA)

“NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE EN

EDUCACIÓN SEXUAL EN ADOLESCENTES – VISION
MUNDIAL BOLIVIA”

POR: VILNA GRACIELA MERCADO RAMOS

DOCENTE TUTOR: LIC. EDGAR JAVIER DE LA RIVA QUIROGA

LA PAZ – BOLIVIA
Julio, 2017

1
 Mi amado Joelito… ángel e hijito mío, te doy gracias por tu luz…por tu

amor y tu valentía… y por haberme traído a tu hermanito Sebastián y a tu

hermanita Nicole, a quienes amo infinitamente… como te amo a ti

A ustedes tres dedico el presente trabajo, amados hijitos e hijita…

2
 AGRADECIMIENTOS

Al Creador, al amor presente en todo… todos, y todas… en el Universo.

A mis tres hijos… Joel, Sebastián y Nicole, a quienes amo profunda e infinitamente… y
agradezco por haber llegado a mi vida.

A mi madre amada, Cristina, ejemplo de entrega, esfuerzo valentía y amor

incondicional.

A mis queridos hermanos, Geovana, amada hermanita y amiga, maestra de tanto en

mi vida, y Gilvan, hermanito amado y admirado.

A mis sobrinitos y sobrina tan queridos: Alejandra, Daniel, Cristian, David, Josué y
Samuel, así como a Mircko, papá de mis tres tesoros.

A toda la familia amada, lejos y cerca, hermanas y hermanos, abuelitos y abuelitas,

tíos, tías, cuñados y cuñadas, sobrinos y sobrinas, primos y primas.

A todos mis amigos y amigas, aquellos que están cerca y aquellos que están lejos, que
llenan mi vida de alegría.

A todo el personal de Visión Mundial Bolivia por su apoyo incondicional al desarrollo

del presente trabajo, en especial al Director de la ONG, Lic. Stephan Pleisnitzer, a mis
tutores institucionales Lic. Ana Kudelka y principalmente al Lic. Sergio Pasten Tineo,
Gerente Sénior de Sostenibilidad de Visión Mundial, por su invaluable apoyo a este
trabajo, tanto con su guía como con su experiencia.

A los jóvenes adolescentes y personal técnico de las áreas, quienes

desinteresadamente cedieron su tiempo para participar en este estudio.

A mi tutor Lic. Javier de la Riva, por su inmenso apoyo en el desarrollo del presente
Trabajo Dirigido, así también a mis tribunales Lic. Eduardo Panoso y Dr. Rene
Calderón, y al Jefe de Carrera Lic. Marcos Fernández

3
4
 CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 10

1.1. JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................................... 11

1.2. OBJETIVOS ............................................................................................................................ 12
1.2.1. Objetivo general ........................................................................................................ 12
1.2.2. Objetivos específicos .............................................................................................. 12

2. DIAGNÓSTICO DE LA ORGANIZACIÓN ................................................................................... 14

2.1. DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL ................................................................................................ 14

2.2. PRINCIPIOS DE LA INSTITUCIÓN.............................................................................................. 15
2.3. NECESIDADES DE APOYO PSICOLÓGICO ................................................................................ 16
2.4. OTRAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL TRABAJO DIRIGIDO ........................................ 17

3. MARCO TEORICO ...................................................................................................................... 20

3.1. CORRIENTES ONTOLÓGICAS Y EPISTEMOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE ................................... 20

3.2. POSTURAS SOBRE EL ORIGEN DEL APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON EL MEDIO ................. 21
3.2.1. Racionalismo ............................................................................................................. 21
3.2.2. Empirismo .................................................................................................................. 21
3.3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE CONTEMPORÁNEO ....................................................................... 22
3.3.1. Postura conductista del aprendizaje .................................................................... 22
3.3.2. Postura cognitiva del aprendizaje ......................................................................... 24
 Manfred Max Neef.............................................................................................................. 26
3.3.3. El constructivismo.................................................................................................... 27
3.4. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA O DEL DESARROLLO HUMANO DE ERIKSON .................................... 28
3.4.1. El “ethos” cívico en la adolescencia .................................................................... 33
3.4.2. La teoría del adultocentrismo ................................................................................ 37
3.4.3. El bullying................................................................................................................... 38
3.5. NECESIDADES BÁSICAS ......................................................................................................... 39
3.5.1. Necesidades humanas. ........................................................................................... 39
3.5.2. Necesidades básicas de aprendizaje y educación sexual ............................... 41
3.6. EDUCACIÓN SEXUAL .............................................................................................................. 42
3.6.1. Modelos de educación sexual a través de la Historia ....................................... 43
3.6.2. La educación sexual en la familia ......................................................................... 47
3.6.3. La educación sexual en los colegios.................................................................... 48
3.7. La sexualidad ................................................................................................................. 49
3.7.1. La sexualidad y la religión ...................................................................................... 51
3.8. LOS RIESGOS EN LA ADOLESCENCIA ..................................................................................... 52
3.8.1. EL EMBARAZO ADOLESCENTE ........................................................................................... 54
3.8.2. EL VIH (VIRUS DE INMUNODEFICIENCIA HUMANA) – SIDA (SÍNDROME DE
INMUNODEFICIENCIA ADQUIRIDA) Y LAS ITS (INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL) ................... 58
3.9. EL ENFOQUE DE GENERO ...................................................................................................... 62
3.9.1. DIFERENCIAS CONCEPTUALES ENTRE SEXO Y GÉNERO ..................................................... 62
3.10.2. El Cuidado ...................................................................................................................... 65

5
 3.10. LA ORIENTACIÓN SEXUAL DIVERSA. .................................................................................. 66
3.10.1. CARACTERIZACIÓN DE LA HOMOSEXUALIDAD ................................................................... 68
3.10.2. Consideraciones en relación a la homosexualidad y la adolescencia .......... 71
3.11.3. Normativa y legislación ........................................................................................... 72
3.12. EL ABUSO SEXUAL ............................................................................................................ 72
3.12.3. Caracterización del abuso sexual ......................................................................... 74
3.12.4. El agresor sexual. ..................................................................................................... 79
3.12.5. Leyes y normativa de protección a la niñez y adolescencia ........................... 83

4. METODOLOGIA .......................................................................................................................... 85

4.1. PROPUESTA DE TRABAJO ...................................................................................................... 85

4.2. Indicadores de cumplimiento ..................................................................................... 85
4.3. PLAN DE ACCIÓN ................................................................................................................... 86
4.4. SECUENCIA DE ACTIVIDADES ................................................................................................. 86
4.5. ACTIVIDADES ......................................................................................................................... 87
4.6. CRONOGRAMA ....................................................................................................................... 88
4.7. DESARROLLO DE LA PROPUESTA .......................................................................................... 91
4.7.1. Elaboración del diseño metodológico de investigación .................................. 91
4.7.2. Técnicas aplicadas ................................................................................................... 91
4.8. TRABAJO DE CAMPO Y RECOLECCIÓN DE DATOS .................................................................. 94
4.8.1. Logros iniciales ......................................................................................................... 94
4.8.2. Análisis e interpretación de datos ........................................................................ 94
4.8.3. Elaboración de Conclusiones y Recomendaciones .......................................... 94
4.8.4. Redacción del Informe Final de Trabajo Dirigido ............................................... 94
4.8.5. Experiencias .............................................................................................................. 95

5. RESULTADOS ............................................................................................................................ 97

5.1. FUENTES DE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTOS DE LOS ADOLESCENTES ............................... 97

5.1.1. Fuentes de información acerca de la sexualidad, a las que acceden los
adolescentes............................................................................................................................... 97
5.1.2. Conocimientos de los adolescentes sobre los órganos sexuales y su
funcionamiento ........................................................................................................................ 100
5.1.3. Conocimientos de los adolescentes sobre el embarazo y los métodos
anticonceptivos........................................................................................................................ 102
5.1.4. Conocimientos de los adolescentes en relación a las ITS (Infecciones de Transmisión
Sexual) y al VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana) ............................................................... 104
5.2. SENTIMIENTOS Y CONCEPCIONES DE LOS ADOLESCENTES .................................................. 107
5.2.1. Sentimientos y concepciones de los adolescentes hacia las relaciones
sexuales 107
5.2.2. Sentimientos y concepciones de los adolescentes en relación a género .. 109
5.2.3. Concepciones de los adolescentes en relación al abuso sexual ................. 112
5.2.4. Sentimientos y concepciones de los adolescentes en relación a la
orientación sexual diversa..................................................................................................... 117
5.3. NECESIDADES AUTODETERMINADAS DE LOS ADOLESCENTES ............................................. 119

6
 5.3.1. Temas de interés que los adolescentes plantean para la Educación Sexual
119

6. CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 123

7. RECOMENDACIONES ............................................................................................................. 126

8. BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................... 130

9. ANEXOS ..................................................................................................................................... 139

ANEXO 1. PRESENCIA DE LA DIRECCION DE PROMOCION Y PROTECCION DELA NIÑEZ
(DPPN) VISION MUNDIAL BOLIVIA - 2014................................................................................... 139

ANEXO 2. COBERTURA RURAL VISION MUNDIAL BOLIVIA - 2014 ...................................... 140

ANEXO [Link] URBANA VISION MUNDIAL BOLIVIA - 2014.................................... 141

ANEXO 4. PRESENCIA DE VISION MUNDIAL BOLIVIA EN BOLIVIA – 2014 ........................ 142

ANEXO 5. LOS DERECHOS SEXUALES ...................................................................................... 143

ANEXO 6. LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA ......................................... 145

ANEXO 7. DATOS DE LOS PARTICIPANTES ............................................................................. 146

ANEXO 8. VACIADO DE DATOS .................................................................................................... 147

ANEXO 9. CUESTIONARIO ............................................................................................................. 154

ANEXO 10. ENTREVISTA A PERSONAL DE LA ORGANIZACION .......................................... 155

ANEXO 11. FOTOGRAFIAS DE DIVERSAS ACTIVIDADES ...................................................... 155

7
 Índice de tablas
Tabla 1. Indicadores de cumplimiento ..............................................................................85
Tabla 2: Cronograma de actividades .................................................................................88
Tabla 3: Localidades donde se aplicó el cuestionario ..................................................92

Índice de Cuadros
Cuadro 1: Acceso a información sobre sexualidad en la familia (Grafico 1) ..........97
Cuadro 2: Acceso a información sobre sexualidad en el colegio (Grafico 2) .........98
Cuadro 3: Acceso a información sobre sexualidad en la iglesia (Gráficos 3 y 4) ..99
Cuadro 4: Órganos Sexuales masculinos y femeninos y su funcionamiento
(Gráficos 5, 6, 7 y 8) .............................................................................................................101
Cuadro 5: Seguridad del condón como método anticonceptivo (Grafico 9) .........103
Cuadro 6: Riesgo de embarazo en la primera relación sexual (Grafico 10)...........103
Cuadro 7: Conocimientos sobre el VIH y las ITS (Gráficos 11,12 y 13) ..................105
Cuadro 8: Sentimientos y concepciones al pensar en la relación sexual (Grafico
14) ............................................................................................................................................108
Cuadro 9: Sentimientos de miedo de adolescentes mujeres en comparación con
adolescentes varones, al respecto del embarazo no deseado (grafico 15) ...........110
Cuadro 10: Concepciones sobre quien tiene mayor responsabilidad en cuanto a
la planificación familiar (Grafico 16) ................................................................................111
Cuadro 11: Mayormente ¿quienes cometen las violaciones? (Grafico 17) ...........112
Cuadro 12: El significado de la palabra incesto (Grafico 18) ....................................113
Cuadro 13: Son las mujeres ¿las únicas que sufren violaciones? (Grafico 19) ...114
Cuadro 14: Opinión de los adolescentes: ¿es importante la educación sexual en
la protección contra el abuso sexual? (Grafico 20) .....................................................116
Cuadro 15: Sentimientos y concepciones sobre la identidad sexual diversa
(Grafico 21) ............................................................................................................................118
Cuadro 16: Temas que los adolescentes desearían aprender (Grafico 22) ...........120

8
I. INTRODUCCION

9
 NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SEXUAL EN
ADOLESCENTES - VISIÓN MUNDIAL BOLIVIA

1. INTRODUCCIÓN
"Hablar de sexualidad humana es hablar de
la esencia misma del ser humano".
Maurice Merleau Ponty

La presente investigación es parte del Trabajo Dirigido que ha sido llevado a cabo en
Visión Mundial Bolivia, mediante convenio con la carrera de Psicología de la UMSA. Se
decidió llevar a cabo una detección de necesidades en educación sexual, entre los
adolescentes1 con los que trabaja Visión Mundial Bolivia, a través de cuestionarios y
entrevistas, para ahondar en los conocimientos y necesidades de los adolescentes en
torno a esta temática.

Entre los problemas que enfrentan actualmente los adolescentes se encuentran el

embarazo adolescente, los abortos clandestinos, los contagios por Infecciones de
Transmisión Sexual (ITS) así como los casos de incesto, y otros tipos de abuso sexual,
y maltrato infantil y también los casos de suicidio que se presentan debido a estos
problemas.

Muchas de estas situaciones podrían ser evitadas con la educación sexual2, misma
que permitirá al adolescente conocer su propio cuerpo y como funciona, comprender la
relación sexual y una cantidad de aspectos muy importantes relacionados entre sí y
con la problemática expuesta.

1
Por razones de practicidad en el presente estudio se utilizaran los términos “los adolescentes” o “el adolescente”
con los que nos referimos tanto a varones adolescentes como a mujeres adolescentes.
2
En el presente estudio se usara el termino educación sexual mismo que hace referencia al conjunto de actividades
relacionadas con la enseñanza, la difusión y la divulgación acerca de la sexualidad humana en todas las edades del
desarrollo, el aparato reproductor femenino y masculino, la orientación sexual, las relaciones sexuales,
la planificación familiar y el uso de anticonceptivos, el sexo seguro, la reproducción (específicamente,
la reproducción humana), los derechos sexuales y los derechos reproductivos, los estudios de género y otros
aspectos de la sexualidad humana, que tienen el objetivo de alcanzar una satisfactoria salud sexual y reproductiva.
(World Health Organization, 2006)

10
 1.1. Justificación

En Bolivia, existen datos alarmantes de casos de embarazo adolescente, así como

también de abortos llevados a cabo en la clandestinidad, con consecuencias graves y
muchas veces fatales, del mismo modo la contaminación por Infecciones de
Transmisión Sexual (ITS) se ha elevado, y entre ellas el Virus de la Inmunodeficiencia
Humana (VIH), que es un virus grave y aun mortal, de no ser detectado antes de pasar
a fase de Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA).

Por otra parte, muchos de los casos de suicidios son llevados a cabo por adolescentes,
y entre estos la gran mayoría se deben a razones relacionadas a embarazos no
deseados, falta de aceptación de la identidad sexual, casos de incesto, y otros tipos de
abuso sexual, y maltrato infantil. Estas situaciones podrían ser evitadas a través la
educación sexual, misma que permitirá al adolescente conocer su propio cuerpo y
como funciona, comprender la relación sexual y todas sus consecuencias, tales como
el embarazo no deseado, la decisión de practicar o no un aborto, la transmisión de ITS,
el VIH, así también podrá conocer sobre métodos anticonceptivos, estará al tanto de lo
que significa el abuso sexual, en orden a poder protegerse del mismo, y podrá ejercitar
la tolerancia hacia las diferentes orientaciones sexuales.

Visión Mundial Bolivia, velando por el interés superior del niño, la niña y los
adolescentes, desea contribuir a que los adolescentes sean partícipes y actores de su
realidad. Al facilitar el que los adolescentes obtengan conocimientos en educación
sexual estamos contribuyendo al proceso de empoderamiento de los mismos. Siendo
la institución una ONG internacional con valores cristianos, cuyos ejes principales de
acción son el desarrollo integral de la niñez y la adolescencia, y su promoción y
protección, se hace por demás relevante conocer las necesidades específicas que
tienen los adolescentes con los cuales trabaja la misma. Es así que el presente estudio
se orientara principalmente a determinar las necesidades de los adolescentes, en el
área de educación sexual, planteándose por lo tanto los objetivos descritos a
continuación.

11
 1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo general

 Detectar las necesidades de aprendizaje en Educación Sexual en los adolescentes

con los que trabaja Visión Mundial Bolivia

1.2.2. Objetivos específicos

 Determinar las fuentes de información acerca de la sexualidad a las que acceden

los adolescentes
 Determinar los conocimientos con los que cuentan los adolescentes en relación a
los órganos sexuales y su funcionamiento
 Determinar los conocimientos con los que cuentan los adolescentes en relación al
embarazo, y los métodos anticonceptivos
 Determinar los conocimientos con los que cuentan los adolescentes en relación a
las ITS (Infecciones de Transmisión Sexual) y al VIH (Virus de Inmunodeficiencia
Humana)
 Indagar sentimientos y concepciones de los adolescentes hacia las relaciones
sexuales
 Indagar sentimientos y concepciones de los adolescentes en relación a género
 Indagar concepciones de los adolescentes en relación al abuso sexual
 Indagar sentimientos y concepciones de los adolescentes en relación a la
orientación sexual diversa
 Indagar acerca de los temas de interés que los adolescentes quisieran aprender
en los talleres de Educación Sexual

12
II. DIAGNOSTICO DE LA
ORGANIZACION

13
2. DIAGNÓSTICO DE LA ORGANIZACIÓN

Visión Mundial Bolivia es una organización no gubernamental de desarrollo, basada en

valores religiosos: cristianos evangélicos, cuyo enfoque principal es el desarrollo
integral de los niños, niñas y adolescentes contribuyendo así al alcance de una vida
en plenitud.

2.1. Diagnostico institucional

En su estructura organizacional VMB está conformada por cuatro direcciones, una de

ellas es la DPPN (Dirección de Promoción y Protección de la Niñez) conformada por la
Gerencia de Políticas Públicas e Incidencia (PPI), la Gerencia de Comunicaciones, y el
proyecto DPPN.

La Gerencia de Políticas Públicas e Incidencia, a su vez coordina el trabajo de tres

unidades: La Unidad de Protección de la Niñez y Adolescencia, la Unidad de
Empoderamiento y Participación de Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes y la Unidad
de Genero.3

El accionar de la DPPN se implementa en los PDA, (Programa de Desarrollo de Área),

los que en su totalidad son 42 y están ubicados en las áreas rurales de La Paz, Oruro,
Potosí, Cochabamba, Chuquisaca y Santa Cruz, y en los PDT, (Programas de
Desarrollo Transformador) que por el momento son 4, los mismos son programas
Piloto, ubicados en zonas urbanas y periurbanas de la Ciudad de La Paz, y
Cochabamba.4

VMB a través de los PDA y PDT intenta promover y facilitar espacios y oportunidades
de participación para niños, niñas y adolescentes en la toma de decisiones y en la
generación de procesos socioeducativos de transformación humana.

3
Para mayor detalle sobre la estructura de la DPPN de VMB, ver anexo 1
4
Para mayor detalle sobre la presencia de VMB en áreas rurales y urbanas de Bolivia, ver anexos 2 y 3

14
2.2. Principios de la institución

Desde su creación en 1983 Visión Mundial Bolivia, trabaja con los sectores más
empobrecidos de Bolivia, enfocándose especialmente en la niñez.

Para conseguir el éxito en sus Programas de Desarrollo de Área (PDA) la institución

logra alianzas estratégicas con comunidades, iglesias evangélicas, gobiernos, empresa
privada, otras agencias de ayuda y organizaciones multilaterales, con el fin de mejorar
los servicios de educación, salud y nutrición de manera eficaz.

Los Programas de Desarrollo de Área (PDA), son organizaciones de base comunitaria,

financiadas por Visión Mundial, que están insertas dentro de jurisdicciones o
mancomunidades de municipios. Los PDA son los brazos operativos de Visión Mundial,
trabajan directamente con y en las comunidades implementando programas y
proyectos de Desarrollo Transformador, Promoción de la Justicia y Asuntos
Humanitarios y Emergencias.5

La Visión, Misión y Valores de la Institución son los siguientes, tal cual expresado por
la misma:

• VISION

Nuestra Visión para cada niño y niña, vida en toda su plenitud; oración para cada
corazón, la voluntad de hacer esto posible.

• MISION

Nuestra Misión es seguir a Jesucristo, nuestro Señor y Salvador, trabajando con los
pobres y oprimidos para promover la transformación humana, buscar la justicia y
testificar de las buenas nuevas del Reino de Dios

• VALORES

 Somos Cristianos
 Estamos Comprometidos con los empobrecidos

5
Para mayor detalle de la presencia de VMB en Bolivia, ver anexo 4

15
  Somos mayordomos
 Valoramos a las personas
 Somos socios y socias
 Somos sensibles

2.3. Necesidades de apoyo psicológico

Actualmente el trabajo realizado con adolescentes se aboca entre otras temáticas a

que estos reciban capacitación y sensibilización en diversos temas como salud,
higiene, maltrato infantil, a través de talleres y otras actividades.

En relación a educación sexual los adolescentes han recibido capacitación relacionada

en su mayoría a la temática de VIH, no llegando a implicar otras temáticas importantes
que forman parte de la educación sexual, es así que operan en la Institución los
siguientes proyectos encaminados a encarar el tema de la Educación Sexual

 Jóvenes Vigilantes de la Salud. Red de jóvenes y adolescentes que se

encargan de enseñar a sus pares sobre el VIH y las ITS
 Cadena de luz. Proyecto patrocinador de muchas actividades de Jóvenes
Vigilantes de la Salud y cuya metodología es ganar cada vez más jóvenes para
replicar los conocimientos aprendidos, y de esa forma “alargar la cadena de
luz”
 Acercándonos. Proyecto de Visión Mundial Internacional (América Latina y El
Caribe) que financia todas las iniciativas y actividades relacionadas a la
educación sexual.

De tal modo los vacíos y falencias se referirían más a los contenidos de los talleres de
Educación Sexual, siendo estos deficientes al momento de satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje en educación sexual de los adolescentes con los cuales trabaja
Visión Mundial

16
Dado que la organización está en proceso de constante mejora a través de la apertura
a nuevos enfoques y metodologías para asegurar un impacto en la vida de los
adolescentes, y poder así cumplir con su Visión y Misión, se determinó llevar a cabo
una detección de necesidades en educación sexual en los adolescentes, observándose
la necesidad de que estos cuenten con la misma, de manera integral, y con el enfoque
psicosocial.

2.4. Otras actividades desarrolladas en el trabajo dirigido

Además de llevar a cabo la presente investigación mencionada, también se llevaron a

cabo las siguientes tareas o actividades, como parte del Trabajo Dirigido, asignadas a
mi persona por mi tutor institucional Lic. Sergio Pasten, y por la Lic. Ximena Pérez del
Castillo, directora de la DPPN (Dirección de Promoción y Protección de la Niñez)
mismas que detallo a continuación

 Asistencia a reuniones de la revisión de la Política de Protección de la Niñez.

 Elaboración de lista de convenios de la DPPN con otras Instituciones
 Viajes al interior del país con personal de la DPPN para sistematización de
diferentes reuniones
 Sistematización del taller IPM impartido a personal de VMB
 Asistencia a reuniones sobre el sistema SIPME
 Asistencia Logística a la DPPN (PPI) en diferentes actividades y eventos
 Traducciones inglés- español de documentos
 Viaje a Tarija para entrega de donaciones, en actividad con presencia del
Presidente de Bolivia: Evo Morales Ayma
 Asistencia a reunión sobre indicadores de cumplimiento de objetivos del Área
Educativa (Ministerio Integrado)
 Apoyo a la Unidad de Protección de la Niñez y la Adolescencia (en coordinación
con Lic. Jimena Tito) en las siguientes actividades:

 Elaboración de láminas para Rotafolio de la Unidad de Patrocinio

 Dar seguimiento a adolescente patrocinada recluida en Centro REMAR

17
 Exposición del Enfoque de Protección de VMB, en el Taller “Estrategias de
construcción de Redes” en Cochabamba,
 Apoyo en impartir taller “CMS revisado” en Cochabamba.
 Elaboración de Glosario de términos técnicos para Política de Protección
 Contextualización de dinámicas de grupo, para taller de sensibilización hacia el
Maltrato Infantil

18
III. MARCO TEORICO

19
 3. MARCO TEORICO

A continuación desglosaremos los distintos enfoques y conocimientos teóricos

relacionados al tema de la presente investigación.

3.1. Corrientes ontológicas y epistemológicas del aprendizaje

A través de la Historia se han dado muchos planteamientos acerca de que la forma de

abordar y aproximarse el conocimiento varía de una persona a otra, para lo cual se han
desarrollado dos corrientes epistemológicas, que intentan explicar los procesos
cognitivos en el individuo partiendo de su función como observador del mundo en el
cual se halla inmerso (Perez, 2001).La primera de ellas, hace alusión a la perspectiva
de las ontologías objetivistas, que se fundamenta únicamente en las estructuras
observadas y no toma en cuenta al observador, quien asume un rol pasivo en la
representación de las realidades externas, mediante la utilización del “método
científico”.

Sus principales exponentes fueron: Descartes, Bacon, Copérnico, Galileo y Newton,

argumentando que cualquier persona puede llegar al mismo conocimiento que los
demás, siempre y cuando recorra el mismo camino metodológico, es decir, aceptan la
presencia de un solo dominio y un universo. La segunda, pertenece a las ontologías
constitutivas, las cuales emergen desde la segunda década del siglo XX, bajo los
postulados de Einstein, Heisemberg, Planck y otros, surgiendo la hipótesis acerca de la
participación activa del observador en la configuración de las percepciones sobre las
realidades y los cuestionamientos frente a las capacidades y habilidades humanas de
representar fielmente el mundo observado.

Por lo tanto, desde la perspectiva del observador, es necesario tener en cuenta la

condición biopsicosocial del ser humano, en la que intervienen factores como son la
cultura, su entorno natural entre otras. Por ejemplo, autores como Luckman y Berger,
afirman que “los contextos culturales influyen de manera importante en la capacidad de
hacer distinciones, tanto por los marcos de referencias conceptuales propios de cada
cultura como por el ambiente en el que se localiza tal cultura”; es decir, los seres

20
humanos intervenimos en la construcción del conocimiento basándonos en nuestros
propios conceptos, creencias, ideas que se han hilvanado a lo largo de la vida y en
relación con los otros (Pérez: 2001. p. 36).

3.2. Posturas sobre el origen del aprendizaje y su relación con el medio

A través de la historia se han desarrollado dos posiciones sobre el origen del

aprendizaje y su relación con el medio, las cuales hacen alusión al racionalismo y el
empirismo, y son descritas a continuación.

3.2.1. Racionalismo

Dentro de los principales exponentes del Racionalismo están Platón, Descartes, Kant,
entre otros, los cuales afirmaban que el conocimiento emana de la razón sin que
intervengan los sentidos; por su parte, Platón, argumentaba que el conocimiento nacía
con la persona, es decir, es inherente a los seres humanos y éstos no necesitan
aprender con ayuda de la experiencia sensorial. En el caso de Descartes, postulaba
que nada es verdad sino no se reconoce previamente qué es, y proponía iniciar una
reflexión filosófica dudando de todo lo que nos rodea, expresando: “pienso, luego
existo”.

