I

El Modelo de Análisis SPEAKING como Referente para el Desarrollo de la

Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional

Angie Magnali Camargo Bayona

Carlos Armando Rincón Sepúlveda

Universidad Pedagógica Y Tecnológica de Colombia, UPTC

Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Lingüística

Tunja, 2022

12 de septiembre 2022
 II

El Modelo de Análisis SPEAKING como Referente para el Desarrollo de la

Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional

Autores:

Angie Magnali Camargo Bayona

Carlos Armando Rincón Sepúlveda

Presentado para optar el título de Magíster en Lingüística

Director:

Mg. Julio Enrique Niño Cuervo

Universidad Pedagógica Y Tecnológica De Colombia, UPTC

Facultad de Ciencias de la Educación

Programa: Maestría en Lingüística

Tunja, 2022
 III

Nota de Aceptación

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Agradecimientos

A mi familia, por su paciencia y apoyo incondicional

A Jennyffer, mi compañera de viaje, por su sacrificio y paciencia

A nuestro tutor, por su compromiso, colaboración y paciencia

A la Escuela Normal Superior, por permitirnos aplicar la propuesta

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Contenido
Introducción .................................................................................................................................................. 9
1. Contextualización de la Temática ........................................................................................................... 13
1.1. Tema ................................................................................................................................................ 13

1.2. Problema .......................................................................................................................................... 13

1.2.1. Planteamiento del Problema. ................................................................................................... 13

1.2.2. Formulación del Problema. ....................................................................................................... 17
1.3. Objetivos .......................................................................................................................................... 17

1.3.1. General. ..................................................................................................................................... 18

1.3.2. Específicos. ................................................................................................................................ 18
1.4. Justificación ...................................................................................................................................... 18

2. Marco Referencial ................................................................................................................................... 22

2.1. Estado del Arte ................................................................................................................................. 22

2.2. Marco Teórico .................................................................................................................................. 36

2.2.1. Comunicación............................................................................................................................ 37
2.2.2. Enfoque Comunicativo. ............................................................................................................. 39
2.2.3 Competencia Comunicativa Oral. ............................................................................................. 41
2.2.4 Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional. ....................................................... 52
2.2.5 Escucha Comprensiva. ............................................................................................................... 55
2.2.6 Modelo SPEAKING. .................................................................................................................... 58
2.2.7 Secuencia Didáctica................................................................................................................... 61
2.2.8. Evaluación de la Comunicación Oral. ....................................................................................... 64
2.2.9. La Competencia Comunicativa desde la Normatividad del MEN ............................................. 65
3. Metodología ........................................................................................................................................ 67
3.1. Paradigma ........................................................................................................................................ 67

3.2. Enfoque ............................................................................................................................................ 67

3.3. Tipo de Investigación ....................................................................................................................... 68

3.4. Unidad de Análisis ............................................................................................................................ 70

3.5. Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Información........................................................ 70

4. Propuesta Pedagógica......................................................................................................................... 74
 VI

4.1. Presentación .................................................................................................................................... 74

4.2. Justificación ...................................................................................................................................... 75

4.3. Objetivos .......................................................................................................................................... 77

4.3.1. General ...................................................................................................................................... 77

4.3.2. Específicos ................................................................................................................................. 77
4.4. Talleres de la Secuencia Didáctica ................................................................................................... 77

5. Resultados ............................................................................................................................................... 94
5.1. Diagnóstico....................................................................................................................................... 94

5.1.1. Anecdotario............................................................................................................................... 94
5.1.2. Autodiagnóstico. ....................................................................................................................... 94
5.1.3. Encuesta a Docentes en Formación del Primer Semestre Programa de Formación
Complementaria ................................................................................................................................. 97
5.1.4. Encuesta a Docentes Orientadores del Programa de Formación Complementaria ................. 98
5.1.5. Revisión: Malla Curricular Programa de Formación Complementaria ................................... 100
5.2. Propuesta ....................................................................................................................................... 101

5.2.1. Implementación de los Talleres de la Secuencia Didáctica .................................................... 101

6. Conclusiones .................................................................................................................................... 128
7. Referencias........................................................................................................................................ 131
8. Anexos ............................................................................................................................................... 137
 VII

Listado de tablas

Tabla 1. Tipos de comunicación oral. Cassany (1994) ................................................................. 38

Tabla 2. Componentes y criterios de la Competencia Comunicativa Oral Y Competencia
Comunicativa Oral Pedagógica Profesional. Ortíz (1994) y García (2008). ........................ 64
Tabla 3. Técnicas e instrumentos para la recolección de información ......................................... 71
 VIII

Lista de anexos

Anexo A. Anecdotario ................................................................................................................ 137

Anexo B. Autodiagnóstico .......................................................................................................... 138
Anexo C. Encuesta a estudiantes ................................................................................................ 139
Anexo D. Encuesta a docentes orientadores del Programa de Formación Complementaria ...... 140
Anexo E. Malla curricular: Programa de Formación Complementaria ...................................... 142
Anexo F. Lista de chequeo evaluación de desempeño de la Competencia Comunicativa Oral y la
Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional. ................................................ 145
Anexo [Link] en voz alta ...................................................................................................... 147
Anexo H. Evidencia fotográfica del organizador gráfico ........................................................... 148
Anexo I. Listado de criterios: subcompetencias de la competencia comunicativa oral. ............. 149
Anexo J. Lectura complementaria: SPEAKING ........................................................................ 151
Anexo K. Lista de chequeo individual taller 4 SPEAKING. ..................................................... 153
Anexo L. Consolidado de resultados taller 4. ............................................................................. 155
Anexo M. Lectura complementaria: Introducción a la escucha comprensiva y algunas
habilidades. ......................................................................................................................... 156
Anexo N. Lectura complementaria: Rasgos suprasegmentales .................................................. 158
Anexo O. Lista de chequeo individual taller 8: rasgos suprasegmentales ................................. 160
Anexo P. Consolidado de resultados taller 8 .............................................................................. 162
Anexo Q. Lectura complementaria: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional 163
Anexo R. Lista de chequeo taller 10: La interacción como punto de encuentro en la
comunicación. ..................................................................................................................... 166
Anexo S. Consolidado de resultados taller 10. .......................................................................... 168
Anexo T. Lista de chequeo taller 11. Observando y evaluando para mejorar ............................ 169
Anexo U. Consolidado de resultados taller 11........................................................................... 171
Anexo V. Consolidado resultado lista de chequeo evaluación de desempeño de la Competencia
Comunicativa Oral y la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional ........... 172
 9

Introducción

La comunicación es reconocida como aquel proceso indispensable y transversal en el

que el individuo debe desenvolverse continuamente y de manera eficiente con el fin de participar

de manera activa en un ámbito cada vez más social. De esta manera, tendrá una perspectiva

global del mundo del cual hace parte, podrá narrar experiencias, cambiar su contexto y adecuarse

a quienes lo rodean. Asimismo, tendrá la posibilidad de significar su realidad tomando en cuenta

características particulares de diversos ámbitos en los cuales se desenvuelve y donde se establece

objetivos.

Tomando en cuenta lo anterior, se considera relevante hacer referencia a la Competencia

Comunicativa Oral (CCO), como habilidad que contribuye al cumplimiento de los beneficios

planteados; es gracias a esta competencia que el individuo tiene la posibilidad de emitir

enunciados eficazmente en cualquier ámbito social. Uno de los ámbitos es el pedagógico, razón

por la cual, en el caso particular, surge el interés por trabajar la Competencia Comunicativa Oral

Pedagógica Profesional (CCOPP), indispensable para los docentes, como comunicadores

eficaces que deben ser en su ejercicio profesional.

En este contexto, el trabajo intitulado “El Modelo de Análisis SPEAKING como

Referente para el Desarrollo de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional” se

orienta a contribuir a la cualificación de la Competencia Comunicativa Oral y la Competencia

Comunicativa Oral Pedagógica Profesional de docentes en formación de una Institución

Educativa Escuela Normal superior, de carácter rural, esto debido a que se considera importante

brindar estrategias que le permitan a los futuros maestros desenvolverse con calidad en el ámbito

profesional, todo esto a través de situaciones contextualizadas.

 10

El trabajo pretende dar respuesta al interrogante: ¿Cuál es una estrategia pedagógica que

posibilite el desarrollo de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional en

estudiantes del primer semestre del Programa de Formación Complementaria de una Escuela

Normal Superior oficial, de carácter rural, a partir del modelo de análisis que corresponde al

acróstico SPEAKING propuesto por Hymes?. Se plantea como objetivo la construcción de una

propuesta que contribuya al desarrollo de dicha competencia. Para ello, a partir de la observación

de la realidad de los docentes en formación en este aspecto, se construye una secuencia didáctica

estructurada por talleres que trabajan situaciones comunicativas reales, y que busca generar

espacios dinámicos, agradables y asertivos que repercutan directamente en la formación

profesional, teniendo en cuenta la fundamentación en relación con las temáticas de los docentes

en formación, para que además de dominar el uso de la lengua en diferentes contextos

comunicativos, posean habilidades básicas relacionadas con la comprensión, la expresión y el

contexto; utilicen un lenguaje no excluyente, respetuoso y tolerante con las diferencias

socioculturales.

Para hacer un acercamiento a la temática de esta investigación, en el capítulo dos se hace

una revisión y análisis bibliográfico de algunos trabajos y artículos que abordan la competencia

comunicativa oral y la competencia comunicativa oral pedagógica profesional en diferentes

ámbitos y se estructura un marco teórico. En cuanto a la primera tarea, en términos generales,

se encontró que la mayoría de las investigaciones se realizaron en torno de la evaluación de la

comunicación oral, el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Competencia

Comunicativa Oral y de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica profesional empleando

estrategias didácticas.
 11

En relación con el marco teórico se abordan diferentes planteamientos, desde la mirada

de varios autores, en torno a la comunicación, por su importancia como una actividad de

carácter cotidiano que posibilita la formación individual y la construcción de saberes

compartidos; asimismo, el enfoque comunicativo, por su dinámica de enseñanza, en el que se

ubica al estudiante como eje central de su proceso de aprendizaje a través de la interacción para

generar nuevos conocimientos; de igual manera, se aborda la Competencia Comunicativa Oral,

como la capacidad que posee el individuo de emplear pertinentemente la lengua en diferentes

situaciones cotidianas, además de considerarse como el punto de partida para la construcción

social. Además, la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, por ser una

competencia con características y propósitos particulares, y que favorece el cumplimiento eficaz

de las tareas de la profesión docente. También, se incluye el modelo SPEAKING, como

referente para el análisis de situaciones comunicativas que, trabajadas en conjunto, permiten la

cualificación de la competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional; finalmente, se

incluye otros aspectos relacionados con la didáctica y evaluación de la misma.

En el capítulo tres, se presenta la metodología que sustenta esta investigación, en la que

se explica cada una de las etapas que se desarrollaron en el trabajo, teniendo en cuenta la

investigación acción, a saber: exploración y reflexión, planificación, acción, y evaluación. En la

primera etapa se establece un diagnóstico aproximado, en el que se identificó oportunidades de

mejoramiento en relación con la CCO y CCOPP de los docentes en formación; a partir de estos

resultados, en la etapa dos, se realiza una revisión teórica en relación con el problema

identificado y se procede al diseño de una propuesta pedagógica; en la tres, se aplica la

propuesta pedagógica y se realiza el seguimiento al desempeño de los estudiantes; finalmente, en

 12

la cuatro, se evalúa el proceso de cualificación de la competencia Comunicativa Oral

Pedagógica Profesional de los docentes en formación.

En el capítulo cuatro, se presenta la propuesta pedagógica, que incluye presentación,

justificación, objetivos y los talleres de la secuencia didáctica.

En el capítulo 5, se consigna los resultados tanto del diagnóstico como los de la

aplicación de los talleres que conforman la secuencia didáctica. Se concluye con capítulos

correspondientes a las conclusiones, anexos y referencias.

 13

1. Contextualización de la Temática

1.1. Tema

Desarrollo de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional mediante el

modelo de análisis de los elementos que intervienen en el evento comunicativo, y que

corresponden al acróstico SPEAKING.

1.2. Problema

La problemática objeto de estudio en la presente investigación está directamente

relacionada con las oportunidades de mejoramiento para el desarrollo de la Competencia

Comunicativa Oral y de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional en los

estudiantes del primer semestre del Programa de Formación Complementaria (PFC), de una

Escuela Normal Superior. Tales oportunidades se hicieron evidentes mediante la observación y

análisis de diferentes eventos comunicativos de carácter individual y colectivo, al igual que de la

aplicación de encuestas como técnica para la recolección de información, lo que incentivó a

indagar sobre estrategias para el buen desarrollo de dichas competencias.

1.2.1. Planteamiento del Problema.

La comunicación como práctica social, entendida como una de las capacidades que más

ha aportado a la evolución de la especie humana, se hace presente en todas y cada una de las

etapas del desarrollo en los ámbitos individual y social; presenta un carácter polivalente y

funcional, cuyo tratamiento y uso permite formas específicas de relación y acción sobre el medio

social; asimismo, le posibilita al individuo construir una concepción estructurada de cómo ve el

mundo, su cultura, sus creencias, y transformar su entorno, su manera de pensar, expresar sus

experiencias individuales y colectivas que, en conjunto, le permiten resignificar su realidad y a

sus semejantes, todo esto a través de la lengua.

 14

En palabras de García (2008).

La comunicación es el proceso interpretativo a través del cual los individuos –en

sus relaciones, grupos, organizaciones y sociedades- responden y crean mensajes que les

permiten adaptarse a su entorno y a las personas que les rodean. Cada acto comunicativo

concreto esta caracterizado por una conjunción de coordenadas que lo hacen único e

irrepetible: se produce entre individuos concretos, en un espacio concreto, en un

momento determinado y en unas circunstancias particulares. (p.16)

Lo anterior implica desarrollar habilidades o destrezas que se pueden adquirir a través del

fortalecimiento de la competencia comunicativa, entendida esta como la capacidad de usar el

lenguaje apropiadamente en diferentes situaciones, haciendo uso de un conjunto de habilidades y

destrezas; además, de intereses, valores y actitudes que le permitan al individuo participar y

desenvolverse en situaciones comunicativas. Hymes (1972), concibe la competencia

comunicativa como la capacidad que tiene una persona para desenvolverse de una manera

eficiente y adecuada en un determinado contexto sociocultural; esto implica respetar un

compendio de reglas que involucran tanto las de gramática y otros niveles de descripción

lingüística (léxico -fonético y semántico) como las normas de empleo de la lengua,

relacionándolas con el contexto sociohistórico y cultural en el que se desarrolla la

comunicación. Briz (2008) ratifica lo planteado por Hymes cuando expresa que la competencia

comunicativa requiere:

-Por un lado, del conocimiento preciso de la intención comunicativa, de la situación en

que se desarrolla la comunicación (características de los interlocutores, relaciones

sociales, relaciones de más o menos proximidad, entre otros, mundo referencial, saberes

compartidos, temáticas, espacios y tiempo de la interacción, etc.).

 15

- por otro lado, del aprendizaje del uso correcto de la lengua, es decir, el aprendizaje de

habilidades fónicas, morfosintácticas y léxico-semánticas, pronunciación adecuada,

sintaxis cuidada, entre otras o lo que es lo mismo, la competencia lingüística;

- Y, finalmente, la capacidad de integrar los dos conocimientos anteriores, lo que se llama

comúnmente la competencia pragmática, el uso adecuado de ese lenguaje aprendido

sobre el propósito u objeto de la situación en que el acto comunicativo tiene lugar; por

ejemplo el grado o tono de formalidad exigido por dicha situación. (p. 22)

Desde un punto de vista pedagógico, (Ortíz, 1997) estima que la competencia

comunicativa oral pedagógica es la aptitud del docente para establecer una comunicación

efectiva y eficiente con los discentes, esto con el propósito de generar experiencias

comunicativas que aporten a un proceso de formación idóneo, que posibilite el cumplimiento de

objetivos específicos en cualquier ámbito individual o colectivo en escenarios escolares.

Lo anterior se puede contrastar con los estándares Básicos de Competencias del

Lenguaje, propuestas por el MEN (2003), que se orientan al desarrollo de habilidades en

lenguaje a través del trabajo de factores como: Producción textual, Comprensión e interpretación

textual, Literatura, Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos, y Ética de la

comunicación. Estos están encaminados, desde una perspectiva estructurada, a dar herramientas

necesarias para entender, manifestar y recrear significados desde un punto de vista reflexivo y

crítico. Lo anterior se complementa en el MEN, Decreto 1236 (2020), que explicita la

reglamentación de las Escuelas Normales Superiores. De acuerdo con la organización curricular

en el nivel de Educación Media se debe explorar los campos de educación con acercamiento a la

profesión docente. El Programa de Formación Complementaria se debe orientar a profundizar en

los conocimientos necesarios y particulares para potenciar las habilidades profesionales que
 16

requiere el quehacer docente. Teniendo en cuenta lo anterior, las Escuelas Normales Superiores

deben garantizar que todos los estudiantes del Programa de Formación Complementaria lleven a

cabo su práctica pedagógica teniendo en cuenta los diversos contextos en los que se promueva el

desarrollo de sus competencias profesionales.

Sin embargo, el papel de la escuela como formadora integral, con respecto al proceso

comunicativo, se ha centrado en la enseñanza y mejoramiento de la escritura y de la lectura, y ha

dejado de lado el trabajo de la oralidad y la escucha, lo que implica el descuido entre otros

aspectos, del propósito con el que se emplea, las circunstancias en las que se utilizan o los

participantes que la usan en situaciones reales. Según lo menciona Cassany (1994), hace énfasis

en el uso de la lengua desde un punto de vista teórico, dejando de lado la cotidianidad de una

comunicación oral y la práctica expresiva en el aula de clase.

De ahí que a muchos docentes se les dificulte llevar a cabo un proceso de comunicación

eficaz, como lo ratifican Camacho y Sáenz (2000), citados por García (2008). Dicen ellos, que

la dificultad en tal proceso se debe al desconocimiento y a la escasa formación en la parte

teórica en relación con esta temática o por factores de índole personal; así como por los pocos

espacios donde se trabaje de manera práctica la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica

Profesional.

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, y con la información obtenida a través de un

anecdotario (Anexo A), la aplicación de un autodiagnóstico a los estudiantes del Programa de

Formación Complementaria (Anexo B), la aplicación de encuestas a estudiantes del Programa de

Formación Complementaria (Anexo C), la encuesta aplicada a docentes orientadores (Anexo D)

y la revisión y análisis de la malla curricular (Anexo E), permitieron reconocer el problema por

abordar en la presente investigación, relacionado con la CCOPP en diferentes ámbitos

 17

pedagógicos, evidenciado en aspectos particulares como la no adecuación del discurso a la

situación comunicativa, teniendo en cuenta el tipo de registro, las características del interlocutor,

el propósito comunicativo entre otras; asimismo, se constata el inadecuado uso de aspectos

suprasegmentales como la entonación, acento y ritmo, para facilitar la interpretación y alcanzar

su propósito comunicativo. Ocasionalmente, no usan adecuadamente las normas de interacción,

específicamente, turnos en la conversación; presentan dificultades en el uso de las máximas

conversacionales en aspectos particulares como la calidad y cantidad de la información. Además,

se infiere que son pocos los espacios pedagógicos generados para la cualificación de habilidades

de dicha competencia. Sumado a esto, estas actividades no se trabajan de manera planificada y

secuencial.

Tomando en cuenta lo expuesto arriba, el propósito de este trabajo de investigación es el

de construir una propuesta pedagógica en el que se desarrolle la Competencia Comunicativa

Oral Pedagógica Profesional, para promover en los docentes en formación el reconocimiento y

uso de las diferentes habilidades de dicha competencia en su quehacer pedagógico.

1.2.2. Formulación del Problema.

¿Cuál es una estrategia pedagógica que posibilite el desarrollo de la Competencia

Comunicativa Oral Pedagógica Profesional en estudiantes del primer semestre de un Programa

de Formación Complementaria de una Escuela Normal Superior oficial, de carácter rural, a partir

del modelo de análisis que corresponde al acróstico SPEAKING propuesto por Hymes, a partir

de situaciones reales de comunicación?

1.3. Objetivos
 18

1.3.1. General.

 Construir una propuesta pedagógica que contribuya al desarrollo de la Competencia

Comunicativa Oral Pedagógica Profesional en estudiantes de primer semestre del Programa

de Formación Complementaria de una Escuela Normal Superior oficial, de carácter rural, a

partir del modelo de análisis que corresponde al acróstico SPEAKING propuesto por Hymes

1.3.2. Específicos.

 Identificar y caracterizar oportunidades de mejoramiento significativas en la Competencia

Comunicativa Oral y la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional de

discentes en el nivel de Formación Complementaria, a partir de eventos comunicativos

reales.

 Contribuir a la cualificación de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional,

desde un punto de vista crítico y reflexivo, en estudiantes del Programa de Formación

Complementaria.

 Aplicar una estrategia pedagógica y didáctica que promueva el desarrollo de la Competencia

Comunicativa Oral Pedagógica Profesional a través de la identificación e implementación de

los elementos del acróstico SPEAKING en eventos comunicativos reales.

 Evaluar el impacto de la estrategia pedagógica.

1.4. Justificación

Actualmente se vive en un mundo de comunicación globalizado, en el cual el intercambio

de la información oral es efectuado con mayor rapidez, debido a que el uso de las tecnologías lo

ha hecho posible. De esta manera, el mundo actual exige que el individuo sea competente en su

interacción comunicativa, lo que le permitirá desempeñarse de manera eficaz en los ámbitos

social, académico y profesional.

 19

De igual manera, la vida de los individuos es una interacción continua, la gran mayoría

de situaciones sociales requieren de la comunicación oral; no existe un momento del día en el

que el individuo deje de transmitir ideas o de compartir con sus pares, ni un momento en el que

lo haga de la misma forma; no se habla de igual manera en todos los contextos, por lo tanto se

deben tener posibilidades de registros, y esto lo brinda el ser competente en competencia

comunicativa oral.

Asimismo, una competencia en comunicación oral eficaz, posibilitará que el individuo

adecúe su discurso a cualquier situación; le brinda estrategias discursivas para desenvolverse y

hacerse partícipe en diferentes conversaciones, pues la competencia comunicativa oral tiende a

ser transversal a todas las disciplinas y a todas las situaciones.

De igual manera, se considera relevante el desarrollo de la Competencia Comunicativa

Oral Pedagógica Profesional desde los procesos de formación, en el caso particular, los docentes

de un Primer Semestre de un Programa de Formación Complementaria, dado que estos

aprendizajes les brindará herramientas necesarias para desenvolverse eficazmente como

docentes, en cualquier ambiente escolar, ya sea con directivos, con alumnos, con padres de

familia, etc.

La Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional no solo está orientada a

propiciar un clima agradable y asertivo en el proceso de enseñanza, sino que incide de manera

directa en la formación de los individuos para la vida profesional. Es por esta razón, que se hace

necesario la implementación de estrategias que posibiliten una fundamentación teórico-práctica

al respecto, por parte de los docentes en formación, de manera que no solo dominen el uso de la

lengua en diferentes eventos y situaciones comunicativas, sino que posean destrezas básicas

referidas a la comprensión, la expresión y el contexto, que dominen el uso del lenguaje no

 20

excluyente, respetuoso y tolerante con las diferencias socioculturales, que comprendan y

produzcan una ilimitada cantidad de mensajes con el conocimiento acerca de la adecuación

situacional de un enunciado con una marcada intencionalidad que le facilita influir en la

personalidad de los demás.

De igual manera, el desarrollo de la CCOPP le brindará ventajas al docente, entre las

que se destaca: un proceso de autorreflexión, pues un comunicador eficaz comprende el mensaje

que desea dar a conocer y la forma como lo dará a conocer, teniendo en cuenta los diferentes

ambientes escolares y sus características. Asimismo, le brindará orientaciones y estrategias para

adaptarse y adaptar su discurso para dar respuesta al cumplimiento de sus objetivos y a las

necesidades de sus interlocutores.

Sumado a lo anterior, trabajar esta competencia, le permitirá alcanzar el éxito en sus

tareas, valorando la clase como un espacio de comunicación en el que no solo se socialice

información, sino que, además, le permita crear situaciones que faciliten el aprendizaje en sus

estudiantes, les posibilite la libre expresión de ideas, así como generar intercambio de roles como

emisor y receptor continuamente, empleando recursos verbales y no verbales, considerados

imprescindibles para lograr un propósito. Todo lo anterior coadyuvará para sentirse seguro

durante su quehacer docente.

Según lo expuesto anteriormente, cabe resaltar que el propósito de esta investigación se

centra en el desarrollo de la CCOPP, a partir del fortalecimiento de la CCO, debido a que no

distan mucho la una de la otra, y que dichas diferencias están directamente relacionadas con los

ambientes escolares y el propósito comunicativo.