Por otra parte, Emanuel Kant, consideraba que los seres humanos poseen ciertas
disposiciones en su razón que inciden en las percepciones del mundo que los rodea,
situándolas de antemano en el tiempo y el espacio, dado que éstos pertenecen a la
constitución humana como cualidades de la razón y no a cualidades del mundo. No
existe pues, una tesis única dentro del Racionalismo, dado que sus principales teóricos
difieren entre sí en algunos de sus postulados; empero, lo que queda claro es que el
racionalismo es una postura que sostiene que el conocimiento proviene de la mente.

3.2.2. Empirismo

Se inicia desde los postulados de Aristóteles (384-322 A.C), pasando por Locke (1632-
1704), Berkeley (1685-1753), Hume (1711-1776), hasta llegar a John Stuart Mill (1806-

21
1873), entre otros; éstos, contrarios a los postulados de los racionalistas coinciden en
la premisa de que el conocimiento emana de la experiencia y no de la razón.
Los empiristas llegaron a conclusiones importantes, en torno a que sólo es posible
llegar al conocimiento mediante la experiencia, y que las ideas o impresiones se van
asociando y estimulando a los sujetos permitiéndoles la elaboración y reelaboración de
la realidad hasta obtener patrones mentales complejos.

3.3. Teoría del aprendizaje contemporáneo

Las doctrinas filosóficas de la teoría del aprendizaje sin duda marcaron un inicio en la
construcción de postulados, corrientes y perspectivas teóricas que han intentado
explicar cómo aprenden los seres humanos, las cuales se han asociado de acuerdo
con su naturaleza y propósitos en dos grandes vertientes, a saber: conductistas y
cognitivas, la primera de ellas, fuertemente influenciada por el empirismo, y la segunda
por los racionalistas. Es así que es muy común encontrar innumerables acepciones
acerca del aprendizaje según la postura teórica que lo exponga. A continuación se
presentan las principales posturas.

3.3.1. Postura conductista del aprendizaje

Las definiciones desde la perspectiva conductista asimilan el aprendizaje con los

cambios de conducta de los seres humanos como respuestas a los estímulos del
ambiente. Dentro del paradigma conductista se destacan autores como Pavlov,
Watson, Thorndike, Skinner, entre otros, los cuales dejaron legados muy importantes a
la teoría del aprendizaje.

 Ivan Pavlov

Notable científico ruso, legó a la teoría del aprendizaje su trabajo sobre el

condicionamiento clásico, el cual manifiesta el desarrollo de una asociación entre dos
estímulos. Este condicionamiento se da por etapas: en un primer momento se presenta
el estímulo incondicional (EI) el cual produce una respuesta incondicional (RI), sin
embargo, antes de presentar el EI se realizaba el proceso de condicionamiento con un

22
estímulo neutral. Con el tiempo, este estímulo neutral se convierte en un estímulo (EC)
que induce una respuesta condicional (RC), similar a la respuesta incondicional (RI).

Los aportes de Pavlov de acuerdo con los postulados de su teoría del

condicionamiento clásico, pueden ser de gran utilidad en el aprendizaje de conductas
sexuales apropiadas en los adolescentes, mediante la asociación de estímulos como
son las interacciones adecuadas entre la formación sexual que reciben en la escuela y
la que le ofrecen los padres y adultos, creando un entorno de confianza donde los
jóvenes puedan resolver sus dudas e inquietudes.

 John B. Watson

Considerado como el fundador del conductismo moderno, basó sus postulados en el

modelo de condicionamiento clásico de Pavlov, su interés central fue el estudio de la
conducta humana que puede ser medida, evaluada y observada, haciendo caso omiso
a los aspectos inconscientes de la misma, llegando incluso hasta rechazar factores
como la motivación y los instintos humanos.

En su opinión, los seres humanos, nacen con un reducido número de reflejos, siendo
capaces de mostrar tres emociones: amor, miedo, ira, los cuales se van
interrelacionando con diversos estímulos formando a futuro las complejidades de la
vida emocional de los adultos.

 Edward Thorndike

Uno de sus postulados principales es la ley del efecto, la cual establece que todos los
actos se producen por una conexión entre el estímulo (experiencias sensoriales) y la
respuesta (impulsos nerviosos). Se trata de que, cuando éstos generan un estado de
satisfacción se afianza aún más la conexión inicial, en el caso contrario, cuando el
efecto es incómodo, la fuerza de la conexión disminuye. Es decir, fundamenta su teoría
del aprendizaje en la asociación estímulo-respuesta (E_R) como base fundamental del
acto de aprender, bajo los supuestos de cuatro principios básicos: premio, castigo,
huida y omisión (Schunk, 1997: p. 28).

23
Thorndike realizó excelentes contribuciones a la educación, las cuales se pueden
recoger en algunos principios educativos fundamentales:

 Principios de enseñanza.
 Seriación de los programas.
 Transferencia.
 La disciplina mental.

 Burrhus Frederic Skinner

Uno de los principales exponentes del conductismo operante o el neo conductismo,

llamado también condicionamiento operante, o instrumental y hoy en día análisis
experimental de la conducta (AEC), es la teoría psicológica del aprendizaje que explica
la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en
un método experimental.

Es decir, que ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser
reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se
fortalezca o debilite. Skinner afirmaría que “el condicionamiento operante modifica la
conducta en la misma forma en que un escritor moldea un montón de arcilla”, puesto
que dentro del condicionamiento operante el aprendizaje es simplemente el cambio de
probabilidades de que se emita una respuesta

3.3.2. Postura cognitiva del aprendizaje

Desde la postura cognitiva, se tienen en cuenta tres criterios para definir el aprendizaje
humano:

 Un primer aspecto tiene que ver con “el cambio conductual o cambio en la
capacidad de comportarse”, implicando que el sujeto sea capaz de modificar
sus acciones y asumir nuevas posturas frente a la vida

24
  El segundo criterio afirma que, “el cambio conductual perdura”, es decir, el
aprendizaje no debe manifestarse temporalmente, debe mantenerse en el
tiempo para poder ser clasificado como verdadero aprendizaje
 Finalmente, el aprendizaje ocurre por “práctica u otras formas de experiencia”,
lo cual quiere decir que hay exclusión de los cambios conductuales por
determinación genética (Schunk, 1997 págs. 2-3)

Dentro de sus principales exponentes se destacan Piaget, Bruner, Ausubel entre otros.

 Jean Piaget

Como los más significativos entre estos modelos es necesario citar, la psicología
genética de Jean Piaget, uno de los principales exponentes de las características de
las etapas evolutivas del pensamiento del ser humano.

Plantea que los procesos de aprendizaje se producen por medio de equilibraciones,

dado que los aprendices al tener contacto con su medio sufren desequilibrios, los
cuales deben ser resueltos mediante los procesos de acomodación y asimilación, y
producen transformaciones en sus estructuras cognitivas. Jean Piaget, realizó valiosos
aportes al Constructivismo

 Jerome Bruner

Postula que el aprendizaje se produce por medio del descubrimiento, consiste en que
el aprendiz pueda formular y probar una hipótesis antes de leer o escuchar al maestro,
convirtiéndose en el camino para que el estudiante desarrolle el razonamiento
inductivo, es decir, ir de las lecciones del docente a las generalizaciones que va siendo
capaz el estudiante de descubrir por sí mismo (Schunk, 1997).

Desde la perspectiva de Bruner, del Aprendizaje por descubrimiento, se propone que el

maestro proporcione una serie de ambientes en los que los estudiantes puedan
interactuar, explorar, manipular e investigar, logrando la adquisición de nuevos

25
conocimientos asociados con los objetos de conocimiento y con las habilidades para
solucionar los problemas inherentes a éstos.

 David Ausubel

Acuñó el término de “aprendizaje significativo”, como el proceso mediante el cual los

estudiantes adquieren nuevas ideas, conceptos, teorías al relacionarlas con la
información previa que tienen en sus estructuras mentales. Difiere de otras posturas
teóricas por considerar que los estudiantes desarrollan un aprendizaje mecánico, dado
que realizan asociaciones sin estar motivados, sin contar con los suficientes elementos
significativos en su memoria y en cuanto al material que recibe no guarda en sí
ninguna lógica, obstaculizando el aprendizaje en los mismos. Además el aprendizaje
será más efectivo cuando exista motivación e interés, es decir cuando lo que se vaya a
aprender sea “significativo” (Bara, 2001 p. 27)

 A. Maslow

La teoría de Maslow, aporta la pirámide de Maslow, o jerarquía de las necesidades

humanas, es una teoría psicológica que obtuvo una importante notoriedad. Maslow
formula en su teoría una jerarquía de necesidades humanas y defiende que conforme
se satisfacen las necesidades más básicas (parte inferior de la pirámide), los seres
humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados (parte superior de la
pirámide). (Bara, 2001 p. 43)

 Manfred Max Neef

Propone el enfoque de desarrollo a escala humana, (1986), donde los cuales sostiene
que las necesidades humanas son finitas, son las mismas en todas las culturas y que
lo que cambian no son las necesidades sino los medios utilizados para satisfacerlas, lo
que él denomina satisfactores. Así mismo, las necesidades son presentadas en una
taxonomía que muestra la conexión entre las necesidades axiológicas y las
existenciales. (Bara, 2001 p. 59)

26
3.3.3. El constructivismo

El constructivismo, surge como respuesta a las teorías conductistas que realzan la

importancia de los cambios de conductas en el individuo pero que no tienen en cuenta
los procesos internos de los mismos, que marcan la diferencia entre las formas de
aprender de los unos con los otros, dado que el aprendizaje no sería un acto mecánico
de asociación sino de reestructuración del conocimiento. Además, se resalta el rol del
estudiante como sujeto activo en la construcción del conocimiento y el de facilitadores
de ambientes y estrategias del docente.

Dentro de éstos se destacan Kurt Lewin, Bandura y Vygotsky

 Kurt Lewin

De la escuela de la Gestalt, incluyó el concepto de espacio vital, considerándose éste

como el mundo psicológico del aprendiz, en las que se encuentran sus pensamientos,
ideas, creencias asociados a su entorno. Ello implica que los docentes han de utilizar
habilidades y estrategias para explorar ese mundo y su incidencia en el aprendizaje del
sujeto.

 Bandura

En la teoría cognitiva social, la cual enfatiza que la motivación es esencial en el logro

de las metas, y que ésta, se ve influenciada notablemente por los valores, cultura y
aspectos sociales de los seres humanos; y que las personas se comportan de la
manera como ellos creen que les ayudará a conseguir sus metas necesitando para su
cumplimiento un sentimiento de autoeficacia.

 Vygotsky

Resalta la importancia de la interacción social en la construcción del conocimiento, la

cual había sido una limitante en los postulados de Piaget, pues éste sólo hizo énfasis

27
en los procesos individuales del sujeto sin mediación social. Además, el autor argüía
que el ser humano posee grandes capacidades para transformar su entorno social y
valerse de él para su aprendizaje. En este sentido, Vygotsky postuló que la influencia
del entorno social es vital para el aprendizaje, y afirmó que los cambios cognitivos son
el producto de transformar mentalmente los instrumentos culturales mediante la
interacción social; es decir, se realza el valor de la cultura, del lenguaje, de las
instituciones sociales en el proceso de aprendizaje de los seres humanos.

3.4. Psicología evolutiva o del desarrollo humano de Erikson

La Psicología Evolutiva es una rama de la Psicología que estudia la forma en la que los
seres humanos cambian a lo largo de su vida, observa de qué manera cambian
continuamente las acciones de una persona y cómo este reacciona a un ambiente que
también está en constante cambio. Se denomina desarrollo al cambio
psicológico sistemático que se da a lo largo de la vida. Durante este proceso la
persona va accediendo a estados más complejos y "mejores" que los anteriores. Esta
rama está interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el
paso del tiempo, es decir, con la edad.

También se le conoce con el nombre de “psicología del ciclo vital” (Ericsson, 1982), ya
que estudia los cambios psicológicos al largo de toda la vida de las personas. El
contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permite comprender mejor su
evolución, así es necesario destacar el contexto histórico, el socio-económico, el
cultural e incluso el étnico, por citar los más importantes. Finalmente, vale la pena
resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y
dotado de una gran flexibilidad.

A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes y los modelos teóricos que han
aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenómeno del cambio.

En general cada uno de esos modelos tiene sus propias explicaciones, a veces
contradictorias a las que se presentan desde otras teorías.

28
Como los más significativos autores y en los cuales se basa este estudio, es
necesario citar, la psicología genética de Jean Piaget; de las etapas evolutivas
del pensamiento en el desarrollo, el modelo socio – cultural de Vygotsky, que
propone la influencia del entorno social y cultural en el desarrollo del ser
humano, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel que propone que lo
que se va aprender debe ser significativo, el enfoque de las necesidades de A.
Maslow para quien hay necesidades fundamentales siendo una de ellas la
sexualidad, y la afectividad entre otras, el modelo de Erik Erikson para quien hay
una serie de tareas implícitas en el desarrollo del ser humano propias de las
sucesivas etapas.

La adolescencia

Como se había mencionado, Jean Piaget, es uno de los principales exponentes de las
características de las etapas evolutivas del pensamiento del ser humano y por tanto de
la adolescencia, manifiesta el pasaje del pensamiento concreto del niño al pensamiento
formal del adolescente, manteniendo que existen diferencias cualitativas entre los dos
tipos de pensamiento (Inhelder & Piaget, 1955 - 1972). Sin embargo no concede
importancia al lenguaje, al menos no como Vygotsky (1931 - 1996 y 1934 - 1993) para
quien aún más importante que el lenguaje, es el factor social. Es la historia cultural del
individuo la que va a facilitar su arribo al pensamiento en conceptos y con ello su
dominio del pensamiento lógico; Vygotsky mantiene que es en esta etapa cuando la
influencia que ejerce el medio sobre el desarrollo del pensamiento, cobra mayor
significado, y lo manifiesta así: “Es evidente que a esa edad los factores sociales
influyen directamente sobre el proceso de desarrollo del pensamiento (p. 105)...”.El
adolescente es considerado ante todo como un ser pensante (Vygotski, 1931 - 1996).

Así pues, Piaget ha recibido numerosas críticas por subestimar la importancia del
entorno social como factor determinante del desarrollo cognitivo, es decir la influencia
social en la construcción de conocimientos.

El estudio de la Adolescencia ha sido enmarcado o abarcado si se prefiere el término

por la Psicología Evolutiva o del Desarrollo Humano

29
Para Papalia (2005), en la antesala de la adolescencia se encuentra la pubertad, la
cual es definida como “el proceso por el cual una persona alcanza la madurez sexual y
la capacidad para reproducirse”. Dentro de los cambios que se producen en la
adolescencia se puede hablar de dos categorías: las características sexuales primarias
y las secundarias.

 Las características sexuales primarias, comprenden “el desarrollo de los

órganos directamente relacionados con la reproducción, los cuales se agrandan
y maduran durante la adolescencia” (Papalia, 2005). En la mujer, se desarrollan
los ovarios, las trompas de Falopio, el útero, la vagina y tiene lugar la
menarquia o primer periodo menstrual.
En el hombre se desarrollan los testículos, el pene, el escroto, las vesículas
seminales, la próstata y tiene lugar la primera eyaculación de semen o
“espermarquia”.
 Las características sexuales secundarias, son los signos fisiológicos de
maduración sexual que no involucran a los órganos sexuales”. En la mujer se
da el crecimiento de los senos y ancho de las caderas y, en los varones el
ancho de los hombros y el crecimiento de la manzana de Adán. Se presentan
además en ambos sexos el cambio de voz, de la textura de la piel, el acné, el
funcionamiento de las glándulas sudoríparas, el desarrollo muscular y el
crecimiento del vello púbico, facial, axilar y corporal.

Dado el abismo de experiencia que separa a los adolescentes más jóvenes de los
mayores, resulta útil contemplar esta segunda década de la vida como dos partes: la
adolescencia temprana (de los 10 a los 14 años) y la adolescencia tardía (de los 15 a
los 19 años), comúnmente conocida la primera como pre adolescencia, o pubertad.

En la etapa de la adolescencia temprana, por lo general, comienzan a manifestarse

los cambios físicos, que usualmente empiezan con una repentina aceleración del
crecimiento, seguido por los cambios ya descritos. Los cambios internos que tienen
lugar, aunque menos evidentes, son igualmente profundos. El cerebro experimenta un
súbito desarrollo eléctrico y fisiológico. El número de células cerebrales pueden casi
llegar a duplicarse en el curso de un año, en tanto las redes neuronales se reorganizan

30
radicalmente, con las repercusiones consiguientes sobre la capacidad emocional, física
y mental (UNICEF, 2012). El desarrollo físico y sexual, más precoz en las niñas (que
entran en la pubertad unos 12 a 18 meses antes que los varones) se refleja en
tendencias semejantes en el desarrollo del cerebro. El lóbulo frontal, la parte del
cerebro que gobierna el razonamiento y la toma de decisiones, empieza a desarrollarse
durante la adolescencia temprana. Debido a que este desarrollo comienza más tarde y
toma más tiempo en los varones, la tendencia de éstos a actuar impulsivamente y a
pensar de una manera acrítica dura mucho más tiempo que en las niñas. Este
fenómeno contribuye a la percepción generalizada de que las niñas maduran mucho
antes que los varones.

Es durante la adolescencia temprana que tanto las niñas como los varones cobran
mayor conciencia de su género que cuando eran menores, y pueden ajustar su
conducta o apariencia a las normas que se observan. Pueden resultar víctimas de
actos de intimidación o acoso, o participar en ellos, y también sentirse confundidos
acerca de su propia identidad personal y sexual.

La adolescencia tardía abarca la parte posterior de la segunda década de la vida, en

líneas generales entre los 15 y los 19 años de edad. Para entonces, ya usualmente
han tenido lugar los cambios físicos más importantes, aunque el cuerpo sigue
desarrollándose. El cerebro también continúa desarrollándose y reorganizándose, y la
capacidad para el pensamiento analítico y reflexivo aumenta notablemente. Las
opiniones de los miembros de su grupo aún tienden a ser importantes al comienzo de
esta etapa, pero su ascendiente disminuye en la medida en que los adolescentes
adquieren mayor confianza y claridad en su identidad y sus propias opiniones.

La temeridad (un rasgo común de la temprana adolescencia, cuando los individuos

experimentan con el “comportamiento adulto”) declina durante la adolescencia tardía,
en la medida en que se desarrolla la capacidad de evaluar riesgos y tomar decisiones
conscientes. Sin embargo, el fumar cigarrillos y la experimentación con drogas y
alcohol frecuentemente se adquiere en esta temprana fase temeraria para prolongarse
durante la adolescencia tardía e incluso en la edad adulta.

31
Los adolescentes se encontrarían en la etapa de operaciones formales, (la última etapa
del desarrollo de Piaget), que se caracteriza por la capacidad para pensar de manera
abstracta y según Papalia se da el razonamiento hipotético deductivo, o sea la
capacidad para desarrollar, considerar y probar hipótesis.

En la adolescencia tardía, las niñas suelen correr un mayor riesgo que los varones de
sufrir consecuencias negativas para la salud, incluida la depresión. Las muchachas
tienen una particular propensión a padecer trastornos alimentarios, esta vulnerabilidad
se deriva en parte de profundas ansiedades sobre la imagen corporal alentadas por los
estereotipos culturales y mediáticos de la belleza femenina (UNICEF, 2012). Pero
también se dan por una distorsión en la imagen corporal, lo cual es definido por Papalia
como “las creencias descriptivas y evaluativas acerca de la apariencia propia”. Se
conocen tres trastornos alimenticios relacionados a esta etapa:

 La anorexia nerviosa que es un trastorno alimenticio caracterizado por la auto

inanición, donde la persona se percibe falsamente como obesa evitando no
comer para no engordar.
 La bulimia nerviosa donde la persona por lo regular consume grandes
cantidades de comida y luego utiliza laxantes, se induce al vómito, ayuno o
ejercicio excesivo
 La vigorexia en la cual la persona se ve siempre con falta de tonicidad y
musculatura, lo cual la lleva a realizar ejercicio físico de manera obsesiva
compulsiva pesándose constantemente.

No obstante estos riesgos, la adolescencia tardía puede ser una etapa de

oportunidades, idealismo y promesas. Es durante estos años que los adolescentes
ingresan en el mundo del trabajo o de la educación superior, establecen su propia
identidad y cosmovisión y comienzan a participar activamente en la configuración del
mundo que les rodea.

Entre otras características podemos mencionar el aumento en los niveles de la

autonomía individual, una búsqueda y un mayor sentido de la identidad y de la
autoestima y una independencia progresiva de los adultos.

32
También se espera que asuman nuevas responsabilidades y experimenten con la
independencia, que apliquen valores adquiridos en la niñez y desarrollen aptitudes que
los ayudarán a convertirse en adultos comprensivos y responsables. Cuando los
adolescentes reciben el apoyo y el estímulo de adultos comprensivos, prosperan de
maneras inimaginables, convirtiéndose en miembros ingeniosos y colaboradores de
familias y comunidades. Con energía y curiosidad, los adolescentes tienen el potencial
de cambiar los patrones sociales negativos de comportamiento y romper los ciclos de
violencia y discriminación que pasan de una generación a otra. Con su creatividad, y
entusiasmo, pueden cambiar el mundo de maneras sorprendentes, transformándolo en
un lugar mejor, no sólo para sí mismos, sino para todos(UNICEF, 2012).

La adolescencia es un hecho individual pero transcurre en un medio cultural social e

histórico determinado que marca las características de cada adolescente (Olmos,
1996).

El 29% de la población en países en vías de desarrollo es adolescente; en los países

menos desarrollados, los adolescentes alcanzan un 32% del total de la población.6En
Bolivia el 47.2% de la población total de Bolivia, está conformado por personas de 0 a
18 años. A su vez los adolescentes (de 10 a 20 años) representan el 23% de la
población (INE, 2012).

3.4.1. El “ethos” cívico en la adolescencia

Una tarea central de la adolescencia es la configuración de la identidad, que se ha

definido como un sentido subjetivo y a la vez una cualidad observable de tener una
forma particular de ser y una continuidad personal que fluye entre el ser y el devenir
(Erikson, 1979).La identidad es un sentimiento de mismidad, unicidad personal, y
continuidad histórica que vigoriza a la persona. Un aspecto medular de la identidad es
el autoconcepto, que ha sido definido por Harter, (1999) como las auto
representaciones referidas a atributos o características del self o si mismo, que son
conscientes y reconocidas por la persona a través de la descripción que hace de sí

6
World Population Prospects: The 2013 Revision. Nueva York: División de Población, Departamento de Asuntos
Económicos y Sociales, Naciones Unidas, 2013.

33
mismo. Estas auto-representaciones incluyen un juicio evaluativo respecto de sí
mismo. El autoconcepto comprende una visión global del sí mismo, y auto
descripciones de atributos en los dominios cognitivos, afectivos, sociales y físicos de la
persona. Algunos de estos atributos pueden ser más centrales en la definición del sí
mismo que otros y, en torno a ellos, la persona elabora esquemas de self ricos en
recuerdos, creencias o conocimiento del sí mismo y sus comportamientos.

Estos esquemas influyen en la estabilidad de los contenidos e inciden a su vez en el

reconocimiento de aquellos rasgos y comportamientos en otras personas. SegúnHarter
(1999), el si-mismo no conforma una estructura completamente estable, sino que
puede variar de acuerdo a la situación en el contexto de la interacción con personas
que poseen otros atributos del self frente a las cuales uno se define. Estas
interacciones influyen en el grado de percepción de un atributo, en la importancia que
la persona da a éste, y en la activación que hace la persona de distintos aspectos del
self. En el plano social, se habla de la complejidad del self para describir que éste
puede articularse en torno a distintos roles y atributos con mayor o menor
independencia entre sí.

Desde esta perspectiva, uno de los roles posibles es el cívico - social, que incluye las
auto representaciones de los atributos que la persona posee en relación a su
orientación y responsabilidad con el bien común (ej., sensibilidad hacia personas o
grupos en desventaja social, compromiso por ayudar, o trabajar en pro de una causa
social). La orientación hacia el bienestar de otros y el comportamiento pro social con
sus correspondientes valores y cogniciones cambia con la edad. Los juicios morales
orientados a otros y los comportamientos pro sociales están relacionados con la
capacidad de tomar perspectiva, la cual se expande en la adolescencia (Eisenberg, et
al., 2005).

Para Arnett (2004), un criterio para la transición a la adultez es descentrarse y

desarrollar mayor consideración por otros. Durante la adolescencia, los jóvenes toman
conciencia que, al ponerse en la perspectiva de otro, la mutualidad de esta perspectiva
otorga una visión tanto de sí mismo como del otro, de un sistema psicológico complejo
de valores, creencia y actitudes. Los avances en la capacidad de toma de perspectiva

34
contribuyen a la experiencia de empatía y a niveles más avanzados de razonamiento
moral (Eisenberg, et al., 2005).

De esta manera, el desarrollo del self en su dimensión social se asocia estrechamente

con el concepto de identidad moral que ha sido definido por Hart, et al., (1998), como
un sentido de sí mismo comprometido con líneas de acción que promueven o protegen
el bienestar de los demás. Reforzando esta idea Blasi (1984), señala que se tiene una
identidad moral cuando las categorías morales son esenciales e importantes para la
comprensión de sí mismo.

De acuerdo al enfoque social-cognitivo, la personalidad moral se puede comprender en

términos de la accesibilidad continua a esquemas morales para construir eventos
sociales. Por ello, una persona que tiene una identidad moral es aquella para la cual
los constructos morales son accesibles y fácilmente activados para procesar
información social. Lapsley y Narvaez (2004), afirman que las categorías morales que
son centrales para el self serían también aquellas que están continuamente accesibles
para la interpretación de eventos. Este autoconcepto social tiene consecuencias
positivas para la construcción de los procesos sociales que sirven de base a la
democracia, el capital social en las comunidades, y la prevención de conductas de
riesgo en los mismos adolescentes (Hart, et al., 1998).

En el desarrollo del autoconcepto positivo y social pueden jugar un rol importante las
oportunidades de participación social y los procesos de empoderamiento, en cuanto
implican compromiso con el bien común y fortalecimiento de las competencias de la
persona. Al respecto, el empoderamiento ha sido definido como el proceso y los
mecanismos mediante los cuales las personas, las organizaciones, y las comunidades
ganan control sobre sus vidas (Rappaport, 1984).

Montero, (2003, p. 72) propone utilizar el término de la lengua española

“fortalecimiento” y lo define como “el proceso mediante el cual los miembros de una
comunidad (individuos interesados y grupos organizados) desarrollan conjuntamente
capacidades y recursos para controlar su situación de vida, actuando de manera
comprometida, consciente y crítica, para lograr la transformación de su entorno según

35
sus necesidades y aspiraciones, transformándose al mismo tiempo a sí mismos.” Para
Zimmerman (2000) este proceso sintetiza las creencias acerca de la propia
competencia, los esfuerzos para ejercer control, y una comprensión de la realidad
sociopolítica. El empoderamiento, en su componente intrapersonal, comprende
atributos del self como sentido de competencia, de influencia y de autoeficacia
(Zimmerman, 2000).

Varios autores (McMillan, et al; Rich et al, 1995; Zimmerman, 2000) postulan que estos
son recursos psicológicos que posibilitan realizar comportamientos orientados al logro
de resultados y metas determinadas. A su vez se puede plantear que la interacción
entre acciones y oportunidades de empoderamiento puede incidir en un sentimiento de
competencia en el logro de metas de interés colectivo, y por lo tanto, contribuir a un
autoconcepto positivo (Silva, 2004). Sin embargo, la dirección de la asociación entre
ambos conceptos no ha sido establecida pues se carece de estudios longitudinales.