Desde la parte legal, la competencia comunicativa, está cimentada en Lineamientos

Curriculares de lengua castellana, (MEN 1998), complementada en los Estándares de

 21

competencias del área de lenguaje y, de manera más concreta, lo estipulado en los Derechos

Básicos de Aprendizaje, (MEN 2017). Estos documentos, están relacionados con el uso de los

elementos pragmáticos, como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento

del contexto social, cultural e ideológico, la organización de ideas que se desean exponer y

sustentar, el reconocimiento del interlocutor y el establecimiento de acuerdos.

Además de los documentos ya referidos, se encuentra el decreto 1236 del 14 de

septiembre de 2002, que establece el Reglamento único del sector educativo y la organización y

funcionamiento de las Escuelas Normales Superiores como Instituciones Educativas formadoras

de docentes. Cabe mencionar que en lo referente a la organización curricular, no se dan

directrices para trabajar la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional como un

campo de profundización de saberes necesarios y específicos para el desarrollo de la profesión

docente.

Por lo expuesto anteriormente, se considera pertinente la presente investigación.

 22

2. Marco Referencial

2.1. Estado del Arte

La Competencia Comunicativa Oral, como punto de partida para la cualificación de la

Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, y esta como el punto central de este

proceso investigativo, por lo que se considera pertinente la revisión documental de diferentes

fuentes bibliográficas relacionadas con estas temáticas. A continuación, se presenta algunos

trabajos que, de una u otra manera, aportan a la construcción del presente estudio; fueron

desarrollados en diferentes contextos: internacional, nacional y local, y son referenciados por su

pertinencia, afinidad y contribución al tema que nos ocupa.

En el ámbito internacional se encuentra los siguientes trabajos: Romo (2017) “Estrategias

didácticas y evaluación de la comunicación oral”. Basa su investigación en un estudio

relacionado con la Didáctica de la lengua, estableciendo una estrecha relación de esta con la

comunicación. Presenta como objetivo diseñar un instrumento de evaluación de la comunicación

oral, que permita desarrollar actividades de evaluación eficaz, sistemática y pertinente de las

destrezas orales; evidencia que la aplicación sistemática de estrategias didácticas mejora el

desarrollo de las destrezas en los estudiantes de Educación Básica. Teóricamente, el autor

menciona características de la comunicación oral, específicamente, para el interés de esta

investigación se tienen en cuenta dos macrodestrezas propuestas por el autor en relación con

esta: hablar y escuchar.

Asimismo, se refiere a microhabilidades, como capacidades de actuación que posibilitan

el desarrollo de las habilidades. Además, resalta otros aspectos que intervienen en este, como los

códigos no verbales, las interferencias físicas, fisiológicas, psicológicas, semánticas y técnicas. A

continuación, explica los tipos de textos orales. Como resultados de esta investigación, el autor
 23

presenta una propuesta cuyo aporte está relacionado con la construcción e implementación de

instrumentos de evaluación de la comunicación oral.

García (2008). “Competencias comunicativas del Maestro en Formación”. En este

trabajo, el autor propone como objetivo conocer la competencia comunicativa en los alumnos del

Magisterio y las habilidades básicas para el desempeño docente. Teóricamente relaciona la

competencia comunicativa con la perspectiva que tiene esta en el sistema educativo, y la

caracteriza con un enfoque tradicional, centrando su interés en el componente gramatical y no en

dar relevancia a la formación del estudiante para llevar a cabo una interacción oral eficaz. Hace

hincapié en la evolución de la comunicación, luego presenta la caracterización que la

comunicación tiene en el aula; problemas y factores para una comunicación eficiente, analiza los

cambios en la formación inicial de maestros desde la perspectiva del estudiante, perspectiva del

maestro y el análisis documental.

El autor concluye que la competencia comunicativa no se trabaja de manera suficiente en

la carrera del Magisterio, no se ve reflejada en los planes y programas de estudio, ni recibe la

atención necesaria en el desarrollo de las competencias comunicativas dentro del aula. Además,

manifiesta que es necesario incluir esta competencia en las materias del plan de estudios. Como

aporte de esta investigación al presente trabajo, se destaca, desde la parte teórica, aspectos

relevantes sobre la caracterización de la Competencia Comunicativa en el aula, y algunas

problemáticas y factores que inciden en el desarrollo de la misma.

Ortíz (1996). “Perfeccionamiento del estilo comunicativo del maestro de la enseñanza

media para su labor pedagógica”. Esta investigación presenta como objetivo validar un programa

de entrenamiento socio-psicológico para perfeccionar el estilo comunicativo de los maestros de

la enseñanza media para su labor pedagógica en las condiciones socio-educativas del territorio.
 24

Teóricamente el autor plantea las posiciones necesarias sobre la comunicación interaccional

desde perspectivas filosóficas, sociológicas y psicológicas, explicitando los aportes de la

psicología no marxista y la marxista sobre ella, así como la comunicación pedagógica como un

caso particular de la comunicación humana. Presenta aspectos teóricos acerca de la concepción

del estilo comunicativo y los parámetros profesionales al desempeño del maestro, asimismo,

aborda el perfeccionamiento de la comunicación desde una mirada humanística.

Finalmente, se da a conocer el cumplimiento del objetivo de la investigación, teniendo en

cuenta que este aporta al reconocimiento de la práctica a través del perfeccionamiento del estilo

comunicativo para potenciar la comunicación eficiente de los maestros en su labor pedagógica,

así como la sistematización teórica de los conceptos, el estilo comunicativo dentro de la

personalidad y la comunicación pedagógica. Como contribución de esta investigación al presente

trabajo, se resaltan aspectos relacionados con los criterios de referencia para el desempeño

profesional del docente y la cualificación de su competencia comunicativa.

Cruzata (2008). “La competencia comunicativa profesional pedagógica (CCPP) del

maestro en formación inicial de la Educación Primaria”. El propósito de este artículo es brindar

un análisis epistemológico de los principales componentes teóricos que se vienen relacionando

con la competencia comunicativa, y simultáneamente orientarla más al entorno pedagógico.

El estudio de la competencia comunicativa en esta investigación es de notable

importancia, porque ella se ocupa, específicamente, de la competencia comunicativa profesional

pedagógica (CCPP) del maestro de la Educación Primaria en la formación inicial. El término

competencia comunicativa es abordado por varios autores con diferentes enfoques. Se sintetiza

que la competencia comunicativa construye al individuo en su personalidad por medio de los

procesos cognitivos, afectivos y motivacionales, teniendo en cuenta el entorno sociocultural en

 25

donde se lleva a cabo la comunicación, así como los objetivos. De igual manera, la Competencia

Comunicativa Profesional Pedagógica es abordada desde diferentes miradas, centrando su

atención en los elementos que hace parte de ella orientándolos a la formación del maestro de

Educación Primaria, caracterizándola a partir, de los fines que realiza, las características

particulares de los estudiantes, los contextos educativos y las exigencias pedagógicas.

La autora concluye que es necesario que la competencia comunicativa del maestro sea

desarrollada, porque de su uso eficiente depende que el docente se profesionalice y se convierta

en un especialista en los procesos educativos. De esta reseña se consideró útil el discurso sobre

el nivel de formación en el que se va a desenvolver el docente, los objetivos de dicha

competencia, las particularidades de los estudiantes, los contextos educativos y los

requerimientos pedagógicos.

Risco (2008). “Desarrollo de la competencia comunicativa oral en el proceso de

enseñanza y aprendizaje del idioma español como segunda lengua”. En esta investigación, la

autora propone cómo generar estrategias donde se desarrollen las habilidades orales en las clases

de español como segunda lengua y que posibilite un mayor nivel de autonomía en los estudiantes

en sus intercambios socioculturales, además de valorar si la potenciación de estrategias

comunicativas es una opción viable para orientar futuras investigaciones. Presenta como objetivo

comprobar si existe un grado de relación e influencia entre el desarrollo de la destreza

comunicativa oral, las estrategias empleadas para su desarrollo, el interés, los hábitos de estudio,

la motivación de los estudiantes y el resto de las habilidades comunicativas en el proceso de

enseñanza del español como segunda lengua.

Teóricamente la autora enmarca la investigación en competencias y estrategias

comunicativas, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la motivación, las metodologías y la

 26

enseñanza del español. A continuación, explica la relevancia y principios del enfoque

comunicativo en la enseñanza del español, define la competencia comunicativa oral y algunos de

sus componentes.

Los resultados de la investigación permiten concluir que los factores que inciden en el

desempeño de la competencia comunicativa oral, en la enseñanza del español como lengua

extranjera, están estrechamente relacionados con el desempeño de los profesores en sus

prácticas, la participación y motivación en el desarrollo de las actividades, el poco interés y

hábitos de estudio por parte de los estudiantes. De igual manera, la autora plantea obstáculos de

aprendizaje por parte de los educandos relacionados con aspectos inherentes a su contexto, lo

cual se constituye en la contribución más relevante para la experiencia investigativa, al tener en

cuenta dichas problemáticas en el momento de diseñar e implementar actividades de

aprendizaje.

Briz (2015) “El análisis del discurso oral y su enseñanza”. El autor ofrece una reflexión

en relación con el discurso oral y la forma de enseñarlo. En este sentido, Briz destaca una

primera parte, donde caracteriza el discurso oral a partir de unos criterios que llevan a

profundizar en la necesidad de incorporar el análisis del discurso oral desde la perspectiva

pragmática. Luego, dilucida una segunda parte, donde menciona cada uno de los componentes

que se deben tener en cuenta para el análisis del discurso oral; parte de las facetas de la

competencia comunicativa: lingüística, discursiva y pragmática, resalta la gramática del uso oral

a través de rasgos característicos como la inmediatez en el tiempo y en el espacio, el modo de

manifestar las relaciones sociales entre interlocutores, el tiempo en el que transcurre el mensaje y

los límites de la memoria en la retención de estos y la articulación del discurso.

 27

Asimismo, menciona la interpretación e intención en manifestaciones coloquiales

tomando en cuenta saberes compartidos que se obtienen en contexto. De igual manera, se alude

la eficacia y la eficiencia pragmática, donde se explicita el qué decir, y cómo decirlo buscando,

en lo posible, facilitar la mayor comprensión por parte del interlocutor. También aborda las

estrategias verbales y no verbales, el autor explica que son estas las que complementan o

refuerzan lo expresado en el discurso, por lo cual resalta su importancia.

Finalmente, habla de las regulaciones sociales de la comunicación, hace énfasis en

principios o máximas como los de cooperación, de cortesía y principio de situación (contexto

lingüístico y comunicativo, social y cultural, visión del mundo, convenciones y rituales). En

conclusión, el autor manifiesta que para enfrentar los retos de la oralidad se debe tener en cuenta

el estudio de lo dialógico empleando un compendio de destrezas que hacen parte de aquella.

Como aporte de esta investigación al presente trabajo se resaltan los principales criterios y rasgos

característicos que deben ser tenidos en cuenta en el proceso de la cualificación de la

Competencia Comunicativa Oral.

Bermúdez (2011). “La competencia comunicativa: elementos claves para las

organizaciones”. Este artículo da a conocer los resultados de una investigación documental

donde se recopilan y clasifican los aspectos más relevantes que han incidido en el estudio de la

competencia comunicativa, los criterios más significativos, autores, críticas y tendencias

actuales, con el propósito de estructurar un marco conceptual apropiado para su análisis en el

ámbito organizacional. Se tienen en cuenta los constructos teóricos de diferentes disciplinas

como: la psicolingüística, la sociolingüista y la pragmática, con el fin de tener a una perspectiva

más amplia sobre los enfoques contemporáneos, cuyos aportes posibilitan estudiar el tema. Con

la revisión teórica realizada el autor concluye que la competencia comunicativa es concebida

 28

desde una visión holística, alejada de posturas poco flexibles, que actúa como elemento clave en

el establecimiento de las relaciones grupales para conformar y fortalecer la estructura social. La

contribución más significativa para el trabajo, tiene que ver con las diferentes perspectivas

teóricas de la competencia comunicativa.

Buzo (2009). “El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento:

competencias profesionales docentes”. El objetivo de este artículo es dar a conocer una

recopilación teórica y reflexiva relacionada con las competencias profesionales que el docente

universitario debe poseer para realizar de manera eficaz su labor docente de acuerdo con las

necesidades que la sociedad demanda en la universidad del siglo XXI. Con los cambios

generacionales se hace necesario transformar los procesos de formación de los docentes en

cuanto a su quehacer. Según el autor, uno de los retos que enfrenta la Educación Superior es el

de preparar a las nuevas generaciones de profesores para que sean capaces de seleccionar,

actualizar y utilizar el conocimiento en un contexto específico, que tengan la capacidad de

aprender en diferentes contextos y modalidades durante su permanencia en el desempeño

docente, que puedan adaptar lo aprendido a situaciones nuevas. El aporte se centra en las

diferentes perspectivas teóricas del perfil del profesorado, basado en competencias.

Marcos, S Y Garrán M. (2016). “La comunicación oral. Actividades para el desarrollo de

la expresión oral”. En este artículo, las autoras caracterizan la comunicación oral y los procesos

de enseñanza-aprendizaje a partir de una reflexión a las normativas de la enseñanza de lengua y

literatura en España, además, sugieren una propuesta de comunicación oral y actividades para su

desarrollo. En cuanto al primer aspecto relacionado con la caracterización, las autoras ofrecen

una descripción de la comunicación oral, en donde destaca la importancia de las etapas de la

maduración lingüística, que está directamente relacionada con la maduración cognitiva.

 29

En el aspecto relacionado con la enseñanza y aprendizaje de la comunicación oral, las

autoras sugieren que esta se debe enseñar desde una perspectiva comunicativa y funcional,

dejando de lado lo unidireccional y generando, por el contrario, un proceso interaccional, que

posibilite el intercambio de roles. En este sentido, la enseñanza y aprendizaje de la

comunicación oral, dicen ellas, se ha basado en un proceso incidental, que ha impedido

promover cambios significativos en las prácticas educativas. Concluyen, que a pesar de que la

competencia comunicativa oral se trabaja, aún se presentan dificultades al abordar el desarrollo

de las habilidades lingüísticas de los alumnos.

En cuanto al aspecto relacionado con la importancia de la comunicación oral, mencionan

que a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la comunicación oral se debe dar

preponderancia al ámbito público, con el propósito de formar futuros profesionales hábiles en

comunicación oral.

Finalmente, presentan una propuesta de actividades que pueden ayudar al alumno a

responder, con éxito, las diferentes situaciones comunicativas con las que se pueda encontrar en

el ámbito público. Toman como referencia el modelo de Bygate (1987) en Cassany, Luna y

Sáenz (1994), que se trabaja a través de la repetición y rutinas, con el fin de que los educandos

adquieran experiencias que les permita ejercitar la habilidad comunicativa.

De igual manera, la propuesta de intervención oral toma como referencia los procesos de

planificar el discurso (analizar la situación, el uso de soportes escritos, anticipar y preparar el

tema y la interacción), conducir el discurso (tema, interacción), negociar el significado, producir

el texto (facilitar, compensar y corregir la producción) y los aspectos no verbales (voz, gestos,

movimientos y mirada). Esta investigación contribuye al presente trabajo en aspectos relevantes

como: la descripción de la comunicación oral, las etapas de maduración lingüística y la

 30

maduración cognitiva, que sirven como punto de partida para el diseño de acciones pedagógicas

teniendo en cuenta las habilidades lingüísticas de los alumnos y el objetivo de la investigación.

Pompa y Pérez (2015). “La competencia comunicativa en la labor pedagógica”. Los

autores catalogan la comunicación como una temática imprescindible en cada uno de los

procesos de formación profesional docente, quien debe usar bien las herramientas necesarias, con

el propósito de convertirse en comunicador competente, entendida esta habilidad como un saber

hacer en situaciones específicas, que requiere la implementación de conocimientos, habilidades y

actitudes; es un requisito para llevar a cabo eficientemente su quehacer docente, asumiendo

características especiales en cuanto a la formación y desarrollo de la personalidad, que se trabaja

en el ámbito pedagógico.

El artículo enfoca su interés en la reflexión de algunas concepciones teóricas sobre la

competencia comunicativa y la competencia comunicativa profesional pedagógica, que son

esenciales para la eficacia del proceso comunicativo, entendido no sólo como una herramienta

para la construcción social, sino, también, como una herramienta en el quehacer pedagógico y

una competencia profesional en el desempeño docente. El principal aporte de esta investigación

al presente trabajo se centra en perspectivas teóricas, validando estas como un recurso

indispensable para la cualificación del maestro.

Roldán (2003). “La competencia comunicativa y la expresión oral”. Este trabajo consiste

en la aplicación de un cuestionario de formato Lickert a alumnos universitarios, mediante el cual

se identificó algunas problemáticas propias de la comunicación pedagógica y de la competencia

comunicativa del profesor, como la de que gran parte de alumnos universitarios sienten que

carecen de herramientas necesarias para enfrentarse a situaciones comunicativas orales de tipo

plurigestionado (conversaciones, diálogos, debates) y monogestionado (informes orales,

 31

disertaciones). A partir de esta oportunidad de mejoramiento se orientó un trabajo a encontrar

posibles causas que conlleva a los estudiantes a sentirse inseguros en el momento de expresarse

oralmente.

El autor realiza una revisión teórica en la que presenta referentes relacionados con la

competencia comunicativa, considerados pertinentes en la presente investigación. En este se

explicita que la competencia comunicativa consiste en un conjunto de conocimientos y

capacidades generales subyacentes al uso de la lengua, que le permite a un hablante nativo saber

cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué hablar, con quién, dónde, cuándo y de qué hablar.

De igual manera, se enuncian varias subcompetencias: “la lingüística (dominio del léxico,

la morfología, la sintaxis, la semántica y la fonología); la sociolingüística (las reglas

socioculturales); la discursiva (dominio de los recursos de coherencia y cohesión), y la

estratégica (compensa fallos de las otras subcompetencias)”. Asimismo, se estructura las

subcompetencias en competencia organizativa, que incluye la gramática y la textual, y la

competencia pragmática que incluye la ilocutiva y la sociolingüística.

En cuanto a la competencia comunicativa oral pedagógica profesional la plantea como la

capacidad del docente para establecer una comunicación pedagógica efectiva y eficiente con sus

estudiantes, a la vez que propicia el desarrollo de la personalidad de los estudiantes,

involucrando tanto al alumno como al maestro, produciendo cambios internos y conductuales a

corto, mediano y largo plazo, adquiriendo un carácter planificado por parte del maestro, creando

condiciones orientadas hacia la comunicación cotidiana, espontánea, franca y abierta;

desarrollando en el maestro un estilo flexible que contribuya a lograr los resultados educativos

esperados. La comunicación pedagógica es considerada, entonces, una variante de la

comunicación interpersonal, con gran incidencia instructiva y educativa. Como aporte de esta
 32

investigación al presente trabajo se establece que existe una estrecha relación entre la

competencia comunicativa, la expresión oral y la competencia pedagógica y la pertinencia de

estas para el desarrollo de las diferentes actividades.

En el ámbito Nacional, se analizó los siguientes trabajos de investigación. Gutiérrez

(2013). “La enseñanza de la lengua oral en Colombia: estado actual y perspectivas”. Este artículo

plantea una discusión en torno a la ausencia de una enseñanza reflexiva y sistemática de la

lengua oral en Colombia; aborda dos ejes de reflexión; el primero, tiene que ver con la

problemática de la enseñanza de lengua oral desde una perspectiva histórica y cultural, cifrada en

la oralidad instituyente e instituida. En el segundo, la autora sugiere algunas dimensiones para

abordar la enseñanza de la oralidad, en la perspectiva de desarrollar la competencia discursiva

oral de los estudiantes.

Los planteamientos se presentan mediante cinco tesis que se derivan de una

investigación, cuyo enfoque interpretativo o hermenéutico de la enseñanza permitió describir,

comprender e interpretar la realidad, los significados, las intenciones y las acciones de los

docentes respecto a la actividad de hablar y escuchar como objeto de enseñanza.

El principal aporte de este estudio a la presente investigación, es el análisis de la

enseñanza de la lengua oral en el contexto escolar colombiano; el desarrollo de la competencia

discursiva oral en la educación media, como un espacio para el intercambio de saberes y

experiencias de colectivos.

Martínez (2015). “Las competencias comunicativas en las prácticas pedagógicas de los

docentes en formación de la Escuela Normal Superior de Gachetá”. En este, busca desarrollar

una estrategia didáctica que contribuya a redimensionar el quehacer del maestro normalista,

desde la perspectiva de las competencias comunicativas, de tal manera que se vinculen

 33

eficazmente a la sociedad del conocimiento y responda críticamente a las exigencias del proceso

de comunicación. Presenta como objetivo determinar el nivel de las competencias comunicativas

de los docentes en formación del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal

de Gachetá, con el fin de proponer estrategias de mejora en su desempeño, que incida en sus

prácticas pedagógicas. Teóricamente, se hace referencia a las variables: docentes en formación,

prácticas pedagógicas y habilidades comunicativas. Se trabajó a partir de una serie de

actividades, talleres pedagógicos, intervenciones en el aula, ejercicios y prácticas pedagógicas;

articuladas a una estrategia sistemática y congruente, se busca el fortalecimiento de las

habilidades comunicativas y, de esta forma, contribuir a la transformación de las prácticas

pedagógicas en el aula. El principal aporte de esta investigación al presente trabajo está

relacionado con la estrategia implementada, el nivel de formación, la temática abordada, que

sirven como referente para la propuesta pedagógica presentada.

Suaza (2014). “Propuesta de enseñanza basada en el modelo SPEAKING: Desarrollo de

la producción oral”. Busca contribuir al fortalecimiento de la producción oral en inglés, a través

de un estudio realizado a las prácticas de enseñanza a un grupo de estudiantes del grado noveno

de educación básica secundaria en la Institución Educativa “El Chaira” José María Córdoba, del

municipio de Cartagena del Chairá. Teóricamente la autora sustenta su investigación a través de

teorías relacionadas con la competencia comunicativa, didáctica, modelos pedagógicos, y el

modelo SPEAKING.

Esta investigación aporta actividades en las que se emplea el modelo SPEAKING;

incorpora elementos del contexto sociocultural del estudiante para el aprendizaje de la oralidad

en otro idioma, pretendiendo que el estudiante identifique, reconozca y aprenda de otros saberes

sociales, así como interactuar para desarrollar su competencia comunicativa oral. La

 34

contribución de esta investigación involucra la experiencia de la implementación del modelo

SPEAKING, como referente para la cualificación de la Competencia Comunicativa Pedagógica

profesional de los docentes en formación.

En el ámbito local, se encuentra los siguientes trabajos. Rincón T. (2014). “Formación en

competencias comunicativas en educación media y su incidencia en la educación superior”.

Presenta como objetivo identificar el estado de la formación en competencias comunicativas en

educación media y su incidencia en la educación superior, entre los años 2012-2013.

Este tiene en cuenta las diferencias que existen entre la educación media y superior en

cuanto a su proceso comunicativo referente a habilidades como: interpretar, argumentar y

plantear acciones relevantes en su proceso formativo continúo, y contribuyen en su desempeño

personal, social, académico y laboral.

En este sentido, la autora realiza una revisión documental de los constructos teóricos

sobre competencia comunicativa de la Educación Media y Superior, asimismo, un análisis de los

desempeños en pruebas saber y saber pro lo que le permitió diagnosticar el estado actual de los

estudiantes en relación con las competencias comunicativas en estos niveles. La contribución de

esta investigación al trabajo está relacionada con las fortalezas y debilidades en relación con esta

competencia y con base en la revisión documental, como insumo para la planificación y

construcción de diferentes actividades.

Arias D. (2017). “Puesta en escena: la oralidad como performance en la vida escolar”.

Presenta una revisión de la normativa, específicamente de los Derechos Básicos de Aprendizaje

(DBA) y de los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje (EBCL) de educación básica

y media, relacionados con la oralidad.

 35

El autor compara los planteamientos propuestos por autores versados en el tema, con los

referentes legales enunciados con antelación, y que está emparentado con la oralidad entendida

como performance. El presente estudio permitió elaborar una caracterización de la oralidad;

explicita que la expresión oral eficaz está sujeta a diversas adaptaciones de los factores textuales

y contextuales mencionados por algunos autores. Pero, no es suficiente con saber que existen

estos factores, es imprescindible trabajarlos en la práctica con el fin de que, en una determinada

situación (diálogo, socialización, debate, exposición formal, entre otras), sea posible hacer uso de

ellos de manera que se propicie un ámbito comunicativo respetuoso y ameno, donde el

conocimiento fluya y se construya tomando en cuenta las posibilidades comunicativas de los

participantes. El aporte de este trabajo a la presente investigación involucra la implementación de

los rasgos característicos de la oralidad en diversos contextos, como herramienta para la

cualificación docente a partir del diseño de algunas actividades.