De acuerdo a Flanagan y Faison (2001), las democracias tienen que asegurar que las
nuevas generaciones se identifiquen con el bien común y sean miembros involucrados
en sus comunidades. La creación de un “ethos cívico”, a través de un clima de
confianza, apoyo y respeto, que otorgue oportunidades de acción y expresión juvenil
en función de las metas e iniciativas de cambio que los estudiantes se propongan es
fundamental; se debe promover el empoderamiento de los niñas, niñas, adolescentes y
jóvenes, lo cual implica desarrollar sus capacidades individuales para la toma de
decisiones mediante la educación, la promoción del liderazgo y la participación;
promover políticas que fortalezcan el ejercicio de los derechos sexuales y
reproductivos de adolescentes y jóvenes, incluyendo un mayor acceso a información y
servicios de salud, favoreciendo el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos
de adolescentes y jóvenes.7Involucrar al adolescente en decisiones que se relacionen
a su propia vida, es también una manera de empoderamiento de los mismos, lo que
favorece su autodeterminación.

7
Hay que empoderar a adolescentes y jóvenes para la toma de decisiones, Boletín informativo año 2012 número 92
UNFPA, Venezuela, [Link]@[Link]

36
3.4.2. La teoría del adultocentrismo

Cuando hablamos de adultocentrismo, hablamos de una mirada distinta hacia la niñez

y la adolescencia, tal mirada estipula que el adultocentrismo es un proceso
históricamente producido que se vino dando desde el inicio de los tiempos y cuya
cronología por razones de pertinencia no entraremos a detallar en el presente estudio,
sin embargo es innegable la emergencia de juventudes, incluyéndose en este término
a la adolescencia, así como la emergencia de las demandas de la niñez, lo que en
nuestras sociedades latinoamericanas ha estado delimitado por una cierta
conflictividad social. Así pues, las dinámicas económicas y político-institucionales como
parte del modo capitalista de producción se han consolidado sosteniéndose en un
estilo de organización que la ley otorga a las clases de edades adultas, la capacidad de
controlar a quienes define como “menores”. Y de esa forma logra asegurar cuestiones
básicas como herencia, transmisión generacional y reproducción sistémica. Este estilo
de organización desde los mundos adultos ha construido un sistema de dominación al
que se ha denominado “adultocentrismo” (Duarte, 2012).

Podemos conceptualizar a ese adultocentrismo (Duarte Quapper, 2012) en un plano

material articulado por procesos económicos y político institucionales como un “sistema
de dominación que delimita accesos y clausuras a ciertos bienes, a partir de una
concepción de tarea de desarrollo, que a cada clase de edad le corresponderían según
la definición de sus posiciones en la estructura social, lo que incide en la calidad de sus
despliegues como sujetos y sujetas. Es de dominación ya que se asientan las
capacidades y posibilidades de decisión y control social económico y político, en
quienes desempeñan roles que son definidos como inherentes a la adultez, y en el
mismo movimiento los de quienes desempeñan roles definidos como subordinados:
niños, niñas, adolescentes, ancianos y ancianas.”

Así, adultocentrismo es un sistema de dominación que se fortalece en los modos

materiales capitalistas de organización social, no es que antes del capitalismo no
existiera, sino que en la historia, este modo de producción se sirve de dicho sistema,
para su re elaboración continua, en lo económico y político, para reproducirse también
se han desplegado mecanismos en el plano de lo cultural y simbólico.

37
Desde la Psicología a comienzos del siglo XX en los Estados Unidos, Stanley Hall
(1904) elabora una visión (que releyendo a Rousseau y las teorías evolucionistas de
Lamarck y Darwin como el mismo autor indica) sostiene la idea de que “el desarrollo
del individuo reproduce el desarrollo de la especie humana” (Hall, 1904). Esto le lleva a
concebir la adolescencia como un período prehistórico de salvajismo que requiere de la
intervención del mundo adulto, en especial del que se encuentra en el sistema
educativo, para llevar adelante tareas civilizatorias con este grupo social (citado en
Lutte, 1992). Se configuran procesos de desconfianza hacia las y los adolescentes, se
despliegan políticas de control y sumisión a las que aportan de manera relevante las
ciencias médicas, sociales y educativas. Estás contribuyen para que este sistema de
dominación se reproduzca, complementando su sustento material con la construcción
de un conjunto de imaginarios sociales que le otorga legitimidad (Duarte Quapper,
2012).

Entiéndase entonces que cuando se habla de visión o enfoque adultocéntrico se hace

referencia a que es la visión o enfoque de los adultos la que prima, y no así la de la
niñez y/o la adolescencia.

3.4.3. El bullying

El bullying es una conducta violenta y recurrente que se da entre pares, pero no es la

única en el contexto de la violencia escolar, pues no da cuenta de las muchas
acciones, actitudes y hechos que diversos protagonistas emprenden en el espacio
escolar. Es importante mencionar que no en todos los casos en donde se presenta la
violencia escolar se registran necesariamente fenómenos de bullying. A lo largo de las
jornadas escolares se presentan muchas interacciones violentas y delictivas de manera
esporádica, pero son protagonizadas por distintos sujetos, ya sea desde la posición de
víctimas o victimarios.

Existen diferencias que diversos autores han ido señalando entre la violencia escolar y
este tipo de acoso específico. La violencia y el acoso como parte de la dinámica
cotidiana en las escuelas y que se materializan a través de burlas, golpes, exclusiones,
etcétera; es a la que se ha llamado bullying.

38
Entonces: el bullying se puede definir como la intimidación, el abuso, el maltrato físico y
psicológico de un niño o grupo de niños sobre otro u otros. (Gomez, 2013). Incluye una
serie de acciones negativas de distinta índole, como bromas, burlas, golpes, exclusión,
conductas de abuso con connotaciones sexuales y, desde luego, agresiones físicas. El
término deriva de una palabra inglesa, aceptada a nivel mundial para referirse al acoso
entre compañeros, y definido como una forma ilegítima de confrontación de intereses o
necesidades en la que uno de los protagonistas –persona, grupo, institución– adopta
un rol dominante y obliga por la fuerza a que otro se ubique en uno de sumisión,
causándole con ello un daño que puede ser físico, psicológico, social o moral (Ortega,
Ramírez y Castelán, 2005:788, citados por Gómez, 2013).

El bullying no sólo se concibe como un problema de carácter psicológico como buena

parte de la literatura apunta, sino que se trata de un fenómeno también de carácter
socioeducativo. Existen varios tipos de bullying: físico, verbal, gesticular y cibernético
(Cobo y Tello, 2008:58, citados por Gómez, 2013). Es importante reconocer que en la
interacción entre niños y jóvenes, la discusión, las peleas y conflictos existen como
parte del proceso de negociación y del aprendizaje institucional, sin embargo, lo que
hace diferente al maltrato escolar es la reiterada violencia ejercida sobre determinados
alumnos, es decir, el ataque y abuso sistemático a alguien elegido por diversas
razones, entre otras: aspectos físico, económicos, sociales o raciales.

3.5. Necesidades básicas

Antes de entrar propiamente a definir las necesidades básicas como lo es la del

aprendizaje es necesario aclarar algunos conceptos

3.5.1. Necesidades humanas.

En los modelos tradicionales del desarrollo, las necesidades han estado asociadas a
las carencias naturales del ser humano que limitan la potenciación de sus capacidades,
además su satisfacción se logra bajo una perspectiva lineal y progresiva. Por otra
parte, sus principales exponentes manifiestan que las necesidades cambian de una
cultura a otra.

39
A Abraham Maslow, se le reconocen sus aportes en la fundamentación de la teoría
humanista de la motivación.

En contraposición con los postulados de Maslow, aparece el enfoque de desarrollo a

escala humana, de Max Neef y su equipo de colaboradores (1986), los cuales
sostienen que las necesidades humanas son finitas

Necesidades básicas de aprendizaje

En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos desarrollada en Jomtien

(1990), el artículo primero de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos,
expresa que “cada persona- niño, joven, adulto- deberá estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades
básicas de aprendizaje”.

A partir de entonces, el concepto de satisfacción de necesidades básicas de

aprendizaje ha requerido una minuciosa discusión. Su tratamiento tiene que ser el de
un concepto articulador de puntos de partida, de procesos y evaluaciones de ciclos
operativos que se relacionan sistémicamente entre sí.

En este sentido las necesidades básicas de aprendizaje se visualizan ahora presentes

en los sujetos desde el nacimiento y durante toda su vida. Las demandas se ponen de
manifiesto tanto en niños, jóvenes y adultos de maneras diferenciadas no tan sólo
según edades sino también de acuerdo a contextos socioeconómicos, políticos y
culturales.8

Si por aprendizaje entendemos la acción de aprender algún conjunto de conocimientos

sea en base a la experiencia repetida o en base a procedimientos específicos de
enseñanza y en cualquier caso al juego de procesos mentales (asociación,
generalización, discriminación, etc.) (UNESCO- OREALC – IDRC , 2012).

Una necesidad de aprendizaje sería una necesidad de cierto tipo de conocimiento y se

diferenciarían entre sí por el tipo de conocimiento considerado como necesario. Si todo

8
[Link], 1993
[Link]

40
conocimiento es considerado instrumental – útil para realizar acciones exitosas,
modificar la propia situación de vida directa o indirectamente – la necesidad de
conocimiento derivaría de otras necesidades. Si en cambio se ve al conocimiento como
un satisfactor directo de la necesidad de conocer entonces queda abierto un horizonte
infinito de aprendizaje.

La preferencia del termino básico que califica a las necesidades básicas de aprendizaje
marca a dichas necesidades ubicándolas como conocimientos necesarios para orientar
ciertas acciones que a su vez se refieren a requerimientos humanos y sociales
“básicos” y que son en este caso las incluidas en los dominios de acción mencionados.

Por tanto, las necesidades básicas de aprendizaje se derivarían de como en cada

cultura y momento específicos, se puede proceder a avanzar en el logro de la
satisfacción de esas necesidades (UNESCO- OREALC – IDRC , 2012).

Según Lavin (1996), la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje se da

en todo momento y lugar donde interactúan los seres humanos; éstas no aplican sólo
al proceso educativo de la escuela, en virtud, de que la familia, la iglesia, la comunidad,
los grupos de iguales se convierten en escenarios multivariados que ofrecen desde sus
diferentes ópticas satisfactores para la necesidad de aprender del sujeto.

El enfoque de satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje (SANEBA) apunta al

desarrollo de competencias para la vida, que se relacionan con lo cognitivo, con las
habilidades y destrezas, con lo actitudinal y lo valorativo. Coloca a las personas en el
centro del proceso educativo; son ellas quienes construyen sus aprendizajes a partir de
necesidades originadas en los intereses individuales que surgen a partir de la
problemática cotidiana, las demandas de la sociedad y su propia historia personal.

3.5.2. Necesidades básicas de aprendizaje y educación sexual

Desde la perspectiva de Thorndike, los docentes y padres de familia no deben dar por
hecho que los hábitos y actitudes sexuales se formen solos. Por el contrario, la
educación y formación sexual ha de ser una herramienta eficaz para estimular el
desarrollo de los mismos, de igual manera, la selección adecuada de los contenidos y

41
su pertinencia en el medio van a contribuir a que los hábitos que se formen en el
presente no sean desechados en el mañana.

Por otro lado, la educación sexual no pretende promocionar la adopción de cuántos

hábitos y actitudes existen para el desarrollo de una sexualidad sana y responsable, se
cree que no es la cantidad lo que importa, sino la calidad de la educación impartida,
teniendo en cuenta además que, esas actitudes y hábitos enseñados sean coherentes
con el medio en donde los estudiantes tengan las herramientas básicas para
desenvolverse en el mismo.

El contexto socio-cultural que rodea al adolescente, es importante en razón, a las

relaciones recíprocas que ejercen un influjo determinante en el desarrollo de la
personalidad del mismo, en especial, aquellas que inciden en la toma de decisiones
libres y responsables frente a la sexualidad.

Por lo tanto, las necesidades de aprendizaje para la sexualidad serán todas aquellas
oportunidades y opciones educativas que tienen los niños, niñas, jóvenes y adultos
para potenciar al máximo sus capacidades, habilidades y talento humano mediante la
interacción con la cultura, lenguaje, escuela, familia y comunidad (UNESCO- OREALC
– IDRC , 2012).

3.6. Educación sexual

Históricamente el debate de la educación sexual en el mundo ha generado fuertes

controversias entre los diferentes sectores socio - culturales, y religiosos. No obstante,
hablar de sexualidad es un tema que continúa siendo tabú para muchos padres de
familia, quienes fueron formados según modelos biologicistas y moralistas - religiosos
que siguen replicando en la actualidad. Es así que los imaginarios y patrones culturales
que marcan las actitudes y prácticas sexuales de los adultos inciden en la formación
sexual de los adolescentes hoy, quienes presentan características diversas por el
influjo de la modernidad, y la globalización.

42
Es importante el conocimiento de los órganos sexuales y su fisiología dentro de la
Educación Sexual, lo contrario convierte a los adolescentes en una población
vulnerable no únicamente al abuso sexual por desconocimiento de las partes del
cuerpo que participan el mismo, tanto de perpetrador como de víctima, sino también a
la iniciación sexual temprana con el consecuente riesgo de contagio de diferentes ITS
como el VIH, e inclusive el embarazo no deseado, es difícil que el adolescente pueda
comprender por ejemplo el uso del condón, cuando no comprende la fisiología, es decir
el funcionamiento de su propio cuerpo, de igual modo no podrá entender el uso de
otros métodos anticonceptivos si no tiene conocimiento de lo que es la ovulación, la
menstruación, etc.( UNESCO – OREALC, 2009).

"La educación sexual debe abarcar mucho más que la información. Debe dar una idea
de las actitudes, de las presiones, consciente de las alternativas y sus consecuencias.
Debe de aumentar el amor, el conocimiento propio, debe mejorar la toma de decisiones
y la técnica de la comunicación".(OPS, 1997)

3.6.1. Modelos de educación sexual a través de la Historia

En los sesenta y setenta, cuando se empieza a reflexionar y actuar sobre la

problemática de la educación para la sexualidad desde la escuela, se adopta en casi
todos los países del mundo un enfoque centrado en la prevención de riesgos de
enfermedades y de formación conforme a la moral dominante de la época, más que
como una dimensión complementaria de la formación integral

Todo ello dentro de un contexto de tabúes, mitos, prácticas y actitudes que hoy día son
objeto de cuestionamiento.

 Modelo de sexo único.

Este modelo fue expuesto por Aristóteles e Hipócrates, se gestó en la edad antigua,
marcó un hito en la historia occidental, pues fue celosamente reproducido por todas las
instituciones sociales a lo largo del tiempo, el mismo coartó la capacidad de desarrollo
de las potencialidades humanas dado su carácter de masculinidad, en el que

43
prevalecen las necesidades sexuales del hombre por encima de las mujeres, el modelo
de sexo único alude a que la mujer es un ser inferior e inacabado en términos sexuales
con relación al hombre.

 Modelo de sexo o de dos sexos diferentes

En este modelo se sostiene que hay dos sexos diferentes y el cuerpo femenino pasa a
ser un opuesto menor del masculino. Es a partir de este análisis que se empieza a
entender que el cuerpo humano, la sexualidad y el sexo han tenido su propia historia, y
que su percepción, representación y significado se han ido transformando,
especialmente en los siglos XVIII y XIX. A este modelo también se lo ha llamado: el
modelo de la educación tradicional (Laqueur, 1994)y sus características son:

 La procreación es el principal objetivo de la sexualidad, esto deviene en

que se defiende la sexualidad como una característica que se desarrolla
a partir de la adolescencia y termina al final de la madurez (etapa fértil),
por lo que se niega la sexualidad infantil y la de los ancianos.

 Liga el placer a la sexualidad del varón y el sentimiento a la sexualidad

de la mujer.

 Modelo de la educación sexual higienista

El objetivo de esta educación es evitar riesgos inherentes a la actividad sexual. Se

insiste en la abstinencia fuera del matrimonio o en el uso de métodos preventivos
eficaces (según la ideología y creencia religiosa de las personas que lo sostienen). No
aporta una revaloración ética de la sexualidad y fomenta su visión negativa con el
refuerzo de la idea de peligro asociada a la práctica sexual.

 Modelo de la educación sexual procreadora

En este modelo, la educación depende de una antropología y una moral de

determinadas creencias religiosas. La información se presenta de modo sesgado y
moralizador. Otorga a la procreación toda la importancia y niega la anticoncepción.

44
Ofrece un valor negativo a la masturbación, la homosexualidad y las relaciones
prematrimoniales. Niega el derecho al placer y considera la sexualidad como un mero
medio para un fin superior: la procreación.

 Modelo de la educación para la Revolución Sexual y Social

Luego, durante la década de los noventa surge el modelo de la revolución sexual, el

cual hace énfasis en las necesidades de formación para la sexualidad en adolescentes
bajo criterios de libertad

 Modelo de la educación profesionalizada, democrática y abierta9

Hoy, está en debate el enfoque biográfico personal, el cual promueve actitudes

democráticas, tolerantes y abiertas desde las ciencias, reconociendo los principios de
libertad del ser humano, los cuales enmarcan la promulgación de los derechos
sexuales y reproductivos, que son en sí mismo derechos humanos. No se limita a
abordar la problemática sólo desde una óptica genital sino que tiene en cuenta los
aspectos psicológicos y sociales bajo principios éticos y humanísticos. Aporta a la
cultura la defensa de igualdad de derechos sexuales en el hombre y la mujer, reconoce
la importancia crucial de la sexualidad en el desarrollo de la persona, en todos sus
niveles emocionales y psicológicos.

Se basa en posturas plurales de ideas, en el rigor científico y en actitudes

democráticas, abiertas y tolerantes. Se insiste en la búsqueda de una ética personal
ligada a la práctica sexual y a la asunción de actitudes responsables en relación a la
misma. Este modelo manifiesta el respeto por la pluralidad y la diferencia. Sus
objetivos generales son:

 Transmisión de una visión globalizada y positiva de la sexualidad humana.

 Conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades como receptor y productor de

placer, y no solo como un medio de reproducción de la especie humana

9
[Link]

45
  Posibilitar cambios de actitudes, conductas y valores sobre la sexualidad humana.

 Promoción de la calidad de vida, merced a un acceso a toda la información y

orientación necesaria sobre la temática sexual.

En el XIII Congreso Mundial de Sexología, celebrado en Valencia el 29 de junio de

1997 con el lema "Sexualidad y Derechos Humanos" y en el que participaron
delegados de más de 60 países, se aprobó la Declaración de Valencia de los Derechos
Sexuales10 que ha sido celebrada y reproducida por numerosas publicaciones
científicas y sociales. Esta declaración fue aprobada por la Asamblea de la Asociación
Mundial de Sexología (WAS) en el XIV Congreso Mundial de Sexología en Hong Kong,
en 1999.

Los derechos sexuales son derechos humanos fundamentales y universales. 11 La

Declaración de los Derechos Sexuales constituyó uno de los elementos fundamentales
del nuevo documento sobre Salud Sexual elaborado por un comité de expertos a
instancias de la OMS en Guatemala en el año [Link] derechos sexuales son
derechos humanos universales basados en la libertad, dignidad e igualdad inherentes
a todos los seres humanos. Dado que la salud es un derecho humano fundamental, la
salud sexual debe ser un derecho humano básico. Para asegurar el desarrollo de una
sexualidad saludable en los seres humanos y las sociedades, los derechos sexuales
siguientes deben ser reconocidos, promovidos, respetados y defendidos por todas las
sociedades con todos sus medios.

Esta investigación se basa en los postulados de este modelo es decir Modelo de

la educación profesionalizada, democrática y abierta

10
Declaración del XIII Congreso Mundial de Sexología, 1997, celebrado en Valencia, revisada y aprobada por la
Asamblea General de la Asociación Mundial de Sexología, WAS, el 26 de agosto de 1999, en el XIV Congreso Mundial
de Sexología, celebrado en Hong Kong, República Popular China.
11
El listado especifico de los derechos sexuales se encuentra detallado en el Anexo 5

46
3.6.2. La educación sexual en la familia

Este tema ha sido y continua siendo un tema tabú para muchos padres y madres de
familia, Los padres y madres al abordar temas de sexualidad se confrontan a su propia
concepción de la sexualidad por lo que pueden transmitir información sesgada al
adolescente, en el intento consciente o no, de transmitir sus propios valores al hijo o
hija, (CEAPA, 2006) en el marco de la creencia generalizada de que los padres y
madres deben “formar” a los hijos e hijas, esto claro, desde una visión adultocéntrica
(Duarte Quapper, 2012).

Sin dejar de lado el hecho de que cada padre o madre en su historia de vida, también
ha sido confrontado con conocer sobre la sexualidad, en un determinado estadio
evolutivo de su crecimiento, y es la forma en la cual el padre o madre entro en contacto
con el tema, lo que también va a influir en su modo de abordar el tema de la sexualidad
cuando converse con el niño, niña o adolescente, siendo así que algunos padres o
madres sentirán vergüenza, miedo, nerviosismo, etc. al momento de abordar la
temática, y muchos optaran por evadirla, distorsionarla, o posponerla para una edad
que ellos ven conveniente, dejando muchas veces esa responsabilidad a la escuela o
el colegio (CEAPA, 2006).

Existe también el riesgo de que los padres, (y generalmente son los padres quienes
incurren en esta conducta) de acuerdo a sus propias vivencias pasadas en su
adolescencia, o no, puedan intentar forzar o inducir a los hijos (y generalmente a los
hijos varones) a iniciar la actividad sexual a través de servicios de trabajadoras
sexuales (CEAPA, 2006), situaciones traumáticas para el niño o adolescente, que sin
duda acarrearan consecuencias en su vida [Link] en 2013 se informó que 78% de
los padres no conversa con sus hijos sobre sexualidad12, también se tiene
conocimiento que el 40% de adolescentes entre 14 y 16 años ya había iniciado su
vida sexual y 19 de cada 100 fueron obligados a tener relaciones sexuales.13

12
Observatorio Boliviano de la Familia. 2013
13
Estudio Decidiendo con libertad, Cuna, Plataforma Virtual [Link], 2014

47
3.6.3. La educación sexual en los colegios

En la actualidad algunos centros educativos han buscado maneras de proporcionar

educación sexual a sus alumnos, sin embargo este no es el caso de todas las
unidades, y el que impartan una educación sexual de calidad y acertada es otra
cuestión, y no es el motivo de este estudio, sin embargo es claro que en todo caso los
profesores que impartan tal formación tendrían que tener la formación y capacitación
para ello (UNESCO, 2010), dado que son también personas adultas que al impartir
estos conocimientos confrontan su propia concepción de la sexualidad por lo que
pueden transmitir información sesgada al adolescente, en el intento consciente o no,
de transmitir sus propios valores en el marco de la creencia generalizada de que los
adultos y más aún si se trata de profesores, son quienes tienen siempre la razón, y los
que portan los conocimientos y no la niñez y adolescencia, visto este concepto desde
una visión adultocéntrica (Duarte Quapper, 2012).

En su historia de vida, los profesores también han sido confrontados con conocer sobre
la sexualidad, en un determinado estadio evolutivo de su crecimiento, y es la forma en
la cual ellos entraron en contacto con el tema, lo que también va a influir en su modo
de abordar el tema de la sexualidad. Es por esa razón que la educación sexual debiera
ser impartida siempre por un profesional psicólogo u otro personal con la formación
adecuada para tal tarea (UNESCO, 2010).

Debemos tener presente que cuando nos referimos a la educación sexual se ha de

tener una visión completa de la complejidad del ser sexuado, y partir de la
consideración de que la sexualidad es una parte integral de la personalidad de todo ser
humano. Su desarrollo personal pleno depende de la satisfacción de necesidades
humanas básicas, como el deseo de contacto, de intimidad, la expresión emocional, la
búsqueda del placer, la ternura y el amor. Asimismo, hemos de tener presente que la
sexualidad se construye a través de la interacción entre el individuo y las estructuras
sociales, y que el desarrollo pleno de la sexualidad es esencial para el bienestar
individual, interpersonal y social.

Lastimosamente la educación sexual como materia no está integrada de modo formal

en el sistema curricular de la mayoría de las unidades educativas (OPS, 1997).

48
Para este estudio se tomara la siguiente definición de educación sexual: La
educación sexual se refiere al conjunto de actividades relacionadas con la
enseñanza, la difusión y la divulgación acerca de la sexualidad humana en todas
las edades del desarrollo, el aparato reproductor femenino y masculino,
la orientación sexual, las relaciones sexuales, la planificación familiar y el uso de
anticonceptivos, el sexo seguro, la reproducción (específicamente,
la reproducción humana), los derechos sexuales y los derechos reproductivos,
los estudios de género y otros aspectos de la sexualidad humana, que tienen el
objetivo de alcanzar una satisfactoria salud sexual y reproductiva. (World Health
Organization, 2006).

3.7. La sexualidad

Michel Foucault, en sus trabajos acerca de la Historia de la Sexualidad, revela cómo se

han dado las relaciones de poder y sexo a lo largo de la historia; y devela además
“como el sexo es administrado a través de instituciones educativas, políticas o
religiosas”, dejando entrever que la satisfacción y el desarrollo sexual de hombres y
mujeres depende en gran medida de las instituciones sociales donde interactúa
cotidianamente

Según la teoría neo institucionalista, expuesta por North, (1993) y otros, devela que
“las instituciones guían nuestras acciones”, y que el hombre y la mujer históricamente
han estado y están supeditados a los patrones y preceptos de las instituciones
sociales, quienes intentan mantener el imaginario social en el cual la sexualidad debe
darse en parejas heterosexuales, y en donde el placer y los impulsos han de ser
controlados y reglamentados para lo que existen leyes y normas impuestas por
instituciones de poder.

Bajo esta óptica, Foucault plantea que “una de las formas primordiales de la conciencia
de clase, es la afirmación del cuerpo”, dado que existen diversos lenguajes sexuales,
comportamientos y prácticas sexuales que conllevan a diferentes sexualidades que se
desarrollan según la clase social a la que pertenezca el individuo, así, de esta forma,
las diferencias sociales estarán marcadas por el tipo de represión sexual que se geste

49
en la sociedad, lo cual deja entrever que las clases dominantes son las que dictan la
normas de acuerdo a sus preceptos y concepciones sexuales y las clases dominadas
han de cumplirlas sino incurrirán en desacatos y serán víctimas del escrutinio público
(Foulcault,1997). Con fundamento en este enfoque se hace necesario abordar el
problema de la educación sexual de una manera integral (Valencia & Solera, 2009).

Sen (1992), destaca que “la salud es esencial para nuestro bienestar y que las
libertades y posibilidades que somos capaces de ejercer dependen de nuestros logros
en salud”. Dentro de este principio, una buena educación sexual les permitiría a los
adolescentes desarrollar libremente su sexualidad de manera armónica logrando
niveles óptimos de salud sexual y reproductiva que redundarán en su desarrollo
humano integral.

Para este estudio se tomara la siguiente definición de sexualidad:

La sexualidad es el conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas y
psicológico-afectivas que caracterizan el sexo de cada individuo. También, desde
el punto de vista histórico cultural, es el conjunto de fenómenos emocionales, de
conducta y de prácticas asociadas a la búsqueda del placer sexual, que marcan
de manera decisiva al ser humano en todas y cada una de las fases
determinantes de su desarrollo (Rubio, 1998).

La sexualidad forma parte de todas las personas desde su nacimiento hasta su muerte
por tanto niños niñas adultos adolescentes, adultos y mayores son sexuados. En la
sexualidad intervienen aspectos tanto biológicos, como psicológicos y sociales.

Engloba una serie de condiciones culturales, sociales, anatómicas, fisiológicas,

emocionales, afectivas y de conducta, relacionadas con el sexo que caracterizan de
manera decisiva al ser humano en todas las fases de su desarrollo. La sexualidad hace
referencia a un concepto multiforme, extenso, profundo y variadísimo de elementos
que todos unidos forman el concepto de sexualidad como un todo. Es un término
dinámico; no podemos encajonar la sexualidad como algo estático y predecible, sino
como un todo que envuelve la vida del hombre, que evoluciona a lo largo de la historia,
y no sólo de la Historia en mayúsculas, sino también en la historia personal de cada
individuo

50
La OPS (1997), precisa que: la sexualidad se construye a través de la interacción entre
la persona y las estructuras sociales, y la familia influye decisivamente en la conducta
sexual. Las investigaciones muestran que los medios de comunicación, la televisión, la
escuela, los pares y el hogar (en ese orden) son las tres fuentes principales de
información sobre sexualidad que reciben los adolescentes (no obstante) los jóvenes
identifican a los pares como su influencia primaria cuando toman decisiones
relacionadas con la sexualidad seguidos de los amigos, con los medios de
comunicación en el último puesto. Se ha encontrado así mismo una importante
influencia social positiva por parte de los padres (padre/madre) en cuanto a la toma de
decisiones relacionadas con su sexualidad

3.7.1. La sexualidad y la religión

Cuando hablamos de sexualidad en relación a las posturas religiosas, este resulta ser
un tema tabú ya que la familia, así como las instituciones educativas y religiosas
controlan la conducta sexual a través de la vigilancia, el castigo y la estigmatización.

En el proceso de socialización, estos controles son internalizados como normas y se

convierten en criterios de autorregulación (Moral-de la Rubia, 2010). Las tasas
crecientes de conducta sexual prematrimonial y liberalización de las actitudes a lo largo
del siglo XX sugieren que estos controles de la religión y la familia han perdido fuerza.
No obstante, las variables religiosas siguen constituyendo predictores importantes de
conductas y actitudes sexuales (Moral-de la Rubia, 2010).

En un estudio, se ha demostrado que a mayor religiosidad, se valoraba más la

virginidad, se condenaba la pornografía, se experimentaba más vergüenza sexual y se
aceptaba menos la homosexualidad y la masturbación; mientras las personas sin
religión eran más liberales, los cristianos eran los más conservadores y los más
practicantes (Moral-de la Rubia, 2010)

Rosik, Griffith, & Cruz, (2007) remarcaban la importancia de considerar las creencias
religiosas al estudiar las conductas y actitudes sexuales por los matices explicativos
que introducen. La religión constituye un aspecto de creencias y de identidad social de

51
gran peso en la sexualidad de ahí que el estudio de la conducta sexual sin considerar
las religiones cae en una limitación importante, La convicción (fe) y la frecuencia con
que se siguen los rituales religiosos (práctica), son las variables religiosas más
estudiadas haciendo a la práctica religiosa, la variable más relacionada con una actitud
más conservadoras en la sexualidad y una menor frecuencia de conductas sexuales de
riesgo (Moral-de la Rubia, 2010). Davidson et al (2008) observaron que a mayor
religiosidad y práctica religiosa se reporta mayor culpa y vergüenza ante conductas
sexuales.

En conclusión la religión influye en los significados y actitudes frente a la sexualidad

siendo la relación más definida con las actitudes y más tenue con los significados, la
actitud más liberal aparece entre las personas sin religión y la más conservadora entre
cristianos y personas que siguen con más frecuencia las ceremonias religiosas.

3.8. Los riesgos en la adolescencia

Los adolescentes son especialmente vulnerables a la infección por el virus VIH (Virus
de Inmunodeficiencia Adquirida), y al embarazo no planificado, ya que se encuentran
en un periodo de transición en el que ya no son niños pero no han llegado a la edad
adulta, su desarrollo social, emocional y psicológico es incompleto, y estos tienden a
experimentar con formas peligrosas de comportamiento, a menudo sin darse cuenta
del peligro (Ulanowicz et al, 2006)

Los riesgos de un embarazo no planificado, así como de la transmisión del virus VIH,
pueden ser difíciles de comprender el momento de tomar la decisión de tener la
relación sexual; sea o no la primera vez para ambos, alguno o ninguno, en la pareja
adolescente. Las presiones están presentes aunque de diferentes maneras, el varón se
sentirá presionado muchas veces por el entorno incluyendo en este a sus pares
(amigos), y muchas veces a los mismos padres quienes supuestamente esperan de él,
que se inicie sexualmente, lo cual para él y los demás viene a ser como una prueba del
paso a convertirse finalmente en un hombre, y mientras más relaciones sexuales tenga
mejor para él, sea con una o más parejas (Monroy, 2002).

52
Algo similar ocurre con las mujeres aunque con una notable diferencia, suele existir
presión de los pares (amigas) para la iniciación sexual, pero es generalmente mayor la
presión dela pareja de la adolescente, solicitando tener la relación sexual, es decir la
“prueba de amor”, en ese sentido una vez iniciada la relación sexual, de inicio no suele
utilizarse el condón, sino mucho después, en el caso de llegar a usarse, muchas veces
es la mujer quien no lo desea, y el varón accede, o el varón quien no desea utilizar el
preservativo y la mujer accede a estas solicitudes. Está además presente el factor de
género, por la cual muchas veces si la mujer pide o exige el uso del condón es vista de
mala manera, como una persona experimentada, percibida esta característica como
negativa, en el caso de la mujer, y sin embargo positiva para el caso del varón (León et
al, 2008).

Así es que, por diferentes razones para un adolescente los costos sociales de prevenir
un embarazo, o la transmisión del VIH, (la pérdida de la relación, la pérdida de
confianza y la perdida de aceptación por parte de los amigos y/o la pareja) pueden ser
un precio demasiado alto que pagar para la mayoría de ellos. Por lo que muchas veces
no llegaran a utilizar el preservativo o condón durante las relaciones sexuales. Por otra
parte existe en el adolescente un cierto sentido distorsionado de invulnerabilidad, por lo
que pueden pensar que el tener VIH puede pasarle a muchas personas, pero a ellos
no, así también la posibilidad de embarazo, lo que aporta para que muchos
adolescentes no tomen precauciones (Pineda et al, 2000).

En su mayoría los jóvenes adolescentes son considerablemente sensibles, en relación

a la opinión de sus iguales, la percepción de lo que piensan los compañeros tiene en la
mayoría de los casos, mayor influencia en el comportamiento sexual o en cualquier
otro tipo de comportamiento arriesgado, comparado con las opiniones de los padres y
otros adultos (Câmara, Sarriera, & Carlotto, 2007).De tal forma que se ha observado en
estudios que el 29.5% de los jóvenes prefieren hablar con sus amigos, sobre el VIH -
SIDA, mientras que un 18.5% recurren a sus maestros, y un 15.7% prefieren no hablar
sobre este tema.; cabe destacar que se hace referencia que solo un 4.4% conversan
con sus padres (Pineda, Ramos, Frías, & Martínez, 2011).

53
El hecho de que en Latinoamérica como en otros lugares, la relación sexual sea una
cuestión tabú, vigorosamente afín a la crítica, la intimidación, al reproche y al sigilo
(Pineda, Ramos, Frías, & Martínez, 2000), hace que sea difícil, cuando no imposible
para los adolescentes hablar de ello con otras personas que no sean sus grupos de
pares.

La maduración biológica de los adolescentes está ocurriendo a más temprana edad y

este hecho, sumado al que tengan relaciones sexuales cada vez a menor edad, sin
información y orientación sobre su sexualidad, ni acceso a servicios de salud sexual y
reproductiva de acuerdo con sus necesidades reales y sentidas, expone a las
adolescentes a embarazos no planificados, y a la transmisión del virus VIH. Por otra
parte, la presencia de barreras legales y normas sociales obstaculiza el ejercicio de
una sexualidad plena y responsable (UNFPA, 2011 ).

3.8.1. El embarazo adolescente

El embarazo en la adolescencia supone un salto repentino a la edad adulta, sin haber

concluido el paso por la etapa de la adolescencia, es entonces un cambio traumático
para la niña que de repente se verá obligada a ser madre y hacerse responsable de un
bebe, para lo cual el cuerpo apenas si está preparado, y la mayoría de las veces la
adolescente aún necesita madurar, es decir psicológicamente no está preparada para
ser madre, similar cambio ocurre en la vida del padre adolescente, exceptuando el
aspecto físico biológico del embarazo. Saltar la etapa de la adolescencia no es
recomendable, se deben vivir siempre todas las etapas del desarrollo.

Un tercio de las mujeres del mundo dan a luz antes de los 20 años, (UNFPA, 2013)
llegando a 15 millones por año el número de partos de mujeres menores de 20 años
(UNFPA, 2013 ). Los adolescentes (de 10 a 20 años) representan el 23% de la
población, de la cual un 49% corresponde a adolescentes de sexo femenino, y se
estima que cerca de un 18% de ellas ya son madres o están embarazadas (de 15 a 19
años) (INE , 2012 ). Junto a África Subsahariana, Bolivia es una de las dos regiones
del mundo con las tasas más elevadas de natalidad en adolescentes (UNFPA, 2011).

54
Ocupa el tercer lugar entre los índices más altos de adolescentes embarazadas en
Sudamérica, el primer semestre de 2011 se registraron 6.911 casos de embarazos
adolescentes14, 41 % de las mujeres entre 20 y 24 años de edad fue madre antes de
los 20 años.

De existir un embarazo no planificado es la adolescente quien lleva en su cuerpo el

producto del mismo y corre también con todos los riesgos, se ve enfrentada a tomar la
decisión de tener o no al bebe, con o sin la participación del padre, están además las
siguientes decisiones que podría tomar la o el adolescente

 El aborto
 El matrimonio precoz
 La huida del hogar
 El suicidio
 La deserción escolar

Las adolescentes embarazadas se enfrentan a mayores riesgos de mortalidad debido a

complicaciones durante el embarazo hasta el nacimiento del bebé, por ejemplo, el
trabajo de parto obstruido, partos antes de lo previsto y abortos espontáneos.

En relación al aborto, en el mundo cinco millones de adolescentes de entre 15 y 18

años se han practicado abortos en condiciones no seguras cada año, y se han
producido 70.000 muertes por causas relacionadas con el aborto entre estas edades
todos los años (además del riesgo que conlleva una intervención como el aborto)

En Bolivia anualmente el número de embarazos interrumpidos llegan a superar los

90.000, siendo esta problemática la tercera causa de mortalidad en mujeres en Bolivia,
un 14 por ciento son adolescentes comprendidas entre los 12 y 19 años.15El 38,4 por
ciento de las mujeres que pierden la vida anualmente en Bolivia fallecen a
consecuencia de un aborto (INE, 2012).En encuestas realizadas en cinco ciudades del

14
SEDES La Paz, 2014
15
Centro de Investigación Educación y Servicios (CIES), 2012

55
país en el año 2011, (Santa Cruz, Cochabamba, Sucre, La Paz y El Alto), las mujeres
revelan que para ser atendidas para la interrupción del embarazo en algún centro de
salud administrado por el Estado, se provocan accidentes por voluntad propia, se
ruedan las gradas, levantan pesos, como refrigeradores, y otros.16

También existe un mayor riesgo de matrimonio precoz (UNFPA, 2013), el matrimonio

o la unión libre deberían ser pasos a tomar sin que medie presión alguna para ello, sin
embargo muchas adolescentes son obligadas a casarse con el padre del bebe por
guardar las apariencias o forzar al padre a responsabilizarse de la situación, más aun
cuando la madre adolescente es menor de edad, o ambos padres lo son.

Actualmente en Bolivia el estupro (el que por acoso sexual o no, una persona mayor de
edad provoque el embarazo de una menor de edad) es un delito, así también si ambos
son menores de edad existe una tipificación específica para cada caso, pero, existen
leyes que fuerzan al padre biológico a dar el apellido al bebe17 y a responsabilizarse
económicamente del mismo, hasta los 25 años de edad 18, por lo que el matrimonio
precoz no debería ser forzado.

Otro riesgo es la huida del hogar situación que puede ser temporal o no, y puede
presentarse en la mayoría de los casos en que los padres son extremadamente rígidos
con la disciplina y el control, valiéndose del maltrato físico, el maltrato psicológico en la
crianza de los hijos, lo que lleva al adolescente a tomar la decisión ante el miedo de
comunicar su nueva situación a los padres, 27% de las huidas del hogar se presentan
frente a un embarazo no deseado19

Por las mismas razones en relación a la dinámica familiar del adolescente, expresadas
en el punto anterior, el otro gran riesgo ante un embarazo es el del suicidio, decisión
que además puede tomar el adolescente ante la incapacidad para afrontar los cambios
y todo el proceso que implica un embarazo no planificado. El suicidio en adolescentes

16
Marie Stopes Internacional Bolivia, 2011
17
El artículo 28 de la Ley 603 establece la filiación (registro) de los hijos en el vientre, el artículo 65, de la nueva
Constitución Política del Estado (CPE), 2009, permite la filiación de los niños con la presunción de la paternidad, sin
necesidad de la presencia del padre
18
El capítulo III de la LEY N° 603 del 19 DE NOVIEMBRE DE 2014 establece la asistencia familiar obligatoria a los hijos
19
Directorio Institucional y Pautas de Apoyo para la Prevención de Riesgos Sociales. Fundesoc, SCZ, Nov.2013

56
y jóvenes embarazadas, ha sido considerado como “causa indirecta de muerte
materna”

En El Salvador se ha observado una relación entre el suicidio y el embarazo

adolescente, ya que entre todas las mujeres que mueren de edades entre 10 y 19 años
de edad la principal causa de muerte, según los datos del Ministerio de Salud de El
Salvador, es el suicidio. 20En Bolivia según el Ministerio de Salud, el suicidio representa
el 39% de las causas indirectas de muerte materna entre mujeres adolescentes (2010).

El embarazo adolescente es también una de las principales causas de deserción

escolar, el 38 % de casos se dan por embarazos no planificados.21 Existiendo un
embarazo muchas veces la adolescente deja el colegio, por vergüenza, por la atención
que requerirá su embarazo y su bebe recién nacido, o por influencia de los padres, etc.

• Los métodos anticonceptivos

Uno de los fines de los métodos anticonceptivos (OMS, 2012) es el de impedir el

embarazo, se mencionaran algunos, sin tomar en cuenta anticonceptivos permanentes,
como la vasectomía, ni los métodos naturales como el Ritmo.

 El preservativo o condón
 La píldora
 El dispositivo intra-uterino (DIU)
 El Diafragma
 La inyección hormonal
 Anticonceptivos de emergencia
 Espermicidas
 Parche anticonceptivo
 Anillo Vaginal
 Implantes sub-dérmicos

20
Ministerio de Salud de El Salvador, 2010
21
En este estudio se utiliza el termino embarazo no planificado en lugar de embarazo no deseado, por razones de
especificidad

57
El preservativo o condón al mismo tiempo protege contra la transmisión de ITS
(Infecciones de Transmisión Sexual) y principalmente del virus VIH (Virus de
Inmunodeficiencia Humana). La tasa de seguridad del preservativo o condón versus
otros métodos anticonceptivos, es la más alta: 99% 22

Como en toda relación sexual existe probabilidad de embarazo en la primera vez que
se tiene una relación sexual, la mayor probabilidad se dará el día de la ovulación y por
regla general tres días antes y tres días después de la misma.23

A escala mundial, los adolescentes, tanto varones como mujeres, están alcanzando la
pubertad más pronto, casándose más tarde y teniendo más relaciones sexuales antes
del matrimonio (UNFPA, 2014). Las necesidades de contraceptivos entre adolescentes
no están cubiertas, a pesar de que, representan más del doble de las necesidades de
las mujeres casadas(UNFPA, 2008).

3.8.2. El VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana) – SIDA (Síndrome de

Inmunodeficiencia Adquirida) y las ITS (Infecciones de Transmisión
Sexual)

En Latinoamérica y el Caribe impera una infección moderada en grupos de alto riesgo

principalmente varones homosexuales y bisexuales. Observándose también
transmisión por sangre, sin embargo esto no significa que no hayan otros portadores
heterosexuales, o portadores no adictos a drogas (World Health Organization, 2011),
ciertamente el VIH (virus de Inmunodeficiencia Humana) puede ser transmitido con una
sola relación sexual sin uso de preservativo, en 2012 un tercio de los nuevos casos de
ITS (Infecciones de Transmisión Sexual) afectaron a personas menores de 25 años
(UNFPA, 2004).

En relación al VIH, en 2012 la mitad de las nuevas infecciones por VIH ocurrieron entre
los 15 y 24 años de edad, en 2013, más del 50% de las nuevas infecciones por

22
[Link]
23
Encyclopedia Britannica. 2013, [Link]

58
VIH/SIDA, se produjeron en jóvenes del grupo de edad de 10 a 24 años (ONUSIDA,
2013).

 El virus VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana)

El virus del VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana) como su nombre indica ataca y
mina totalmente las defensas naturales del cuerpo a las enfermedades comunes, como
las diarreas, resfríos, etc. s un virus que no se contagia sino se trasmite, la diferencia
está en que en el contagio no existe ningún comportamiento de riesgo, por ejemplo el
resfrío, pero la Transmisión requiere que la persona no infectada tenga una “actitud de
riesgo” con una persona infectada. El VIH no se contagia, se transmite (ONUSIDA,
2013).

Las vías de transmisión son:

 Vía Sexual (sexo oral , anal y vaginal, sin preservativo) heterosexual u

homosexual
 Vía Vertical o Perinatal (transmisión de la madre al hijo o hija durante el
embarazo, el parto natural o la lactancia
 Vía Sanguínea (jeringas contaminadas, tatuajes, piercings, transfusiones,
afeitadoras.

La forma de prevenir es:

 utilizando siempre adecuadamente el preservativo en las relaciones sexuales

 teniendo cuidado con las transfusiones, jeringas, etc.
 Previniendo la transmisión de la madre portadora del VIH al hijo, con
tratamiento desde el embarazo, llevando a cabo parto por cesárea, evitando la
lactancia, y dando tratamiento preventivo al recién nacido

El VIH no se transmite a través de besos, abrazos, saludos, compartir la misma taza, la

ducha o el baño, en la piscina, o la picadura de mosquitos

 Diferencia entre VIH y SIDA

El virus del VIH una vez ingresa al organismo puede permanecer en el muchos años
sin dar síntomas, pero pude ser transmitido de las maneras ya mencionadas, el virus

59
ira minando las defensas naturales del cuerpo poco a poco hasta derivar en la fase
SIDA (Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida) o fase terminal la que se presenta
repentinamente, cuando las defensas del cuerpo ya han sido prácticamente eliminadas
y que describimos a continuación, por lo que no es lo mismo tener VIH que tener SIDA

• El SIDA (Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida)

Es en esta etapa cuando en su mayoría las personas portadoras del virus VIH, se
enteran de su condición cuando enferman gravemente sin saber los motivos y acuden
al médico donde reciben el diagnostico, en esta etapa muchas veces es difícil
recuperarse del SIDA, por lo que en la mayoría de los casos la persona fallece. En esta
fase las enfermedades y/o complicaciones que llevan a la persona a la muerte son
mayormente las siguientes:

 Pneumonia
 Diarrea Crónica,
 Perdida de peso
 Tuberculosis
 Sarcoma de Kaposi (manchas oscuras en la piel)
 Candidiasis oral (llagas en la boca)

Haciéndose la prueba rápida del VIH una vez por año, pasados tres meses de la última
relación sexual sin condón u otro comportamiento de riesgo, se puede detectar el virus
VIH cuando aún no ha pasado a fase SIDA, de salir el resultado reactivo, se realizan
aun dos pruebas más de confirmación: Elisa y Western Blot, actualmente no existe
cura, pero si tratamiento, que si es seguido de manera eficiente e iniciado en la fase de
portador, puede extender la vida hasta 10 a 15 añ[Link] supervivencia estimada de
acuerdo a ONUSIDA es de 9 años después del diagnóstico, con un margen de 8 a 11
años, en ausencia de tratamiento (ONUSIDA, 2013).Es así que las personas
portadoras del VIH también llamadas Reactivas, no son personas con SIDA, sino
Personas Viviendo con el VIH SIDA (PVVS).

La mitad de las nuevas infecciones por VIH ocurre entre los 15 y 24 años de edad, solo
en la ciudad de Santa Cruz del total de personas con VIH/Sida registrados, el 70% son

60
adolescentes entre los 10 y 19 años, esto equivale a 31 casos de VIH positivo en
adolescentes, de los cuales 17 son muchachas embarazadas y 14 son varones. 24

Mundialmente el 41% de las nuevas infecciones de mayores de 15 años ocurridas en

2009 correspondieron a personas de 15 a 24 años, más del 60% de las personas
jóvenes que viven con VIH son mujeres (UNICEF, ONUSIDA, UNESCO, UNFPA, OIT,
OMS y Banco Mundial, 2011). La epidemia del VIH tiene consecuencias importantes en
la población adolescente, al considerarse que en América Latina y el Caribe la
generalidad se contagia a través de la relación sexual (ONU, OMS, OPS, ONUSIDA,
2003).

• Normativa.

En Bolivia está vigente la Ley 3729, del VIH/SIDA del 8 de Agosto de 2007, en contra
de la discriminación de las personas viviendo con VIH o SIDA

 Las ITS (Infecciones de Transmisión Sexual)

Las ITS son Infecciones de Transmisión Sexual, vale decir que se adquieren a través
de la relación sexual, por el uso de jeringas contaminadas (contacto con la sangre u
otras secreciones), y algunas de ellas pueden transmitirse durante el embarazo o el
parto, desde la madre al hijo. Con excepción del VIH SIDA, las ITS tienen cura, o al
menos tratamiento y si son detectadas a tiempo pueden ser controladas para que el
daño causado sea menor, y entre las más frecuentes están las siguientes

 Sífilis.
 Chancro.
 Herpes genital.
 Gonorrea.
 Condiloma Acuminado
 Hepatitis B
 Clamidia
 Triconomiasis

24
Servicio Departamental de Salud (Sedes), Santa Cruz, 2012

61
En Bolivia, un tercio de los nuevos casos de infecciones de transmisión sexual (ITS)
afectan a personas menores de 25 años(UNFPA, 2004).

3.9. El enfoque de Genero

El género es lo que una sociedad dada cree acerca de las funciones y actividades
propias de hombres y mujeres y los comportamientos que resultan de estas
creencias25. Siendo un concepto social las definiciones y percepciones varían según
las culturas. El género define y diferencia las funciones, los derechos, las
responsabilidades y las obligaciones de las mujeres y los hombres. Las diferencias
biológicas innatas entre las mujeres y los hombres forman la base de las normas
sociales que definen los comportamientos apropiados para las mujeres y los hombres
en un determinado grupo.

3.9.1. Diferencias conceptuales entre sexo y género

Cuando hablamos de sexo nos referimos a la diferencia biológica que existe entre un
hombre y una mujer, nuestros cuerpos son distintos. Es una diferencia visible,
fácilmente determinable, somos mujeres u hombres, es una diferencia con la cual
nacemos, tal como los animales, nada hemos hecho para merecer un sexo u otro
(Gomez E. , 2002).

El género sin embargo se construye a partir del nacimiento, desde que nacemos se
nos va condicionando de acuerdo a lo que la sociedad ha determinado que
corresponde a nuestro sexo, en ese momento histórico, si somos niñas se nos inculcan
actitudes y destrezas “de niñas”, lo mismo si somos niños, se nos da todo un
entrenamiento que garantice llegar a ser “hombres”(ONU Mujeres, 2014).

Imponernos ese modelo es una tarea larga y lenta pero muy efectiva por que se inicia
en la familia, sigue en la educación formal, y en los lugares de trabajo, se intenta
justificar en las agrupaciones religiosas, se acentúa constantemente en los medios de
comunicación social como la radio, televisión, internet, etc.

25
UN Millennium Project, 2005, p. 2

62
Se reconocen tres momentos:

 La asignación de genero.- Se realiza en el momento en que nace el o la bebe

a partir de la apariencia externa de sus genitales y la lleva a cabo el médico,
matrona u otra persona que asista el parto
 La identidad de género.- Comienza a establecerse alrededor de los dos años
de edad en la que el niño o niña, casi ha adquirido por completo el lenguaje, Así
poco a poco mostrara actitudes “de niño” o “de niña”. Una vez que el niño o
niña se ha identificado con su propio sexo y ha adquirido la identidad de
género, esta identidad se convierte en un tamiz por el que pasan todas sus
experiencias. Por ejemplo Ferro et al, (1998) menciona las siguientes
expresiones que denotan expectativas relacionadas a los roles de genero:

 La niña sea agraciada

 Siéntese bien y no salga sola
 Debe ser una mujer de hogar, hacendosa, callada y sonriente
 El varoncito sea fuerte
 No muestre miedos ni debilidades (no llore)
 Aprenda a andar solo y sobre todo “no se deje”

• El rol de género.- El rol de género se forma con el conjunto de normas y

prescripciones que la sociedad y la cultura dictan acerca del comportamiento
femenino y masculino.

Así, los roles son las diversas tareas que una persona lleva a cabo en la sociedad, los
roles femeninos están relacionados con el ámbito privado (cuidado de los hijos y
trabajo doméstico) y los roles masculinos con el ámbito público, (trabajar en la oficina)
(Bustos, 1994). Al trabajo llevado a cabo fuera del hogar por el que se recibe un salario
se ha llamado trabajo productivo, y al trabajo doméstico y de cuidado dentro del hogar
se ha llamado trabajo de reproducción, y no es considerado como trabajo. Esta forma
de relacionar trabajo doméstico (no remunerado y subvalorado) con el sexo femenino
está en función de los roles de género adjudicados socialmente, no existiendo equidad
de género, y esta inequidad se encuentra presente en todos los ámbitos.

63
Puede observarse en los trabajos, las mujeres acceden a sectores considerados
femeninos, con diferencias en los sueldos, y en las posibilidades de ascenso. El trabajo
reproductivo es necesario compartirlo entre todas las personas que conforman la
familia para que se pueda disfrutar en igualdad de condiciones de las demás
actividades, sin embargo este no es el caso. La variable de Genero es una variable
transversal que atraviesa absolutamente todo, todas las esferas de la vida del ser
humano desde el inicio de los tiempos, por ello es difícil y complicado lograr un cambio
de situación, es necesario un cambio en la crianza y en la educación desde el
nacimiento, una toma de conciencia desde casa, desde la niñez, este cambio es un
proceso lento y difícil.