Ortega y Vargas (2015). “Aproximación sociopragmática a las estrategias

conversacionales de los estudiantes de grado décimo de dos instituciones educativas de Cómbita

y Nobsa”. Este trabajo busca identificar los rasgos relevantes en las interacciones comunicativas

de los jóvenes en el uso y la aceptación de expresiones a partir de sus hábitos lingüísticos.

Presenta como objetivo identificar las estrategias conversacionales con mayor grado de

aceptabilidad entre los jóvenes de grado décimo de las Instituciones Educativas de Nobsa y

Cómbita, en sus interacciones comunicativas espontáneas. Así mismo, describir las reacciones

que tales estrategias generan en los interlocutores. Teóricamente, los autores explican

concepciones relacionadas con la sociopragmática, la conversación, actos de habla, eventos

comunicativos y estrategias conversacionales.

 36

La investigación es de corte pragmático; toma como referente la etnografía del habla y

emplea el método de análisis de la Conversación, para describir el intercambio comunicativo.

Como conclusión, los autores expresan que las estrategias conversacionales más usadas en los

jóvenes son las fórmulas de tratamiento: apelativos, expresiones fijas y apodos y que ellos los

usan en contextos informales que los identifican y les sirven para entablar cierto grado de

afinidad en el grupo. La aceptación o no de estos términos depende de los diferentes estados de

ánimo de los hablantes y de la intención del emisor. El principal aporte de esta investigación está

relacionado con las concepciones teóricas relacionada con los actos de habla, eventos

comunicativos y estrategias conversacionales consideradas relevantes para el desarrollo de la

Competencia Comunicativa Profesional Pedagógica.

La revisión de este apartado contribuyó, en la presente investigación, en un acercamiento

a algunos referentes teóricos sobre la Competencia comunicativa y la Competencia

Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, en cuanto a la concepción, los criterios y

características particulares, además, del reconocimiento de su importancia para la cualificación

de la labor docente, así como el análisis a diferentes experiencias investigativas centradas en la

aplicación de estrategias como secuencias didácticas y talleres relacionadas con el desarrollo de

las competencias ya referidas.

2.2. Marco Teórico

Para el desarrollo de la investigación, es necesario tener un asidero teórico en relación

con temáticas fundamentales que se constituyen en el horizonte para la misma, a saber,

comunicación, competencia, competencia comunicativa oral (CCO), Competencia Comunicativa

Oral Pedagógica Profesional (CCOPP), escucha comprensiva, modelo SPEAKING y evaluación

de la CCOPP. En consecuencia, en este apartado se presenta los siguientes acápites:

 37

2.2.1. Comunicación.

Escandell (2014), entiende la comunicación como una actividad cotidiana y de carácter

intencional del hablante, donde se incorpora códigos, procesos de codificación y de

decodificación, el contexto, entre otros. Es decir, que el hecho de tener una intención posibilita

que haya comunicación y, de esta manera, en ella se lleve a cabo la interacción de los

participantes a través de la producción y comprensión de significados a partir de los cuales se

genera la interacción.

De igual manera, Cantero y Mendoza (2003), como se citó en Romo (2017), la entienden

como una forma de interacción entre varios participantes, y que tiene como base el acto de

hablar; para los autores, la conversación es el pilar en el que se desarrolla la comunicación oral y

esta, a su vez, depende de los interlocutores y del contexto en el que esta se lleve a cabo, en la

que también se tienen en cuenta aspectos no verbales e intencionalidades, que permiten

comprender el mensaje con mayor facilidad, en el cual intervienen el proceso cognitivo de

escucha, para la producción de significado y la interpretación del discurso oral. (p. 45).

Durante el proceso comunicativo la interacción social se convierte en un componente

indispensable que hará eficaz la expresión de ideas. En este sentido, es válido señalar dos tipos

de comunicación oral: autogestionada y plurigestionada. En la presente investigación se opta

particularmente la segunda de ellas, según Cassany (1994),

La plurigestión, entendida como el arte de la conversación, del intercambio y de la

colaboración entre interlocutores, de saber conducir un debate o saber “driblar” ciertos temas

como si se tratara de un juego de balón […] La situación oral plurigestionada es la forma

más importante de comunicación oral en la vida humana, […] prácticamente la mayoría de

 38

nuestras actividades se produce a través de un diálogo, una conversación o una frase

interactiva oral de expresión. (pp. 139- 141).

Tomando en cuenta lo relacionado con la comunicación plurigestionada, se considera

relevante presentar un cuadro comparativo tomado del autor en referencia en el que se establecen

diferencias entre la comunicación autogestionada y plurigestionada, esto con el fin de tener un

asidero en relación con dicha comunicación:

Tabla 1.

Tipos de comunicación oral. Cassany (1994)

Comunicación Oral
Autogestionada: exposición, Plurigestionada: diálogo, tertulia,
conferencia, charla, discurso. entrevista, conversación, debate.
1. Una sola persona elabora el 1. Varias personas colaboran en la
texto. Hay una sola voz. gestión del texto. Varias voces.
2. El emisor gestiona el texto (tema, 2. Los interlocutores negocian el
tiempo, intervención, tono, etc.) texto (tema, intervenciones, tono, etc.)
3. Modalidad básicamente 3. Se establecen turnos de palabra,
enunciativa: afirmaciones. hay intercambio de roles de emisor-
4. Características lingüísticas más receptor, encabalgamientos de
cercanas al escrito: gramaticalidad, intervenciones, etc.
descontextualización, elaboración, 4. Cambios frecuentes de
pronunciación cuidada... modalidad: preguntas, respuestas,
negaciones, afirmaciones, etc.
5. Características típicas de lo oral:
reducciones, pronombres (tú, él, yo),
elipsis, etc.

De igual manera, es importante mencionar a Reyzábal (1999), quien propone que es

fundamental entender la comunicación oral plurigestionada como una relación de mixtura entre

los lenguajes verbales y no verbales, vistos desde una perspectivas del emisor y destinatario, la

cual exige capacidades como la comprensión, la valoración y la producción del mensaje, y en las

que se tienen en cuenta diversos aspectos, como el nivel de maduración individual, cultural y

social. Las afirmaciones anteriores nos lleva a cuestionarnos, ¿hasta dónde el diseño de
 39

estrategias que incluyan espacios en los que se trabaje la comunicación plurigestionada podrían

contribuir a desarrollar la competencia comunicativa?

2.2.2. Enfoque Comunicativo.

Teniendo en cuenta que el asumir el enfoque comunicativo en el proceso de enseñanza-

aprendizaje del área del lenguaje conlleva potenciar la competencia comunicativa del docente se

hace necesario abordar dicho enfoque desde la mirada de diferentes autores.

Roméu (2014), citado por Espinoza (2019), establece que en el enfoque comunicativo el

participante es señalado como ente activo de un contexto más global; su formación debe, por

consiguiente, enmarcar aspectos de carácter cognoscitivo, intelectual y afectivo. Es decir, la

mecánica de la situación comunicativa hace que él interactúe con otros participantes y este

intercambio genera significados nuevos. (p.p. 19-20),

Según lo expuesto por el autor cabe destacar que el Enfoque Comunicativo es un método

de enseñanza centrado en el estudiante, ya que establece que para diseñar el currículo se deben

seleccionar los aspectos gramaticales y funcionales que satisfagan las necesidades comunicativas

del alumno. El rol principal del docente, según este método, es el de facilitador del proceso de

enseñanza mediante la selección de materiales y el diseño de actividades. Esas actividades deben

promover la participación activa de los aprendices en la lengua. Este enfoque fue aceptado por

otros lingüistas y maestros especializados en la enseñanza de lenguas, lo que permitió un amplio

desarrollo y aplicación de estas ideas en diferentes textos o currículos escolares. Dicho esto, el

enfoque comunicativo se refiere a las metodologías y sus implementaciones didácticas en el aula

de clase, a través de las cuales el estudiante podrá lograr una competencia comunicativa eficaz.

En sí mismo este enfoque fundamenta que esta metodología presenta un carácter muy

diverso, lo que posibilita su empleo en prácticas de enseñanza muy variadas. Esta característica
 40

se debe a que el enfoque comunicativo se apoya en diferentes perspectivas teóricas del origen del

lenguaje, debido a que su estructuración involucra un número importante de conceptos

concebidos en diferentes teorías, que surgen, a su vez, de distintas disciplinas. Entre otras de sus

particularidades se encuentra el hecho de hacer hincapié en el empleo de la lengua; por lo que

enfoca su interés al ámbito social donde las funciones comunicativas son llevadas a cabo. Se

aborda las cuatro destrezas básicas desde el inicio de las tareas propuestas por el docente,

dándole mayor importancia a las inclinaciones y exigencias de los educandos.

La teoría más importante del enfoque comunicativo se relaciona con la idea de que un

individuo que domina la lengua, debe saber qué es lo que quiere decir, para qué lo quiere decir y

cuándo lo debe decir. Uno de los principales desafíos dentro de este enfoque se relaciona con

incorporar la función del lenguaje con el uso apropiado de las estructuras, y se organiza en torno

de los propósitos comunicativos del lenguaje, por ejemplo, disculparse, agradecer, hacer una

invitación, etc.

Richard (1997), citado por Risco (2008), propone unos principios respecto del enfoque

comunicativo, a saber:

• Se debe tener en cuenta actividades que se desarrollen en situaciones comunicativas cotidianas.

• Es necesario propiciar aprendizaje por medio de ejercicios en los que se emplee el idioma para

realizar tareas que tengan significado.

• Es imprescindible emplear el lenguaje con significado para el educando, con el fin de que

aporte al desarrollo de aprendizaje.

A su vez, Canale & Swain (1996), señalan cinco principios que rigen el enfoque

comunicativo:
 41

 Debe facilitar la integración, conocimientos y apropiación en cuanto a las competencias

comunicativas: gramatical, sociolingüística y estratégica.

 Debe surgir a partir de las necesidades que el educando posea en relación con la lengua, y

buscar dar solución a las mismas.

 Los educandos deben tener la posibilidad de interactuar con hablantes competentes; de igual

manera, deben responder a necesidades específicas de comunicación en situaciones reales.

 Los estudiantes deben emplear, sobre todo al inicio del aprendizaje, las particularidades de la

competencia comunicativa que hayan alcanzado, por medio del uso de la lengua materna.

 Un programa enfocado a la comunicación debe proveer a los educandos la información, la

práctica, las experiencias oportunas, para suplir sus necesidades comunicativas en el idioma.

Este enfoque sugiere una metodología de enseñanza basada en la solución de tareas que

construyan el contexto para una situación real de comunicación; este tipo de ejercicio produce en

el estudiante una necesidad de comunicarse y de crear significado, requisito necesario para, a

través de un proceso axiológico y cognitivo, adquirir la lengua. De esta manera, el enfoque

comunicativo se interesa porque el educando aprenda la lengua a través del uso y no a través de

la conceptualización y la construcción teórica.

Estas afirmaciones conllevan proponer y diseñar estrategias que incluyan el trabajo de la

competencia comunicativa a través del desarrollo de ejercicios que aporten a un aprendizaje con

significado en situaciones reales cotidianas.

2.2.3 Competencia Comunicativa Oral.

En relación con lo expuesto anteriormente, es imprescindible abordar de manera amplia y

para los fines de esta investigación, la Competencia Comunicativa Oral, tomando como

referentes a algunos autores versados en el tema. En relación con esta, es fundamental

 42

mencionar a Hymes (1972) como se citó Philleux, (2001), quien la definió como “la capacidad

que el individuo adquiere de saber usar con propiedad una lengua llevándole a distinguir las

diversas situaciones sociales posibles” (p. 144). Esto es, a saber usar las funciones de la lengua

en situaciones comunicativas sociales. En este sentido, ser competente en la comunicación

implica el reconocimiento de situaciones, así como el uso pertinente de reglas en un contexto

social, estableciendo un conjunto de habilidades y conocimientos que posibilitan la interrelación

entre individuos.

Lomas, Osoro, y Tusón (2000), citados por Viera (2010), definen la competencia

comunicativa como el conjunto de procedimientos que debe conocer el individuo para producir y

comprender discursos adecuados a la situación, al contexto de comunicación y al grado de

formalización. (p.30)

Parra Rodríguez (1998), citado por Pompa (2015), la competencia comunicativa es la

capacidad de comprender un vasto y variado repertorio de elementos dentro de la situación

comunicativa en un evento determinado. Involucra el conocimiento de condiciones de uso en

función de contextos y escenarios de comunicación.

En este sentido, Austin (1962) citado por Niño (2012) , comparte la visión de entender

que el acto de comunicación, no solo consiste en transmitir con palabras, sino que siempre que

hablamos tenemos la intención de alcanzar un objetivo; por tal razón, las palabras deben

transmitir al interlocutor una sensación, una acción, o una actividad, con el fin de alcanzar dicho

propósito; de igual manera, cuando se habla del acto comunicativo se debe entender que este

tiene componentes verbales y extraverbales, que ofrecen información al interlocutor o

interlocutores, como lo menciona autores como Searle, citado por Martínez V. (1992); propone

que todo acto comunicativo lleva, en cierta medida, una intención expresada por el hablante y
 43

recibida por el interlocutor, en la que se pone de manifiesto alguna intención por parte de quien

enuncia el discurso, para que esta tenga una repercusión en su interlocutor; de esta manera, el

acto comunicativo se realiza en doble dirección.

Dicho acto comunicativo necesita de ciertos requerimientos y competencias para tener un

proceso eficaz, entre ellos, el manejo adecuado del discurso, la organización, las transiciones,

conclusiones o cierres, que permiten que haya una coherencia y cohesión.

Parra Rodríguez (1998), citado por Pompa (2015), afirma que es poco probable lograr

una eficaz competencia comunicativa desligando el desarrollo de las habilidades comunicativas y

el empleo adecuado de un registro de comunicación. Para el autor, esta representa un compendio

de destrezas y estilos que se emplean apropiadamente por el individuo, tomando en cuenta las

características y necesidades de los participantes y contextos donde se desarrolla la

comunicación. El autor reflexiona sobre esta no como una disposición, habilidad o capacidad,

sino como un estado de preparación general del individuo, que garantiza la eficiente

planificación, ejecución y evaluación de la comunicación en relación con las características y

exigencias de los contextos y de los participantes.

A su vez, Tobón (2007), propone la competencia comunicativa oral como la actuación

integral de un individuo para identificar, analizar, interpretar, argumentar y resolver situaciones

de la vida personal, la sociedad, el medio en el que se desenvuelve laboralmente, en general,

atendiendo al contexto en el que la persona interactúa.

En conclusión, se puede decir que la Competencia Comunicativa Oral se debe desarrollar

de una manera global y debe presentar componentes y competencias en el conocimiento de la

situación comunicativa, en el aprendizaje de un uso correcto en relación con la lengua, así como,

la capacidad de integrarlos y aplicarlos en el desarrollo de un evento comunicativo, es decir, el

 44

uso en contexto. En este sentido, la presente investigación, propone el diseño de una propuesta

en la que se involucren ejercicios realizados en contexto y que, a su vez, se trabaje de manera

articulada las subcompetencias.

En este sentido, es pertinente resaltar postulados de algunos autores en relación con las

subcompetencias de la Competencia Comunicativa Oral, a saber; lingüística, sociolingüística y

pragmática.

Subcompetencia lingüística

Canale (1995), Lomas (2017) y Marín (2008), la explicitan como la competencia que

hace referencia al dominio del código lingüístico en sus elementos fonéticos, léxicos,

semánticos, morfológicos y sintácticos, se enfoca en el conocimiento y destreza para expresar y

discernir el sentido literal de expresiones.

Rincón C (1992), comprende esta subcompetencia como la habilidad de un hablante para

construir e interpretar signos verbales. El autor establece que el conocimiento y el uso preciso del

código lingüístico le posibilitan a un individuo crear, reproducir e interpretar una cantidad

ilimitada de expresiones. De igual manera, Rincón afirma que está relacionada con dos

modalidades diferentes de la lengua: la lengua como sistema de signos y la lengua en uso.

La primera de ellas corresponde al dominio semiótico, cuya función esencial es

significar, y donde no se considera la relación del signo con lo denotado ni la relación de la

lengua con el mundo, allí el signo adquiere un valor genérico y conceptual. La segunda,

corresponde al dominio semántico, y su función básica es comunicar; allí se habla del dominio o

ámbito de la frase, integra la sociedad y el mundo; se explicita que la lengua en su función

mediadora entre el hombre y el mundo, incorpora la noción de referente: lo nombrado por el

 45

signo; el sentido de la frase implica la referencia al contexto y a la actitud de interlocutor, es el

resultado de una actividad del locutor que pone en acción la lengua.

Asimismo, se considera el nivel prosódico o suprasegmental de la lengua como uno de

los componentes de esta subcompetencia. Para conceptualizar este referente, y entender la

importancia del mismo, se exponen aportes brindados por el autor referido y que se consideran

pertinentes para la presente investigación Hernández (2015).

Plano suprasegmental, también denominado prosódico, está compuesto por los elementos

que tienen influencia tanto en la percepción como en la producción… los tres aspectos de

la prosodia del habla que más influencia tienen en la pronunciación correcta de una lengua

son: el acento, la entonación y el ritmo. (p.18).

El acento es el efecto que percibe y se encarga de llevar a cabo la comparación entre

sílabas fuertes tónicas y sílabas débiles átonas, a través de la variación del tono, el tiempo y su

intensidad, es decir, hace las sílabas tónicas más agudas, más extensas o más fuertes, y algún

cambio de esos factores es suficiente para que el acento sufra una diminuta transformación. Su

función principal es la de “agrupar una serie de sonidos en unidades mayores que reconoceremos

como palabras” (Rico, J 2012), citado por la autora ya referida. El segundo rasgo prosódico por

destacar es la entonación, es decir, el número de vibraciones por segundo de las cuerdas vocales,

y está directamente relacionado con el tono (grave o agudo) de un sonido. La unidad de medida

son los herzios. Lahoz Bengoechea (2012). Citado por Hernández (2015). En este sentido, se

dilucidan funciones de la entonación, con el fin de mostrar su relevancia en el proceso

comunicativo, a saber:
 46

 Función gramatical: posibilita establecer diferencias entre clase de oraciones: una

oración enunciativa (vamos al cine), interrogativa (¿vamos al cine?), exclamativa

(¡vamos al cine!).

 Función discursiva: marca o establece los diferentes turnos de habla dentro de una

situación comunicativa según, cambie el tono.

 Función sociolingüística: a través de esta se establece significado alrededor de las

interacciones sociales que se llevan a cabo entre los participantes de una situación

comunicativa específica, así como las variaciones diatópicas y diastráticas.

 Función expresiva y afectiva: mediante ella es posible asociar diferencias de edad,

sexo, etc. (Hernández, 2015, pp.19-20)

El tercer rasgo prosódico es el ritmo, definido como la repartición en el tiempo de varios

elementos suprasegmentales, como el acento o la sílaba, según la complejidad silábica, la

posición regular del acento en las palabras de cada lengua y la temporalización acentual o

silábica (Lahoz Bengoechea 2012), citado por la autora ya mencionada. El ritmo es una

particularidad común de las lenguas y, contrario a lo que sucede con la entonación, este no

manifiesta variedad de significados, por lo menos no en el español.

La importancia de estos rasgos prosódicos, tiene su raíz en que son elementos que primero

aprende un niño, incluso mucho antes de nacer, ya desde el vientre materno y, a su vez, son

los últimos en perder cuando nos disponemos a aprender una nueva lengua. (Hernández,

2015, p 21).

Subcompetencia sociolingüística

Los último autores mencionados explican que esta subcompetencia hace referencia a los

conocimientos y destrezas de los hablantes para adecuar los enunciados a las situaciones
 47

comunicativas, relacionadas con factores sociales y culturales que se ajustan a las actuaciones

comunicativas en diferentes ámbitos y situaciones de uso lingüístico. Para estos autores, dicha

subcompetencia abarca no solo lo verbal, sino también lo kinésico y lo proxémico. En este

sentido, es posible relacionar esta competencia con, por lo menos, tres grandes componentes:

- Adecuación al contexto: “la adecuación de la forma trata de la medida en que un

significado dado (incluidas funciones comunicativas, actitudes y proposiciones/ideas) se

representa por medio de una forma verbal y/o no verbal que es característica en un contexto

sociolingüístico” (Canale, 1995: 66).

Lomas (2014) manifiesta que la adecuación al contexto involucra la adaptación del

significado y de la forma, el reconocimiento y pertinencia a las necesidades y a los saberes del

auditorio, a la forma de dar a conocer un contenido lingüístico y emocional, a la elección de

temas apropiados, a la actitud de escucha hacia las contribuciones de los demás, así como respeto

del turno de habla y las características del contexto comunicativo.

- Propósito de la interacción: supone extraer el objetivo o finalidad de la comunicación:

informar, conceder, otorgar, solicitar, etc.

- Normas y convenciones: Enfoca su interés a los aspectos formales de la lengua y a aquellos

propios de la situación de enunciación.

En esta misma línea, autores como Canale y Swain (1980), citados por Vine (2012),

presentan la subcompetencia sociolingüística como aquella que posibilita el empleo de la lengua

de acuerdo con las normas de uso y las normas de discurso, que sirven para comprender los

enunciados en su concepción social. Las reglas socioculturales de uso explicitan la manera como

se producen los enunciados y se interpretan de forma apropiada respecto a los elementos del

evento comunicativo. El conocimiento de las normas de uso de registro y estilo permite, por
 48

ejemplo, adecuar el discurso a las características preestablecidas de una comunidad de habla.

Subcompetencia pragmática

Esta se orienta a entender el evento comunicativo con una doble significación, por un

lado, el uso y, por el otro, la intención del hablante. Esta plantea que no solo con decir las

palabras se produce un evento comunicativo, sino que, por el contrario, se necesita que las

palabras sean expresadas en la circunstancia precisa, interesándose esta por dar gran importancia

a la intención del hablante, es decir, el significado de la lengua en uso; sumado a esto, el

contexto, que para esta subcompetencia juega un papel trascendental.

En este acápite, es importante mencionar autores como Austin (1982), Searle (1969) y

Grice (1975) citados por Escandell (1996), quienes presentaron mayor interés en dar a conocer la

importancia de la intención en los actos de habla, entendida, como lo que el individuo quiere

decir, y no lo que pronuncia literalmente, de ahí la importancia del contexto o situación en el

que se emite el mensaje. Dicho esto, el interés de la pragmática se orienta a explicar el

significado, sentido y el propósito que tienen las palabras en un evento comunicativo, tomando

en cuenta los demás códigos, particularmente, los rasgos suprasegmentales.

En este sentido, la pragmática plantea que teniendo en cuenta las características

particulares del contexto, este cumple dos funciones básicas en el evento comunicativo, una,

fijar el significado de una unidad lingüística y otra, convertir una oración en enunciado, esto,

teniendo en cuenta algunas variables que lo constituyen, así: las variables Lingüístico-contexto

textual, términos que anteponen o siguen a las palabras o enunciados relacionados a la situación.

Hace referencia a las circunstancias, el entorno físico próximo que enmarca el enunciado en el

instante de emisión; lo sociocultural: tiene en cuenta las diversas visiones e ideas culturales del
 49

mundo, compartidas por los interlocutores, sin enfocarse en la normativa como principal

referente, sino en la forma en que sea empleado el lenguaje.

Se hace pertinente, tener en cuenta ideas planteadas por Escandell (1996), quien presenta

la pragmática como una disciplina que considera de gran importancia todos los factores

extralingüísticos que afectan el cómo se entiende el proceso de la comunicación oral; asimismo,

se enfoca en el análisis de las formas de expresión y las actitudes de los usuarios de la lengua.

Dicho esto, siempre es posible contar con cierto distanciamiento entre el significado literal de las

palabras y lo que en realidad se quiere decir. Por esta razón, se ve la importancia de diseñar

ejercicios en los que se trabajen los factores extralingüísticos en interacciones comunicativas

reales.

La autora propone que para entender el uso del lenguaje en un evento comunicativo se

hace necesario tener en cuenta el análisis de componentes o elementos que hacen parte de aquel

y, a su vez, caracterizar tales componentes; por ello, la autora plantea tener en cuenta

componentes de carácter material e inmaterial. En el caso de los primeros, de carácter material o

físico, Escandell plantea tener en cuenta al emisor; reconociéndose este como el individuo

encargado de producir una expresión lingüística en un momento determinado, caracterizándolo

como un sujeto real, con conocimientos, creencias, y actitudes, capaz de emplear el lenguaje en

un contexto, analizando y evaluando las circunstancias que ocurren con su interlocutor para

lograr un evento comunicativo eficaz.

De igual manera, se debe tener en cuenta al destinatario, designándolo como la persona o

las personas elegidas por el emisor para recibir su mensaje, que ha sido creado específicamente

para él, y con quien intercambia roles en el momento de participar en un evento comunicativo;

así mismo, propone analizar el enunciado, asumiéndose este como el mensaje producido por el
 50

emisor, construido bajo un código lingüístico. Escandell plantea que los límites del enunciado

están propuestos por la dinámica del discurso y el intercambio de roles, de igual manera, los

limites los establece el emisor y su intención comunicativa.

En este sentido, también propone tener en cuenta el entorno (situación espacio temporal)

o contexto, entendiéndose este como el complemento físico del evento comunicativo,

proporcionando información relevante en cuanto al lugar y al tiempo, influyendo, de esta

manera, en las elecciones gramaticales, en la forma del enunciado, así como en su interpretación;

es decir, que toda la información aportada por el contexto contribuye, de manera decisiva, en la

comunicación.

En lo relacionado con los componentes inmateriales o relacionales, la autora enuncia, en

primer lugar, la información pragmática, entendida como un compendio de conocimientos,

creencias, supuestos, opiniones y sentimientos que pueden ser relacionados con experiencias

anteriores, que pueden ser interiorizadas y relacionadas con todos los conocimientos a nivel

mental, que el individuo posee, y que puede emplear en cualquier momento de un evento

comunicativo.

Dik (1989) citado por Escandell (1996), considera que la información pragmática puede

subdividirse en tres subcomponentes, el primero de ellos, un componente general, que

comprende todos los conocimientos adquiridos por el individuo en las diferentes áreas, y los

diferentes entornos sociales, culturales, entre otros. El segundo, es el relacionado con la

situación; está directamente vinculado con lo que los interlocutores perciben durante la

interacción, y esto, a su vez, ayuda en la comunicación. El tercero, que incorpora, todo lo

relacionado con la forma y los intercambios de expresiones lingüísticas en el evento

comunicativo.
 51

Dicho esto, toda la información pragmática que posee un individuo es, en cierta manera,

subjetiva, pero, aun así, los participantes de un evento comunicativo comparten grandes

cantidades de información pragmática, lo que, de algún modo se puede entender como un

conocimiento mutuo, o entorno cognitivo compartido; esto permite al emisor avanzar sobre un

presupuesto de información compartida, lo que presupone que se dé un evento comunicativo

eficaz. En concreto, esta información compartida juega un papel fundamental en la

comunicación, para determinar el contenido y la forma del enunciado. Lo anterior refuerza la

importancia de propiciar espacios donde se desarrollen ejercicios contextualizados que

involucren diferentes situaciones comunicativas con el fin de fortalecer la competencia

comunicativa oral.

Seguidamente, Escandell propone el componente intencional, entendido por la autora

como la relación que hay entre el emisor y la información pragmática que este posee, el

destinatario y el entorno. Esta relación se podría dar en términos de causa –efecto. Entendiéndose

esta como un principio de regulación de las conductas del emisor, debido a que este utiliza los

medios que considera pertinentes para alcanzar su objetivo. Es de igual importancia, en este

sentido, que el destinatario reconozca la intención del emisor, para tener una correcta

interpretación del enunciado; acá resulta necesario no solo descubrir la intención concreta de las

formas que fueron utilizadas para su construcción sino, también, la intención con la que fueron

elegidas.

La autora plantea, además, el componente social. Se asume el lenguaje como el más

poderoso de los medios de relación entre individuos, y que es utilizado para el cumplimiento de

propósitos comunicativos, en el que es necesaria la participación del destinatario para llevar a

feliz término dicho objetivo. En relación con lo expuesto, se hace necesario fortalecer la relación
 52

social que existe en el intercambio comunicativo, buscando siempre el beneficio de las partes

involucradas, tratando de evitar al máximo los costes negativos en el evento comunicativo.

Asimismo, es necesario entender que todos los eventos comunicativos no siempre tienen

un tinte de interés personal, es decir, la búsqueda de un beneficio para el emisor del mensaje; en

ocasiones, estas interacciones o actos van directamente encaminados a beneficio propio del

destinatario, como es el caso de aconsejar, prevenir, enseñar e invitar, entre otros. Igualmente, el

simple hecho de comunicarse con otra persona, ya está estableciendo algún tipo de relación, en la

que se debe tener en cuenta aspectos o factores sociales como la edad, el sexo, el grado de

conocimiento, la posición social, la jerarquía, entre otros.

Dicho esto, el lenguaje, además de tener una función referencial, tiene también una

función socio-interactiva con carácter pragmático y comunicativo.

2.2.4 Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional.

La Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional es un tipo de competencia

comunicativa con características y propósito específicos en la formación y desarrollo del ámbito

pedagógico. Parra Rodríguez (1998), citado en Pompa Montes y Pérez López (2015), la define

como un proceso de formación integral del docente que garantiza el cumplimiento eficaz de las

tareas y funciones de la profesión de acuerdo con las necesidades de los participantes y de los

contextos de actuación; en este sentido, en palabras del autor, ser un comunicador competente

en la profesión pedagógica significa no solo el dominio del proceso comunicativo en toda su

extensión sino, además, saber identificar, interpretar, argumentar y abordar diferentes situaciones

con base en el lenguaje, integrando el saber, el saber hacer y el saber ser, y haciendo uso correcto

de estilos, métodos y destrezas.

 53

Ortiz (1994), considera la comunicación pedagógica como la capacidad del maestro para

establecer una comunicación efectiva y eficiente con sus alumnos, con la familia y con la

comunidad, al desarrollar en su personalidad un estilo flexible y lograr los resultados educativos

deseados. Propone algunas características que se deben trabajar en la labor del docente para

alcanzar su competencia comunicativa, las cuales pueden ser subdivididas, para su mejor

comprensión, en exigencias predominantemente socio-psicológicas, en la que se encuentra

algunos criterios como: la forma de comunicarse con sus estudiantes dentro y fuera de sus clases,

valorar acertadamente las características psicológicas de sus alumnos y tenerlas en cuenta en el

trato individual, explotar, junto con la comunicación oficial (formal), la informal (o no oficial),

en dependencia del contexto en que se desarrollan las relaciones interpersonales, estimular el

contacto comunicativo cotidiano con los alumnos, tener la iniciativa para el diálogo, si es

necesario, entre otros.

En lo relacionado con la didáctica el autor establece algunos criterios como: estimular en

los alumnos la reflexión individual, el ejercicio de carácter personal y la búsqueda de lo

novedoso, lo inusual y lo no convencional en las clases y demás actividades, ajustarse

adecuadamente al tiempo previsto para la clase, promover el desarrollo de clases que motiven al

diálogo, a la polémica con los estudiantes en estrecha relación con su experiencia personal y con

la vida cotidiana, entre otros.

En cuanto a las exigencias predominantes de la oratoria, el autor destaca criterios como:

Delimitar bien que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un acto discursivo peculiar y diferente

de otros actos de oratoria, al requerir de la reiteración, de la redundancia, del detenimiento en los

aspectos esenciales del contenido, del intercambio verbal constante con los alumnos, de cambios

en el ritmo de las explicaciones, valoraciones, descripciones, así como del silencio en algunos
 54

momentos, entre otros. Asimismo, Camacho, Martínez y Mendías (1999), citados en García,

(2008), proponen algunas modalidades de competencias docentes para la comunicación que debe

poseer el profesor para lograr una competencia comunicativa oral profesional eficaz. A

continuación se enuncian aquellas que se consideran pertinentes para los fines de la

investigación:

 Competencia comunicativa orientada al logro de objetivos: esta se relaciona con

todos los nexos que se plantean para suscitar el cumplimiento de propósitos

comunicativos útiles para el alumno en su futuro quehacer docente.

 Competencia comunicativa orientada al sostenimiento de un ambiente positivo: su

propósito es incentivar la buena actitud de la comunidad educativa.

 Competencia comunicativa recíproca: el propósito de esta modalidad es generar

procesos comunicativos interactivos sean éstos bilaterales o multilaterales, alternando

la función de emisor y destinatario y generando una participación activa.

 Competencia en comunicación descendente: esta modalidad está directamente

relacionada con la capacidad de adecuar los enunciados de acuerdo con el contexto y

el nivel de los interlocutores.

 Competencia en comunicación ascendente: está orientada a propiciar una interacción

en los niveles inferiores a los superiores en la relación docente-alumno y dar

cumplimiento a los propósitos comunicativos planteados.

 Competencia en comunicación lateral: esta se encarga de la relación entre pares,

propiciando ambientes laborales adecuados, permitiendo el aprovechamiento de los

saberes compartidos y socialización de experiencias pedagógicas.

 55

 Competencia en comunicación formal: en este aspecto se debe tener en cuenta aquello

que está previamente preestablecido, que está regulado de acuerdo con sus objetivos,

su dinámica y periodicidad.

 Competencia en comunicación informal: esta se orienta de una manera espontánea en

ambientes distendidos permitiendo la interacción y cohesión del grupo.

 Competencia en comunicación motivadora: Presenta como objetivo mantener un

clima propicio para el desarrollo de las relaciones interpersonales, con el propósito de

incentivar diversos comportamientos.

2.2.5 Escucha Comprensiva.

Es importante hablar de la escucha comprensiva como una habilidad característica del

docente. Se debe entender este componente desde el papel del destinatario atendiendo a la

importancia que desempeña este en el proceso de la comunicación. De ahí la necesidad de

proponer actividades que contribuyan al fortalecimiento de dicha habilidad como oportunidad de

generar reflexiones en su proceso de formación.

Al respecto, es primordial entender que la escucha, además de ser un proceso cognitivo,

en el que participa la memoria a corto plazo, permite la relación de ideas, el conocimiento global

de la situación, del interlocutor y, por supuesto, de las características propias del destinatario.

Como lo propone Pérez (2008), es esencial entender que es un proceso recíproco en todos los

momentos de un evento comunicativo y, quizá, uno de los de mayor importancia.

Según la autora, se puede entender la escucha como un proceso que permite al

destinatario recibir de forma activa y constructiva un mensaje oral; a su vez, esta presenta

etapas con diferentes grados de complejidad, una, la escucha y otra, la comprensión. La primera,

es asociada con las estrategias que el oyente pone en práctica para recepcionar la información
 56

que, a su vez, es la etapa más superficial del proceso; en la segunda, es decir, la comprensión,

entran en juego los procesos cognitivos más complejos que llevan al destinatario a cotejar la

información y, de esta manera, comprender y construir significado. En este contexto, es

importante propiciar espacios que fortalezcan esta habilidad en eventos comunicativos reales. Es

así como la escucha se convierte en un proceso en el que interviene una parte observable

reconocida como la acción de escuchar y una parte cognitiva, llamada comprensión, donde es

posible asociar e interpretar significados.

En este sentido, es pertinente mencionar que la comprensión oral no es un proceso

meramente pasivo, y mucho menos en la cotidianidad de los interlocutores, por el contrario, se

escucha con un objetivo determinado, con expectativa sobre lo que se va a escuchar, casi siempre

teniendo información adicional, es decir, no solo los aspectos lingüísticos sino, también, los

aspectos extraverbales, que aportan al proceso de la escucha y favorecen la realimentación con

el interlocutor en el evento comunicativo, es decir, en palabras del autor, Cassany,(1994),

“escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso

cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado

oralmente” (p.101).

En relación con lo expuesto por los autores antes mencionados, es importante retomar la

concepción de Austin (2004), citado en Cova ( 2012),

La escucha comprensiva es un proceso eminentemente activo, donde se establecen

conexiones entre los sonidos, los gestos, las posturas, las expresiones faciales, los

silencios, entre otros, para poder llegar a la comprensión y, luego, a la interpretación. De

allí que sea una relación entre las palabras y las acciones, por lo que pertenece al orden

interpretativo del lenguaje. (p.130).

 57

Algunos autores como Goss (1982) y Murphy (1987) citados en Pérez (2008, p 21)

proponen habilidades que debe poseer un oyente para hacer eficaz su proceso de comunicación.

Entre ellas se encuentran:

 Reconocer las pausas para entender el mensaje. Si estas no están presentes o son

demasiadas, la comprensión puede verse afectada.

 Aprovechar las repeticiones o la predictibilidad del mensaje para manejar la

información. Se recomienda trabajar con unidades superiores como el enunciado. No

necesita tratar un texto palabra por palabra. Se hace una anticipación que funciona

como una formulación para verificar o desechar hipótesis.

 Centrar la atención en un aspecto específico del mensaje. Por ejemplo, si el interlocutor

manifiesta interés o no; o si hay contradicciones.

 Replantear en las propias palabras lo oído en una primera escucha.

 Relacionar lo oído con los conocimientos previos. En este proceso interviene la

imaginación, la experiencia y los saberes que el oyente da a la escucha.

 Reflexionar sobre lo oído para establecer un juicio.

 Introspección: el oyente asume su comprensión o su error.

Ahora bien, tomando los planteamientos de los autores ya mencionados, en los que ellos

proponen que la enseñanza y el trabajo de la escucha comprensiva se debe abordar desde una

planificación coherente y sistemática, basada en las necesidades reales de los interlocutores en

los diferentes eventos comunicativos de su cotidianidad para dar cumplimiento a los objetivos

propuestos.
 58

2.2.6 Modelo SPEAKING.

De acuerdo con el propósito de la investigación, se considera pertinente abordar el

modelo SPEAKING como referente para el desarrollo de la Competencia Comunicativa Oral

Pedagógica Profesional, debido a que permite el análisis y el uso de los elementos presentes en

un evento comunicativo y, a su vez, posibilita trabajarlos en contextos reales.

Hymes (1974), citado por Delgado (2015), propone un modelo para analizar los rasgos y

componentes del evento comunicativo. Tiene como objetivo propiciar una guía que permita

reconocer los rasgos relevantes que forman el acróstico SPEAKING, los cuales se relacionan a

continuación: situación, participantes, finalidad, secuencia de actos, claves, instrumentos, normas

y género. Dan respuesta a los interrogantes: ¿dónde y cuándo?, ¿Quiénes y a quién?, ¿Para qué?,

¿Qué?, ¿Cómo?, ¿De qué manera?, ¿Creencias y tipos de discurso? El uso de estos parámetros

se establece como un punto de referencia para desarrollar la competencia comunicativa,

estableciendo la capacidad de saber y saber hacer con el lenguaje en contexto.

Contexto o situación: En primera instancia, el componente Situación responde a los

interrogantes ¿dónde, cómo y cuándo se realiza el acto comunicativo? Se encuentran incluidos

dentro de la competencia pragmática y sociolingüística. Abarca la situación de habla, lugar, tiempo y

todos los rasgos que la caracterizan desde una perspectiva material: una celebración, un discurso, una

clase, ocasiones informales y formales, festejo solemne, y con base en esto va a cambiar el género

del habla; incluye el entorno físico y su disposición. El cómo y el dónde alude al tiempo y espacio en

el que se realiza el acto del habla y a las circunstancias físicas; indistintamente, todas las situaciones

comunicativas poseen hora, lugar y particularidades de sucesos.

Participantes. Se refiere a los actores que intervienen en la interacción, los

interlocutores, sus características socioculturales, conocimientos, experiencias, roles sociales,

etc., así como a la relación que existe entre ellos: conocimiento mutuo, jerarquía, entre otros, y
 59

responde a las preguntas ¿quién y a quién? Este componente se incluye dentro de la competencia

lingüística, pragmática y sociolingüística.

Fines: Responde a la pregunta ¿Para qué? Este componente hace parte de la denominada

competencia pragmática, debido a que involucra las intenciones del hablante al producir

enunciados y el efecto que espera obtener como resultado de decir algo. En gran parte, los

enunciados brindan información sobre el mundo y fijan entre los implicados en el discurso un tipo

particular de relaciones diferentes de acuerdo con el acto de habla realizado (negar, retractarse,

clasificar, preguntar, perdonar, saludar, agradecer,) con el registro de discurso elegido (habla

coloquial o formal).

Características o secuencia de actos: Responden a la pregunta ¿Qué?, y se manifiestan a la

vez como contenido del enunciado y su forma, esto es, el estilo de expresión; de igual manera, hace parte

de la competencia pragmática. Se reconocen tres aspectos sincrónicos en la elaboración de todo

enunciado, acto locutivo, ilocutivo y perlocutivo. En este sentido, Delgado (2015) manifiesta:

El acto locutivo consiste en la producción de sonidos, organizados en palabras y

provistas de una estructura sintáctica, capaz de dar un sentido y una referencia, expresar

algo, equivale, así, a cumplir un acto locutorio. Es indudable que los términos empleados

se deben explicitar de alguna forma, a través del contexto, y esta explicación depende de

la manera en que son usadas al decir algo. (p.81)

El acto ilocutivo hace referencia a la intención que el emisor desea alcanzar con el

enunciado. En este sentido, se tienen en cuenta cinco tipos de verbos enunciadores: Expositivos

o enunciativos: se identifican como aquellos que proyectan los recursos que emplea un emisor.

Ejemplos: aseverar, declinar, comunicar. Ejercitativos: son aquellos por medio de los cuales el

hablante toma una decisión. Ejemplos: rogar, interceder, manifestar. Compromisorio: se

relaciona con actuaciones futuras. Ejemplos: prometer, aprobar. Comportativos: Involucra una
 60

postura social frente a la conducta de los otros. Ejemplos: exaltar, agradecer, retractarse.

Judicativos: emitir una sentencia. Ejemplos: absolver, considerar, juzgar.

Por último, el acto perlocutivo, que hace referencia a la respuesta dada por el destinatario,

el cambio producido en el contexto, de acuerdo con las circunstancias.

Claves: Otro de los componentes planteados son las claves o Key. Este se encuentra

inmerso dentro de las competencias: lingüística y sociolingüística. Da respuesta al interrogante

¿cómo?; expresa la forma y tono con que se realiza el acto. Es decir, que un enunciado puede

cambiar su significado de acuerdo con la forma de expresarlo, teniendo en cuenta características

de entonación, acento, pausas y ritmos.

Instrumentos. Se refiere a canal y código utilizados. Usualmente al hablar se da un canal

auditivo y visual, que permite captar el repertorio de los participantes y su competencia

lingüística, así como el empleo de códigos paralingüísticos, proxémicos y kinésicos. Para cada

tipo de interacción será más apropiado usar un registro u otro, de acuerdo con las características

de los participantes. Igualmente, se pueden dar cambios de registro en una misma interacción,

que facilite la comunicación.

Asimismo, en los instrumentos se toma en cuenta las variaciones sociolingüísticas,

definidas como el cambio de dos o más expresiones de un mismo elemento, cuando estas no

afectan el aspecto semántico y cuando se ven condicionadas por factores sociales y lingüísticos.

Tales variedades pueden ser sociolingüísticas entre las cuales se encuentra las

geográficas, pertenecientes a los cambios diatópicos, que están directamente relacionados con las

diferencias en la forma de hablar una misma lengua, teniendo en cuenta la distancia geográfica.

Igualmente, las sociales o diastráticas, que están directamente relacionadas con el

ambiente en el que interactúa el hablante. Involucra factores como: la clase social, la educación,
 61

la profesión, la edad y la procedencia étnica. Finalmente, las situacionales o diafásicas, que se

relacionan con la adecuación del lenguaje a partir de la situación en que se encuentra el hablante;

esto tiene que ver con el grado de formalidad, registros o estilos, reglas, normas y costumbres en

la comunidad lingüística.

Normas de interacción e interpretación. Incluyen aspectos de la competencia

pragmática y sociolingüística, dado que responde a la pregunta ¿qué creencias?; abarca las

normas de interacción y las de interpretación. Son los usos concertados y reglas sociales de la

lengua y del habla en la interacción de un grupo. Incluye la parte gramatical y un compendio de

posibilidades lingüísticas para el uso y significado social. Lo interaccional involucra el

discernimiento y el uso de reglas de interacción en diferentes eventos comunicativos en una

comunidad. En esta, se debe tener en cuenta: participantes y turnos conversacionales: Saber

cuándo hablar y cuándo guardar silencio, a su vez, deben conducir el inicio, mantenimiento y

reparación del tópico conversacional.

Géneros. Se relacionan con las competencias pragmática y sociolingüística. El género se

entiende como la estructura discursiva, que tiene forma y contenido y que posibilita fijar

diferencias entre los tipos de discurso. Dentro de los principales géneros están: charla,

conferencia, seminario, taller, exposición, y debate.

2.2.7 Secuencia Didáctica.

Con el fin de hacer un acercamiento al concepto de secuencia didáctica, estrategia que se

emplea en la presente investigación, se presenta algunos planteamientos y elementos teóricos al

respecto.

Frade (2009), citado en Carmona (2017) considera que la secuencia didáctica “Es la serie

de actividades que, articuladas entre sí en una situación didáctica, desarrollan la competencia del
 62

estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un fin, son antecedentes con

consecuentes” (p.22). Desde esta óptica, las secuencias didácticas fijan un orden razonable que

posibilita llevar a cabo ejercicios relacionados con una dificultad evidenciada, son coherentes

con la consecución de los objetivos.

En ese mismo sentido, Zavala (2008), citado por la autora referida señala que “son un

conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos

objetivos educativos que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como

por el alumnado” (p.22); es decir, es una estrategia que permite que tanto docentes como

estudiantes conozcan las actividades que se van a realizar y cuáles son los propósitos y las metas

por alcanzar.

De igual manera, cabe resaltar a Orejarena (2018), quien plantea que la secuencia

didáctica es una manera de organizar los temas en relación a una planeación específica, en torno

a un concepto base, a partir del cual se organizan y relacionan entre sí los distintos contenidos

que hacen parte de la unidad.

Esta forma de organización permite al estudiante captar de modo global la situación que

abarca la unidad, facilitando la comprensión del tema de lo general a lo particular, pues el

principio organizador del tema de la unidad, no alude solo a la temática de la misma, sino al

sentido que se le otorga al conjunto de elementos que se derivan de él.

En este sentido, es posible reconocer la secuencia como una herramienta que organiza

contenidos que son trabajados en un ámbito sobre un tema específico. La estructura de la

secuencia se ejecuta desde el concepto global a una caracterización mucho más específica, sin

dejar de lado el tema escogido.

 63

También, se encuentra a Tobón, et al. (2010), quienes establecen que la secuencia

didáctica es: “…conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que con la

mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una

serie de recursos”. (p. 20). Esto implica que en el proceso de planificación se debe tener en

cuenta los diferentes medios necesarios para llevar a cabo los ejercicios. Estos autores incluyen,

además, la importancia de la evaluación en el proceso de aprendizaje de los estudiantes; resaltan

que las actividades propuestas deben orientarse a la consecución de un objetivo, que se logra a

través del seguimiento de los procesos. Para el desarrollo de la presente investigación, se trabaja

el concepto de los últimos autores referidos y la secuencia estará estructurada por talleres.

Tomando en cuenta lo anterior, se considera relevante definir el taller. Kisnerman

(1977), citado en Martínez S. (2015):

Concibe el taller como una unidad generadora de saberes tomando en cuenta realidades

específicas. De igual manera, lo plantea como una realidad integradora, compleja,

reflexiva, en la que se combina la parte teórica y la parte práctica como motor del proceso

de aprendizaje. (p. 82)

Asimismo, González (2012), citado en la autora ya referida, explica que el taller es

particularmente una estrategia para aprender haciendo, en este, los conocimientos se adquieren

en la práctica, que implica la inserción en la realidad y se cimenta en la idea de aprendizaje

propuesto por Foebel (1826) citado en Martínez (2015) “aprender una cosa viéndola y

haciéndola es algo mucho más formador, cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente con

comunicación verbal de las ideas”. (p. 83).

 64

2.2.8. Evaluación de la Comunicación Oral.

De acuerdo con lo anterior, es importante comprender que el proceso de comunicación

oral, también debe ser evaluado. Según lo expuesto por (Sánchez, 1983), el lenguaje oral se

considera imprescindible; no obstante, su evaluación se hace de forma aislada en las escuelas, y

en la mayoría de las oportunidades está sujeta a un punto de vista personal del docente.

De igual manera Reyzábal (1999), comparte algunos criterios propuestos por Sánchez,

cuando expresa que la comunicación oral exige y debe tener una evaluación procesual y

formativa, insistiendo en la idea que se deben tener técnicas e instrumentos que permitan poner

en contexto los diferentes modelos para evaluar esta habilidad.

Con base en lo expuesto, y la necesidad de evaluar la Competencia Comunicativa Oral y

la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, se presenta a continuación un listado

de componentes y criterios tomados y adaptadas del acróstico SPEAKING de Hymes (1972),

de Ortiz (1994) y García (2008).

Tabla 2.

Componentes y criterios de la Competencia Comunicativa Oral Y Competencia Comunicativa Oral Pedagógica

Profesional. Ortíz (1994) y García (2008).