Es así que la desigualdad de Género, tal como ha existido de manera histórica,

transculturalmente y en las sociedades contemporáneas, refleja y perpetua las
relaciones particulares de poder entre el hombre y la mujer (OPS/OMS, 2009)

La categoría de género ha sido de especial importancia y utilidad para poder

comprender y analizar los comportamientos y aspectos que tradicionalmente han sido
considerados únicos de las mujeres y los hombres, a partir de esto se ha formulado el
cuestionamiento de que los comportamientos de mujeres y hombres más que tener
una base natural e invariable, se deben a una construcción social – cultural que alude a
aspectos personales y psicológicos asignados de manera diferenciada a unas y otros,
por medio de los cuales las personas adquieren y desarrollan ciertos comportamientos
característicos y atributos, que definen la femineidad y la masculinidad, derivándose de
esto los roles de género.

Gracias al feminismo, las mujeres han logrado conquistar espacios laborales que antes
solo eran ocupados por los hombres, esa fue una primera lucha del feminismo, que fue
ganada, sin embargo poco a poco tras este triunfo de los años 40 – 60, se comenzó a
visibilizar un nuevo conflicto para la mujer, el que en el ámbito privado y domestico la
mujer aun ha continuado siendo y aun es víctima de la desigualdad, siendo ella quien
en la gran mayoría de los casos se ha dedicado a las tareas de cuidado de los hijos,
hijas, ancianos, enfermos, etc., más allá de que lleve a cabo o no otras actividades
remuneradas fuera del hogar.

64
3.10.2. El Cuidado

En relación a las estrategias familiares para el cuidado de los hijos e hijas estas se
pueden entender como "todas aquellas iniciativas de cada familia para solucionar el
problema de cuidado y atención de sus hijos, mientras cumplen con su jornada
laboral." (Álvarez, 1994 citado por Moral-de la Rubia, 2010) sin embargo en la práctica,
la mujer es la única que se ha encargado de esta gran tarea relacionado al ámbito
reproductivo: el cuidado. Siendo que todos los miembros de la familia son
responsables y deberían ser partícipes, de las tareas de reproducción en el hogar.

El cuidado ha sido definido como: la gestión y el mantenimiento cotidiano de la vida

y la salud de las personas en situaciones de dependencia (niños, ancianos,
enfermos) (CIDES, 2012), el cuidado es un trabajo porque requiere esfuerzo en su
realización, por razones culturales el cuidado de los dependientes ha estado siempre a
cargo de las mujeres, quienes tienen que seguir llevándolo a cabo paralelamente al
trabajo remunerado que realizan fuera del hogar, porque muchas veces debido a la
falta de recursos económicos, no tienen la posibilidad de contratar ayuda externa para
las actividades de cuidado de sus dependientes, y no cuentan con centros de cuidado
infantil y de adolescentes a los cuales poder acceder.

El cuidado es un concepto relativamente reciente, según (Morán, 2011) el cuidado de

los hijos e hijas conlleva la realización de múltiples tareas. El tema del cuidado se está
analizando desde un enfoque de derechos; el cuidado permite la sostenibilidad de la
vida. Según Jelin (Jelin, 1984), “las personas necesitan y encuentran beneficios y
satisfacciones en los vínculos de protección, de solidaridad, de compromiso y de
responsabilidad hacia el otro comenzando por el ámbito más íntimo y lleno de afectos
que es la familia” El cuidado involucra relaciones de dependencia entre generaciones,
y es un trabajo porque exige esfuerzo físico y emocional para su ejercicio, aunque no
siempre sea reconocido como tal en términos económicos, sino más bien su
reconocimiento sea en términos simbólicos.

“Por razones culturales se considera que las mejores cuidadoras son las mujeres, la
sociedad considera que ellas tienen mayores atributos para ello (“pilar ideológico del
cuidado”) Algunos grupos sociales obtienen servicios de cuidado pagando por ellos a

65
personas externas como trabajadoras del hogar, guarderías, asilos, enfermeras, etc.,
pero los grupos sociales más pobres carecen de medios económicos para la
contratación por lo que organizan el cuidado de los dependientes delegando su
responsabilidad a los miembros de la familia que se cree, disponen de tiempo para ello,
o tienen habilidades innatas para cumplir esa función, si la madre está ausente delega
el cuidado a la abuela, tía o hija mayor, se habla de crisis del cuidado cuando los
dependientes (niños ancianos o enfermos) se ven obligados a cuidarse solos.”(CIDES,
2012)

Es así que cuando hablamos de “la crisis del cuidado” hablamos de la crisis que
enfrenta toda mujer que lleva a cabo un trabajo remunerado fuera o dentro de casa, y
al interior del hogar continúa trabajando en labores del Cuidado, cumpliendo así una
doble jornada laboral, situación que no ocurre en el caso de los varones

3.10. La orientación sexual diversa.

Históricamente, la homosexualidad ha sido considerada una enfermedad mental. En

1952 la APA catalogó la homosexualidad como desorden de personalidad sociopático,
y en 1968 como un desorden de personalidad. El término homosexualidad fue acuñado
en 1890 por Karoly Maria Benkert para referirse a erotismo por el mismo sexo y
prevaleció sobre otros términos (Bantman, 1998). De hecho, hasta 1973 no decidió la
Asociación Americana de Psiquiatría (APA) eliminar la homosexualidad del Manual de
diagnóstico de los trastornos mentales (DSM). Y no fue hasta 1990 que la OMS decidió
hacer lo propio.

La homosexualidad es una atracción romántica, atracción sexual o un comportamiento

sexual entre miembros del mismo sexo o género. Como orientación sexual, la
homosexualidad es "un patrón duradero de atracción emocional, romántica y/o
sexuales a personas del mismo sexo, también se refiere al sentido de identidad basado
en esas atracciones, los comportamientos relacionados, y la pertenencia a
una comunidad donde comparten esas atracciones". Junto con la bisexualidad y

66
la heterosexualidad26, la homosexualidad es una de las tres principales categorías de
la orientación sexual.

No hay consenso entre los científicos acerca de por qué una persona desarrolla una
orientación sexual determinada. Muchos científicos piensan que la naturaleza y la
educación - una combinación de influencias genéticas, hormonales y ambientales-
participan en causar la orientación sexual. Existen teorías que apuntan a factores
genéticos, el ambiente uterino temprano, ambos, o la inclusión de factores genéticos y
sociales (Swaab & Hofman, 1995).

No hay evidencia sustancial que sugiera que la crianza o las experiencias de la infancia
tengan un papel en lo que respecta a la orientación sexual; cuando se trata del
comportamiento sexual hacia el mismo sexo, el entorno compartido o familiar no tiene
ningún papel para los hombres y un papel menor para las mujeres (Byne & Parsons,
1993).

Mientras que algunas personas creen que la actividad homosexual es contranatural, la

investigación científica ha demostrado que la homosexualidad es un ejemplo de una
variación normal y natural en la sexualidad humana y no es en sí misma una fuente de
efectos psicológicos negativos. La mayoría de las personas experimentan poco o
ningún sentido de elección acerca de su orientación sexual y no hay pruebas
suficientes para apoyar el uso de intervenciones psicológicas para cambiar la
orientación sexual. (Byne, 1994).

Los términos más comunes para las personas homosexuales son lesbiana para las
mujeres y gay para los hombres, aunque gay también se utiliza para referirse en
general a hombres y mujeres. Es difícil para los investigadores estimar de manera
fiable el número de personas que se identifican como gay o lesbiana y la proporción de
personas que tienen experiencias sexuales con el mismo sexo debido a una variedad
de razones, incluido que muchos homosexuales no se identifican abiertamente como
tales debido a la homofobia y la discriminación heterosexista.27

26
La heterosexualidad se refiere a la atracción sexual o romántica que se siente hacia un miembro del sexo opuesto.
27
El heterosexismo o heterocentrismo, es un sistema de actitudes, sesgos y discriminación que está en favor de
una sexualidad entre sexos opuestos. Puede incluir la suposición de que todas las personas son a
priori heterosexuales o que las relaciones entre sexos opuestos son la única norma, además, la creencia de que las
personas heterosexuales son por naturaleza superiores

67
Se ha observado y documentado el comportamiento homosexual en muchas especies
animales no humanas. Al hablar al respecto de la comunidad homosexual y los
miembros de la misma, se utiliza el termino LGBT (lesbianas, gays, bisexuales y
transexuales) otras veces se usa LGBTQ para incluir también a los que se encuentran
en duda (?) acerca de su sexualidad, (en inglés, la letra Q de question, [pregunta] que
se refiere a signo de pregunta: (? ), otros manifiestan que la Q se refiere a la palabra
Queer (retorcida en inglés) referida a la teoría Queer que rechaza la clasificación de los
individuos en categorías universales y fijas, como: varón, mujer, o heterosexual,
homosexual, etc., y considera que están sujetas a restricciones impuestas por una
cultura en la que la heterosexualidad es obligatoria, afirma que todas las "identidades
sexuales" son igualmente anómalas, incluida la heterosexualidad.

También está en uso el termino LGBTI (que incluye el termino I de intersexuales,

siendo que la intersexualidad muchas veces llamada también como androginia, es una
variación orgánica por la cual un individuo presenta características biológicas,
genéticas y fenotípicas propias de varón y de mujer, al mismo tiempo, en grado
variable)

El hermafroditismo en cambio es un término de la biología y la zoología, que se refiere

a los organismos que poseen a la vez, órganos reproductivos mixtos y son capaces de
producir gametos masculinos y femeninos

3.10.1. Caracterización de la homosexualidad

 Gay

Aunque también utilizada la palabra para referirse a las lesbianas, el término se refiere
a los varones que sienten atracción sexual y/o romántica hacia otros varones, sin por
ello desear haber nacido mujeres, y no necesariamente presentan conductas tenidas
por femeniles.

68
  Lesbiana

Son las mujeres que sienten atracción sexual y/o romántica hacia otras mujeres, no
necesariamente desean haber nacido varones ni presentan conductas tenidas por
varoniles. Muchas de ellas pueden ser bi sexuales

 Bi sexual

Toda persona varón o mujer, que siente atracción sexual y/o romántica por ambos
sexos

 Transgénero (a menudo abreviado por la palabra Trans)

Por transgénero se entiende una persona que siente una disonancia entre el sexo que
se le asignó al nacer y su identidad de género. Es decir que, si al nacer se le asignó el
sexo masculino por ejemplo, la persona se identifica como mujer y, en consecuencia,
inicia un proceso de transición para que su cuerpo esté más alineado con su identidad.

Algunas personas transgénero toman hormonas o se hacen cirugías para lograr esta
afinidad. Sin embargo, como las personas “cisgénero”, es decir, quienes sentimos una
concordancia entre el sexo que se nos asignó al nacer y nuestra identidad de género,
no todas las personas transgénero tienen la misma idea de lo que significa “ser mujer”
o “ser hombre” y se sienten cómodos en distintos estadios de su transición. Esto quiere
decir que no todas las personas transgénero quieren tener una cirugía de reasignación
genital, ni tomar la misma cantidad de hormonas. Estas son decisiones personales que
deben ser respetadas por igual.

 Transexual (también a menudo abreviado por la palabra Trans)

Transexual es un término que usualmente se utiliza para designar a las personas que
han concluido su transición hacia el género deseado. En otros términos, esto quiere
decir los que han tenido una cirugía de reasignación genital o quienes consideran dicha
cirugía como fundamental para su identidad de género. Muchas veces tal término
también es abreviado con la palabra Trans

69
  Travesti (o también llamados Transformistas)

Como la palabra misma lo indica, esta enfatiza el vestido y se centra en el acto de

ponerse la ropa y los accesorios asignados al género opuesto al que la persona
pertenece. En la construcción histórica del travestismo se ha enfatizado el aspecto
temporal del acto, es decir que, a diferencia, de las personas trans, no todos los
travestis vivirían, ni quisieran vivir “tiempo completo” en el género del que “se visten”.

 Drag Queen o Drag King

Drag Queen o King hace referencia a una representación artística, exagerada y

dramática del género opuesto al que pertenece el artista. Es decir, un hombre que, en
el escenario, se viste, canta y baila como una mujer. Un punto importante es que estas
representaciones no pretenden ser realistas. Por el contrario, como todo trabajo
artístico consciente del poder de su propia artificialidad, los artistas drag juegan con
diferentes elementos del género para lograr presentaciones llenas de creatividad y
talento.

 Trans*

Trans*, con todo y asterisco, es un término que cada vez toma más fuerza sobre todo
en el discurso académico y del activismo de la homosexualidad. La idea es señalar que
trans* es un término “sombrilla” que acoge diferentes identidades y expresiones de
género. A diferencia de trans, sin asterisco, que por lo general se usa como versión
abreviada de “transgénero” o “transexual”. Trans* incluiría a las personas transgénero,
transexuales, travestis y, en general, a quienes cuestionan el binario entre
hombre/mujer como única opción de identificación individual y social. Sin embargo, es
importante reconocer que la mayoría de estas definiciones proviene de la medicina y la
psiquiatría y que por lo tanto resultan limitantes u opresivas para muchas personas. En
consecuencia, diferentes individuos y colectivos las usan de distintas maneras o
buscan sus propios términos.

70
  HSH.

El término hombres que tienen sexo con hombres (HSH, o en inglés MSM) fue
acuñado en la década de 1990 por algunos epidemiólogos que estudiaban la
propagación de las infecciones de transmisión sexual en varones que cualquiera que
fuese su identidad sexual, tenían relaciones sexuales con hombres. Actualmente el uso
de las siglas HSH se hace frecuente en la literatura médica y en la investigación social
para describir a estos hombres, con un grupo de estudios de investigación que no toma
en consideración las cuestiones de orientación sexual.

3.10.2. Consideraciones en relación a la homosexualidad y la adolescencia

En particular el racismo, el machismo y la homofobia han destacado por causar

sufrimiento físico y psicológico, además de muertes. Sin embargo al hablar de la
homofobia28 hablamos de un problema que causa que miles de adolescentes sufran un
acoso insoportable a diario, llevando a muchos a poner el suicidio adolescente en un
lugar destacado en las causas de muerte. Se sabe que el suicidio entre los
adolescentes lesbianas, gays, bisexuales, transgénero (LGBT) es comparativamente
más alto que entre la población general, principalmente, debido a la cultura
heterocéntrica y la homofobia institucionalizada (Hatzenbuehler et al, 2010).

En Bolivia, según la plataforma virtual [Link] (especializada en sexualidad para

adolescentes) la mayoría de los que llaman, buscan información sobre diversidades
sexuales, cada día se reciben 12 preguntas sobre cómo salir del clóset. De aquellos
adolescentes que sufren abusos por su orientación sexual: reciben insultos verbales en
un 80%, un 44% llega a ser amenazado de manera violenta, el 31% fue acosado y/o
perseguido y el 17% sufrió abusos físicos. El 43% de los adolescentes que se sienten
acosados por su orientación sexual piensa en el suicidio; el 35% lo planea; el 17% lo

28
El término homofobia hace referencia a la aversión obsesiva contra hombres o mujeres homosexuales, aunque
generalmente también se incluye a las demás personas que integran a la diversidad sexual, como es el caso de las
personas bisexuales o transexuales, y las que mantienen actitudes o hábitos comúnmente asociados al otro sexo,
como los metrosexuales y los hombres con ademanes tenidos por femeniles o las mujeres con ademanes tenidos
por varoniles

71
intenta. La proporción de adolescentes homosexuales que se plantean quitarse la vida
es el triple que en el resto. La causa de esta desigualdad está en la acumulación de
estigmas y la falta de apoyos. La mayoría intenta ocultarlo a sus padres. De hecho, de
los acosados, solo el 18% pidió ayuda a la familia; un 10% no lo hizo, pero no pudo
ocultar su situación, y el resto, el 72%, no dijo nada en casa.29

3.11.3. Normativa y legislación

Recientemente y durante los últimos años han sido aprobadas algunas leyes en favor
de los derechos de esta comunidad

 Ley n° 045 Contra el Racismo y Toda Forma de Discriminación (8-octubre-

2010)
Esta ley previene toda forma de distinción, exclusión, restricción o preferencia
fundada en razón de sexo, color, edad, orientación sexual e identidad de
géneros, origen, cultura, nacionalidad, ciudadanía, idioma, credo religioso,
ideología, filiación política o filosófica, estado civil, condición económica, social
o de salud, profesión, grado de instrucción, capacidades diferentes y/o
discapacidad física u otras.

 Ley n° 807 de Identidad de Género(21-mayo-2016)

Tiene por objeto establecer el procedimiento para el cambio de nombre propio,
datos de sexo e imagen de personas transexuales y transgénero. La legislación
permite a los ciudadanos cambiar de nombre y sexo en sus documentos de
identidad.

3.12. El abuso sexual

El abuso sexual es uno de los tipos de Maltrato Infantil más serios que existen y al
respecto del Maltrato Infantil, conceptualizaremos lo siguiente:

29
[Link]

72
La Organización de Las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 1989), define al
maltrato infantil de la siguiente manera: "Niños que sufren ocasional o habitualmente
actos de violencia física, sexual o emocional, sea en el grupo familiar o en el entorno
social. El maltrato puede ser ejecutado por omisión, supresión o transgresión de los
derechos individuales y colectivos e incluye el abandono completo y parcial"

Para (Musitu & Allat, 1994) el maltrato es "cualquier daño físico o psicológico no
accidental a un menor, ocasionado por sus padres o cuidadores, que ocurre como
resultado de acciones físicas, sexuales o emocionales, o de negligencia, omisión o
comisión, que amenazan al desarrollo normal tanto físico como psicológico del niño" y
se clasifica de la siguiente manera:

 Maltrato físico, consiste en castigos físicos al niño, niña o adolescente, desde

pellizcos, jalones de orejas, jalones de cabello, empujones, hasta las palizas
más graves que puedan ocasionar en el niño, niña o adolescente, lesiones
graves, invalidez y podría llevar hasta la muerte.

 Maltrato por abuso sexual se refiere a toda conducta inapropiada mantenida

por un adulto con un niño, niña o adolescente, desde caricias, besos, hasta la
violación o relación sexual.

 Maltrato psicológico se lleva a cabo cuando es menoscabada la autoestima y

la dignidad del niño, niña o adolescente, se produce a través de gritos,
amedrentamientos, miradas, amenazas, y constantes regaños, donde se logra
que este se sienta angustiado, triste y ansioso.

 Maltrato por negligencia tiene lugar cuando el padre, madre o cuidador del
niño, niña o adolescente ha sido negligente en el cuidado del mismo, siendo el
adulto responsable de este cuidado, el maltrato por negligencia incluye
situaciones como: no asear al niño o niña, no atenderle cuando está enfermo, o
desnutrido, no alimentarle, no prestarle asistencia médica, no permitir que
duerma las horas suficientes, dejar solo al niño o niña desatendido en el hogar,
u otro espacio, no satisfacer las necesidades emocionales de cariño y atención,
del niño, niña o adolescente.

73
El maltrato infantil acarrea consecuencias en las diferentes esferas de la vida del niño y
la niña, y su relación con el entorno, que repercutirán en la vida adulta. Muchas veces
el maltrato psicológico y físico es ejercido en nombre de educar al niño o niña, o sea
“por su bien” interiorizándose de esta manera la violencia como método de disciplina
(Miller, 2006). Por lo tanto el maltrato infantil es un tema delicado, que usualmente ha
sido visto como un tema de ámbito familiar y privado, pero que sin embargo en la
actualidad ya no es concebido de esta manera puesto que es un tema de interés
público y que concierne a toda la sociedad, en ese sentido de ninguna manera puede
ser visto de forma privada, así como los padres o cuidadores no pueden concebir al
hijo o hija como de su propiedad.

La Convención sobre los Derechos de los Niños (1989, p.6) establece en el artículo 19
que: Los estados parte adoptaran todas las medidas legislativa, administrativas,
sociales y educativas, apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o
abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido
el abuso sexual, mientras que el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de
un representante legal, o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.30

3.12.3. Caracterización del abuso sexual

Entendemos como abuso sexual a los contactos e interacciones entre una persona
adulta con una persona menor de 18 años con la finalidad de obtener gratificación
sexual y estimularse sexualmente el mismo o a otra persona, el abuso sexual también
puede ser cometido por una persona menor de edad siempre y cuando medie una
situación de abuso de poder por razón de edad, sexo, clase social, coerción y
amenazas entre otros31

Se le llama abuso precisamente porque existe una relación desigual entre quienes
participan de esta interacción estando la persona abusadora en una posición de
autoridad y poder que se utiliza para someter al niño niña o adolescente, a las
actividades sexuales, es un abuso de la confianza y un aprovechamiento de la
30
Art. 19, Convención sobre los Derechos de los Niños (1989) recuperado de:
imacnoticias:[Link]/especiales/amndi/instrumentos_inter/1_convencion_derechos_nino.pdf
31
Concepto adoptado de National Center Of Child Abuse and Neglect, 1985

74
vulnerabilidad e inexperiencia del o la menor de edad para realizar acciones que se
dirigen a la satisfacción de la persona abusadora, muchas de las violaciones a los
derechos de los niños niñas y adolescentes se cometen dentro del hogar y por parte de
quienes tienen la responsabilidad de protegerles.

El abuso sexual se puede clasificar en abuso con contacto físico y sin contacto físico
(Viviano, 2012):

• Abuso sexual con contacto físico.- el contacto físico abusivo se puede dar de
las siguientes maneras

– Contactos bucales en zonas genitales u otras vinculadas a la actividad

sexual y que suelen estar cubiertas por la ropa (pecho vientre pelvis y
glúteos), estos contactos pueden incluir besos y otras formas de
gratificación oral como lamer o morder
– Caricias, frotamientos o tocamientos de las zonas del cuerpo ya señaladas
con la finalidad de encontrar excitación sexual, explorar el cuerpo del o la
menor de edad esto incluye la estimulación de los órganos sexuales del
niño o niña Igualmente los frotamientos que la persona abusadora efectúa
“como por descuido” o aprovechando situaciones en donde el cuerpo del o
la menor de edad es accesible por ejemplo al pasar por un lugar estrecho
cuando se está en el microbús cuando se comparte la misma cama y
aprovechando situaciones de expresión de afecto
– Realización del acto sexual o coito lo cual se denomina violación sexual,
esto puede darse mediante la penetración del pene en la vagina o en el
ano, incluye también la penetración con otras partes del cuerpo (los dedos)
o con objetos, el sexo oral también se ha definido como una modalidad de
violación sexual
– El sexo interfemoral que consiste en la realización del acto sexual sin
penetración, es decir el órgano sexual masculino se estimula por
frotamiento entre las piernas del o la menor de edad, algunos abusadores
suelen recurrir a este acto y evitar la penetración que tiene penas de cárcel
más severas

75
 • Abuso sexual sin contacto físico.- existen otras formas de abuso sexual en
las que no hay contacto físico, suelen acompañar o servir de antesala para el
contacto físico posterior

– Espiar al niño niña o adolescente cuando se viste

– Exponer los genitales ante el o la menor de edad o masturbarse delante de
él o ella
– Utilizarle para elaborar material pornográfico
– Tomarle fotos o filmarle desnuda o desnudo
– Hacer que vea pornografía
– Incitación por parte de la persona abusadora que el niño niña o adolescente
toque sus genitales
– Incitar la estimulación sexual del menor de edad mediante conversaciones
e imágenes de contenido sexual a través del chat, correo electrónico o
redes sociales entre otros.

Las formas de abuso sexual sin contacto físico vulneran la intimidad, la dignidad y la
honra, y pueden causar tanto daño como el abuso sexual con contacto físico.

La OPS (2002 p. 16) en el documento de la Serie Género y Salud Pública como parte
del Programa Mujer Salud y Desarrollo (OPS, 2002) conceptualiza como abuso sexual
cualquier conducta sexual directa o indirecta cometida por una persona mayor
contra una persona de menor edad, la misma puede darse en contra de la
voluntad del niño o la niña o bien por medio de la coerción, el chantaje y la
manipulación. Debe tenerse presente que el consentimiento no es posible entre
un adulto y una niña o un niño, ya que las diferencias entre poder, estatura,
habilidades cognitivas, información -entre otras- hacen imposible la negociación
para la actividad sexual.

El abuso sexual tiene características y particularidades: se trata de actos planificados

con estrategias manipulativas hacia las niñas y los niños, el entorno familiar, las
circunstancias con respecto al lugar y el momento del abuso, no son hechos aislados
sino situaciones progresivas y generalmente prolongadas de abuso

76
El ofensor culpa y responsabiliza a la víctima, es una experiencia cargada de violencia
emocional y que sostiene generalmente por medio de las amenazas, coerción y
manipulación, son frecuentes las estrategias de control y aislamiento, así como el
desacreditar a la víctima frente a sus [Link] ha encontrado una relación entre la
violencia (abuso sexual infantil) y las relaciones desiguales de poder, y aunque el
abuso sexual ocurre contra niñas y niños, diversas investigaciones demuestran que el
ofensor es un hombre, y la víctima en la mayoría de casos es una mujer por lo que
toma una direccionalidad genérica fundamental.

En contraste a la creencia de que la violación es perpetrada por desconocidos

actualmente se conoce que los ofensores son frecuentemente amigos compañeros o
novios lo cual puede tener profundos efectos en la salud física psicológica y sexual de
las víctimas (OPS, 2002), el abuso sexual y la violación están relacionados con la
violencia de género no solo por la existencia de un “perfil psicopatológico del abusador”
y la idea errónea de la “provocación de la víctima” sino más que nada porque la
violencia se aprende fundamentalmente, a través de los procesos de socialización de
género y ante la ausencia de estrategias para resolver los conflictos de manera
creativa

Asimismo existen mecanismos sociales que vinculan las masculinidades patriarcales

con la agresividad y la utilización de la violencia, con formas de expresión explícitas
como la guerra, la violación de los derechos humanos y la violencia de género aunque
no todos los hombres compartan ese tipo de violencia.

La cultura patriarcal ha promovido la asociación entre la afectividad y las mujeres, entre

la inteligencia y los hombres, así se enseña a las mujeres a entregarse a las demás
personas y no amarse a sí mismas, y por otra los hombres padecen una mutilación
afectiva y ven sometidos sus sentimientos en la clandestinidad en consecuencia una
implicación es la tendencia de algunas mujeres a culpabilizarse y perder la autoestima
en situaciones de violencia de género (por no “cumplir” lo que se espera de ella) y la
tendencia de algunos hombres a sustituir la afectividad por la agresividad y la violencia
(Barragán, 2005).

77
La violencia hacia las mujeres se ha visto como una conducta normalizada en la
educación de género que reciben los hombres los roles asignados para cada género
por la sociedad perpetúan las relaciones desiguales y las formas violentas para
mantener el poder y el control de un género: el masculino sobre el otro género: el
femenino (González, 2001). La sexualidad es utilizada como instrumento que marca de
manera impresionante la imposición de poder y la ira sobre el otro ser el cual se
deshumaniza degrada y despoja de sus capacidades de libre elección sobre su cuerpo
y el ejercicio de su sexualidad.