Componentes Criterios

S: Situación Reconoce las características particulares de cada evento comunicativo en

el que participa.
Adapta el contenido y la forma de su discurso atendiendo a las
características, intereses, saberes del auditorio, así como al propósito
P: Participantes comunicativo.
Respeta la imagen, la personalidad de sus interlocutores y sus
características individuales.
Propicia un ambiente favorable para hacer participar a sus interlocutores.
Emplea distintos recursos lingüísticos y no lingüísticos para mantener la
atención de sus interlocutores.
E: Fines Inicia y mantiene temas de conversación diversos con repercusión
educativa, en función de los intereses de los interlocutores y que
trasciendan los marcos del evento comunicativo.
Plantea interrogantes en el transcurso del evento comunicativo que exijan
respuestas con argumentos.
 65

A: Actos Tiene en cuenta la coherencia y cohesión en la producción de su discurso.

K: Claves Articula muy bien las palabras y utiliza términos precisos en aras de lograr
una buena comunicación.
Mantiene en sus intervenciones un tono mesurado, cortés y constructivo.
Hace uso correcto de la entonación, ritmo, tonos de voz y acentuación para
enfatizar y facilitar la interpretación de su interlocutor.
I: Instrumentos Usa el intercambio verbal constante con los interlocutores, cambios en el
ritmo de las explicaciones, valoraciones, descripciones y silencios en
algunos momentos.
Hace uso de los turnos conversacionales.
N: Normas Escucha al interlocutor antes de participar en una conversación.
Demuestra seguridad y confianza durante la emisión de su discurso.
G: Géneros Hace uso de los tipos de discurso: informativo, explicativo e interrogativo
para alcanzar su propósito comunicativo.

2.2.9. La Competencia Comunicativa desde la Normatividad del MEN

Desde la parte legal, la competencia comunicativa está cimentada en Lineamientos

Curriculares de lengua castellana, (MEN 1998); estos establecen que deben potenciarse las

competencias: gramatical y sintáctica, textual, semántica, pragmática, enciclopédica, literaria y

poética, desde las de las cuales se propende aportar a la formación de los individuos a partir

diversas perspectivas.

Estas deben ser abordadas como un grupo relacionado de componentes que hacen parte

de un proceso de formación, en el que se trabaje los diversos elementos del lenguaje (gramática,

fonología, sintaxis, semántica y pragmática), con el fin de tener una visión general del rol que

desempeña en l interacción con sus pares y con su realidad.

En relación con esta competencia, se busca trabajar aspectos como la significación, la

interacción, la formación crítica y reflexiva de los individuos, entre otras, a través de los cuales

es posible facilitar la aptitud de los individuos para su interacción social; simultáneamente, se

concibe al docente como intermediario desde su papel como orientador.

 66

Los Estándares de competencias del área de lenguaje se orientan al desarrollo de

habilidades a través del trabajo de factores como: Producción textual, Comprensión e

interpretación textual, Literatura, Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos, y Ética

de la comunicación. Estos están encaminados, desde una perspectiva estructurada, a dar

herramientas necesarias para entender, manifestar y recrear significados desde un punto de vista

reflexivo y crítico.

Un referente más concreto para el trabajo sobre la competencia comunicativa son los

Derechos Básicos de Aprendizaje, (MEN 2017), los cuales están relacionados con el uso de los

elementos pragmáticos, como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento

del contexto social, cultural e ideológico, la organización de ideas que se desean exponer y

sustentar, el reconocimiento del interlocutor y el establecimiento de acuerdos. A través de estos,

se presenta, de manera secuencial y estructurada, los contenidos establecidos para el área y

grado específico. Estos se adaptan de acuerdo al contexto, e integran habilidades, conocimientos

y actitudes.
 67

3. Metodología

3.1. Paradigma

La presente investigación se enmarca desde el paradigma cualitativo, el cual entiende la

vida social como las vivencias comunes experimentadas por los sujetos de manera compartida,

entendiéndola como objetiva y comprensible para quienes hacen parte de la interacción.

También, percibe que el entorno social no es invariable sino, cambiante y activo. Este paradigma

no concibe las experiencias de los participantes como aspectos individuales, objetivamente

identificables e independientes; por el contrario, lo comprende desde múltiples realidades.

En este, los individuos son denominados como entes dinámicos en la construcción y concepción

de las realidades que hallan, llevados a cabo a través de experiencias previas y de un

procedimiento concertado y entendido. Cook y Reichardt (1997)

3.2. Enfoque

La investigación se desarrolló desde un enfoque socio-crítico, debido a que este centra su

atención en posibilitar el cambio y capacitar al grupo investigado; proporcionando las

herramientas para subsanar las acciones que le permitan mejorar la problemática hallada, allí se

percibe esta como una parte de un todo; desde esta mirada, los saberes permiten entender una

misma situación. Este enfoque permite comprender las diferentes causas y busca dar respuesta a

las diversas falencias, esto, partiendo desde la perspectiva del investigador frente a la realidad

expuesta. En este sentido, el investigador participa en la generación de conocimiento, indagando

y profundizando en la problemática objeto de estudio para comprenderla, abordándola desde

diferentes realidades, recolectando información, describiendo dichos acontecimientos

observados en la unidad de análisis.

 68

En relación con este aspecto, Castillo N, Jaimes G y Chaparro R. (2001), expresan que el

enfoque socio-crítico permite estructurar el aprendizaje de los estudiantes desde infinidad de

contextos o realidades en las que se ve inmerso y de las cuales puede de manera holística, extraer

elementos que le permiten significar el aprendizaje, tomando en cuenta la suma de sus partes,

consolidando las caracterizaciones sociales encontradas, con el propósito de contribuir a la

solución de la problemática hallada y dinamizar procesos.

3.3. Tipo de Investigación

Finalmente, es necesario mencionar el tipo de investigación trabajado, el cual es

Investigación Acción, investigación centrada en la práctica pedagógica donde el docente no solo

es el investigador, sino que se ve inmerso durante el proceso; se combina lo teórico con lo

práctico; allí se analiza cómo aprenden los sujetos, así como lo que deben aprender; existe una

constante interacción entre el docente y los educandos. Las etapas en el tipo de investigación

referido, según Elliot, citado por Castillo, Jaimes y Chaparro (2001), y que se emplean en la

presente investigación como procedimiento metodológico son:

Exploración y reflexión: En el caso particular que nos ocupa, se realiza el análisis de

eventos comunicativos con participación de los estudiantes de la muestra, para lo cual se emplea

el anecdotario (Anexo A), donde se registra aspectos generales relacionados con la Competencia

Comunicativa Oral y Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional en diferentes

situaciones comunicativas y que permitió identificar el problema; la aplicación de un

autodiagnóstico a estudiantes del Programa de Formación Complementaria (Anexo B), con el fin

de obtener una autopercepción en relación con el nivel y conocimientos de tales competencias;

la aplicación de encuestas a estudiantes del Programa de Formación Complementaria (Anexo C),

con el fin de conocer la apreciación que tienen los estudiantes en relación con la enseñanza y
 69

aprendizaje de las competencias en mención, en su proceso de formación académica; una

encuesta aplicada a docentes orientadores (Anexo D), dividida en dos bloques; el primero de

ellos, aborda la CCO y el segundo, la CCOPP, dirigida a tener una aproximación a la percepción

que tienen los docentes orientadores del Programa de Formación en cuanto a la importancia que

ellos le otorgan al hecho de incluir y trabajar dichas competencias en el plan de estudios.

Finalmente, la revisión de la malla curricular (Anexo E), para mirar si en los diferentes

campos de formación y en las diferentes áreas de profundización que hacen parte de aquella, se

contempla una programación sistemática para la potenciación de las competencias referidas.

Planificación: En esta etapa se elabora una propuesta basada en los resultados obtenidos

en cada una de las técnicas aplicadas durante la etapa de exploración y reflexión. Esta propuesta

está orientada al diseño y aplicación de una secuencia didáctica estructurada por sesiones de

trabajo que posibiliten la cualificación de la competencia comunicativa oral y la competencia

comunicativa oral Pedagógica profesional, a través del reconocimiento de los elementos del

evento comunicativo y su incidencia en la calidad de la comunicación . Dicha propuesta se

consideró oportuno iniciarla con la programación de unos ambientes pedagógicos orientados a

trabajar la minimización del miedo escénico, a fortalecer la sensibilización y motivación hacia la

temática central de la investigación; continuarla con espacios encaminados a construir

fundamentación teórica, acompañada de tareas para abordar la Competencia Comunicativa Oral,

pilar o fundamento de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional en sus

diferentes componentes, haciendo énfasis en los diferentes criterios, para luego sí, previo estudio

del SPEAKING incursionar espacios pedagógicos, talleres, que facilitarán el desarrollo de la

Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional de los estudiantes de la muestra.

 70

Acción y observación: En esta etapa, se aplica cada uno de los talleres, dichos talleres se

encuentran en la propuesta pedagógica intitulada: “Interacción en eventos comunicativos:

una ruta para la formación en Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional”,

a la cual se hará referencia en el capítulo 4.

Evaluación: Este proceso es continuo, secuenciado, crítico y reflexivo. En esta etapa se

aplica la evaluación de sesiones de trabajo, a través de una lista de chequeo (anexo F), para este

fin, con base en la información, previo análisis e interpretación, se presentan los resultados en el

apartado de la propuesta. Para mostrar dichos resultados, se realiza un análisis descriptivo de

cada uno de los talleres, con el fin de evidenciar el impacto que tiene el trabajar cada una de estas

temáticas de forma práctica y contextualizada.

3.4. Unidad de Análisis

La población estudiantil seleccionada para realizar esta investigación corresponde a los

estudiantes de una Institución Educativa Escuela Normal Superior de carácter rural, de Boyacá.

La muestra seleccionada corresponde a 8 estudiantes del primer semestre del Programa de

Formación Complementaria adolescentes, entre 17 y 21 años de edad. Los discentes pertenecen

a los estratos socioeconómicos 1 y 2, provienen de hogares con niveles de escolaridad primaria

y secundaria. En su mayoría, habitantes de un contexto rural.

3.5. Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Información

En la siguiente tabla se enuncian las técnicas e instrumentos utilizados en la

investigación, junto con una breve descripción teórica, el propósito y la etapa en que se

aplicaron.
 71

Tabla 3.

Técnicas e instrumentos para la recolección de información

Técnicas Instrumentos Propósito Etapa de

investigación
Observación Anecdotario: Registrar Exploración y
directa: Es una ficha donde se oportunidades de reflexión
Es una técnica para la registra la situación mejoramiento en
recolección de observada, la fecha y la relación con la
información. firma del profesor que la ha CCO y la CCOPP.
Básicamente realizado. La información
consistió en un registrada se relaciona con
registro visual un hecho en particular de la Registrar Acción y
minucioso sobre las unidad de análisis, bien sea experiencias y observación.
actividades positivo o negativo, en un avances durante la
cotidianas de los momento preciso durante el implementación
estudiantes. transcurso de la de los talleres.
investigación, teniendo en
cuenta las diferentes etapas
y particularmente las
actividades de la aplicación
de la propuesta. Reyzábal
(1999).
Encuesta: Cuestionario: Obtener una Exploración y
Es una técnica para la “Está compuesto por una autopercepción en reflexión
recolección de serie estructurada de relación con el
información que está preguntas relacionadas con nivel y el
directamente determinados aprendizajes o conocimiento de
relacionada con un cualquier otro aspecto de la la CCO y CCOPP.
tema determinado. actividad escolar, que una Conocer la
Reyzábal (1999). persona realiza a otra”. apreciación que
En la presente Reyzábal (1999) (P. 395). tienen los
investigación, se estudiantes en
emplean preguntas relación con la
cerradas, con el fin enseñanza y al
de organizar aprendizaje de la
información de CCO y CCOPP.
manera concisa.
Tener una
aproximación a la
percepción de los
docentes
orientadores del
PFC en cuanto a la
importancia que
 72

ellos le otorgan al
hecho de incluir y
trabajar dichas
competencias.
Revisión Rejilla: Analizar la Exploración y
documental Diseñada por los relevancia que se reflexión
La revisión de la investigadores, para le otorga al trabajo
literatura consiste en organizar la información de de la CCO y
detectar, obtener y la malla curricular de manera CCOPP en las
consultar la detallada, en la que se áreas y campos de
bibliografía y otros muestra los diferentes formación.
materiales que campos de formación, áreas
pueden ser útiles para de profundización y
los propósitos del contenidos sugeridos.
estudio, así como en
extraer y recopilar la
información
relevante y necesaria
que atañe a nuestro
problema de
investigación.
Sampieri (1991). (p.
25).

El taller: Cuadro de registro de Describir la Acción y

Kisnerman (1977), resultados. progresión de la observación
citado por Martínez Diseñado por los CCO y la CCOPP
S. (2015) define el investigadores para describir de los docentes en
taller como unidades de manera detallada los formación.
productivas de resultados obtenidos en los
conocimientos a talleres.
partir de una realidad
concreta.

Análisis de tareas: Lista de chequeo: Evaluar el Acción y

“Nos referimos con Este instrumento está desempeño de la observación.
esta denominación, a constituido por una serie de CCOPP de los
la toma de datos criterios con una escala de estudiantes.
durante el trabajo valoración descriptiva en la
ordinario de los que se refleja ordenada y
alumnos en el aula”. sistemáticamente los
Reyzábal (1999). (p. objetivos que se plantean
385-386). alcanzar en cada una de las
 73

actividades, actitudes y
capacidades del sujeto, la Evaluación
consecución de los objetivos
será evaluada de forma
descriptiva empleando
niveles de frecuencia:
siempre, casi siempre,
algunas veces y nunca.
Reyzábal (1999).
 74

4. Propuesta Pedagógica

Interacción en eventos comunicativos: una ruta para la formación en Competencia

Comunicativa Oral Pedagógica Profesional

4.1. Presentación

La propuesta pedagógica que se implementa en estudiantes del Programa de Formación

complementaria (PFC) en una Institución Educativa Normal Superior, de carácter rural, consiste

en una secuencia didáctica que trabaja como eje central el desarrollo de la Competencia

Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, a través del reconocimiento e implementación de los

elementos del evento comunicativo que corresponden al modelo de análisis SPEAKING. Se

desarrolla en 14 sesiones de trabajo, cada una de ellas con la siguiente organización: título,

objetivo, actividades, recursos y evaluación, con una duración de 60 minutos cada una.

La secuencia didáctica está articulada en tres momentos, así: Momento de inicio, con dos

talleres: Desinhibición: Ejercicios lúdico-pedagógicos: control del nerviosismo y el miedo

escénico. Sensibilización: importancia de la Competencia Comunicativa Oral en general y de la

Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional. El propósito de este primer momento

es el de buscar un acercamiento a experiencias comunicativas, así como el de incrementar el

interés y la motivación hacia la CCO y la CCOPP. El segundo momento, intitulado momento de

desarrollo, incluye 10 talleres relacionados con las siguientes temáticas: la Competencia

Comunicativa Oral, el modelo de análisis SPEAKING, escucha comprensiva, rasgos

suprasegmentales y Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional; cada uno de estos

ejes temáticos involucra dos talleres, uno de aspectos conceptuales y otro de análisis de

situaciones comunicativas. Finalmente, el tercer momento, intitulado momento de cierre,

involucra dos talleres: el primero, se relaciona con la observación y evaluación de las habilidades
 75

de la CCOPP de los docentes en formación en prácticas pedagógicas, después de la

implementación de la propuesta; y el segundo, está relacionado con una reflexión y

realimentación de la experiencia investigativa, por parte de los investigadores y con la

participación de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria.

4.2. Justificación

La comunicación como práctica social se hace presente en las etapas del desarrollo del

ser humano en los ámbitos individual y colectivo; presenta un carácter polivalente y funcional,

que posibilita en el individuo construir una mirada estructurada de cómo ve el mundo, su cultura,

sus creencias, y le permite transformar su contexto, su forma de pensar, narrar sus experiencias

individuales y colectivas que, en conjunto, le permiten resignificar su realidad y a sus

semejantes, todo esto a través de la lengua.

Por consiguiente, la comunicación es el proceso interpretativo mediante el cual las

personas en sus interacciones sociales como: grupos, organizaciones y comunidades, dan

respuesta y construyen enunciados que les posibilitan adecuarse a su contexto y a los individuos

con los que se relaciona. Cada evento comunicativo es de carácter específico y cuenta con

características particulares que lo hacen singular; este tiene lugar entre participantes específicos,

en un espacio, momento y circunstancias determinados.

Teniendo en cuenta algunas características relevantes de la comunicación, es menester

generar espacios innovadores de interacción que permitan al docente en formación consolidar sus

habilidades comunicativas orales como herramientas para establecer un proceso de comunicación

efectivo y eficiente con los estudiantes, esto, con el fin de brindar experiencias comunicativas

que aporten a un proceso de interacción y significación en el que tanto él como su interlocutor

 76

puedan concertar ideas, construir conocimiento y, de esta manera, comprender las diversas

realidades.

Lo planteado anteriormente, conlleva buscar estrategias pedagógicas que, como esta, le

permita al futuro docente, de manera práctica, y en un contexto real, potenciar la Competencia

Comunicativa Oral para que esta se convierta en una herramienta eficaz y parte integral del

mismo, entendiendo el rol que desempeña en los diversos eventos comunicativos y las

características de este, permitiéndole alcanzar el cumplimiento de objetivos específicos en

cualquier ámbito, en este caso en particular, en el ámbito profesional pedagógico.

Asimismo, le permita al maestro en formación cualificar su Competencia Comunicativa

Oral Pedagógica Profesional como instrumento fundamental para generar discurso apropiado en

diferentes eventos y situaciones comunicativas, y que se constituye en componente esencial para

su ejercicio pedagógico como profesional de la educación.

El trabajo se orienta a la construcción de una propuesta pedagógica para potenciar las

competencias ya mencionadas, empleando como referente el modelo de análisis SPEAKING, y

en situaciones reales de comunicación, en donde se propende hacia el fortalecimiento de la

capacidad del futuro docente para comunicarse, primordialmente, con sus estudiantes dentro y

fuera de clase, teniendo en cuenta la formalidad e informalidad del evento comunicativo, en un

ambiente de respeto; en donde se emplee adecuadamente los elementos lingüísticos y

paralingüísticos, como recurso creativo para alcanzar y mantener la atención del interlocutor.

Además, en donde la dicción, precisión y concisión, como cualidades del lenguaje, sean

permanentes en su discurso.
 77

En síntesis, se presenta esta propuesta pedagógica para coadyuvar, a través de

experiencias comunicativas reales, a desarrollar la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica

profesional, que le permite al educador desempeñarse de manera eficiente en su labor.

4.3. Objetivos

4.3.1. General

 Contribuir con el desarrollo de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional de

maestros en formación, de primer semestre de un Programa de Formación Complementaria

de una Institución Educativa Escuela Normal Superior oficial, de carácter rural, a partir del

modelo de análisis SPEAKING, en situaciones o experiencias comunicativas reales.

4.3.2. Específicos

 Sensibilizar a estudiantes del Programa de Formación Complementaria sobre la importancia

de la Competencia Comunicativa Oral y la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica

Profesional.

 Aplicar de manera eficaz la propuesta pedagógica a estudiantes de primer semestre de un

Programa de Formación Complementaria.

 Evaluar la aplicación de la propuesta en los docentes en formación.

4.4. Talleres de la Secuencia Didáctica

 78

DISEÑO DE SECUENCIA DIDÁCTICA

Docentes: Carlos Armando Rincón Sepúlveda – Angie Magnali Camargo Bayona
Nivel educativo donde se aplica la propuesta:
Docentes en formación del Programa de Formación Complementaria, Primer Semestre, de una Institución Educativa Escuela Normal
Superior, de carácter rural.
Duración total:
1 Bimestre del primer semestre académico, año 2022.
Nombre de la estrategia:
Propuesta pedagógica: secuencia didáctica
Tema:
Desarrollo de la Competencia Comunicativa oral pedagógica profesional, mediante la identificación y aplicación de los elementos del
modelo de análisis SPEAKING, en situaciones reales de interacción comunicativa.
Objetivo:
Contribuir al desarrollo de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional de maestros en formación, primer semestre de
un Programa de Formación Complementaria, de una Institución Educativa Escuela Normal Superior oficial, de carácter rural, a partir
del modelo de análisis SPEAKING, en situaciones o experiencias comunicativas reales.
Estrategias de evaluación:
Listas de chequeo, cuadro de registro de resultados y reflexiones individuales y grupales.
 79

MOMENTO DE INICIO
Taller N° 1: Desinhibición

Objetivo: Propiciar espacios que posibiliten la desinhibición del nerviosismo y del miedo escénico.

Actividades:

1. Ejercicios generales: calentamiento físico, relajación y aspectos tales como la integración, la confianza y la desinhibición.

2. Ejercicios específicos: Exploración del espacio de trabajo, desplazamientos, imitaciones, construcción y gesticulación de un
discurso en parejas, lectura de un texto en voz alta (Anexo G).

3. Reflexión colectiva en torno de las actividades realizadas y explicitación del propósito de las mismas, de acuerdo con los siguientes
interrogantes:
 ¿Cómo se sintió al momento de realizar cada uno de los ejercicios?
 ¿Cuál de estos ejercicios presentó mayor dificultad? ¿Por qué?
 ¿Cómo cree usted que se sentirá en adelante cuando se enfrente a situaciones de este tipo?
 ¿Usted considera que durante sus interacciones ha presentado episodios de miedo escénico? Sí, No, ¿Por qué?
 ¿Cree usted que ejercicios de este tipo contribuyen a controlar el miedo escénico? Sí, No ¿Por qué?

4. Síntesis en torno de las actividades realizadas y la intención de las mismas.

Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara, tarjetas.

 80

MOMENTO DE INICIO
Taller N° 2: Sensibilización
Objetivo: Concienzar a los docentes en formación sobre la importancia de la Competencia Comunicativa Oral y la Competencia
Comunicativa Oral Pedagógica Profesional para su eficiente desempeño como maestros.

Actividades:

1. Proyección y análisis de un video relacionado con la importancia de la competencia comunicativa: “Comunicación efectiva con
un líder”: [Link]

Conversatorio orientado, con base en preguntas sobre el video, hacia a la importancia de una comunicación eficiente:
 De acuerdo con las características de ambientación ¿Qué tipo de reunión se presenta en el video?
 ¿Por qué el jefe solicita que el empleado le hable claramente?
 ¿Por qué el jefe pide hablar con quien hizo el informe?
 ¿Cuál cree usted que es la intención del jefe al pedirle al analista que se levante, se relaje y explique claramente la naturaleza
del problema?
 ¿Por qué el jefe empleó la expresión: “-imagine que está hablando con un niño o con un labrador”?
 ¿Por qué el jefe emplea la expresión: “-Está hablando conmigo señor Sullivan,” y emplea el movimiento de sus manos para
reafirmar su expresión?
 ¿Por qué el analista emplea la expresión: “-Permítame aclararlo usando su analogía”?
 ¿Cuál es la intención del analista al usar la expresión: “-Como usted lo sabe”?

2. Reflexión en torno del conversatorio.

3. Proyección y análisis de un video relacionado con la importancia de la competencia comunicativa en el aula: “Escritores de
libertad conflicto en el aula y nuevas fronteras”: [Link]

4. Charla orientada a la reflexión sobre la importancia de la competencia comunicativa pedagógica profesional, con base en preguntas
sobre el video proyectado:
 De acuerdo con las características de ambientación ¿Dónde se desarrolla el evento?
 ¿Cuál es su opinión en relación con las expresiones empleadas por los participantes en el evento?
 ¿Por qué cree que la estrategia empleada por la docente fue adecuada o inadecuada al evento?
 81

 ¿Por qué considera que la docente se equivocó en cuanto a la pronunciación del nombre del autor de la canción?
 ¿Qué opinión le merece la reacción del estudiante ante el error de la docente?
 ¿Cómo cree que puede influir la elección de música escogida por la profesora en los participantes para el desarrollo de la clase?
 De acuerdo con lo observado en el video, ¿Cómo describiría el dominio del grupo por parte de la docente?
 ¿Qué estrategias empleó la docente para recuperar el hilo conductor de la clase?
 Desde su formación docente, ¿Cómo reaccionaría ante la actitud desafiante de un estudiante?
5. Síntesis en torno a la charla referida en el numeral anterior.
6. Mini conversatorio en torno de la pregunta: A ¿Por qué es importante la competencia comunicativa oral pedagógica profesional?

Recursos: Video beam, computador, video, videocámara.

 82

MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 1: Competencia Comunicativa Oral
Título: ¿Soy un comunicador competente?...
Objetivo: Fortalecer la fundamentación teórica sobre la Competencia Comunicativa Oral en docentes en formación.
Actividades:

1. Conversatorio sobre la temática: estrategias que podrían contribuir al desarrollo de competencias lectoras en estudiantes de básica,
desde las diferentes áreas del currículo, por parte de docentes en formación.

2. Reflexiones sobre el desempeño de los estudiantes en el conversatorio, con base en preguntas como las siguientes:
 ¿Tuvo en cuenta las características del contexto para adecuar su discurso? ¿Cuáles?
 ¿De qué manera organizó sus ideas para estructurar el discurso?
 ¿Pensó en su destinatario para adecuar el discurso? Sí, No ¿por qué?
 ¿Su discurso fue claro y conciso? ¿Por qué?
 ¿Usó el lenguaje correcto y apropiado en sus intervenciones?
 ¿Se le facilitó entender y mantener el hilo conductor del discurso? Sí, No ¿Por qué?
 ¿Su actitud ante las intervenciones de sus compañeros de acuerdo con la situación fue adecuada?
 ¿Su expresión corporal fue apropiada durante el desarrollo de la actividad? ¿Por qué?

3. Síntesis: Presentación de elementos teóricos fundamentales sobre la Competencia Comunicativa Oral, por parte de los docentes
investigadores.

4. Construcción de un organizador gráfico por parte de los docentes en formación donde se sinteticen aspectos teóricos importantes
de la Competencia Comunicativa Oral.

5. Socialización del organizador gráfico. Ver (Anexo H).

Recursos: Video beam, computador, videocámara, grabadora.
 83

MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 2: Competencia Comunicativa Oral
Título: ¿Qué debo tener en cuenta para mejorar mi Competencia Comunicativa Oral?
Objetivo: Reconocer criterios específicos de una buena Competencia Comunicativa Oral y valorar la importancia de los mismos, con
base en situaciones comunicativas concretas.
Actividades:

1. Proyección del video: Debate de la educación en Colombia: [Link] (primera parte).

Identificación en el evento comunicativo del video de indicadores de la competencia comunicativa oral, por parte de los docentes
en formación.

2. Contraste y explicación de los indicadores encontrados por los docentes en formación y la tabla de indicadores específicos de la
Competencia Comunicativa Oral presentada por los docentes orientadores. (Anexo I).

3. Síntesis: reflexión en torno al siguiente interrogante: ¿por qué es relevante conocer y aplicar los indicadores fundamentales de una
Competencia Comunicativa Oral de alta calidad, en diversas situaciones comunicativas por parte del maestro?
Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara, grabadora.
 84

MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 3: Competencia Comunicativa Oral modelo de análisis SPEAKING

Título: Analizo mi contexto comunicativo.

Objetivo: Identificar y analizar en un evento comunicativo los elementos del mismo, y que componen el modelo de análisis SPEAKING,
y reflexionar sobre su incidencia en una comunicación eficaz.
Actividades:

1. Proyección del video: Noticentro CM& Emisión Central 29 de octubre 2021: [Link]

2. Reflexión en torno a los siguientes interrogantes:

 ¿Cuál es el propósito comunicativo del noticiero?

 En el noticiero observado en el video, ¿cuáles son los participantes?
 ¿Qué características socioculturales de los televidentes cree usted que tuvo en cuenta el presentador para la emisión de su
discurso?
 ¿Cuál es su criterio en cuanto a la formalidad e informalidad del discurso utilizado por el presentador?
 ¿Considera que la entonación y velocidad de enunciación empleada por el presentador fue adecuada al evento comunicativo?
si, No ¿Por qué?
 Desde su punto de vista, ¿la intervención del presentador fue adecuada en cuanto a cantidad y calidad de información?

3. Lectura dirigida y explicación por parte de los docentes investigadores de un texto respecto de elementos del modelo de análisis
SPEAKING. (Anexo J).

Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara, lectura “modelo de análisis SPEAKING”.
 85

MOMENTO DE DESARROLLO
TALLER 4: Competencia Comunicativa Oral: SPEAKING

Título: Actores y escenarios de la comunicación

Objetivo: Aplicar los elementos del evento comunicativo que componen el modelo de análisis SPEAKING, en la producción de su
discurso.
Actividades:

1. Conversatorio: ¿Qué hacer con los estudiantes que llegan tarde en la mañana a la institución? Cada docente en formación
hace una intervención oral de cinco minutos sobre el tema enunciado con antelación, teniendo en cuenta los elementos que
componen el modelo de análisis SPEAKING. Para la valoración del nivel de CCO se aplica una listado de chequeo ver (Anexo K)

2. Reflexión en torno a los siguientes interrogantes:

 ¿Qué elementos del modelo de análisis SPEAKING tuvo en cuenta para la producción de su discurso?
 ¿Considera que alcanzó su propósito comunicativo? si, No ¿por qué?
 ¿Considera que su intervención fue adecuada en cuanto a cantidad y calidad? Sí, No ¿por qué?
 ¿Cree que le hizo falta algún aspecto relevante durante la producción de su discurso? Explique Cuáles y ¿por qué?

3. Síntesis por parte de los docentes orientadores en relación con la importancia del uso de los elementos que componen el modelo
de análisis SPEAKING.

Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara.

 86

MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 5: Escucha comprensiva

Título: Del oír a la interpretación…

Objetivo: Fortalecer la fundamentación teórica de los docentes en formación, en relación con la escucha comprensiva y algunas de
sus habilidades.

Actividades:

1. Reproducción de una conversación entre dos interlocutores [Link]

2. Extraer y consignar información por parte de los docentes en formación, después de escuchar la conversación del audio, tomando
en cuenta aspectos relevantes como: lugar, duración, propósito, entre otros.

3. Síntesis por parte de los docentes investigadores en relación con las habilidades en la escucha comprensiva y su importancia (Anexo
M).

Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara.

 87

MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 6: Escucha comprensiva
Título: Oyente eficaz
Objetivo: Aplicar habilidades importantes de la escucha comprensiva en eventos comunicativos.
Actividades:

1. Reproducción parcial del audio de un diálogo de una película: Batman el caballero de la noche: Heath Legder
[Link] .

2. Respuesta, de manera individual, a interrogantes como:

 ¿Dónde están los personajes A y B?

 ¿Cuánto hace que están allí?
 ¿Algunos de ellos se va a marchar en breve?
 ¿qué tipo de relación une a: A y B?

3. Contrastación de las respuestas, por parejas o en pequeños grupos. Si es necesario, se puede volver a escuchar el fragmento de la
película.

Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara.

 88

MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 7: Rasgos suprasegmentales
Título: Interpreto intenciones comunicativas.
Objetivo: Reconocer la importancia de rasgos suprasegmentales en la producción e interpretación del discurso.
Actividades:

1. Reproducción de un audio: Obra teatral: Hamlet de William Shakespeare: primera parte [Link]
9rOcF5Z4

2. Reflexión en torno al audio reproducido en el punto anterior a partir de los siguientes interrogantes:

 Además de las palabras ¿qué otros elementos cree que ayudan a la comprensión de lo expresado?
 ¿Considera usted que en las expresiones hubo claridad en relación con la intención comunicativa? Sí, No. ¿Qué elementos de lo
expresado le permitió hacerlo?
 Durante la emisión del discurso ¿Usted pudo identificar diferentes tipos de expresiones? Sí, No, ¿Qué elementos le permitió
hacerlo?
 ¿Percibió en el discurso pausas y silencios? Sí, No ¿Cuál cree que es su función?

3. Síntesis conceptual por parte de los docentes investigadores. Lectura dirigida (Anexo N).

Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara.

 89

MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 8: Rasgos suprasegmentales
Título: Uso rasgos suprasegmentales en la producción e interpretación del discurso oral
Objetivo: Producir textos orales en los que se emplee adecuadamente rasgos suprasegmentales con el fin de hacer eficiente la
comunicación.
Actividades:

1. Producción y grabación de una conversación en grupos de tres personas a través de whatsapp.

2. Realimentación en torno al análisis de la grabación referida en el punto anterior, tomando en cuenta los siguientes interrogantes:

• ¿Para qué empleó las pausas en su discurso?

• En su intervención ¿tuvo en cuenta variar la entonación? Sí, No ¿Con qué propósito lo hizo?
• ¿Cómo el empleo de la entonación y el acento de manera adecuada le permiten a su interlocutor entender su mensaje.

3. Conversatorio en relación con la importancia del uso de los rasgos suprasegmentales para una comunicación eficaz. Para valorar
el nivel de la CCO se aplica una lista de chequeo ver (Anexo O)

Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara.

 90

MOMENTO DE DESARROLLO
Taller N° 9: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional
Título: el docente como comunicador eficaz…
Objetivo: Fortalecer la fundamentación teórica de los docentes en formación en cuanto a la Competencia Comunicativa Oral
Pedagógica Profesional.
Actividades:

1. Lectura dirigida de las generalidades de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional. (Anexo Q).

2. Presentación en Power Point: criterios y requisitos de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional por parte de los
docentes investigadores.

3. Síntesis a manera de charla relacionada la fundamentación teórica sobre los criterios y requisitos de la Competencia Comunicativa
Oral Pedagógica Profesional expuestas en el numeral anterior.

Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara.

 91

MOMENTO DE DESARROLLO
Taller N° 10: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional
Título: la interacción como punto de encuentro en la comunicación
Objetivo: Aplicar la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional en la comunicación plurigestionada.

Actividades:

1. Conversatorio: en torno al interrogante: ¿Por qué es importante trabajar la importancia de la Competencia Comunicativa Oral
Pedagógica Profesional en ambientes plurigestionados? Para la valor el nivel de la CCOPP se aplica una listado de chequeo ver
(Anexo R)
2. Reflexión por parte de los docentes en formación con base en el conversatorio anterior:

 ¿Qué rasgos característicos de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional tuvo en cuenta en su discurso?
 ¿Considera usted que la emisión de su discurso cumple con las condiciones para una comunicación pedagógica profesional?
Sí, No. ¿Por qué?
 Durante la emisión del discurso de sus compañeros ¿Usted pudo identificar criterios relacionados con la Competencia
Comunicativa Oral Pedagógica Profesional? ¿Cuáles?

3. Síntesis, por parte de los docentes investigadores, en relación con los criterios de la CCOPP.

Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara.

 92

MOMENTO DE CIERRE
Taller N° 11: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional
Título: Observando y evaluando para mejorar…
Objetivo: Evaluar la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional de los docentes en formación a través de la observación
de prácticas pedagógicas.
Actividades:

1. Observación de prácticas pedagógicas de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria

2. Valoración de las prácticas pedagógicas a través del diligenciamiento de la lista de chequeo que involucra los criterios de la
Competencia Comunicativa Oral y Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional por parte de los docentes
investigadores y docentes en formación, con base en el listado de chequeo. (Anexo T).

3. Autoevaluación de los docentes en formación en relación con las prácticas pedagógicas a través de un conversatorio tomando en
cuenta los siguientes interrogantes:

 ¿Cómo se sintió en relación con su Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional durante las prácticas pedagógicas?
 ¿Considera que su Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional mejoró luego de la implementación de diversos
talleres relacionados con la misma? si, No ¿Por qué?
 Con base en sus prácticas pedagógicas y en relación con la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, ¿Qué
aspectos cree usted que debe mejorar?

Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara, anecdotario.

 93

MOMENTO DE CIERRE
Taller N° 12: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional
Título: Reflexiono sobre lo aprendido
Objetivo: Identificar fortalezas y oportunidades de mejoramiento de la propuesta desarrollada con maestros en formación respecto de
la CCOPP.
Actividades:

1. Conversatorio con los docentes en formación sobre aspectos positivos y aspectos negativos encontrados en la implementación de
la propuesta pedagógica.
2. Construcción conjunta de matriz DOFA por parte de docentes investigadores y maestros en formación.

Recursos: Video beam, computador, videos, videocámara.

 94

5. Resultados

En este apartado se presenta los resultados de la investigación. Se analizan a partir de

cada una de las etapas propias del tipo de investigación optada: exploración y reflexión,

planificación, acción y observación, y evaluación.

5.1. Diagnóstico

5.1.1. Anecdotario.

La revisión y análisis de la información contenida en este instrumento, logró identificar

oportunidades de mejoramiento entre las cuales se destacan: intervenciones prolongadas y

reiterativas en cuanto al tema abordado, no se presentaron cambios en el tipo de registro de

acuerdo a la situación, tampoco se percibieron variaciones en la entonación, de igual manera, se

presentó inadecuado uso de las normas de interacción, en relación con el turno de la palabra,

también, se hizo evidente algunos aspectos no verbales como el contacto visual focalizando la

mirada en una sola persona y la exageración en el movimiento de las manos, también se

presentaron casos en los que fue complejo encontrar las expresiones adecuadas al propósito

comunicativo, por ejemplo: el empleo de términos técnicos: sintaxis, locución, entre otros.

5.1.2. Autodiagnóstico.

Para la interpretación de la información del cuestionario se realizó un análisis de las

respuestas a 19 ítems relacionadas con los indicadores de la competencia comunicativa oral y la

competencia comunicativa oral pedagógica profesional, y que fueron formulados a los docentes

en formación.

Pregunta Descripción
Ítems 1: Uso expresiones El 67% de los docentes en formación considera que el uso de
gramaticales correctas expresiones gramaticales correctas en los eventos
comunicativos en los que participa se encuentra en un nivel
básico; el 33% percibe que se encuentran en un nivel alto.
 95

Ítems 2: Tengo en El 67% de los docentes en formación considera que su

cuenta la precisión léxica desempeño en el lenguaje oral en relación con la precisión
en mis expresiones léxica en las intervenciones se encuentra en un nivel alto; un
33%, que se encuentra en un nivel básico.
Ítems 3: Muestro una El 42% de los estudiantes considera que su pronunciación
correcta pronunciación correcta se encuentra en un nivel básico; un 33%, en nivel alto
de las palabras y un 25%, en un nivel superior.
Ítems 4: Hago uso El porcentaje mayoritario de respuestas obtenidas indica un
correcto de la entonación nivel básico, con un 58%, seguido de un nivel alto, con un
y pausas para enfatizar y 25%; el 17% considera tener un nivel superior. Esto permite
facilitar la interpretación deducir que existen oportunidades de mejoramiento al
de lo que digo, por parte respecto.
de mi interlocutor
Ítems 5: Hago uso La mayor parte de los docentes en formación, 67%, responde
adecuado de la que el uso de esta habilidad es empleada en un nivel básico en
respiración y el volumen la emisión de sus discursos, un 25%, considera que se
de voz para realzar encuentra en un nivel alto, y solo un 8% considera que esta
elementos importantes habilidad es empleada por ellos en un nivel superior.
del discurso.
Ítems 6: Al hablar, hago El 67% de los maestros en formación admite que el dominio de
uso adecuado de la esta habilidad discursiva está en un nivel básico, un 25 %, un
velocidad y el tono para nivel superior, y un 8%, en un nivel superior.
mantener la atención del
interlocutor.
Ítems 7: Adecúo mi El 75% de los docentes en formación manifiesta catalogarse en
discurso atendiendo a las al respecto en un nivel básico, un 17 %, en un nivel alto, y un
características del evento 8 %, en un nivel superior.
comunicativo
Ítems 8: Adecúo mi El 59% de los docentes en formación manifiesta que la
discurso atendiendo al adecuación de su discurso teniendo en cuenta características y
propósito comunicativo propósito comunicativo se encuentra en un nivel básico, el
y a las características del 33%, en un nivel alto, y un 8%, en un nivel superior.
interlocutor.
Ítems 9: Inicio y El 83%, de los docentes en formación se encuentra en un nivel
mantengo el tema básico en lo que respecta a iniciar y mantener el tema
conversacional. conversacional, mientras que el 17% se percibe en un nivel
alto.
Ítems 10: Doy la El 58% de los docentes en formación, se encuentra en un nivel
cantidad necesaria de básico en cuanto a dar la cantidad necesaria de información
información durante interacciones orales, el 25%, en un nivel bajo, y el
17%, en un nivel superior.
Ítems 11: Empleo El 58% de los estudiantes se encuentra en un nivel básico en lo
aspectos no verbales que respecta al uso de elementos no verbales, el 17%, en un
como: contacto visual, nivel alto, el 17%, en un nivel bajo, y el 8%, en un nivel
movimiento de las superior.
manos, manejo del
 96

espacio, posturas y
gestos.
Ítems 12: Adapto el El 58% de los docentes en formación encuestados se encuentra
significado y la forma de en un nivel básico en cuanto a la adecuación del discurso, el
mi discurso, de acuerdo 25%, en un nivel bajo, y el 17%, en un nivel alto.
con las necesidades y
saberes del auditorio.
Ítems 13: Me siento El 67%, de los encuestados se encuentra en un nivel básico en
seguro para conducir un lo que respecta a la seguridad para conducir un grupo, el 17%,
grupo en un nivel alto, el 8%, en un nivel bajo y el 8%, en un nivel
superior.
Ítems 14: Uso ejemplos El 50% de los docentes en formación se encuentra en un nivel
adecuados y pertinentes básico en lo que se refiere al uso de ejemplos para explicar
para explicar contenidos, contenidos, el 33%, en un nivel bajo y el 17%, en un nivel alto.
de acuerdo con el nivel
de los interlocutores
Ítems 15: Hago uso de El 67%, de los estudiantes encuestados afirma que su nivel con
distintas modalidades de respecto al uso de distintas modalidades de preguntas es
preguntas con el fin de básico, el 25%, en un nivel bajo y el 8%, en un nivel alto.
captar y mantener la
atención de los
interlocutores.
Ítems 16: Permito que El 50%, de los estudiantes manifiesta que su nivel para
los interlocutores permitir al interlocutor manifestar dudas es básico, el 25%, en
manifiesten sus dudas un nivel alto, el 17%, en un nivel bajo y el 8%, en un nivel
sobre lo expuesto. superior.
Ítems 17: Presto atención El 58%, de los estudiantes considera que la habilidad para
a lo que dicen los demás prestar atención a lo que dicen los demás, se encuentra en un
nivel básico, 17 %, en un nivel alto, el 17%, en un nivel bajo y
el 8%, en nivel es superior.
Ítems 18: Hago uso de El 59%, de los estudiantes encuestados se encuentra en un
los turnos nivel básico, el 25%, en un nivel bajo, el 8%, en un nivel alto y
conversacionales. el 8%, en un nivel superior.
Ítems 19: Mantengo en El 42% de los estudiantes se encuentra en un nivel básico en
mis intervenciones un cuanto al uso de un tono adecuado en las intervenciones, el
tono mesurado, cortés y 42%, en un nivel bajo, y el 16%, en un nivel alto.
constructivo

La información aportada mediante la aplicación del cuestionario (Anexo B) permitió

establecer un autodiagnóstico aproximado sobre la competencia comunicativa oral y la

competencia comunicativa oral pedagógica profesional de los estudiantes del Programa de

 97

Formación Complementaria. En aquel se identificó oportunidades de mejoramiento

relacionadas con la adecuación de su discurso a la situación comunicativa en que se desarrolla;

asimismo, inadecuado empleo de aspectos suprasegmentales para facilitar la interpretación y

alcanzar su propósito comunicativo; el descuido de algunas normas de interacción; dificultades

en el uso de las máximas conversacionales en aspectos centrales como la calidad y cantidad de la

información.

5.1.3. Encuesta a Docentes en Formación del Primer Semestre Programa de Formación

Complementaria

Para la descripción de los datos de la encuesta se llevó a cabo un análisis de cada una de

las preguntas asociadas con el nivel de conocimiento y formación de la Competencia

Comunicativa Oral y Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional de los estudiantes

del PFC.

Pregunta Análisis descriptivo

Pregunta 1: ¿Durante su El 83% de los docentes en formación manifiesta no haber
formación académica ha recibido orientaciones específicas en relación con la
recibido orientación en competencia comunicativa oral, mientras que el 17% de los
relación con la estudiantes expresa haberla recibido.
competencia comunicativa
oral?
Pregunta 2: ¿Qué grado de El 83%, de los docentes en formación considera importante
importancia cree que la competencia comunicativa en su proceso formativo; el
tiene la competencia 17% restante cree que tiene un papel importante en este
comunicativa oral en su proceso.
proceso de formación
como docente?
Pregunta 3: ¿En las áreas El 75% de los docentes en formación percibe la falta de
que ha cursado se ha actividades o estrategias pedagógicas orientadas a trabajar la
trabajado habilidades para competencia comunicativa oral en su proceso de formación; el
fortalecer la competencia 25% afirma haberlas trabajado.
comunicativa oral?
Pregunta 4: ¿Con qué El 58% de los docentes en formación manifiesta que el
frecuencia usted es proceso de evaluación de esta habilidad se realiza algunas
evaluado en el desarrollo veces, un 25%, casi siempre; un 8%, nunca, y un 8 %,
de esta habilidad? siempre.
 98

Pregunta 5: ¿Con qué El 67% de los maestros en formación del Programa,

frecuencia estima que se considera que el trabajo de la competencia comunicativa oral
debería trabajar la en su formación se debe realizar siempre; un 25% casi
competencia siempre, y un 8 %, algunas veces.
comunicativa oral en el
programa de formación
complementaria?

Pregunta 6: ¿En su El 75% de los maestros en formación del programa indica

programa de estudios de que no ha recibido orientación en relación con la
formación académico ha Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, un
recibido orientación en 25%, indica que sí la ha recibido.
relación con la
competencia comunicativa
oral pedagógica
profesional?

La información obtenida mediante la aplicación de la encuesta a docentes en formación

(Anexo C), permitió conocer la apreciación que tienen los estudiantes en relación con la

enseñanza y el aprendizaje de la Competencia Comunicativa Oral y Competencia Comunicativa

Oral Pedagógica Profesional. La mayoría manifiesta no haber recibido información al respecto.

Sin embargo, resalta que es muy importante trabajar dichas competencias sistemáticamente.

5.1.4. Encuesta a Docentes Orientadores del Programa de Formación Complementaria

Para la interpretación de la información de la encuesta se realizó un análisis de cada una

de las preguntas relacionadas con nivel de formación y de aplicación de la Competencia

Comunicativa Oral y Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, que corresponde

a la percepción que tienen los docentes orientadores para ubicar el valor de significación.

Pregunta Análisis descriptivo

Pregunta 1: ¿En su La información obtenida en relación con el primer
programa de estudios de interrogante permite saber que un 58% de los docentes
formación profesional orientadores del Programa de Formación Complementaria
recibió orientación en manifiesta no haber recibido formación en cuanto a la
relación con la competencia comunicativa oral, el 42% afirma haberla
Competencia recibido.
Comunicativa Oral?
 99

Pregunta 2: ¿Qué grado El 58% de los docentes orientadores del Programa de

de importancia cree que Formación Complementaria considera que es muy importante
tiene el trabajar la el trabajo respecto a la competencia comunicativa oral con
Competencia los estudiantes, mientras que el 42% lo considera importante.
Comunicativa Oral en la
formación de docentes del
Programa del Formación
Complementaria?
Pregunta 3: ¿En las El 100% de los docentes manifiesta que implementa
asignaturas que usted estrategias para el fortalecimiento de la competencia
imparte desarrolla comunicativa.
estrategias orientadas al
fortalecimiento de la
Competencia
Comunicativa Oral de los
estudiantes del Programa
de Formación
Complementaria?
Pregunta 4: El 83% de los docentes orientadores manifiestan que realizan
Si la respuesta a la una planeación incidental para la enseñanza-aprendizaje de
pregunta anterior fue estrategias que contribuyan a fortalecer la competencia
afirmativa, el desarrollo de comunicativa oral, un 17%, que realiza una planeación
tales estrategias se realiza sistemática.
de forma: incidental o
sistemática.
Pregunta 5: El 67% de los docentes dice que evalúa algunas veces; el
¿Con qué frecuencia 25%, casi siempre y el 8%, siempre. Lo anterior permite
evalúa el aprendizaje de colegir que relativamente es poca la importancia que le
estas habilidades? concede a la temática.

Pregunta 6: Desde su El 75% de los docentes orientadores encuestados manifiesta

conocimiento, formación que los estudiantes alcanzan la competencia comunicativa
y experiencia docente en oral algunas veces, el 17%, que lo hacen casi siempre, y el
Competencia 8% percibe que dicha competencia es alcanzada siempre. Lo
Comunicativa Oral ¿Con anterior permite infiere que es necesario fortalecer la
qué frecuencia cree usted competencia comunicativa oral en los docentes en formación,
que alcanzan esta con el fin de hacer eficaz la comunicación en el ámbito
competencia los escolar.
estudiantes del Programa
de Formación
Complementaria?
Pregunta 7: ¿Con qué El 75% de los docentes orientadores estima que se debería
frecuencia estima que se trabajar siempre, y el 25%, casi siempre.
debería trabajar
habilidades para fortalecer
esta competencia en el
 100

Programa de Formación
Complementaria?
Pregunta 8: ¿En el El 67% de los docentes orientadores encuestados manifiesta
programa de estudios de que no recibieron orientación en relación con la competencia
formación profesional comunicativa oral pedagógica profesional, mientras que el
recibió orientación en 33% expresa haberla recibido. Esto permite comprender la
relación con la relativa importancia que se le otorga al desarrollo de esta
Competencia competencia.
Comunicativa Oral
Pedagógica Profesional?
Pregunta 9: ¿Trabaja con El 75% de los docentes orientadores dice que no trabajan
los estudiantes del actividades o estrategias que aporten al fortalecer esta
Programa de Formación habilidad; un 25% afirma que sí las trabaja.
Complementaria acciones
que cualifiquen la
habilidad comunicativa
como buenos emisores en
el aula, para su futuro
trabajo como docentes?
Pregunta 10: ¿Trabaja El 67% de los docentes orientadores encuestados manifiesta
con los estudiantes del que no trabaja con los estudiantes actividades que cualifiquen
Programa de Formación la habilidad como emisores eficaz, mientras que el 33%
Complementaria expresa que sí. Lo anterior, permite inferir la necesidad de
actividades que generar un espacio en el que se fortalezca la competencia
cualifiquen la habilidad comunicativa oral pedagógica profesional.
comunicativa como
buenos emisores en
reuniones para su futuro
trabajo como docentes?