Las formas en cómo actúa el agresor sexual con los niños y las niñas de acuerdo a
Blume (1990), para acercarse a ellos y realizar el abuso se mencionan a continuación

 El secreto.- que rompe el lazo entre la víctima y el abusador al eliminar cualquier

posibilidad de intervención, el secreto permite que el abuso continué protegiendo
al agresor, este secreto puede guardarse durante años y tal vez para algunas
personas adultas les sea sumamente difícil revelarlo en algún momento de su vida.
Irónicamente muchas de las mismas consecuencias que protegen a la víctima
protegen al mismo tiempo al abusador.
 Las amenazas.- hay casos en que las amenazas mínimamente requeridas para
iniciar el abuso al avanzar este se van haciendo necesarias para dar fuerza al
secreto, estas amenazas refuerzan la impotencia del niño o la niña ya que no
tienen el poder que se requeriría para también amenazar, ven su existencia y su
bienestar como su responsabilidad, temen arriesgar su ambiente, las amenazas
van en el sentido de que “si no cooperan” los pueden separar de la familia, les
harán daño físico, mataran algún miembro de su familia o a ellos mismos, o que
pueden hacerle lo mismo a sus seres queridos, y nadie les creerá (por ser niños, el
adulto es “más importante” además de experimentar las preferencias sociales que
se les da a los adultos) está también la consigna de obediencia a cualquier
persona de autoridad, “Ya nadie los va a querer porque, lo que se les hizo, los
daño”, si el agresor es el padre o padrastro “podría ser mandado lejos y eso
pondría en riesgo la economía de la familia”, las amenazas conllevan un poder
aterrador y terrible para que un niño o una niña lo soporte.

78
 El daño físico.- puede ser directamente hacia el niño o la niña o hacia algún
animal para demostrarle, que sí es capaz de realizarlo, de llevarse a cabo el daño
se realiza en zonas del cuerpo que no sean vistas con facilidad y que sean
cubiertas por la ropa, estas van desde apretones, taparles la boca, hasta
quemaduras

3.12.4. El agresor sexual.

La mayor parte de los que abusan además de ser conocidos por sus víctimas no son
psicóticos y gran porcentaje realizan los abusos sin estar bajo el efecto del alcohol,
según un estudio sobre abusadores sexuales se reporta que los perpetradores son
incapaces de sentir interés por sus víctimas y no comprenden que sus acciones son
nocivas para las víctimas; en algunos aparecen sentimientos de culpa, pero no por las
consecuencias psicológicas o traumáticas que dejaron en los niños, más bien se deben
al hecho de que saben que lo que hacen es pecaminoso prohibido o delictuoso

La mayoría de los culpables niegan su falta e incluso culpan al niño o la niña de

conductas seductoras para con ellos, evadiendo su responsabilidad que como adultos
tienen ante lo acontecido (Yaoccihuatl & Torices, 1994)

Finkelhor (1987) menciona tres situaciones: una de ellas es que estas actitudes están
relacionadas a que la mayoría de los hombres mantienen muy pocos momentos de
convivencia y acercamiento físico con las niñas y los niños, a diferencia de las madres
ya que en nuestra sociedad se establece que los hombres no son responsables
directos de la educación del niño.

En segundo término la mujer tiene mayor relación con las funciones excretorias de
limpieza de la zona pélvica de los niños y las niñas lo que crea una relación de mayor
naturalidad con estas zonas lo que disuelve algún grado de tensión entre la mujer y el
niño o niña por lo que los hombres desconocen su lógica y su lenguaje y además
parece que van desarrollando poco reconocimiento hacia los sentimientos de bienestar
de los niños y las niñas.

En tercer lugar los canales socialmente condicionados influyen en que para la mujer
existe un mayor énfasis en la mutualidad y el afecto cómo fundamento para la

79
involucración sexual, además de elegir a una pareja de mayor edad; mientras que para
el hombre se hace énfasis en la gratificación como un fin mismo y el adoptar ver a la
otra persona como un objeto.

Si aunamos a estos factores otros elementos tales como las historias vividas en la
infancia, el problema se vuelve más complejo, según investigaciones referidas por
Yaoccihuatl & Torices (1994), los abusadores llegaron a convertirse en victimarios
debido a una serie de limitaciones y carencias afectivas aprendidas a lo largo de su
vida; dicha investigación encontró que fueron niños que vivieron maltrato físico y
psicológico en su infancia y provenían de familias disfuncionales, con poca o nula
comunicación esto conlleva la necesidad de que además de recibir una sanción jurídica
reciban atención especializada que los haga tomar conciencia del daño que ocasionan
a los niños y las niñas con quienes cometieron abusos y de las causas psicológicas
que nos inducen a tener contactos sexuales con los menores.

En relación a los reportes que también son escasos sobre el tratamiento para adultos
que han abusado sexualmente de niños y niñas está el de Himanshu (2006) que
menciona que los tratamientos no son siempre exitosos. El tratamiento psicológico
para adultos que han abusado sexualmente puede reducir el índice de que repitan la
acción pero no provee la cura, especialistas en psicología y criminología revisaron las
evidencias de estudios publicados que comparan dos grupos: uno de perpetradores
que asistieron a terapia y otro grupo que no asistió. Durante los subsiguientes diez
años gran parte de los que fueron a terapia fueron nuevamente arrestados por altos
índices de recidiva, algunos que llevaron el tratamiento completo reincidían en delitos
con menor grado de violencia inclusive no sexual y en menor frecuencia (Himanshu,
2006).

Hay ciertos factores que aumentan el riesgo de que una persona sea coaccionada
según datos de los sistemas de administración de justicia y los centros de crisis para
los casos de violación de Chile, Estados Unidos, Malasia, México, Papúa Nueva
Guinea y Perú:

 pertenecer a una familia disfuncional en donde hay carencia de afecto

 que están educados para obedecer y callar

80
  entre la tercera y las dos terceras partes de las víctimas de agresiones sexuales
tienen 15 años de edad o menos
 pocas relaciones sociales
 autoestima poco nutrida
 nula educación de la sexualidad
 cuando hay una discapacidad y cuentan con pocas habilidades para
comunicarse desplazarse o poner límites
 dificultad para identificar tocamientos íntimos
 institucionalización

Otros factores son el consumo de alcohol y drogas por la dificultad para la defensa, o
protección personal que ello implica; factores sociales relacionados con las leyes y
políticas adoptadas en relación a la igualdad de género y con la violencia sexual en
particular la pobreza y el desempleo favorece que las mujeres y las niñas acepten
trabajos en donde se ejerce la prostitución. Para Barragán (2005, p. 66) quienes
ejercen la violencia asumen “vulnerabilidad” de las personas a las que agreden Las
personas por ser mujeres o chicos de buen comportamiento “no son vulnerables” Es
quien ejerce la violencia quién considera y proyecta esa concepción errónea de
vulnerabilidad qué significa la consideración de inferioridad de otras personas o
colectivos.

El abuso sexual es una de las crueles tragedias que azota la vida de las niñas, niños
adolescentes y mujeres en todo el mundo con consecuencias devastadoras. La
violencia sexual es al parecer invisible e imperceptible ante los ojos humanos y sus
principales cómplices son la vergüenza y el temor (UNICEF, 2012). En Bolivia los
índices de violencia sexual infantil y adolescente son alarmantes, cada día, 16 niños,
niñas o adolescentes sufren algún tipo de agresión sexual, en porcentajes el 75% de
los casos tienen lugar en el hogar o la escuela, y solo un 5% termina en sentencia32.

Según datos de las Defensorías de la niñez y adolescencia de La Paz, el Alto y

Cochabamba, en promedio, menos del 1% de los casos denunciados a la Fiscalía son
sancionados por la Justicia.

32
Red Departamental de Protección de la Niñez y Adolescencia, La Paz, 2012

81
En un programa de atención a víctimas de abuso sexual, en DF, México, creado en la
Facultad de Psicología de la UNAM (que tuvo lugar de julio del 2002 a mayo de 2010)
se encontró que un gran número de pacientes con disfunciones sexuales, tenían
antecedentes de violación o abuso sexual. En el año 2008, pudieron observarse los
siguientes hechos: de 886 personas atendidas: de las cuales 100 eran niñas y niños
atendidos:

En relación al agresor: en el 90 % de los casos era de sexo masculino, conocido dela

víctima en todos los casos, 19% lo ocupa la figura paterna (aquí se incluye el hermano
mayor) primos y tíos suman el 34%, la edad promedio 19 años, el 90% no estaba
alcoholizado.

En relación a la víctima la edad promedio de las atendidas era de 6 años, 77% eran
niñas, 70% recibieron amenazas, 70% fueron maltratadas físicamente con relación al
abuso, 40 % fueron tocadas en sus órganos sexuales, y 25% con penetración. El lugar
del hecho en el 45% fue en su casa (Torices & Ávila, 2011); se creyó siempre y aun se
cree que las violaciones son cometidas por personas lejanas a la familia, entiéndase
por esto, personas que deambulan a altas horas de la noche por las calles vacías,
asaltantes, en estado de ebriedad, y otras situaciones que forman parte del imaginario
del adolescente, en base a mitos y creencias existentes sobre el abuso sexual. Sin
embargo se sabe que la mayoría de los casos de episodios de acoso o abuso sexual,
violaciones, etc. son llevados a cabo por personas del mismo círculo familiar (padre,
hermano, padrastro, hermanastro, tío, primo) o personas allegadas a la familia o al niño
o niña (padrino, profesor , algún amigo o amiga cercano, vecino, portero, clérigo).

La educación sexual es necesaria para difundir conocimientos que logren cambiar

ciertas actitudes sexistas que subyacen en la violencia sobre las mujeres y en la
violencia sexual.33

El tema de abuso sexual debe ir incluido en todo taller de educación sexual, dado que
se encuentran involucrados en el mismo, elementos relacionados a la relación sexual,

33
[Link]

82
la fisiología y anatomía de los órganos sexuales, la concepción, etc. “Las palabras son
importantes pues son las herramientas para la comunicación...”(Hagedorn, 1997).

El abuso sexual puede ser sufrido por cualquier persona, mujer o varón, niño, niña,
adolescente, adulto o anciano. “Tener un conocimiento básico de conceptos es
importante en la educación sexual” (Torices & Ávila, 2011).

La falta de dichos conocimientos básicos como ya hemos mencionado convierte a los

adolescentes en una población vulnerable al abuso sexual, misma que goza de
derechos que deben ser respetados34

3.12.5. Leyes y normativa de protección a la niñez y adolescencia

Entre las leyes promulgadas para la protección de la niñez y la adolescencia están:

 Reglamento y Decreto Supremo del Código Nina, Niño y Adolescente, ley

N° 548, del 17 de julio de 2014
El Código tiene por objeto reconocer, desarrollar y regular el ejercicio de los
derechos de la niña, niño y adolescente, implementando un Sistema
Plurinacional Integral de la Niña, Niño y Adolescente, para la garantía de esos
derechos mediante la corresponsabilidad del Estado en todos sus niveles, la
familia y la sociedad. La finalidad del Código es garantizar a la niña, niño y
adolescente, el ejercicio pleno y efectivo de sus derechos, para su desarrollo
integral y exigir el cumplimiento de sus deberes, velando por el interés superior
de la niña, niño y adolescente
 La Ley Nº 1674, contra la Violencia en la Familia o Doméstica, también
estipula la protección del niño, niña y adolescente

34
Los derechos de la niñez y la adolescencia se encuentran detallados en el Anexo 6

83
IV. METODOLOGIA

84
4. METODOLOGIA

Dentro de la metodología a seguir en la investigación, se siguieron los pasos

mencionados a continuación

4.1. Propuesta de trabajo

La propuesta de trabajo para el desarrollo del Trabajo Dirigido fue elaborada en

estrecha coordinación con la Institución

4.2. Indicadores de cumplimiento

Para el desarrollo del trabajo dirigido se propusieron los siguientes indicadores de

cumplimiento, los cuales están basados en los objetivos específicos del trabajo dirigido.

Tabla 1. Indicadores de cumplimiento

INDICADORES DE
OBJETIVOS
CUMPLIMIENTO
Objetivo General.- Detectar las necesidades de Resultados, conclusiones y
aprendizaje en Educación Sexual en los adolescentes recomendaciones del trabajo
con los que trabaja Visión Mundial Bolivia dirigido.

Grupo 1. Objetivos Específicos: Resultados e interpretación de

Determinar los conocimientos y las fuentes de acceso a los cuestionarios, y entrevistas
la información, de los adolescentes en relación a la realizadas en las zonas y con
sexualidad tomando en cuenta: los participantes elegidos por
-Fuentes de información acerca de la sexualidad a las la institución.
que acceden los adolescentes
-Conocimientos de los órganos sexuales y su
funcionamiento
-Conocimientos sobre el embarazo y los métodos
anticonceptivos
-Conocimientos sobre las ITS (Infecciones de
Transmisión Sexual) y el VIH (Virus de
Inmunodeficiencia Humana)

85
Grupo 2 Objetivos Específicos:
Indagar sobre los sentimientos y concepciones de los
adolescentes en relación a la sexualidad tomando en
cuenta:
-Sentimientos y concepciones hacia las relaciones
sexuales
-Sentimientos y concepciones sobre género
-Concepciones sobre abuso sexual
-Sentimientos y concepciones sobre orientación sexual
diversa
Grupo 3 Objetivos Específicos:
Indagar acerca de las necesidades auto determinadas
de los adolescentes, en relación a la Educación Sexual
tomando en cuenta:
-Temas de interés que los adolescentes, quisieran
aprender en los talleres

4.3. Plan de acción

Para asegurar el perfecto desarrollo del Trabajo dirigido inicialmente se diseñó un plan
de acción, ya que este se constituye en una guía que brinda un marco o estructura
para la realización del trabajo dirigido. Debido a esto se diseñó un plan de acción el
cual se describe a continuación

4.4. Secuencia de actividades

Las diferentes fases del trabajo dirigido se aprecian en la siguiente figura:

86
 Fases del trabajo dirigido

Fase •Inmersión a la Institución y determinación de expectativas

1

Fase •Compilación de datos bibliográficos y preparación de Perfil de trabajo dirigido

2

Fase •Elaboración del diseño metodológico de investigación

3

Fase •Trabajo de campo y recolección de datos

4

Fase •Análisis e interpretación de datos

5

Fase •Elaboración de conclusiones y recomendaciones

6

Fase •Redacción del Informe Final de Trabajo Dirigido

7

4.5. Actividades

A continuación se describen las actividades realizadas durante cada fase:

i. Inmersión a la Institución y determinación de expectativas

Consistió en una fase de inmersión en la institución en la que se desarrolló el trabajo

dirigido con el objetivo de determinar cuáles eran las expectativas de la organización y
de la misma manera determinar los pasos a seguir para lograr cumplir con dichas
expectativas. En esta fase se llevaron a cabo las siguientes actividades:

 Definición del trabajo a realizar con el director de la organización: Stefan

Pleisnitzer.
 Reunión de información y coordinación con la Gerente de la Dirección de
Promoción y Protección de la Niñez: Lic. Ximena Pérez del Castillo y la
Gerencia de Políticas Públicas e Incidencia: Lic. Ana Kudelka
 Se definió que el trabajo a realizar seria dentro del área de la Unidad de
Protección

87
 ii. Compilación de datos bibliográficos y preparación de Perfil de trabajo
dirigido

Esta consistió en la fase de trabajo de gabinete y revisión bibliográfica, durante la cual

se llevaron a cabo las siguientes actividades:

 Revisión de documentación de la organización

 Revisión bibliográfica y preparación del marco teórico y metodológico para la
investigación
 Preparación del perfil del Proyecto de trabajo dirigido para su presentación

4.6. Cronograma

Tabla 2: Cronograma de actividades

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES (TENTATIVO)

PRIMERA FASE
FECHA (semanas ACTIVIDAD LUGAR
que comienzan
lunes)
Semanas 1, 8 y 15 Definición con el entonces director de la Oficina Nacional
de Septiembre de organización: Stefan Pleisnitzer, del trabajo a La Paz - Visión
2014 realizar para VMB, firma de convenio, y otros. Mundial
Reunión de información y coordinación con la
Gerente de la DPPN: Lic. Ximena Pérez del
Castillo y la Gerencia de PPI: en ese
entonces Lic. Ana Kudelka definiendo
entonces el trabajo a realizar dentro del área
de la Unidad de Protección (además de esta
investigación mi persona colaborara en
diferentes actividades a la DPPN, las cuales
serán certificadas al finalizar el Trabajo
Dirigido)

88
 SEGUNDA FASE

Semanas 22 y 29 Revisión de documentación de la Oficina Nacional

de Septiembre y 6 Organización La Paz - Visión
de Octubre de Mundial
2014
Semanas 13, 20 y Revisión bibliográfica en relación al tema Oficina Nacional
27 de Octubre y 4 (Marco Teórico) La Paz - Visión
de Noviembre de Mundial
2014
Semanas 10 y 17 Inicio de la Preparación del perfil de trabajo Oficina Nacional
de Noviembre de dirigido para su presentación La Paz - Visión
2014 Mundial
TERCERA FASE
Semanas 24 de Iniciar la elaboración del Informe tentativo de Oficina Nacional
Noviembre y 1ro Trabajo Dirigido (Introducción, Justificación, La Paz - Visión
de Diciembre de Objetivos, etc.) Mundial
2014
Semanas 8, 15 y Elaboración del cuestionario (instrumento) a Oficina Nacional
22 de Diciembre ser llenado por los adolescentes. La Paz - Visión
de 1014 Mundial
Elaboración de la entrevista a personal de la
Organización

Semana 5 de Realizar las entrevistas a personal de la Oficina Nacional

Enero de 2015 Organización La Paz - Visión
Mundial
CUARTA FASE
Semana 12 de Selección de la muestra Oficina Nacional
Enero de 2015 La Paz - Visión
Mundial
Aplicación del instrumento: cuestionario, Locaciones
Semanas 19 y 26 distintas durante
de Enero de 2015 desarrollo de

89
 talleres de la
institución en
ciudades de La
Paz, Santa Cruz,
(incluyendo
Camiri),
Cochabamba, y
Oruro.
Semanas 2, 9 y 16 Aplicación del instrumento: cuestionario, Locaciones
de Febrero de distintas durante
2015 desarrollo de
talleres de la
institución en
zonas
periurbanas de
La Paz.
Semanas 23 de Aplicación del instrumento: cuestionario, Locaciones
Febrero y 2 de distintas durante
Marzo de 2015 desarrollo de
talleres de la
institución en
ciudades de
Cochabamba, y
Oruro.
Semanas 9 y 16 Vaciado de datos Oficina Nacional
de Marzo de 2015 La Paz - Visión
Mundial
QUINTA FASE
Semanas 23 y 30 Análisis, Interpretación de los resultados y Oficina Nacional
de Marzo de 2015 Conclusiones La Paz - Visión
Mundial
Semanas 6, 13, y Recomendaciones y Aportes, Inicio Oficina Nacional

90
20 de Abril de Redacción Informe final La Paz - Visión
2015 Mundial
SEXTA FASE
Semana 27 de Finalización del Informe Final de Trabajo Oficina Nacional
Abril de 2015 Dirigido. Últimos días, últimos trámites en la La Paz - Visión
Organización, y otros que sean pertinentes, Mundial
etc.

4.7. Desarrollo de la propuesta

La propuesta se desarrolló en coordinación con la Institución

4.7.1. Elaboración del diseño metodológico de investigación

Para determinar las necesidades de aprendizaje en educación de los adolescentes, se

utilizó un diseño mixto el cual comprende técnicas cualitativas y cuantitativas para
obtención, análisis e interpretación de datos. Se optó por este diseño debido a la
naturaleza del estudio pues se trabajó con una población finita y delimitada, la cual
comprende la población meta de VISION MUNDIAL. Dicha población fue sugerida por
la organización, convirtiéndose así en un tipo de muestreo por conveniencia
específicamente delimitado.

4.7.2. Técnicas aplicadas

Es así que las técnicas usadas en la investigación fueron tanto de metodología

cuantitativa, como metodología cualitativa. El diseño mixto de la investigación permite
realizar iteraciones continuas entre los diferentes tipos de datos para llegar a la
compresión a profundidad de la realidad en estudio. Es así que en una primera fase de
la investigación se aplicó una técnica cuantitativa (cuestionarios) para comprender el
tipo de información al que los adolescentes tenían acceso y determinar las
concepciones generales acerca de los principales temas en estudio. Así mismo,
durante el transcurso de la investigación, también se realizaron entrevistas al personal
de la institución con el fin de en una primera instancia, realizar un diagnóstico de la

91
institución y en una segunda instancia validar nuestros hallazgos e interpretaciones
acerca de las necesidades de los adolescentes.

 Cuestionarios

Los cuestionarios son sistemas de preguntas racionales, ordenadas en forma

coherente, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico, expresadas en un
lenguaje sencillo y comprensible, que generalmente responde por escrito la persona
interrogada, sin que sea necesaria la intervención de un encuestador (García, 2005).
Se aplicó un cuestionario compuesto de tres páginas a 121 adolescentes, (63 mujeres
y 58 varones) de entre 12 a 19 años en las localidades de:

Tabla 3: Localidades donde se aplicó el cuestionario

Localidad Situación Geográfica Característica

TEKOVE STA CRUZ/ CAMIRI Área Rural

ARAKAVI STA CRUZ/ CAMIRI Área Rural
TEMBIPE STA CRUZ/ CAMIRI Área Rural
MACHARETI STA CRUZ/ CAMIRI Área Rural
LOS
CHACOS STA CRUZ Área Peri Urbana
ALFARERO ORURO Área Rural
SORACACHI ORURO Área Peri Urbana
QALLPA ORURO/LLALLAGUA Área Rural
TIRAQUE COCHABAMBA Área Rural
SANTIVAÑEZ COCHABAMBA Área Peri Urbana
CHIJCHIPANI CARANAVI YUNGAS/ LA PAZ Área Rural
CIUDADELA LA PAZ/ CIUDADELA
FERROVIARA FERROVIARIA Área Urbana

Los cuales representan la población meta elegida por la Institución para este estudio,
es decir los jóvenes asistentes regulares a los programas de la organización en la

92
zona. Por lo tanto el muestreo fue de tipo intencional por recomendación de expertos
de la institución.35

El cuestionario estuvo estructurado en torno a los siguientes temas:

 Conocimientos de los adolescentes en relación a:

 Fuentes de información acerca de la sexualidad a las que acceden los
adolescentes
 Anatomía y fisiología de los órganos sexuales
 Embarazo, los métodos anticonceptivos
 ITS y VIH
 Sentimientos y concepciones de los adolescentes relacionados a:
 Relaciones sexuales
 Género
 Abuso sexual
 Orientación sexual diversa
 Necesidades de educación sexual auto determinadas
 Temas de interés para aprender en talleres de Educación Sexual

 Entrevistas

Una de las estrategias de investigación fue la entrevista semi - estructurada. Una breve
descripción de la entrevista es la siguiente: "Técnica diseñada para producir una
imagen vívida de la perspectiva del participante en el tema de investigación. En la
entrevista el investigador está motivado por el deseo de aprender todo lo que el
participante pueda compartir acerca del tema de investigación. Los investigadores se
involucran con los participantes haciendo preguntas de una manera neutral,
escuchando con atención las respuestas de los participantes, y haciendo preguntas de
seguimiento y sondeos basados en las respuestas. Los investigadores no deben
conducir a los participantes de acuerdo a ideas preconcebidas, ni tampoco animar a los
participantes a dar respuestas concretas al expresar aprobación o desaprobación de lo
que dicen " (Mack,et al, 2005)

35
Pueden encontrarse mayores datos de los participantes en el anexo 7

93
Por lo tanto se elaboró una guía para entrevistas al personal de la organización acerca
de las actividades o programas destinados a brindar a los adolescentes información
básica en cuanto a educación sexual

4.8. Trabajo de campo y recolección de datos

4.8.1. Logros iniciales

Se realizaron visitas a las zonas de trabajo priorizadas por VMB las cuales fueron
identificadas por la institución como representativas de su población adolescente, se
evidencio una actitud positiva de parte de los adolescentes para participar en el
estudio.

4.8.2. Análisis e interpretación de datos

El análisis se realizó a través del vaciado de datos del cuestionario en el programa

Excel, mediante el cual se determinaron estadísticos descriptivos como ser de
frecuencia para diferentes grupos de preguntas.36

4.8.3. Elaboración de Conclusiones y Recomendaciones

Una vez realizado el análisis de los datos cuantitativos y cualitativos se procedió a la

elaboración y redacción de conclusiones y recomendaciones acerca de las
necesidades de educación sexual en los adolescentes con los que trabaja VISION
MUNDIAL. Dichas conclusiones y recomendaciones contaron con el aporte de la Lic.
Ana Kudelka y el Lic. Sergio Pasten, ya que fueron discutidas y consensuadas en
diferentes reuniones con dichas personas.

4.8.4. Redacción del Informe Final de Trabajo Dirigido

Como un paso final para la conclusión del trabajo dirigido, se procedió a la redacción
del presente Informe Final de Trabajo Dirigido

36
Ver detalle de vaciado de datos en anexo 8

94
4.8.5. Experiencias

Dentro de las experiencias vividas durante el Trabajo Dirigido, podría mencionar una
en particular en la comunidad de Soracachi, donde al momento de aplicar los
cuestionarios, se pudo evidenciar que algunos de los adolescentes no hablaban
castellano, sino Aymara, afortunadamente contábamos con una persona de la
Institución que conocía el idioma, sin embargo esta experiencia saca a luz la imperiosa
necesidad de conocer el idioma de las regiones donde se llevaran a cabo estudios, es
necesario e importante que las ONGs cuenten con personal que tenga conocimiento de
los idiomas nativos de Bolivia, para poder llevar a cabo un servicio adecuado y objetivo
a estos sectores del país donde no todos hablan castellano.

95
V. RESULTADOS

96
5. RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados en base al análisis de los cuestionarios

5.1. Fuentes de información y conocimientos de los adolescentes

Nuestros primeros cuatro objetivos específicos para llegar a establecer las

necesidades de aprendizaje en Educación Sexual en los adolescentes con los que
trabaja Visión Mundial Bolivia eran sobre determinar las fuentes de información, y los
conocimientos con los cuales ya contaban los niños niñas y adolescentes

5.1.1. Fuentes de información acerca de la sexualidad, a las que acceden los

adolescentes

En este grupo de preguntas se indago sobre las fuentes de información acerca de la

sexualidad, a la que los adolescentes tienen acceso. Los resultados fueron expresados
en los siguientes cuadros

Cuadro 1: Acceso a información sobre sexualidad en la familia (Grafico 1)

La mayoría de los adolescentes (un 73%) indica que en sus hogares no se les ha
hablado sobre sexualidad. Este tema ha sido y continua siendo un tema tabú para
muchos padres y madres de familia, los padres y madres al abordar temas de
sexualidad se confrontan a su propia concepción de la sexualidad por lo que pueden
transmitir información sesgada al adolescente, en el intento consciente o no, de
transmitir sus propios valores al hijo o hija (CEAPA, 2006), en el marco de la creencia

97
generalizada de que los padres y madres deben “formar” a los hijos e hijas, (visión
adultocéntrica) (Duarte Quapper, 2012). Sin dejar de lado el hecho de que cada padre
o madre en su historia de vida, también ha sido confrontado con conocer sobre la
sexualidad, en un determinado estadio evolutivo de su crecimiento, y es la forma en la
cual el padre o madre entro en contacto con el tema, lo que también va a influir en su
modo de abordar el tema de la sexualidad cuando converse con el niño, niña o
adolescente, siendo así que algunos padres o madres sentirán vergüenza, miedo,
nerviosismo, etc. al momento de abordar la temática, y muchos optaran por evadirla,
distorsionarla, o posponerla para una edad que ellos ven conveniente, dejando muchas
veces esa responsabilidad a la escuela o el colegio (CEAPA, 2006).

Es así que en las familias de los adolescentes en cuestión, sean o no las mismas de
orientación religiosa, se habla muy poco (26%) con los adolescentes sobre sexualidad

Cuadro 2: Acceso a información sobre sexualidad en el colegio (Grafico 2)

A la mayoría (71%) de los adolescentes si se les hablo de sexualidad en los colegios.