De la información obtenida en la encuesta se deduce la relativa poca importancia que, en

el proceso formativo, las instituciones formadores de maestros otorgan a la temática que nos

ocupa.

5.1.5. Revisión: Malla Curricular Programa de Formación Complementaria

En la revisión y análisis de la malla curricular del Programa de Formación

Complementaria (ver anexo E), se tuvo en cuenta los temas sugeridos para los distintos campos

de formación, así como las áreas de profundización que componen tales campos.
 101

Se encontró en el plan de estudios, que en el campo de formación “didáctica y

evaluación de las áreas fundamentales” y en el área de profundización sugerida para este:

comunicación, expresión y lenguaje, se incluye un contenido relacionado con la adquisición de

la lengua, abordado en el primer semestre, en el segundo semestre, la enseñanza de elementos de

la competencia comunicativa enmarcadas en los estándares y lineamientos curriculares

orientadas al proceso de enseñanza de dichas áreas y en el tercer semestre, un contenido

relacionado con la escritura y las prácticas lecto-escritoras. En el caso particular, no se incluye

ningún contenido sugerido en relación con la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica

Profesional. Asimismo, es posible observar que no se trabaja la Competencia Comunicativa en

áreas de profundización diferentes a las de comunicación, expresión y lenguaje.

5.2. Propuesta

5.2.1. Implementación de los Talleres de la Secuencia Didáctica

A continuación, se realiza un análisis descriptivo de cada uno de los talleres

implementados en la secuencia didáctica, y que fueron realizados con los estudiantes que cursan

el primer semestre del Programa de Formación complementaria.

 102

MOMENTO DE INICIO
Taller N° 1: Desinhibición
Objetivo: Propiciar espacios que posibiliten la desinhibición del nerviosismo y del miedo escénico.
Registro de resultados

En el desarrollo de este taller en el momento relacionado con ejercicios específicos: exploración del espacio de trabajo,
desplazamientos, imitaciones, construcción y gesticulación de un discurso en parejas y lectura de un texto en voz alta, se observó que
a pesar de que los estudiantes se encuentran en un nivel de formación universitario, mostraron inseguridad al llevar a cabo ejercicios
de imitación y gesticulación. Durante el desarrollo de estas actividades se presentaron casos particulares en que los docentes en
formación, manifestaron expresamente no sentirse a gusto realizando ejercicios de este tipo.
De igual manera, al observar su postura corporal y la expresión de sus gestos, se evidenció desinterés por parte de algunos de los
participantes; sumado a esto, en repetidas ocasiones hubo necesidad de motivarlos, debido a que ninguno de ellos tomaba la iniciativa
para que realizaran de manera voluntaria algunos de los ejercicios propuestos.

Además, se presentó dificultad al abordar la lectura de textos en voz alta empleando diferentes estilos, los estudiantes manifestaron
que sienten inseguridad a la hora de enfrentar textos que están fuera de su cotidianidad, también, expresan sentir inseguridad al
expresarse en público.

En el momento tres relacionado con la reflexión colectiva en torno de las actividades realizadas y la explicitación del propósito de
las mismas, los docentes en formación expresaron que se sintieron fuera de contexto en el momento de trabajar ejercicios de esta
clase, argumentando el no haber participado en el desarrollo de actividades similares. De igual manera manifiestan, que fue posible
identificar oportunidades de mejoramiento a nivel personal en relación con la desinhibición del nervosismo y el miedo escénico.
Adicional a esto, plantean que ejercicios como los trabajados en este taller contribuyen a mejorar necesidades de este tipo, debido a
que se realizan de manera práctica y en contexto.

En la actividad cuatro relacionada con la síntesis, se les habló de la importancia de la superación del miedo escénico, asimismo se
habló de la relevancia de trabajar ejercicios encaminados a controlar el nerviosismo y la inhibición, esto atendiendo a que el maestro
debe desenvolverse en ámbitos que requieren el dominio de estos.
 103

MOMENTO DE INICIO
Taller N° 2: Sensibilización
Objetivo: Concienzar a los docentes en formación sobre la importancia de la Competencia Comunicativa Oral y la Competencia
Comunicativa Oral Pedagógica Profesional para su eficiente desempeño como maestros.
Registro de resultados
Este taller inicia con la proyección de un video relacionado con “La comunicación efectiva con un líder”
[Link] empleado con el propósito de reconocer la importancia de una comunicación
eficaz. En el ejercicio número dos se llevó a cabo la reflexión del conversatorio relacionado con la importancia de la competencia
comunicativa oral en una interacción con base en interrogantes, los docentes en formación dan respuesta a algunos de ellos asi: ¿Por
qué el jefe empleó la expresión: “-imagine que está hablando con un niño o con un labrador”? en la que algunos de los estudiantes
expresaron puntualmente que: “el jefe le pide al empleado que le explique bien”, esto también se refleja en la relación que los
estudiantes hacen en la respuesta al interrogante ¿Por qué el analista emplea la expresión: “-Permítame aclararlo usando su analogía”?
manifestando que: “el empleado va a decirlo con sus palabras”, de igual manera, en las respuestas al interrogante: ¿Cuál es la intención
del analista al usar la expresión: “-Como usted lo sabe”?, ellos expresan que “el jefe sabe lo que el empleado le va a decir” . Las
respuestas dadas por algunos de los estudiantes permiten dilucidar que la mayoría de ellos dan cierta importancia a un proceso de
comunicación eficiente. De igual manera, es importante reconocer que durante el desarrollo del conversatorio surgieron dudas por
parte de los docentes en formación entre las que se destacan: profe, ¿De verdad eso es útil en mi vida?, ¿Para qué me sirve hablar
bien?, estos interrogantes permiten entender el desconocimiento de algunos docentes en formación sobre la importancia de la
competencia comunicativa oral.

Respecto de la reflexión en torno del conversatorio, se hace una realimentación con base en las respuestas dadas por los docentes en
formación a los interrogantes, centrando el interés en: la capacidad de producir y comprender el discurso, usar y adecuar la lengua en
las distintas situaciones sociales, alcanzar su propósito comunicativo y facilitar la interpretación de su interlocutor, entre otras.
Consideradas como ventajas para ser un comunicador eficaz.

El segundo momento del taller enfocado en la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, inicia con el punto 3:
proyección de un video relacionado con la importancia de la CCOPP en el aula: “Escritores de libertad conflicto en el aula y nuevas
fronteras”. [Link] En el punto 4 se realiza una charla orientada a la reflexión sobre la importancia de la
Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, con base en preguntas sobre el video proyectado: De acuerdo con las
 104

características de ambientación, ¿Cuál es su opinión en relación con las expresiones empleadas por los participantes en el evento? Las
respuestas dadas por algunos estudiantes fueron: “Los estudiantes le faltaron el respeto a la profesora”, “Las palabras que usaron los
estudiantes no fueron las correctas”, “La profesora no se hizo entender”, De igual manera, frente a la pregunta: ¿Por qué cree que la
estrategia empleada por la docente fue adecuada o inadecuada al evento?, algunos de los docentes en formación responden que: “No
fue adecuada porque la profesora no conocía la música”, “la profesora no fue clara cuando habló”, esto permite entender que algunos
de ellos son conscientes de la importancia de comunicarse eficazmente de acuerdo al evento comunicativo; otros de los estudiantes
manifiestan no saber la respuesta lo que puede ser un indicador de desconocimiento o por desinterés. En el punto 5 relacionado con
la síntesis de esta actividad, los estudiantes reconocieron la relevancia de la competencia comunicativa oral pedagógica profesional,
esto quedó manifiesto cuando los docentes en formación afirman que hablar bien y hacerse entender, es decir, logra su propósito
comunicativo contribuye a que haya una comunicación eficaz en el aula.

Para la actividad de cierre de este taller y con base en las actividades desarrolladas con anterioridad, se llevó a cabo un mini
conversatorio en torno de la pregunta: ¿Por qué es importante la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional? De
acuerdo con algunas intervenciones de los docentes en formación como: “es importante hablar bien para que tengan una buena imagen
de uno en el trabajo”, “en adelante voy a prestar más atención a cómo hablo… La verdad, antes no lo hacía” “Antes no trabajé un
ejercicio en el que me hicieran ver lo importante que es hacerme entender cuando hablo”. Se podría concluir que hubo concienciación
por parte de la mayoría de los docentes en formación, quienes entienden que es importante tener una Competencia Comunicativa
Oral Pedagógica Profesional eficiente para desenvolverse adecuadamente en ámbitos pedagógicos.
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MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 1: Competencia Comunicativa Oral
Título: ¿Soy un comunicador competente?...
Objetivo: Fortalecer la fundamentación teórica sobre la Competencia Comunicativa Oral en docentes en formación.
Registro de resultados

En la primera actividad relacionada con un conversatorio, los docentes en formación debían asumir un rol específico como docente
orientador de un área en particular en la cual se desempeña. En este ejercicio, ellos debían proponer estrategias que contribuyeran al
desarrollo de competencias lectoras en estudiantes de básica desde el área que impartían. En la actividad dos, relacionada con la
reflexión sobre su participación en el conversatorio anterior en torno a los siguientes interrogantes: en relación con la primera pregunta
¿Tuvo en cuenta las características del contexto para adecuar su discurso? ¿Cuáles? Los estudiantes expresaron que sí, porque sabían
que se desarrollaba en un salón de clase con un directivo; además, entendían el propósito comunicativo. Asimismo, en relación con
el interrogante ¿Pensó en los participantes para producir el discurso? Sí, No ¿por qué? Algunos estudiantes afirmaron que sí porque
reconocían que se dirigían a un directivo y compañeros docentes, otros estudiantes manifestaron que no, porque sus expresiones
fueron muy informales para la situación. De igual manera, en relación al interrogante ¿Su discurso fue claro y conciso? ¿Por qué?,
algunos manifestaron que sí, aunque según ellos les faltó organizar y ser más precisos en el discurso, esto debido a que en algunos
casos se pierde el tema central trayendo a colación aspectos distantes a lo solicitado. Asimismo, con respecto al interrogante ¿Se le
facilitó entender el discurso de los demás participantes? Sí, No ¿Por qué? Uno de los estudiantes manifestó que no fue fácil entender
el discurso de algunos de los participantes debido a que en sus intervenciones abordaron temas totalmente diferentes del planeado
como: explicar el desarrollo de una clase y no brindar estrategias de lectura específicas, además de esto, una situación en la que el
docente expone que se debe tener en cuenta el contexto social del estudiante y no explicitó las estrategias para mejorar las habilidades
lectoras. Otros estudiantes manifestaron que fue fácil entender el discurso porque sus compañeros emplearon expresiones sencillas
relacionadas con el tema. En relación con el interrogante ¿Su actitud y expresión corporal fueron apropiadas durante el desarrollo de
la actividad? ¿Por qué? La mayoría de los docentes en formación manifiestan que sí, porque usaron de manera moderada el movimiento
de las manos; otros, por el contrario, opinan que no se sentían cómodos con la postura de su cuerpo. En la actividad tres, se dio a
conocer a los estudiantes, a través de una presentación en power point, contenidos fundamentales sobre la caracterización de la
competencia comunicativa oral desde las subcompetencias: lingüística, sociolingüística y pragmática.
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A partir de la actividad anterior, los docentes en formación realizaron un organizador gráfico teniendo en cuenta los contenidos teóricos
trabajados. En la socialización del mismo, se percibe que hay alguna aprehensión de conceptos por parte de los estudiantes en relación
con la competencia comunicativa oral; temática central del ejercicio, sin embargo, en el organizador gráfico (anexo G) los estudiantes
se concentran las generalidades de las cuatro habilidades, descuidando las características particulares de la competencia comunicativa
oral trabajadas en el ejercicio, esto indica que en algunos casos no hubo aprehensión sobre las características particulares de la
competencia comunicativa oral a partir de la caracterización que se hace de esta, desde las subcompetencias presentadas. Esto permite
concluir que algunos los docentes en formación reconocen aspectos particulares de la Competencia Comunicativa Oral y la gran
mayoría reconoce generalidades de la competencia comunicativa.
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MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 2: Competencia Comunicativa Oral
Título: ¿Qué debo tener en cuenta para mejorar mi Competencia Comunicativa Oral?
Objetivo: Reconocer criterios específicos de una buena Competencia Comunicativa Oral y valorar la importancia de los mismos, con
base en situaciones comunicativas concretas.
Registro de resultados

En la actividad uno, relacionada con la proyección del video: “debate de la educación en Colombia”
[Link] por las intervenciones de los estudiantes se puede evidenciar que algunos de ellos
identifican ciertos criterios de la Competencia Comunicativa Oral como: la correcta estructuración del discurso por parte de los
participantes del debate, esto se hace evidente cuando ellos explican que uno de los representantes de las universidades es claro en lo
que dice y lo hace de una manera ordenada; asimismo, resaltan el uso adecuado de la entonación y el volumen de la voz en su discurso;
también, reconocen la adecuación del discurso al propósito comunicativo; cuando los docentes en formación expresan que los
participantes se centran en la temática y no mencionan temas diferentes, de igual manera, las respuestas a las preguntas planteadas
son coherentes. De esta parte, mencionan la falta del uso adecuado de los turnos conversacionales, esto debido a que, según lo expresan
los estudiantes, “el presentador interrumpía a una de las representantes y no la dejaba hablar”. Ellos también identifican que en ciertos
momentos del debate, los movimientos de las manos de algunos participantes eran exagerados.

La actividad 2, relacionada con el contraste de los indicadores descritos por los docentes en formación respecto del discurso del video
proyectado, y la tabla presentada por los docentes orientadores (anexo I), permitió observar que algunos docentes en formación
relacionaron algunos de los criterios trabajados en el taller anterior, esto cuando manifiestan que: “se debe tener en cuenta las
características de las personas con las que estamos hablando”, “debemos saber lo que vamos a decir”, “debemos respetar a las personas
y cuando ellos hablan”. Esto permitió realizar una comparativa entre lo que ellos decían y la tabla presentada; de esta manera, se realizó
el afianzamiento de algunos criterios por parte los docentes en formación como: adecuar su discurso a las características de su
destinatario, usar la cortesía verbal de acuerdo con las características de su interlocutor y el evento comunicativo, hacer uso adecuado
de los turnos conversacionales, emplear pausas para enfatizar y controlar su discurso, hacer uso correcto de la entonación para facilitar
la comprensión e interpretación de su discurso por parte de su interlocutor, seleccionar los temas apropiados de acuerdo con el evento
comunicativo, entre otros. De igual manera, surgieron algunos interrogantes por parte de los docentes en formación: “¿cómo reconozco
que soy un buen comunicador? ¿Profe, debo hablar igual en todas las situaciones?” a partir de los cuales, se retomó la fundamentación
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teórica de la Competencia Comunicativa Oral, para dar respuesta a estos, particularmente, algunos de los criterios que se deben tener
en cuenta y usar de manera pertinente en situaciones comunicativas concretas para ser comunicadores eficaces.

En el momento de la reflexión, en relación con el siguiente interrogante ¿por qué es relevante conocer y aplicar los criterios
fundamentales de una Competencia Comunicativa Oral de alta calidad, en diversas situaciones comunicativas por parte del maestro?
Algunos docentes en formación manifiestan: “esto permitirá que podamos hablar de manera clara y hacernos entender en las clases”,
“podré hacer que los muchachos y padres de familia entiendan lo que les quiero decir”, “me podré comunicar mejor con todos”. Esto
permite concluir que algunos de los docentes en formación del PFC, ven la importancia de tener una Competencia Comunicativa Oral
de calidad, lo que les permitirá desempeñarse de manera eficaz en su futuro quehacer docente.
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MOMENTO DE DESARROLLO
TALLER 3: Competencia Comunicativa Oral modelo de análisis SPEAKING
Título: Analizo mi contexto comunicativo.
Objetivo: Identificar y analizar en un evento comunicativo los elementos del mismo, y que componen el acróstico SPEAKING, y
reflexionar sobre su incidencia en una comunicación eficaz.
Registro de resultados
Se inicia con la proyección del video: Noticiero CM& emisión central 29 de octubre de 2021 [Link] .
En la actividad dos se observó una participación activa por parte de los docentes en formación, en las respuestas dadas a los
interrogantes planteados, ¿Cuál es el propósito comunicativo del noticiero? La mayoría de los estudiantes expresaron que era informar.
¿Cuáles son los participantes? Algunos docentes en formación afirman que los participantes son la presentadora y la corresponsal,
otros estudiantes incluyen, además, a los televidentes. De igual manera, ante la pregunta ¿Qué características socioculturales de los
televidentes cree usted que tuvo en cuenta el presentador para la emisión de su discurso? Algunos estudiantes,
lo que hicieron fue mencionar algunas características particulares de la presentadora y la corresponsal; esto cuando afirman que son
habitantes de la ciudad, que trabaja en un medio de comunicación, entre otras. Otros estudiantes manifiestan que hay otros participantes
que son los televidentes, y los caracterizan como habitantes de diferentes regiones, que tiene diferentes costumbres, diversas formas
de hablar, que son hombres, mujeres, niños. En relación al interrogante: ¿Cuál es su criterio en cuanto a la formalidad e informalidad
del discurso utilizado por el presentador? La mayoría de los estudiantes consideran que fue adecuado teniendo en cuenta que se trataba
de un noticiero, que exigía seriedad y veracidad. Con respecto al interrogante: ¿Considera que la entonación y velocidad de enunciación
empleada por el presentador fue adecuada al evento comunicativo? sí, No ¿Por qué?, la mayoría de los docentes consideran que fueron
correctas porque se les escuchó y entendió bien. En cuanto al interrogante: desde su punto de vista, ¿La intervención del presentador
fue adecuada en cuanto a cantidad y calidad de información? Las opiniones de los docentes en formación fueron divididas; algunos
afirman que el mensaje fue claro por la cantidad dada de información, otros, por el contrario, consideran que la información no fue lo
suficientemente clara debido a que se usaron términos que no todos entendían: un ejemplo fue la palabra “inoculación”.
Durante el desarrollo del punto tres, relacionado con una lectura dirigida sobre el modelo de análisis SPEAKING y caracterización de
cada uno de sus componentes, se hace evidente que los estudiantes asocian algunos criterios particulares de la competencia
comunicativa oral, trabajada en los talleres anteriores, con algunos de los elementos presentes en el SPEAKING, como: situación,
participantes, fines, entre otros; esto permite colegir que hay cierto grado apropiación en relación con el reconocimiento y uso de
algunos rasgos característicos y su pertinencia con los elementos del evento comunicativo.
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MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 4: Competencia Comunicativa Oral SPEAKING
Título: Actores y escenarios de la comunicación
Objetivo: Aplicar los elementos del evento comunicativo que componen el acróstico SPEAKING, en la producción de su discurso.
Registro de resultados
En la actividad relacionada con el conversatorio: ¿Qué hacer con los estudiantes que llegan tarde en la mañana a la institución?, los
estudiantes asumieron el rol de docentes titulares pertenecientes a una institución; en este evento comunicativo cada uno de los
participantes realizó una intervención de 5 minutos en la que presentaron posibles estrategias de solución a dicha problemática; en su
discurso deberían tener en cuenta y aplicar los diferentes componentes del acróstico SPEAKING. Para evaluar la Competencia
Comunicativa Oral (CCO) y Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional (CCOPP), se aplicó una lista de chequeo con
criterios relacionados con cada uno de los componentes del acróstico SPEAKING (Anexo K) durante la intervención de los docentes.
Esto permitió reconocer que en algunos casos particulares los docentes en formación emplearon o tuvieron en cuenta de manera
pertinente algunos criterios relacionados con: el componente de Situación; cuando mantiene en sus intervenciones un tono mesurado
y cortés en el intercambio de opiniones, cuando dicen: “discúlpeme señora rectora, ¿puede darme la palabra?” de igual manera, cuando
respetan los turnos conversacionales y el espacio de expresión para los demás participantes. También, se tuvo en cuenta de manera
pertinente a los participantes cuando ellos adaptan el contenido y la forma del discurso, empleando diferentes recursos verbales y no
verbales para enfatizar determinados aspectos del contenido o para reforzar su discurso atendiendo a las características y
conocimientos del auditorio, esto les permitió demostrar seguridad y confianza durante su intervención. Sin embargo, en lo que
respecta al cumplimiento del propósito comunicativo se detectó cierta dificultad en criterios como: el iniciar y mantener los temas de
conversación, tener en cuenta la coherencia y cohesión durante su discurso. Lo anterior permite corroborar que si bien es cierto los
docentes en formación reconocen los componentes del modelo de análisis SPEAKING, se debe reforzar en el reconocimiento de
algunos criterios específicos de dichos componentes, entre los que es posible destacar: las características del evento comunicativo,
adaptar el contenido y forma del discurso a las características de los interlocutores, mantener los temas de conversación, así como la
coherencia y cohesión de los mismos. Ver anexo (L)

En la actividad 2, relacionada con la reflexión en torno al ejercicio anterior fue posible observar en relación con el primer interrogante
¿Qué elementos del modelo de análisis SPEAKING tuvo en cuenta para la producción de su discurso? Se pudo concluir que la mayoría
de los docentes en formación, tuvieron en cuenta algunos criterios de elementos como: la situación, participantes, fines. Esto se
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evidencia en expresiones como “Sabía que era una reunión con directivos”, “sabía de que teníamos que hablar”. De igual manera, las
respuestas dadas por los docentes en formación a la pregunta ¿Considera que alcanzó su propósito comunicativo? Sí, No ¿por qué?,
se constató que algunos de ellos no lograron cumplir con su propósito comunicativo, esto debido a que su intervención no tuvo mucho
que ver con lo que se pedía en el ejercicio inicial, al expresar que se desviaron en algún momento del tema central, cuando expresan:
“profe, me salí del tema y empecé a hablar de las rutas escolares” también en expresiones como: “profe, yo hablé de situaciones
familiares” entre otras, asimismo, otros manifestaron que: “su discurso no fue ordenado”.
En respuesta al interrogante ¿Considera que su intervención fue adecuada en cuanto a cantidad y calidad? Sí, No ¿por qué? Permitió
corroborar que algunas de las intervenciones realizadas por algunos de ellos no cumplieron con este criterio teniendo en cuenta que el
tiempo empleado y la forma en que presentaron su discurso no fue pertinente. Lo anterior se confirma en expresiones como: “me
extendí demasiado tiempo hablando y no lo hice de la manera más sencilla”, Las respuestas relacionadas con el último interrogante
¿Cree que le hizo falta algún aspecto relevante durante la producción de su discurso? Explique cuáles y ¿por qué? Permitieron
corroborar que algunos de ellos no emplearon algunos de los componentes del acróstico SPEAKING. Cuando expresan: “traté de
emplearlos todos, aunque no lo hice de manera puntual, por ejemplo en los participantes: sabía quiénes participaban en el evento pero,
no tuve en cuenta todas sus características” asimismo, otras expresiones fueron: “sabía de la formalidad de evento, pero la descuidé en
algunos momentos en el ejercicio”, “traté de incluirlos todos de una manera general, pero descuidé el tema central y no pude lograr
hacerme entender”.

La actividad 3, relacionada con una síntesis sobre la importancia del uso pertinente de los elementos que componen el modelo de
análisis SPEAKING, se centró en reconocer la importancia del uso adecuado de estos componentes en un evento comunicativo, de
igual manera, se reforzó la aprehensión de estos, realizando nuevamente la lectura de los componentes y de los criterios particulares
del acróstico, caracterizándolos con el ejercicio anterior. Asimismo, se resaltó por parte de los docentes investigadores, la importancia
de aplicar de manera pertinente estos criterios y componentes en la producción de nuestro discurso para fortalecer la CCO y la CCOPP.
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MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 5: Escucha comprensiva
Título: Del oír a la interpretación…
Objetivo: Fortalecer la fundamentación teórica de los docentes en formación, en relación con la escucha comprensiva y algunas de
sus habilidades.
Registro de resultados
La actividad uno propuesta para este taller: la reproducción de una conversación entre dos interlocutores ¨una casa en la playa o en la
montaña¨, [Link] se planteó como ejercicio de exploración y reflexión con el propósito de que los docentes
en formación pusieran en práctica habilidades sobre la escucha comprensiva, y como insumo para las siguientes actividades.