El que impartan una educación sexual de calidad, integral, acertada es otra cuestión, y
no es el motivo de este estudio, ahora bien, como en el anterior punto mencionamos,
los mismos criterios mencionados en relación a los padres y madres, aplican también
para el profesorado, salvo hayan recibido capacitación específica para tocar este tema
por demás delicado, es así que la educación sexual debiera ser impartida siempre por
un profesional psicólogo u otro personal con la formación adecuada para tal tarea.

98
Lastimosamente la educación sexual no está integrada de modo formal en el sistema
curricular de la mayoría de las unidades educativas (OPS, 1997). Podemos detectar
que a los adolescentes en su mayoría, si se les ha hablado de educación sexual en sus
centros educativos.

Cuadro 3: Acceso a información sobre sexualidad en la iglesia (Gráficos 3 y 4)

Como podemos ver en el gráfico 3 el 59% de los adolescentes no asiste a la Iglesia, a

Misa, o a otra agrupación religiosa, quedando el saldo de 41% de adolescentes que si
asisten, de este grupo, que si asisten a una agrupación religiosa, en el grafico 4,
podemos ver que 82% de los adolescentes mencionan que no se les habla de
sexualidad, versus apenas un 18% que manifiesta que sí.

Cuando hablamos de sexualidad en relación a las posturas religiosas, este resulta ser
un tema tabú ya que la familia, así como las instituciones educativas y religiosas
controla la conducta sexual a través de diferentes mecanismos. En el proceso de
socialización, estos controles son internalizados como normas y se convierten en
criterios de autorregulación (Moral-de la Rubia, 2010).

99
Las tasas crecientes de conducta sexual prematrimonial y liberalización de las
actitudes sugieren que estos controles de la religión y la familia han perdido fuerza. No
obstante, las variables religiosas siguen constituyendo predictores importantes de
conductas y actitudes sexuales (Moral-de la Rubia, 2010), la práctica religiosa, está
muy relacionada con una actitud más conservadora en la sexualidad y con una menor
frecuencia de conductas sexuales de riesgo sin embargo, ha quedado demostrado que
a mayor religiosidad, se valora más la virginidad, se condena la pornografía, se
experimentaba más vergüenza sexual y se aceptaba menos la homosexualidad y la
masturbación; es por ello que a mayor religiosidad y práctica religiosa se reporta mayor
culpa y vergüenza ante conductas sexuales, lo cual no favorece aspectos relacionados
a la capacidad del adolescente de entender a cabalidad su propia sexualidad,
aceptando los diferentes aspectos de su desarrollo sexual, además de internalizar en
los adolescentes valores religiosos de crítica e intolerancia hacia la diversidad sexual,
la masturbación, y valores de promoción y valoración de la virginidad, versus la no
virginidad (aspecto también relacionado a la teoría de género) (Moral-de la Rubia,
2010). Paréntesis de la autora de la presente investigación

Siendo el aspecto religioso parte de la vida de al menos un grupo de adolescentes,

debería ser este escenario también el propicio para la educación sexual, pero la
discusión fácilmente podría trasladarse de un impartir o no, la educación sexual en
centros religiosos, a un cuestionamiento acerca de que contenidos y como son los
mismos socializados con los adolescentes, en cuanto a educación sexual se refiere,
por lo que el tema es sin duda un tema controversial por el que cursan un sinnúmero
de posiciones respecto a la sexualidad

5.1.2. Conocimientos de los adolescentes sobre los órganos sexuales y su

funcionamiento

En este grupo de preguntas se intentó determinar el nivel de los conocimientos de los

adolescentes en relación a la anatomía y fisiología de los órganos sexuales. Los
resultados fueron expresados en los siguientes cuadros

100
 Cuadro 4: Órganos Sexuales masculinos y femeninos y su funcionamiento
(Gráficos 5, 6, 7 y 8)

81% de los adolescentes sabe que los espermatozoides se producen en los testículos
del varón. Una mayoría tiene conocimiento de este aspecto básico, sin embargo 54%
de los adolescentes tiene la idea errónea de que los óvulos se producen en el útero, y
6% manifiesta no conocer la respuesta, evidenciando duda, podemos ver que existe un
gran desconocimiento por parte de los adolescentes, de sus propios cuerpos y cómo
funcionan, limitándose los conocimientos con los que cuentan a aspectos realmente
básicos pero insuficientes.

101
Un 49% de los adolescentes cree que la eyaculación y la erección son lo mismo, y
aunque el 57% de los adolescentes entiende que la ovulación y la fecundación son
procesos distintos estamos hablando de casi una mitad de ellos, en ese sentido resulta
difícil que puedan entender el proceso de la fecundación, los métodos anticonceptivos,
el proceso del embarazo, los días fértiles, etc.

Es importante el conocimiento de los órganos sexuales y su fisiología dentro de la

Educación Sexual, lo contrario convierte a los adolescentes en una población
vulnerable no únicamente al abuso sexual por desconocimiento de las partes del
cuerpo que participan en el mismo, tanto de perpetrador como de víctima, sino también
a la iniciación sexual temprana con el consecuente riesgo de contagio de diferentes
ITS como el VIH, e inclusive el embarazo no deseado.

Puesto que es difícil que el adolescente pueda comprender por ejemplo el uso del
condón, cuando no comprende la fisiología, es decir el funcionamiento de su propio
cuerpo, de igual modo no podrá entender el uso de otros métodos anticonceptivos si no
tiene conocimiento de lo que es la ovulación, la menstruación, etc ( UNESCO –
OREALC, 2009).

Resumiendo, al observar las figuras 5 a la 8 se puede apreciar que existe una

desinformación y desconocimiento generalizado de la anatomía y fisiología de sus
propios cuerpos, pero mucho más de la fisiología que de la anatomía

5.1.3. Conocimientos de los adolescentes sobre el embarazo y los métodos

anticonceptivos

En este grupo de preguntas se intentó determinar los conocimientos de los

adolescentes en relación a los métodos anticonceptivos como el condón, y a ideas y
creencias sobre el embarazo. Los resultados fueron expresados en los siguientes
cuadros:

102
 Cuadro 5: Seguridad del condón como método anticonceptivo (Grafico 9)

Los adolescentes tienen conocimientos sobre el condón, dudan, al pensar que sí,
pueden existir otros métodos anticonceptivos más seguros que este, cabe mencionar
37
que la tasa de seguridad del preservativo o condón es la más alta: 99% como
método anticonceptivo, y como método de protección contra el VIH y las ITS, es el
único que existe. Los adolescentes si tienen conocimientos sobre el uso del condón.

Cuadro 6: Riesgo de embarazo en la primera relación sexual (Grafico 10)

37
[Link]

103
En el grafico se observa que un 85% de los adolescentes si sabe que no es cierto que
en la primera relación sexual no exista un riesgo de embarazo, pero un 11 % manifestó
duda, al escoger la respuesta “no lo sé” versus las preguntas previas en las cuales el
“no lo sé” apenas llegaría al 6%.Por lo que se evidencia duda. Como en toda relación
sexual existe probabilidad de embarazo en la primera vez, la mayor probabilidad se
dará el día de la ovulación y por regla general tres días antes y tres días después de la
misma.38

En relación a ambos gráficos (9 y 10), es importante saber que la educación sexual

abarca muchos temas que van más allá de la posibilidad de un embarazo, pero que sin
embargo se relacionan totalmente con el mismo, el embarazo no planificado puede ser
consecuencia de actitudes de riesgo de los adolescentes, y es un evento con el poder
de cambiar la vida de los mismos de manera estructural, y más aún cuando se trata de
la mujer, los riesgos a los que se enfrenta un adolescente son entre otros: el aborto, el
matrimonio precoz, la huida del hogar, el suicidio, y la deserción escolar.

El adolescente tiende a experimentar con formas peligrosas de comportamiento, entre

las cuales puede estar el no usar el condón, las presiones sociales de los pares, y del
entorno, están presentes aunque de diferentes maneras, así como la presión de la
pareja generalmente de la adolescente, solicitando tener la relación sexual, existe en el
adolescente un cierto sentido distorsionado de invulnerabilidad que lo lleva a creer que
de alguna manera nada malo o inconveniente puede sucederle, es así que todos estos
aspectos deben ser tenidos en cuenta dentro de la temática del embarazo no
planificado (Pineda, Ramos, Frías, & Martínez, 2011), en la educación sexual, misma
que no puede simplemente resumirse a enseñar sobre métodos anticonceptivos

5.1.4. Conocimientos de los adolescentes en relación a las ITS (Infecciones de

Transmisión Sexual) y al VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana)

En este grupo de preguntas se intentó determinar los conocimientos de los

adolescentes en relación a las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) y al VIH. Los
resultados fueron expresados en los siguientes cuadros.

38
Encyclopedia Britannica. 2013, [Link]

104
 Cuadro 7: Conocimientos sobre el VIH y las ITS (Gráficos 11,12 y 13)

En el grafico 11 vemos que 89% de los adolescentes comprende que esta no es solo
una afección de homosexuales y drogadictos, lo cual es positivo, pero una vez más
como en el tema del embarazo adolescente, (grafico 10) hay que tener en cuenta en la
educación sexual aspectos relacionados a las características de la adolescencia como
las actitudes de riesgo de los adolescentes, formas peligrosas de comportamiento,
presiones sociales de los pares, y del entorno, sentido distorsionado de
invulnerabilidad, etc.

105
Pese a que en Latinoamérica y el Caribe impera una infección moderada por VIH en
grupos de alto riesgo principalmente varones homosexuales y bisexuales,
observándose también transmisión por sangre, esto no significa que no hayan otros
portadores heterosexuales, o portadores no adictos a drogas, la realidad es que el VIH
no discrimina (World Health Organization, 2011).

Esta pregunta plantea también el relacionar positivamente a las personas de identidad

sexual diversa, con la transmisión del VIH, aun así el 89% de los adolescentes
comprende que esta no es solo una afección de homosexuales y drogadictos

En el grafico 12, se muestra que 83% de los adolescentes sabe que no es cierto que
para el contagio del VIH haya que tener relaciones con varias parejas.

Ciertamente para la transmisión del VIH basta con una sola relación sexual sin
protección.

Así pues los aspectos relacionados a las características de toma de riesgos de los
adolescentes (mencionados en los anteriores gráficos 10 y 11), deben ser tomados en
cuenta.

En ese sentido el enfoque debe ir dirigido al uso esquemático del condón en toda
relación sexual, más que a que la relación sexual no tenga lugar, la fidelidad con la
pareja, o la abstinencia, siendo el condón el único método que garantiza la no
transmisión del VIH.

Desafortunadamente los temas relacionados a VIH e ITS, pasan con un tamiz de orden
religioso que postula juicios de valor, donde lo que se espera y se aprueba de los
adolescentes es una actitud conservadora, donde se valore la virginidad (y por lo tanto
la abstinencia).

De este modo se hace difícil abarcar temas de manera coherente y realista de acuerdo
al momento evolutivo de los adolescentes, por lo que esto deriva en perjuicio de los
mismos (UNICEF, ONUSIDA, UNESCO, UNFPA, OIT, OMS y Banco Mundial, 2011).

106
Aun así en general los gráficos 11 y 12 muestran que los adolescentes cuentan con
conocimientos sobre el VIH SIDA.

En el grafico 13, el 92% de los adolescentes sabe que la sífilis y la hepatitis B son
ITSs.

En base a los gráficos 11 al 13 se puede apreciar que los adolescentes cuentan con
conocimientos en relación al VIH y las ITS, habiendo recibido capacitaciones en
relación a esta temática en el programa de la red: Jóvenes Vigilantes de la Salud, de la
Organización. Aun así, llama la atención la notoria diferencia en el conocimiento sobre
VIH e ITS versus otros conocimientos en relación a la sexualidad, hay claramente
vacíos en cuanto a otras temáticas de importancia sobre la sexualidad.

5.2. Sentimientos y concepciones de los adolescentes

Nuestros objetivos específicos 5, 6, 7 y 8 en orden a llegar a determinar las

necesidades de aprendizaje en Educación Sexual en los adolescentes con los que
trabaja Visión Mundial Bolivia, buscan conocer los sentimientos y concepciones de los
adolescentes en relación a la sexualidad

5.2.1. Sentimientos y concepciones de los adolescentes hacia las relaciones

sexuales

En este grupo de preguntas se indago sobre lo que sentían los adolescentes en

relación a la sexualidad. Los resultados fueron expresados en los siguientes cuadros

107
 Cuadro 8: Sentimientos y concepciones al pensar en la relación sexual

(Grafico 14)

El 27% de los adolescentes sienten curiosidad sobre la relación sexual, quisieran saber
cómo es, lo cual es esperable en la etapa de la adolescencia, así también un 7%
manifestó no sentir nada en particular sobre el sexo por considerarlo normal

Esta el grupo que se siente tranquilo ya que concibe la relación sexual dentro del
matrimonio (21%), dejando en claro la gran probabilidad de que este segundo grupo
manifieste una clara influencia religiosa, de tipo cristiana que contempla la relación
sexual dentro del matrimonio, tal cual sostienen las miradas religiosas

A continuación podemos apreciar los grupos siguientes, el que siente vergüenza y

percibe la relación sexual como algo prohibido (20%), y el que siente asco, y valora la
relación sexual como algo sucio, y un pecado(17%) ambos grupos hacen un total de
37%, es decir casi una tercera parte del grupo

En este punto es necesario mencionar que en un estudio (Moral-de la Rubia, 2010)

llevado a cabo en Colombia, se observó que a mayor práctica religiosa se reporta
mayor culpa y vergüenza ante conductas sexuales, y que a mayor religiosidad también

108
se valoraba más la virginidad, las variables religiosas como podemos ver, aun se
constituyen en predictores importantes de conductas y actitudes sexuales. Las
percepciones de la relación sexual serán acordes a las normas que hayan sido
internalizadas, en la familia, los centros religiosos, etc.

En relación a esto, se aprecia que, tomando como ejemplo el aspecto de la virginidad,

el valorar positivamente la virginidad y ciertos aspectos, podría significar valorar
negativamente la no virginidad, situación que puede conducir a la discriminación para
con los y particularmente las adolescentes de quienes se crea o se conozca que no
son vírgenes, dejando de lado incluso que claramente este aspecto se relaciona con la
teoría de género que postula la equidad de condiciones para tanto niñas como niños,
estaríamos frente a un posicionamiento de intolerancia hacia la diferencia, en el
pensar, y proceder de algunos adolescentes, por lo cual ciertas posiciones religiosas y
sus promotores llegan de alguna manera a promover posicionamientos de intolerancia
y discriminación hacia la diferencia, aspecto de suma importancia en esta etapa tan
sensible a la crítica de los pares, como lo es la adolescencia, donde los juicios de valor
de los adolescentes son muchas veces implacables

Es por ello que los resultados muestran una inclinación religiosa y una percepción
negativa de la sexualidad en los adolescentes con los que trabaja Visión Mundial
Bolivia, existiendo vacíos en los contenidos impartidos a los adolescentes en tanto a
educación sexual. Solo el 5% manifiesta sentir miedo a un posible embarazo, al pensar
en la relación sexual, lo que de nuevo nos muestra la peculiaridad adolescente de
sentirse invulnerables ante los riesgos y creer que, “le puede pasar a cualquiera menos
a mí” (Pineda, Ramos, Frías, & Martínez, 2000) (lo cual fue mencionado en los gráficos
10, 11 y 12). Sin embargo al desagregar estos datos por sexo tenemos resultados en
relación a la variable de Género, los cuales se explicaran a continuación

5.2.2. Sentimientos y concepciones de los adolescentes en relación a género

En este grupo de preguntas se indago sobre las concepciones que tienen los
adolescentes en relación a aspectos de género y sexualidad. Los resultados fueron
expresados en los siguientes cuadros

109
Cuadro 9: Sentimientos de miedo de adolescentes mujeres en comparación con
adolescentes varones, al respecto del embarazo no deseado (grafico 15)

En el grafico 14 ya descrito, que muestra diferentes sentimientos hacia la relación

sexual, un pequeño grupo (5%) manifiesto sentir miedo al embarazo, sin embargo al
observar la desagregación por sexo, en el grafico 15 se puede observar que quienes
más manifestaron sentir miedo por un posible embarazo, al pensar en una relación
sexual, son las mujeres en un 83% y solo 17% corresponde a los varones.

Esto podría relacionarse a los roles de género que han adoptado tanto los varones
como las mujeres, el varón atribuye la mayor responsabilidad a la mujer en tanto exista
un embarazo, no parece preocuparse tanto, y la mujer ha internalizado la mayor parte
si no es que toda la responsabilidad por el mismo, se sienten más preocupadas, dado
que son ellas quienes corren con los cambios físicos, siendo que el rol de género se
forma con el conjunto de normas y prescripciones que la sociedad y la cultura dictan
acerca del comportamiento femenino y masculino (CIDES, 2012).

110
 Cuadro 10: Concepciones sobre quien tiene mayor responsabilidad en cuanto a
la planificación familiar (Grafico 16)

Aunque están casi iguales la mayoría de los adolescentes aun piensa que es la mujer
la responsable de la planificación familiar, ellos necesitan adquirir mayores
conocimientos en el área de género, para poder analizar sus propias percepciones en
relación al mismo, la desigualdad de género tal como ha existido de manera histórica,
transculturalmente y en las sociedades contemporáneas, refleja y perpetua las
relaciones particulares de poder entre el hombre y la mujer (OPS/OMS, 2009).

Por esta razón es importante que esta temática sea abordada dentro de la Educación
Sexual, ya que se deben promover escenarios de equidad entre mujeres y varones, en
todos los ámbitos, y en enfoque de género debe estar presente en todo momento,
además por que el abuso sexual (temática que también debe estar incluida en la
Educación Sexual como veremos a continuación), y la violación están relacionados con
la violencia de género, ya que la violencia se aprende fundamentalmente, a través de
los procesos de socialización de género y ante la ausencia de estrategias para resolver
los conflictos de manera creativa

111
5.2.3. Concepciones de los adolescentes en relación al abuso sexual

En este grupo de preguntas se indago sobre las concepciones que tienen los
adolescentes en relación al abuso sexual, quienes los cometen, a quienes les pasa,
etc. Los resultados fueron expresados en los siguientes cuadros

Cuadro 11: Mayormente ¿quienes cometen las violaciones? (Grafico 17)

En el resultado 59% de los adolescentes cree que las violaciones son cometidas por
personas lejanas a la familia, entiéndase por esto, personas que deambulan a altas
horas de la noche por las calles vacías, en estado de ebriedad, y otras situaciones que
forman parte del imaginario del adolescente, en base a mitos y creencias existentes
sobre el abuso sexual.

Sin embargo existen datos que indican que la mayoría de los episodios de acoso o
abuso sexual, violaciones, etc. son llevados a cabo por personas del mismo círculo
familiar o personas allegadas a la familia o al niño o niña, y generalmente el
perpetrador es varón. La mayoría de los culpables niegan su falta e incluso culpan al
niño o la niña de conductas seductoras para con ellos, evadiendo la responsabilidad
que como adultos tienen ante lo acontecido (Yaoccihuatl & Torices, 1994)

112
En Bolivia cada día, 16 niños, niñas o adolescentes sufren algún tipo de agresión
sexual, el 75% de los casos tienen lugar en el hogar o la escuela 39

Cuadro 12: El significado de la palabra incesto (Grafico 18)

En cuanto al incesto, la mayor parte de los adolescentes (47%) piensa que la palabra
incesto realmente se refiere al embarazo de una niña, un 26% admite que no lo sabe,
en suma un 73% desconoce el termino, los adolescentes necesitan tener
conocimientos sobre maltrato infantil y sobre todo sobre el abuso sexual, en orden a
tener mayores posibilidades de reconocerlo, ejercer sus derechos, y buscar protección,
el tema de abuso sexual debe ir incluido en todo taller de educación sexual, dado que
se encuentran involucrados en el mismo, elementos relacionados a la relación sexual,
la fisiología y anatomía de los órganos sexuales, la concepción, etc. Sin embargo los
adolescentes desconocen las terminologías básicas utilizadas al hablar de esta
problemática y el significado de la misma. Es importante tener en cuenta que “Tener un

39
Red Departamental de Protección de la Niñez y Adolescencia, La Paz, 2012

113
conocimiento básico de conceptos es importante en la educación sexual” (Torices
&Ávila, 2011), por ello la importancia de los significados y los términos utilizados,
cuando se habla de abuso sexual.

Cuadro 13: Son las mujeres ¿las únicas que sufren violaciones? (Grafico 19)

Aunque la mayoría opina que las violaciones no las sufren solo las mujeres, un gran
porcentaje aún piensa que sí (40%). Esta es también una creencia, la realidad es que
el abuso sexual puede sufrirlo cualquier persona, mujer o varón adulto, niño, niña,
adolescente, o anciano (a). Está presente también la variable de género en estas
respuestas, en como los adolescentes pueden estar atribuyendo a la mujer la condición
de vulnerabilidad, o de provocación o de coqueteo, etc. para que sea la mujer la más
proclive a ser abusada sexualmente.

Al respecto se mencionara que el abuso sexual y la violación están relacionados con la

violencia de género no solo por la existencia de un “perfil psicopatológico del abusador”
y la idea errónea de la “provocación de la víctima” sino más que nada porque la
violencia se aprende fundamentalmente, a través de los procesos de socialización de

114
género y ante la ausencia de estrategias para resolver los conflictos de manera
creativa

Asimismo existen mecanismos sociales que vinculan las masculinidades patriarcales

con la agresividad y la utilización de la violencia, con formas de expresión explícitas
como la guerra, la violación de los derechos humanos y la violencia de género, aunque
no todos los hombres compartan ese tipo de violencia.

La cultura patriarcal ha promovido la asociación entre la afectividad y las mujeres, entre

la inteligencia y los hombres, así se enseña a las mujeres a entregarse a las demás
personas y no amarse a sí mismas, y por otra los hombres padecen una mutilación
afectiva y ven sometidos sus sentimientos en la clandestinidad en consecuencia una
implicación es la tendencia de algunas mujeres a culpabilizarse y perder la autoestima
en situaciones de violencia de género (por no “cumplir” lo que se espera de ella) y la
tendencia de algunos hombres a sustituir la afectividad por la agresividad y la violencia
(Barragán, 2005).

La violencia hacia las mujeres se ha visto como una conducta normalizada en la

educación de género que reciben los hombres, los roles asignados para cada género
por la sociedad perpetúan las relaciones desiguales y las formas violentas para
mantener el poder y el control de un género: el masculino sobre el otro género: el
femenino (González, 2001).

La sexualidad es utilizada como instrumento que marca de manera impresionante la

imposición de poder y la ira sobre el otro ser el cual se deshumaniza degrada y
despoja de sus capacidades de libre elección sobre su cuerpo y el ejercicio de su
sexualidad.

Es innegable que al hablar de abuso sexual a niños niñas y a adolescentes, está

presente la variable de género, de ahí la importancia mencionada con anterioridad de
que ambas temáticas formen parte de todo curso de Educación Sexual

Es la falta de conocimientos lo que convierte a los adolescentes en una población

vulnerable al abuso sexual

115
Cuadro 14: Opinión de los adolescentes: ¿es importante la educación sexual en
la protección contra el abuso sexual? (Grafico 20)

72% de los adolescentes, manifiesta que si es importante la educación sexual para la

protección contra el abuso sexual. El conocimiento de la problemática del abuso
sexual, favorece que el adolescente pueda empoderarse en el sentido de buscar
protección, informarse sobre sus derechos como adolecentes, y sobre cuales leyes y
normativas existen en contra de este delito tan grave como es el abuso sexual infantil.

El empoderamiento ha sido definido como el proceso y los mecanismos mediante los

cuales las personas, las organizaciones, y las comunidades ganan control sobre sus
vidas (Rappaport, 1984).

El adolescente también podrá convertirse en un agente de detección y denuncia, de tal

delito, lo cual favorece la formación del “ethos” cívico del adolescente, abarcando este
proceso, la identificación del adolescente con el bien común. Según varios autores, la
orientación hacia el bienestar de otros y el comportamiento pro social con sus
correspondientes valores y cogniciones cambia con la edad. Los juicios morales

116
orientados a otros y los comportamientos pro sociales están relacionados con la
capacidad de tomar perspectiva, la cual se expande en la adolescencia (Eisenberget
al, 2005).

Un criterio para la transición a la adultez es descentrarse y desarrollar mayor

consideración por otros. Durante la adolescencia, los jóvenes toman conciencia y
practican la empatía, al ponerse en la perspectiva de otro, desarrollando de esta
manera una identidad moral que ha sido definida por Hart, Atkins, y Ford (1998) como
un sentido de sí mismo comprometido con líneas de acción que promueven o protegen
el bienestar de los demás.

Por lo que mantener una visión adultocéntrica constante no sería aconsejable,

entendiendo por adultocentrismo un estilo de organización social, o un sistema de
dominación, donde la ley otorga a las clases de edades adultas, la capacidad de
controlar a quienes define como “menores” (niños, niñas y adolescentes), de esta
forma históricamente se ha logrado asegurar cuestiones básicas como herencia,
transmisión generacional y reproducción sistémica (Duarte, 2012). Es así que la visión
adultocéntrica se refiere a mirar todo desde un posicionamiento adulto, ignorando o
infra valorando las miradas de niños, niñas y adolescentes. En resumen puede
apreciarse que los adolescentes tienen pocos o nulos conocimientos sobre abuso
sexual, y que esta temática no les es impartida, ni en casa, ni en el colegio, ni en
ningún curso de Educación Sexual, así, tampoco les es impartida por Visión Mundial
Bolivia.

5.2.4. Sentimientos y concepciones de los adolescentes en relación a la

orientación sexual diversa

En esta pregunta, se indago sobre las concepciones que tienen los adolescentes en
relación a la identidad sexual diversa. Los resultados fueron expresados en el siguiente
cuadro

117
 Cuadro 15: Sentimientos y concepciones sobre la identidad sexual diversa
(Grafico 21)

El 41% de los adolescentes manifiesta un total rechazo y desprecio, hacia la

orientación sexual diversa, estando de acuerdo con el criterio de que son sucios
pecadores.

20% indica que siente lastima por ellos, un 16% manifiesta que pese a que son
pecadores no les desean mal alguno, 15% no los soporta pero los tolera, apenas un
5% sostiene que no se siente afectado por ellos, (indican que es algo normal)

Es importante conocer estos datos en relación a las percepciones de los adolescentes

hacia la orientación sexual diversa, ya que de seguro siempre existirán adolescentes
que pertenezcan a esta diversidad, y esta etapa del desarrollo es muy delicada, donde

118
la relación con los pares es muy importante, y el bullying (acoso escolar) cobra cada
día mayor protagonismo en los centros educativos y a todo nivel dentro de la sociedad,
afectando a muchos adolescentes victimas del mismo.

Se sabe que el suicidio entre la población de orientación sexual diversa, es

comparativamente más alto que entre la población general, principalmente, debido a la
cultura heterocéntrica y la homofobia institucionalizada (Hatzenbuehler, McLaughlin,
Keyes, & Hasin, 2010).

En Bolivia según la plataforma virtual [Link] (especializada en sexualidad para

adolescentes) la mayoría de los que llaman, busca información sobre diversidades
sexuales, cada día se reciben 12 preguntas sobre cómo salir del clóset, es así que esta
es una realidad a la cual no se puede cerrar los ojos, y es preciso abordarla con
tolerancia y respeto hacia la diferencia, más aun cuando existen ya en Bolivia leyes a
favor de esta población, que prohíben la discriminación de la misma, por lo que se
constituiría un delito el maltrato y la estigmatización de un adolescente de la población
LGBT, independientemente de las orientaciones religiosas que se pueda profesar, por
todo ello en el momento actual cobra importancia incluir esta temática dentro de la
Educación Sexual.

5.3. Necesidades autodeterminadas de los adolescentes

Nuestro noveno y último objetivo específico, busca conocer las necesidades de

educación sexual auto determinadas de los adolescentes con los que trabaja Visión
Mundial Bolivia, es decir aquellas que ellos mismos plantean

5.3.1. Temas de interés que los adolescentes plantean para la Educación Sexual

Se consultó a los adolescentes sobre qué temas eran los más relevantes para ellos en
su realidad actual en la que viven día a día, y su respuesta fue la siguiente

119
 Cuadro 16: Temas que los adolescentes desearían aprender (Grafico 22)

La mayoría de los adolescentes (39%) quiere recibir información sobre sobre métodos
anticonceptivos y condón, les sigue quienes quieren conocer más de órganos sexuales
y su funcionamiento (21%) los resultados hablan claramente cobre cuales son los
mayores intereses en la adolescencia, lo cual es lo esperado para esta etapa evolutiva.

El 16% quiere conocer más sobre Maltrato Infantil, no es de sorprender siendo que
este es un fenómeno que afecta a muchos niños, niñas, y adolescentes, y muchas
veces permanece oculto en la privacidad familiar, más aun en familias religiosas que
muchas veces justifican el mismo usando textos bíblicos que alientan el uso de la
violencia física como método de disciplina.

El 12% desea conocer más sobre la homosexualidad, aprender más sobre la identidad
sexual diversa es entonces importante para los adolescentes.

Apenas el 9% manifiesta interés en conocer más sobre el VIH SIDA y las ITS, lo cual
es comprensible cuando la Institución se ha abocado a poner gran énfasis en esta
temática, dejando de lado otras de igual o mayor importancia, se podría especular

120
también que acá se aprecia el sentido distorsionado de invulnerabilidad del
adolescente, sin duda.

Involucrar al adolescente y consultarle que temáticas desea el que se aborden es una

manera de empoderamiento de los mismos, en el sentido de toma de decisión sobre
que aprender. Como ya se ha hablado con anterioridad es importante favorecer el
empoderamiento de los adolescentes, para la conformación de su identidad moral,
tratando de no mantener una posición adultocéntrica de manera constante, en cuanto a
las relaciones con los adolescentes se refiere.

En resumen sobre los resultados en general, podemos decir que se han

detectado las siguientes necesidades básicas de aprendizaje en educación
sexual

 Conceptualización y abordaje de la sexualidad humana

 Conocimiento de la fisiología de los órganos sexuales
 Abuso Sexual y Maltrato Infantil
 Enfoque de género promoviendo la equidad
 Normativa legal y valores humanos en relación a la discriminación de las
personas pertenecientes al colectivo LGBT, y la homofobia
 Normativa legal y valores humanos en relación a la discriminación de las
personas viviendo con VIH SIDA (PVVS)
 Métodos anticonceptivos y embarazo no planificado

121
VI. CONCLUSIONES

122
6. CONCLUSIONES

En general, los resultados de este estudio ponen a la vista el hecho innegable de la

gran necesidad existente entre los adolescentes con los que trabaja la ONG Visión
Mundial Bolivia, de recibir una educación sexual completa e integral, para lo cual la
orientación religiosa de la organización, no debiera ser obstáculo.

Los adolescentes acceden a más información sobre sexualidad en sus colegios que en
sus propias familias, y en sus agrupaciones religiosas, pero acceden aun a mayor
información en el internet, la TV y con sus pares.

Los temas impartidos en las capacitaciones y talleres brindados por la organización,

han enfatizado fuertemente en la prevención de las ITS y el VIH, con un enfoque
medico biologicista interesado en prevenir la transmisión del virus mencionado, a
través de la promoción de la abstinencia como mejor manera de prevención,
mostrando este aspecto expectativas poco realistas, que se contradicen con los datos
alarmantes de la situación actual de la adolescencia boliviana, quienes están
experimentando cada vez, a más temprana edad, con las relaciones sexuales, por lo
tanto a través de este estudio se ha percibido que en la organización se carece de un
enfoque psicosocial más profundo y realista, destinado a enriquecer los conocimientos
de los adolescentes, y favorecer el empoderamiento de los mismos.

Además al impartir la temática de prevención del VIH e ITS existen vacíos, como el
abordaje de temas legales y normativos relacionados a la discriminación de las
personas viviendo con VIH -SIDA, de la misma manera en el caso de las personas de
orientación sexual diversa, tema que se encuentra ausente en los eventos educativos
llevados a cabo por la institución, detectándose actitudes homofóbicas en los
adolescentes, relacionadas estrechamente a creencias religiosas.

En los talleres no se toca la temática del embarazo no planificado, los anticonceptivos,

el aborto, y otros temas de importancia crucial en esta etapa, como el tema de género,
ya que se ha podido percibir también que los adolescentes atribuyen la responsabilidad
del embarazo y la planificación familiar a la mujer.

123
Para abordar estos temas es necesario abordar la sexualidad humana, y las relaciones
sexuales en la adolescencia, pese a que muchos de los adolescentes perciben las
relaciones sexuales como sucias o pecaminosas, este abordaje es importante ya que
permitirá a los adolescentes cambiar algunos de los mitos y creencias que mantienen
en su imaginario, no solo sobre las temáticas mencionadas sino también en torno al
abuso sexual, la violencia y el maltrato infantil.

Otro aspecto que se pudo evidenciar es que la tarea de llevar a cabo las actividades de
educación sexual, es asignada a diferentes miembros de la Organización, cuenten
estos o no con la capacitación requerida para desarrollar esa tarea.

Así también se pudo apreciar la reunión de grupos de adolescentes que comprenden

edades de 12 años hasta edades de 18, en una misma actividad, no tomándose en
cuenta el mundo de diferencias existentes entre las etapas de la adolescencia.

No existen talleres impartidos a los padres y madres de los adolescentes con los que
se trabaja en Visión Mundial, lo cual es importante al momento de llevar a cabo
cualquier trabajo con adolecentes.

En resumen las necesidades de educación sexual de los adolescentes con los que
trabaja la ONG Visión Mundial Bolivia, no están siendo atendidas en su totalidad a
través de las diferentes acciones llevadas a cabo por la organización, y requieren ser
complementadas con los enfoques ya mencionados, particularmente se han detectado
las siguientes necesidades básicas de aprendizaje en educación sexual

 Conceptualización y abordaje de la sexualidad humana

 Conocimiento de la fisiología de los órganos sexuales
 Abuso Sexual y Maltrato Infantil
 Enfoque de género promoviendo la equidad
 Normativa legal y valores humanos en relación a la discriminación de las
personas pertenecientes al colectivo LGBT, y la homofobia
 Normativa legal y valores humanos en relación a la discriminación de las
personas viviendo con VIH SIDA (PVVS)
 Métodos anticonceptivos y embarazo no planificado

124
VII. RECOMENDACIONES

125
7. RECOMENDACIONES

 Explicar y abordar el tema de la sexualidad de manera natural y libre de

prejuicios y juicios de valor, principalmente de tipo religioso, entendiéndola
como una parte de la vida de todo ser humano, que debe ser practicada dentro
de un marco de respeto por el otro, este enfoque permitirá a los adolescentes
evaluar algunos de los mitos y creencias que mantienen en su imaginario

 Enseñar además de la anatomía, la fisiología de los órganos sexuales, los

adolescentes necesitan comprender claramente estos aspectos para poder
identificar situaciones de riesgo de abuso sexual, etc.

 Incluir la temática sobre el maltrato infantil, particularmente sobre el abuso

sexual, los adolescentes necesitan tener conocimientos reales, en orden a
tener mayores posibilidades de reconocerlo, ejercer sus derechos, y buscar
protección.

 Incluir en los talleres destinados a la educación sexual temáticas de género

como ejes transversales de los mismos, con dinámicas vivenciales,
promoviendo escenarios de equidad entre mujeres y varones, con el fin de
contrarrestar posturas sexistas en los adolescentes

 Promocionar el respeto y la tolerancia hacia las diferentes preferencias

sexuales, permitiendo al adolescente poder identificarse y posicionarse dentro
de un escenario de respeto por los derechos humanos, recibiendo también
información sobre la normativa vigente

 Promocionar valores de respeto y empatía en el adolescente hacia personas

viviendo con VIH – SIDA, en relación a las actividades llevadas a cabo con
énfasis en el tema del VIH – SIDA, es necesario ampliar e incluir mayores
detalles sobre la temática, y especialmente la normativa vigente.

126
  Incluir en los talleres de educación sexual temas relacionados al embarazo no
planificado, y los métodos anticonceptivos, entendiendo que este suceso puede
tener lugar en la vida del adolescente, y es necesario no solo prevenir sino
también poder afrontar tal evento.

Además de las recomendaciones específicas a las necesidades básicas de aprendizaje

en educación sexual detectadas, podemos mencionar las siguientes recomendaciones:

 El enfoque de la organización en cuanto a Educación Sexual no debe apuntar

únicamente a la prevención de la transmisión del VIH SIDA, y menos aún
postular expectativas poco realistas sobre las relaciones sexuales en la
adolescencia, por lo que debe enfatizarse en el uso del condón para la
prevención del embarazo no planificado y la trasmisión del VIH SIDA, evitando
postular únicamente a la abstinencia como método adecuado para prevenir las
problemáticas mencionadas.

 Es preciso tomar en cuenta y permitir al adolescente la toma de decisiones y la

expresión de sus opiniones evitando posiciones adultocéntricas para de esta
manera contribuir a su empoderamiento y a la transición del mismo a la adultez.

 Visión Mundial Bolivia debe contar entre su personal con psicólogos, y/o
educadores especializados en educación sexual que hayan recibido la
capacitación necesaria para poder impartir la misma de forma idónea.

 Así mismo se recomienda tomar en cuenta en estas actividades la edad de los

adolescentes, para estratificarlos en grupos diferentes de tal forma que se
atienda las necesidades específicas de cada grupo, puesto que resulta
contraproducente unir a grupos con diferencia de edad, como por ejemplo
adolescentes tempranos (12-13 años) con adolescentes tardíos (18 años) por la
naturaleza de los temas que se tocan en las actividades comprendidas en la
educación sexual

127
 Es importante llevar a cabo talleres de manera paralela para padres y madres u
otro familiar en relación a la educación sexual del adolescente, para fortalecer
las relaciones familiares y la comunicación en torno a esta temática, tomando
en cuenta que la familia es un importante foco de conocimientos y valores,
favoreciendo además que la misma pueda acceder a conocimientos claros y
científicos, mitigando dudas y mitos.

128
VIII. BIBLIOGRAFIA

129
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137
IX. ANEXOS

138
9. ANEXOS

ANEXO 1. PRESENCIA DE LA DIRECCION DE PROMOCION Y PROTECCION

DELA NIÑEZ (DPPN) VISION MUNDIAL BOLIVIA - 2014

Fuente: Visión Mundial Bolivia, 2014

139
ANEXO 2. COBERTURA RURAL VISION MUNDIAL BOLIVIA - 2014

Fuente: Visión Mundial Bolivia, 2014

140
ANEXO [Link] URBANA VISION MUNDIAL BOLIVIA - 2014

Fuente: Visión Mundial Bolivia, 2014

141
ANEXO 4. PRESENCIA DE VISION MUNDIAL BOLIVIA EN BOLIVIA – 2014

Fuente: Visión Mundial Bolivia, 2014

142
ANEXO 5. LOS DERECHOS SEXUALES

Los derechos sexuales son:

1 – El derecho a la libertad sexual. La libertad sexual abarca la posibilidad de la plena

expresión del potencial sexual de los individuos. Se excluye toda forma de coerción,
explotación y de abusos sexuales en cualquier tiempo y situación de la vida.

2 – El derecho a la autonomía, integridad y seguridad sexual. Este derecho incluye la

capacidad de tomar decisiones autónomas sobre la propia vida sexual dentro del
contexto de la ética personal y social. También están incluidas la capacidad de control
y disfrute de nuestros cuerpos, libres de tortura, mutilación y violencia de cualquier tipo.

3 – El derecho a la privacidad sexual. Éste involucra el derecho a las decisiones y

conductas individuales realizadas en el ámbito de la intimidad, siempre y cuando no
interfieran en los derechos sexuales de otros.

4 – El derecho a la equidad sexual. Este derecho se refiere a la oposición a todas las

formas de discriminación, con independencia del sexo, género, orientación sexual,
edad, raza, clase social, religión o limitación física o emocional.

5 – El derecho al placer sexual. El placer sexual, incluyendo el autoerotismo, es fuente

de bienestar físico, psicológico, intelectual y espiritual.

6 – El derecho a la expresión sexual emocional. La expresión sexual va más allá del

placer erótico o los actos sexuales. Todo individuo tiene derecho a expresar su
sexualidad a través de la comunicación, el contacto, la expresión emocional y el amor.

7 – El derecho a la libre asociación sexual. Significa la posibilidad de contraer o no

matrimonio, de divorciarse y de establecer otros tipos de asociaciones sexuales
responsables.

143
8 – El derecho a la toma de decisiones reproductivas, libres y responsables. Esto
abarca el derecho a decidir tener o no hijos, el número y el espacio entre cada uno, y el
derecho al acceso pleno a los métodos de regulación de la fecundidad.

9 – El derecho a información basada en el conocimiento científico. Este derecho

implica que la información sexual debe ser generada a través de la investigación
científica libre y ética, así como el derecho a la difusión apropiada en todos los niveles
sociales.

10 – El derecho a la educación sexual integral. Es un proceso que se inicia con el

nacimiento y dura toda la vida y que debería involucrar a todas las instituciones
sociales.

11 – El derecho a la atención de la salud sexual. La atención de la salud sexual debe

estar disponible para la prevención y el tratamiento de todos los problemas,
preocupaciones y trastornos sexuales.

Fuente: OPS - 2013

144
ANEXO 6. LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA

Los 10 derechos de la niñez y la adolescencia son:

1. El derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión, idioma, nacionalidad,

sexo, opinión política.
2. El derecho a tener una protección especial para el desarrollo físico, mental y
social.
3. El derecho a un nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.
4. El derecho a una alimentación, vivienda y atención médica adecuada.
5. El derecho a una educación y a un tratamiento especial para aquellos niños que
sufren alguna discapacidad mental o física.
6. El derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad.
7. El derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita.
8. El derecho a estar entre los primeros en recibir ayuda en cualquier
circunstancia.
9. El derecho a la protección contra cualquier forma de abandono, crueldad y
explotación.
10. El derecho a ser criado con un espíritu de comprensión sexual, tolerancia,
amistad entre los pueblos y hermandad universal.

Fuente: Ministerio de Justicia – 2012

145
ANEXO 7. DATOS DE LOS PARTICIPANTES

Tipo de Zona Urbana

LOCALIDAD Proyecto o MUJ VAR TOTAL UBICACIÓN Peri Urbana o
Programa Rural
TEKOVE PDA 6 3 9 STA CRUZ/ CAMIRI R
ARAKAVI PDA 4 6 10 STA CRUZ/ CAMIRI R
TEMBIPE PDA 4 6 10 STA CRUZ/ CAMIRI R
MACHARETI PDA 7 3 10 STA CRUZ/ CAMIRI R
LOS CHACOS PDA 7 5 12 STA CRUZ PU
ALFARERO PDA 4 3 7 ORURO R
SORACACHI PDA 6 5 11 ORURO PU
PDA ORURO/LLALLAGU
QALLPA 4 3 7 R
A
TIRAQUE PDA 5 4 9 COCHABAMBA R
SANTIVAÑEZ PDA 6 6 12 COCHABAMBA PU
CHIJCHIPANI PDA 8 10 18 YUNGAS/ LA PAZ R
UNIDOS PARA VIVIR LA PAZ/
PDT 2 4 6 U
BIEN CIUDADELA F CIUDADELA F
Totales 63 58 121

Fuente: Elaboración propia

146
ANEXO 8. VACIADO DE DATOS

Fuentes de información acerca de la sexualidad a las que acceden los adolescentes

PREGUNTA C 1. En tu familia, ¿te han hablado del tema de la sexualidad?

SI NO NO
CONTESTA

NUMERO 32 88 1

PORCENTAJE 26% 73% 1%

PREGUNTA C 2. En tu escuela o colegio, ¿te han hablado del tema de la sexualidad?

SI NO NO
CONTESTA

NUMERO 86 35 0

PORCENTAJE 71% 29%

PREGUNTA C 3. En la iglesia, ¿te han hablado del tema de la sexualidad?

SI NO NO VOY A LA NO
IGLESIA CONTESTA

NUMERO 9 41 71 0

PORCENTAJE 7% 34% 59%

PREGUNTA C 3. En la iglesia, ¿te han hablado del tema de la sexualidad? (Los que asisten)

147
 NO SI

NUMERO 41 9

PORCENTAJE 82% 18%

Conocimientos de los adolescentes sobre los órganos sexuales y su funcionamiento

PREGUNTA A PORCENTAJES PREGUNTA A 12. PORCENTAJES

11. Los La eyaculación y la
espermatozoides erección son dos
se producen en palabras que
los testículos del significan lo mismo
varón

VERDADERO 99 81% 88 49%

FALSO 20 16% 29 48%

NO SABE 2 2% 3 2%

NO CONTESTA 0 1% 1 1%

PREGUNTA A PORCENTAJES PREGUNTA A 14. la PORCENTAJES

13. Los óvulos ovulación y la
se producen en fecundación
el útero de la significan la misma
mujer cosa

VERDADERO 65 54% 49 41%

FALSO 48 40% 69 57%

NO SABE 8 6% 3 2%

NO CONTESTA

Conocimientos de los adolescentes sobre el embarazo y los métodos anticonceptivos

148
 PREGUNTA A 15. Existen NRO PREGUNTA A 16. En la NRO
otros métodos primera relación sexual no
anticonceptivos más existe riesgo de embarazo
seguros que el condón

VERDADERO 7% 8 4% 5

FALSO 77% 93 85% 103

NO SABE 16% 20 11% 13

NO 0 0
CONTESTA

Conocimientos de los adolescentes en relación a las ITS (Infecciones de Transmisión

Sexual) y al VIH (Virus de Inmuno Deficiencia Humana)

PREGUNTA A 8. El SIDA es cosa de drogadictos y PORCENTAJE NRO

homosexuales

VERDADERO 9% 11

FALSO 89% 108

NO SABE 0

NO CONTESTA 2% 2

PREGUNTA A 9. Para contagiarse el virus del VIH SIDA hay PORCENTAJE NRO
que tener relaciones sexuales con varias parejas

VERDADERO 15% 18

FALSO 83% 101

149
NO SABE 1% 1

NO CONTESTA 1% 1

PREGUNTA A 10. La sífilis y la hepatitis B forman parte de las PORCENTAJE NRO

ITSs

VERDADERO 92% 112

FALSO 7% 8

NO SABE 1% 1

NO CONTESTA 0

Sentimientos y concepciones de los adolescentes

Sentimientos y concepciones de los adolescentes hacia las relaciones sexuales
PREGUNTA B1. Cuando PORCENTAJES NUMERO
piensas en la relación
sexual tú sientes:

a) Asco, el sexo es sucio 17% 21

y es un pecado muy grave
b)Miedo del embarazo 5% 6

c)vergüenza, es algo 20% 24

prohibido
d) curiosidad quisiera 27% 32
saber cómo es
e) tranquilidad, por que 21% 25
pasara dentro del
matrimonio como debe
ser

150
f)no me preocupa, el sexo 7% 9
es algo normal
No contesta 3% 4

Sentimientos y concepciones de los adolescentes en relación a género

hombres mujeres Total PORCENTAJE HOMBRES PORCENTAJE
MUJERES
PREGUNTA B 1, 1 5 6 17% 83%
INCISO b)
Miedo, del
embarazo,
DESAGREGADO
POR SEXOS

PREGUNTA A 7. La planificación familiar es responsabilidad de PORCENTAJE NRO

la mujer

Verdadero 56% 68
Falso 43% 52
no sabe 1% 1
no contesta 0

Concepciones de los adolescentes en relación al abuso sexual

PREGUNTA A 1. Las violaciones a las niñas, niños y PORCENTAJE NRO
adolescentes, casi siempre las cometen personas lejanas a la
familia
VERDADERO 59% 71
FALSO 39% 47
NO SABE 2% 3
NO CONTESTA 0

PREGUNTA A 3. La palabra incesto se refiere a que una niña PORCENTAJE NRO

quede embarazada
VERDADERO 47% 57
FALSO 27% 33
NO SABE 26% 31
NO CONTESTA 0

151
PREGUNTA A 4. Las personas que sufren violaciones son PORCENTAJE NRO
siempre las mujeres
VERDADERO 40% 48
FALSO 58% 71
NO SABE 1% 1
NO CONTESTA 1% 1

PREGUNTA C 4. ¿Piensas PORCENTAJE NRO

que es importante tener
conocimiento en
educación sexual, para la
protección contra el
abuso sexual?
Si 72% 87
No 26% 31
no contesta 2% 3

Sentimientos y concepciones de los adolescentes en relación a la orientación sexual diversa

PREGUNTA B 2. Cual PORCENTAJE NUMERO

sería tu sentir frente a una
persona lesbiana, gay,
etc.

a) No los aguanto, son 41% 50

sucios pecadores que
merecen ir al infierno

b) No los puedo soportar 15% 18

pero me aguantaría

c) Me dan pena porque 20% 24

todos los rechazan

d) Sé que es pecado y no 16% 19

estoy de acuerdo, pero no
les deseo ningún mal, son

152
seres humanos

e) No tendría ningún 5% 6
problema, para mi es algo
normal que no me afecta.

No contesta 3% 4

Necesidades auto determinadas de los adolescentes

Temas de interés que los adolescentes plantean para la Educación Sexual

PREGUNTA E. De la lista PORCENTAJE NRO

encierra los temas que
quisieras aprender si
pudieras recibir alguna
capacitación

1. El Maltrato infantil 16% 19

2. El condón y otros 39% 47

métodos anticonceptivos
para prevenir el embarazo
no planificado

3. Los órganos sexuales 21% 26

de la mujer y del hombre,
y cómo funcionan

4. El VIH- SIDA, las 9% 11

infecciones de
transmisión sexual y
cómo prevenirlas

5. La Homosexualidad 12% 14

No contesta 3% 4

Fuente: Elaboración propia

153
ANEXO 9. CUESTIONARIO

CUESTIONARIO INDIVIDUAL ANONIMO

Hombre PDA

Mujer PDT

Edad: ______________

A. En las siguientes oraciones marca con una cruz: VERDADERO FALSO ó NO

LO SE
VERDADERO FALSO NO LO SE
1. Las violaciones a las niñas, niños y adolescentes, casi siempre las cometen
personas lejanas a la familia
2. Las palizas y el chicote son necesarios para educar a los niños y las niñas
3. La palabra incesto se refiere a que una niña quede embarazada
4. Las personas que sufren violaciones son siempre las mujeres
5. Las mujeres no necesitan ir a la Universidad tanto como los hombres
6. El hombre debe alimentarse mejor que la mujer por que el sale a trabajar
7. La planificación familiar es responsabilidad de la mujer
8. El SIDA es cosa de drogadictos y homosexuales
9. Para contagiarse el virus del VIH SIDA hay que tener relaciones sexuales con
varias parejas
10. La sífilis y la hepatitis B forman parte de las ITS
11. Los espermatozoides se producen en los testículos del varón
12. La eyaculación y la erección son dos palabras que significan lo mismo
13. Existen otros métodos anticonceptivos más seguros que el condón
14. En la primera relación sexual no existe riesgo de embarazo

B. En las siguientes preguntas u oraciones marca una opción:

1. Cuando piensas en la relación sexual tú sientes:

a) Asco, el sexo es sucio y es un pecado muy grave

b) Miedo, del embarazo

c) Vergüenza, es algo prohibido

d) Curiosidad, quisiera saber cómo es

e) Tranquilidad, por que pasara dentro del matrimonio como debe ser

f) No siento nada, el sexo es algo normal

2. Cual sería tu sentir frente a una persona lesbiana, gay, etc.?

154
 a) No los aguanto, son sucios pecadores que merecen ir al infierno

b) No los puedo soportar pero me aguantaría

c) Me dan pena porque todos los rechazan

d) Sé que es pecado y no estoy de acuerdo, pero no les deseo ningún mal, son seres humanos

e) No tendría ningún problema, para mi es algo normal que no me afecta.

C. A las siguientes preguntas encierra en un círculo tu respuesta

1. En tu familia, ¿te han hablado del tema de la sexualidad?

SI NO

2. En tu escuela o colegio, ¿te han hablado del tema de la sexualidad?

SI NO

3. En la iglesia, ¿te han hablado del tema de la sexualidad?

SI NO NO VOY A LA IGLESIA

4. ¿Piensas que es importante tener conocimiento en educación sexual, para la protección contra el abuso
sexual?

SI NO

D. De la siguiente lista marca que cosas son las que más te interesan en este momento.

1. Que mis papas me den más permiso para salir

2. Que me vaya bien en el colegio mejorar mis notas

3. Salir profesional

4. Decidir qué voy a estudiar

5. Salir bachiller

6. Compartir con mi grupo de amigos y amigas

7. Ver cómo puedo trabajar para ayudar a mi familia

8. Tener enamorado o enamorada

9. Ser un líder en mi comunidad o en mi ciudad

155
10. Estar bien con mi pareja

E. De la lista encierra los temas que quisieras recibir si pudieras recibir alguna capacitación

1. El maltrato infantil

2. El condón y otros métodos anticonceptivos para prevenir el embarazo no deseado

3. Los órganos sexuales de la mujer y del hombre, y cómo funcionan

4. El VIH- SIDA, las infecciones de transmisión sexual y cómo prevenirlas

5. La homosexualidad

F. Antes de terminar, danos tus sugerencias, críticas, propuestas o ideas sobre las actividades que se
llevan a cabo con Visión Mundial.

Muchas gracias y bendiciones!!!

Fuente: Elaboración propia

156
 ANEXO 10. ENTREVISTA A PERSONAL DE LA ORGANIZACION

ENCUESTA PERSONAL ORGANIZACIÓN

1. Su unidad, programa, proyecto, etc. ¿lleva a cabo actividades o programas

destinados a brindar a los adolescentes información básica en cuanto a
educación sexual? De ser positiva su respuesta ¿cuáles serían esas
actividades? Y de ser negativa ¿por qué no se llevan a cabo tales
actividades?

R.-
SI NO

¿Cuáles serían esas actividades?

R.-

2. ¿Con la población que usted trabaja, según su apreciación cuales son las
necesidades de educación sexual?

R.-

3. ¿Qué actitud cree usted que tienen los jóvenes de VMB respecto a la
sexualidad?

R.-

Fuente: Elaboración propia

157
ANEXO 11. FOTOGRAFIAS DE DIVERSAS ACTIVIDADES

158
159
Fuente: Tomas propias

160