La actividad 2, relacionada con extraer y consignar información por parte de los docentes en formación después de escuchar la
conversación del audio, tomando en cuenta aspectos relevantes como: lugar, duración, propósito, entre otros, permitió reconocer que
la mayoría de los docentes en formación lograron extraer información de manera acertada, a preguntas específicas. Esto teniendo en
cuenta las respuestas dadas cuando ellos afirman: “profe, la conversación se llevó a cabo en una oficina”, “profe, se desarrolló en el
sitio de trabajo” asimismo, ellos manifiestan que “la duración de las intervenciones es breve”; de igual manera, los estudiantes
expresaban que “el propósito es convencer a la otra persona”; otros decían que “el propósito es explicar o dar a conocer sus opiniones”.
En el momento de preguntar a los docentes en formación ¿cuáles habilidades emplearon para recopilar la información relacionada con
la conversación?, algunos de ellos no saben dar respuesta a este interrogante, otros, por el contrario, manifiestan que “utilicé las palabras
que ellos emplearon”, “recordé lo que le decía uno al otro”.
La actividad 3, relacionada con la síntesis de algunas de las habilidades en la escucha comprensiva y su importancia, permitió que los
docentes en formación realizaran un acercamiento teórico en relación con: las diferencias de oír y escuchar, entender la escucha como
un proceso activo, recíproco, además de algunas habilidades como: reconocer las pausas para entender el mensaje, aprovechar las
repeticiones o la predictibilidad del mensaje para manejar la información, centrar la atención en un aspecto específico del mensaje,
replantear en las propias palabras lo oído en una primera escucha, relacionar lo oído con los conocimientos previos, reflexionar sobre
lo oído para establecer un juicio, introspección: el oyente asume su comprensión o su error.

Esto permitió identificar algunas debilidades por parte de algunos de los docentes en formación en relación con las habilidades de la
escucha comprensiva. Se retomó “la lectura escucha comprensiva y algunas de sus habilidades”, y se caracterizó cada una de ellas,
esto coadyuvó a afianzar la fundamentación teórica sobre las habilidades de la escucha comprensiva.
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MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 6: Escucha comprensiva
Título: Oyente eficaz
Objetivo: Aplicar habilidades importantes de la escucha comprensiva en eventos comunicativos.

Registro de resultados

El desarrollo de la actividad 1 propuesta en este taller: reproducción parcial de un audio de la película ¨ Batman el caballero de la
noche” [Link] permitió, en primer lugar, que cada uno de los docentes en formación,
emplearan algunas de las habilidades de escucha socializadas y trabajadas en el taller anterior, a través de un evento comunicativo
contextualizado y, en segundo lugar, tener insumos necesarios para desarrollar el ejercicio de interacción oral con sus compañeros,
en el que nuevamente recurrieron al uso de las habilidades de la escucha comprensiva para favorecer la realimentación con su
interlocutor durante el evento comunicativo.

La actividad 2, relacionada con la respuestas escritas de manera individual a cada uno de los siguientes interrogantes: ¿Dónde están
los personajes A y B?, la gran mayoría de los docentes en formación respondieron acertadamente este interrogante al decir que se
hallaban en una sala de la cárcel. Respecto del interrogante ¿cuánto hace que están allí?, algunos estudiantes dieron una respuesta
correcta cuando afirmaron que: “no llevaban mucho tiempo por la corta duración de sus intervenciones”; otros expresaron que
“llevaban poco tiempo porque los sonidos de las sillas indicaban que hasta ahora se sentaban a hablar”. Cuando se les hizo la pregunta
¿Alguno de ellos se va a marchar en breve?, las respuestas variaron entre sí y no; algunos dijeron que era complejo decirlo con solo
escuchar la conversación, otros afirmaron que sí lo haría uno de ellos. Quienes afirmaron que sí, manifestaron conocer el diálogo de
la película y lo que iba a suceder. Ante el interrogante ¿qué tipo de relación une a: A y B?, la mayoría de ellos acertó al decir que era
un investigador y un acusado o preso.

La actividad 3, relacionada con la contrastación de las respuestas dadas en la actividad anterior, y que se desarrolló en grupos de tres
estudiantes, permitió que ellos compartieran las respuestas dadas y las compararan con los participantes de su grupo; en esta parte
del ejercicio ellos debían explicar cómo habían llegado a esa respuesta, es decir qué habilidades habían usado, se pudo observar que
algunos de los participantes de los grupos tuvieron en cuenta sus conocimientos previos, en expresiones como “utilicé mi experiencia
sobre la escena de la película porque ya la había visto”, otros estudiantes reflexionaron sobre la situación de la película cuando
argumentaron, que “los sonidos y el tipo de preguntas desarrolladas durante la conversación me permitió hacerlo”. De igual manera,
se detectaron oportunidades de mejoramiento en algunos estudiantes en relación con las habilidades de la escucha comprensiva, cuando
manifestaban que no se habían centrado en: “prestar atención a lo que decían los participantes en el evento comunicativo”, y “no
tuvieron en cuenta de manera precisa los criterios y estrategias vistas en el taller anterior”; otros estudiantes expresaban que “a pesar
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de que vi la película, hubo cosas que no usé”. Asimismo, algunos presentaron dificultad al replantear lo escuchado con sus propias
palabras, esto observado en expresiones como “profe, yo sabía pero no supe cómo decirlo”.
Como síntesis de la actividad, se recapituló las diferentes habilidades empleadas en el ejercicio y se contrastaron con las habilidades
trabajadas en el taller anterior; además, se hizo hincapié en la importancia de las mismas para un proceso comunicativo eficaz.
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MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 7: Rasgos suprasegmentales
Título: Interpreto intenciones comunicativas
Objetivo: Reconocer la importancia de rasgos suprasegmentales en la producción e interpretación del discurso oral.
Registro de resultados
El desarrollo de este taller inicia con la reproducción de un audio relacionado con la Obra teatral: Hamlet de William Shakespeare:
[Link] , que los docentes en formación debían escuchar atentamente, con la finalidad
de extraer algunos elementos característicos presentes en el discurso y que servirían como recurso para el desarrollo de las siguientes
actividades.

En el segundo punto del taller, enfocado en la reflexión por parte de los estudiantes en relación con los siguientes interrogantes, ante
la pregunta: además de las palabras, ¿qué otros elementos cree que ayudan a la comprensión de lo expresado? Algunos docentes en
formación mencionaron que los actores eran españoles por el acento que empleaban al pronunciar las palabras. De igual manera,
dijeron que la época era antigua por los términos usados, entre los que destacaban la expresión: “vuestra merced”. Lo anterior, permite
inferir que sus intervenciones, en la mayoría de los casos, se quedaban en los aspectos lingüísticos. Asimismo, se observó que para
algunos de los estudiantes se hizo complejo hablar de la importancia de lo suprasegmental debido a que el reconocimiento de estos
rasgos era limitado. Ante el interrogante ¿Considera usted que en las expresiones hubo claridad en relación con la intención
comunicativa? Sí, No. ¿Qué elemento de lo expresado le permitió hacerlo? La mayoría de los docentes en formación dijeron que no,
porque: “no pude identificar un elemento que me permitiera hacerlo”. En algunos casos particulares respondieron que “sí por, el tono
de la voz que usaron”. Ante el interrogante: Durante la emisión del discurso ¿Usted pudo identificar diferentes tipos de expresiones?
Sí, No, ¿Qué elementos le permitió hacerlo? Algunos estudiantes lograron diferenciar preguntas de afirmaciones por la entonación
empleada durante su emisión: “por la fuerza de la voz que usó al decir algunas palabras”. Otros, por el contrario, consideraron que el
discurso fue el mismo todo el tiempo y que no hubo un cambio significativo en la expresión de ideas; simplemente observaban una
conversación casual. Al preguntárseles si consideraban importante que el interlocutor diferenciara tipos de expresiones algunos
mencionaron que sí era importante porque hacerlo evitaba que se emplearan expresiones como: “me pregunta o me afirma”, que podía
confundir a quienes los escuchaban. A la pregunta: ¿Percibió en lo escuchado pausas y silencios? Sí, No ¿Cuál cree que es su función?
La mayoría de los estudiantes consideraron que sí hubo pausas y que fueron adecuadas porque pudieron seguir atentos el discurso.
Esto debido a que, según ellos, “usar pausas muy largas, podría cansar a las personas”; otros, por el contrario, opinaron que algunos
de los actores hablaban muy rápido y no podían entender todas las ideas. En cuanto a la importancia de estos rasgos, los estudiantes
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son conscientes que deben usarse pausas y silencios no muy largos para recordar lo que se va a decir y, también, para que la otra
persona pueda entender.

En el tercer punto del taller, relacionado con la síntesis conceptual de los rasgos suprasegmentales a través de una lectura dirigida a los
docentes en formación, en ella, se retoman cada uno de los rasgos abordados: acento, entonación y ritmo, por medio de esta actividad,
se reforzó no sólo en el reconocimiento de los rasgos suprasegmentales, sino en la importancia que desempeñan estos para llegar al
cumplimiento del propósito comunicativo.
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MOMENTO DE DESARROLLO
Taller 8: Rasgos suprasegmentales
Título: Uso rasgos suprasegmentales en la producción e interpretación del discurso oral
Objetivo: Producir textos orales en los que se emplee adecuadamente rasgos suprasegmentales con el fin de hacer eficiente la
comunicación.
Registro de resultados

Durante el desarrollo de este taller, que consistió en una actividad práctica enfocada en la producción y grabación de una conversación
sobre un tema libre, en grupos de tres personas, a través de whatsapp, y escogiendo como destinatarios a personas externas al aula de
clase: docentes, personas de servicios generales o compañeros de otros cursos, permitió generar espacios de interacción en el que se
observó el uso adecuado de los rasgos suprasegmentales.

En el punto dos, relacionado con el análisis y reflexión de la grabación se tuvo en cuenta los siguientes interrogantes: ante la pregunta
¿para qué empleó las pausas en su discurso? La mayoría de los docentes en formación explicaron que en ocasiones: “las usé para
recordar lo que tenía que decir” y, en otras, “las usé para que me entendieran”; otros opinaron que: “las usé de manera exagerada y eso
hizo que me interrumpieran”. Estas respuestas permitieron evidenciar que algunos estudiantes reconocen que las pausas como elemento
del rasgo suprasegmental: ritmo, tienen incidencia en el discurso y contribuyen a una mejor comprensión de este. Ante el interrogante:
en su intervención ¿tuvo en cuenta variar la entonación? Sí, No ¿con qué propósito lo hizo? algunos docentes en formación
respondieron que: “sí la usé y lo hice para que me entendieran”, otros, por el contario, expresaron: “no profe, no las usé”. Igualmente
a la pregunta: ¿Cómo el empleo de la entonación y el acento de manera adecuada le permiten a su interlocutor entender su mensaje?
Los docentes en formación plantean que “permitiéndoles entender si les están preguntando o mandando”. Lo anterior permite dilucidar
que hay cierta apropiación por parte de los docentes en formación en relación con el uso apropiado de la entonación destacando la
función gramatical para diferenciar tipos de enunciados y su propósito específico. Sin embargo, a algunos de los docentes en formación
no se les facilitó percibir contrastes entre diversas expresiones y por esto se infiere que su respuesta fue que no la usaron.

En el punto tres, relacionado con el conversatorio sobre el interrogante: ¿por qué es importante el uso de los rasgos suprasegmentales
en la comunicación oral? fue posible notar que la mayoría de los docentes reconocen la importancia del uso de estos rasgos, cuando
afirman que: “la entonación ayuda a la interpretación del mensaje”, en cuanto al acento, “permite reconocer los tipos de enunciados”
“es importante cuando hablamos usar los rasgos para que nos entiendan”. Además, manifiestan que el uso adecuado de estos rasgos
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aporta a cumplir con el propósito comunicativo planteado. Lo anterior permite deducir que, en términos generales, la mayoría de los
docentes en formación reconocen la relevancia que tiene el uso adecuado de los rasgos suprasegmentales en la comunicación, además
de reconocer que dichos rasgos contribuyen a la comprensión del mensaje, el reconocimiento de distintos tipos de enunciados y que
son elementos que facilitan enfocar la atención del interlocutor. Para valorar el nivel de la CCO y CCOPP en esta actividad se aplicó
una lista de chequeo ver (Anexo O), y se presenta consolidado (Anexo P)
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MOMENTO DE DESARROLLO
Taller N° 9: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional
Título: el docente como comunicador eficaz…
Objetivo: Fortalecer la fundamentación teórica de los docentes en formación en cuanto a la Competencia Comunicativa Oral
Pedagógica Profesional.
Registro de resultados

El desarrollo de las diferentes actividades propuestas para este taller, permitió a los docentes en formación consolidar algunos de los
conocimientos básicos sobre la CCOPP. La primera actividad, relacionada con la lectura dirigida sobre los conceptos, fundamentos y
requisitos, así como las exigencias socio-psicológicas, didácticas, y de oratoria, que hacen que la comunicación adquiera el carácter
pedagógico profesional posibilitó un primer acercamiento teórico al respecto de la competencia ya referida.

En el desarrollo de la actividad 2, presentación y explicación en Power Point: “habilidades de la Competencia Comunicativa Oral
Pedagógica Profesional” se hizo hincapié en el reconocimiento de los diferentes requisitos que la caracterizan como CCOPP; entre
ellos están: estimular el desarrollo de la personalidad de los alumnos en sus esferas cognitiva, afectiva y conductual; incitar a cambios
internos y externos a corto, mediano y largo plazo; promover la aparición de contradicciones internas en la personalidad de los
estudiantes que provocan su desarrollo, exigir del maestro la utilización de un estilo flexible de comunicación con los alumnos y otras
personas, de acuerdo con el contexto. De igual manera, se explicitaron algunas de las exigencias relevantes para su formación en esta
competencia: la forma de comunicarse con sus estudiantes dentro y fuera de clases, generar espacios de interacción en los que se
explote y potencie la comunicación formal e informal, usando los elementos lingüísticos y paralingüísticos para el fortalecimiento del
proceso comunicativo, así como el desarrollo de clases que motiven a la disertación; además de esto, la adecuación de los recursos
lingüísticos como recursos creativos para mantener la atención del interlocutor, hacer uso del lenguaje no verbal de manera dosificada
y pertinente, dicción, exactitud de los términos e intercambio verbal continuo con los estudiantes. Esto facilitó a los docentes en
formación reconocer características de la CCOPP y la importancia de la misma en su formación docente, estableciendo un avance en
cuanto al dominio de la fundamentación teórica y atendiendo al desconocimiento que dieron a conocer los estudiantes.

La tercera actividad, relacionada con una síntesis a manera de charla sobre las habilidades de la Competencia Comunicativa Oral
Pedagógica Profesional expuestas en el numeral anterior, generó un espacio de interacción oral plurigestionado. Este ejercicio se centró
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en la ratificación de criterios que hacen que esta adquiera el carácter pedagógico y, a su vez, profesional. Los docentes en formación
participaron de manera activa, comentaron experiencias en sus clases y manifestaron inquietudes que corroboraron en cierta medida
una adecuada orientación del ejercicio, entre ellas se destaca ¿Cuál es la diferencia entre una Competencia Comunicativa Oral
Pedagógica Profesional y una Competencia Comunicativa Oral? ¿Qué similitudes hay entre las dos competencias? y ¿cuál es la cercanía
de algunas habilidades relacionadas entre ellas? Esto permitió construir, mancomunadamente con los estudiantes, un cuadro
comparativo en el que se caracterizaban la CCO y la CCOPP, desde sus diferencias y similitudes; se concluyó que hay una apropiación
teórica por parte de algunos docentes en formación en cuanto a los criterios y requisitos de cada una de ellas, cuando manifiestan que
dichas competencias distan muy poco una de la otra, y en aspectos muy particulares. La Competencia Comunicativa Oral Pedagógica
Profesional los docentes en formación la caracterizan como aquella que propicia la personalidad de los estudiantes, propicia cambios
internos y conductuales, es la forma de comunicarse con los estudiantes dentro y fuera de sus clases, se orienta a crear espacios de
interacción que potencien la comunicación formal e informal, enmarcándola en los diferentes contextos en los que se desarrollan las
relaciones interpersonales, asumiéndola como un tipo de Competencia Comunicativa Oral.
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MOMENTO DE DESARROLLO
Taller N° 10: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional
Título: La interacción como punto de encuentro en la comunicación
Objetivo: Aplicar la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional en la comunicación plurigestionada.
Registro de resultados

El desarrollo de las actividades propuestas para este taller, posibilitó espacios de interacción oral como el caso particular de la
actividad 1, en la que se desarrolló un conversatorio en torno al siguiente interrogante: ¿Por qué es importante trabajar la Competencia
Comunicativa Oral Pedagógica Profesional en ambientes plurigestionados? Durante esta actividad, los docentes en formación
pusieron en práctica algunas habilidades y criterios relacionados con la temática abordada en el taller anterior. Este espacio de
socialización plurigestionado les permitió vivenciar algunas de las características particulares de este tipo de comunicación y su
importancia como: la negociación de los significados, la relevancia de la construcción del texto en la que intervienen varios
participantes, reconocer y negociar los turnos conversacionales, entre otros. Se logró percibir apropiación de ciertos criterios
particulares del uso de la CCOPP por parte de algunos de los docentes en formación en el momento de sus intervenciones, en relación
con la planificación y estructuración de su discurso, el estilo flexible en sus intervenciones, uso de aspectos no verbales, asimismo, el
cuidado la dicción de las palabras, entre otras. Para la valor el nivel de la CCOPP se aplicó una listado de chequeo ver (Anexo R) y se
presenta consolidado del mismo (Anexo S)
En la actividad dos propuesta para este taller, relacionada con una reflexión por parte de los docentes en formación con base en el
conversatorio anterior y teniendo en cuenta las respuestas dadas por ellos en relación con los siguientes interrogantes: ¿Qué rasgos
característicos de la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional tuvo en cuenta en su discurso? Se pudo conocer que
algunos de ellos tuvieron en cuenta recursos lingüísticos y paralingüísticos para centrar y mantener la atención de los participantes,
esto evidenciado en expresiones como: “hice cambios en el tono de mi voz para que me prestaran más atención”; también usaron, en
algunos casos, de manera pertinente la dicción, para que su pronunciación fuera lo más clara posible, cuando manifestaron: “dije las
palabras lo mejor que pude para que todos me entendieran”. También, tuvieron en cuenta respetar las opiniones y las intervenciones
de los demás participantes. Esto se evidencia cuando algunos docentes en formación expresan: “no interrumpí a mis compañeros
mientras hablaban”, “esperé mi turno para hablar”. En cuanto al interrogante ¿Considera usted que la emisión de su discurso cumple
con las condiciones para una comunicación pedagógica profesional? Sí, No. ¿Por qué? Algunos de ellos argumentaron que sí, de
acuerdo con las condiciones y las características como habían desarrollado su intervención: “tuve en cuenta que estaba hablando con
 122

profesores”, “organicé mi discurso entendiendo que debía ser formal”. Las respuestas dadas al interrogante. ¿Durante la emisión del
discurso de sus compañeros usted pudo identificar criterios relacionados con la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica
Profesional? ¿Cuáles? Al respecto, es posible corroborar que algunos de los docentes en formación reconocen algunos de los criterios
de la CCOPP, cuando en sus respuestas usan expresiones como: “sí, ellos hablaron con naturalidad y sin miedo¨, “planearon y
organizaron lo que iban a decir”, ¨algunos hacían preguntas a los demás para saber si habían entendido¨, ¨la gran mayoría trató de
hablar de forma clara y concreta, ¨algunos controlaron muy bien el tiempo de sus intervenciones¨. Algunos de ellos también expresan
que no es muy fácil para ellos reconocer con exactitud algunos de los criterios. Esto se hace explicito cuando dicen: ¨alcancé a relacionar
lo de hablar bien y claro, pero no más¨;, otros manifiestan que ¨nos falta más práctica y cuidado al hablar”. Asimismo, fue posible
observar que algunos estudiantes presentan oportunidades de mejoramiento en relación con el uso de esta competencia y algunos
criterios de la misma como: regular la frecuencia y la duración de su intervención; en ocasiones se descuida el tono de su voz; así, se
percibe distraído en las intervenciones de sus compañeros. Lo anterior confirma la necesidad de continuar trabajando espacios
plurigestionados en los que se incentive a los docentes en formación en el uso de las habilidades de la CCOPP, el reconocimiento de
su importancia para la formación docente, y se busque la superación de falencias como las ya referidas.
La actividad tres del taller se centró en realizar una síntesis, enlistando diferentes criterios empleados por algunos de los docentes en
formación en la actividad 1, entre los que se destacan: la planificación y estructuración de su discurso, el estilo flexible en sus
intervenciones, uso de aspectos no verbales, asimismo, el cuidado la dicción de las palabras, entre otras.
 123

MOMENTO DE CIERRE
Taller N° 11: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional
Título: Observando y evaluando para mejorar…
Objetivo: valorar la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional de los docentes en formación a través de la observación
de prácticas pedagógicas.
Registro de resultados

La actividad planteada en este taller, estuvo directamente relacionada con la observación de algunas prácticas pedagógicas de los
docentes en formación en el aula de clase, en sedes de la institución, en los niveles de preescolar y primaria, en las áreas: español,
artística y matemáticas. Para la valoración de este ejercicio se utilizó una lista de chequeo que involucraba criterios específicos de la
Competencia Comunicativa Oral y Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional. (Ver anexo T). Durante la observación
de las mismas, se evidenciaron algunos aspectos tenidos en cuenta adecuadamente por parte de algunos docentes en formación en
cuanto a la CCOPP. Al respecto, en la producción del discurso se observa que los docentes en formación adaptan el contenido y la
forma de este, tomando en cuenta las características, intereses y saberes de sus alumnos, así como al propósito comunicativo, cuando
usan diferentes tipos de discurso: explicativo, expositivo etc. De igual manera, emplean diferentes tipos de preguntas, tienen en cuenta
las características de los participantes de acuerdo con el grado de enseñanza, emplean adecuadamente repeticiones para afianzar o
reafirmar contenidos; la pronunciación de las palabras se consideró pertinente al ámbito trabajado; el empleo de aspectos no verbales
como el contacto visual, movimiento de las manos, las posturas y los gestos fueron adecuados a las situaciones comunicativas
presentadas. También se observó que durante el desarrollo de la clase se empleó un tono cortés y constructivo adecuado, lo cual generó
un espacio de trabajo ameno. Sin embargo, también se presentaron oportunidades de mejoramiento en algunos casos particulares en
los que ocasionalmente se desviaban de los temas; igualmente, el uso del volumen bajo de la voz y la monotonía del tono impidió en
varias oportunidades enfatizar o motivar a los estudiantes, asimismo, no se permitió la participación activa de algunos de ellos. De
igual manera, la información dada para la realización de las actividades no fue suficiente para cumplir el propósito comunicativo
planteado, esto se evidencia por que los estudiantes preguntaban varias veces lo que tenían que hacer. Asimismo, se presentaron ciertas
situaciones de nerviosismo en el momento de trabajar con el grupo. Para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes en cuanto
su CCOPP se aplica una lista de chequeo. Ver (Anexo T) y se sintetiza en el consolidado. (Anexo U)
En el punto 3, se efectuó una autoevaluación de los docentes en formación en relación con sus CCOPP en sus prácticas pedagógicas a
través de un conversatorio, con base en los siguientes interrogantes: ¿Cómo se sintió en relación con su Competencia Comunicativa
 124

Oral Pedagógica Profesional durante las prácticas pedagógicas? La mayoría de los docentes en formación manifestaron que se sintieron
tranquilos en sus prácticas pedagógicas, esto evidenciado en expresiones como: “me sentí cómodo porque de los talleres que ustedes
nos dieron tomé algunas herramientas sobre esta competencia”, “me sentí bien porque creo que empleé algunos de los recursos que
había trabajado con ustedes”. Otros reconocieron que presentaron algunos momentos de inseguridad durante sus intervenciones, esto
manifestado en expresiones como: “en ocasiones no fui muy claro con las instrucciones”, “a veces me desvié del tema”, “algunas veces
no encontraba las palabras para hacerme entender”. En relación con el segundo interrogante: ¿Considera que su Competencia
Comunicativa Oral Pedagógica profesional mejoró luego de la implementación de diversos talleres relacionados con la misma? Sí, No
¿Por qué? Algunos docentes en formación reconocen que sí hubo mejoría en relación con su competencia, esto reflejado en expresiones
como “entiendo que hay un evento comunicativo y tiene características particulares que debo usar”, “si, ahora tengo más recursos para
usar en mis conversaciones”, “sí, ahora tengo más conocimiento sobre la temática”, “antes de hablar puedo hacer una reflexión sobre
lo que voy a decir”; otros estudiantes manifiestan que si han mejorado, pero reconocen que les hace falta apropiarse de la parte teórica
y aplicarla. Respecto del último interrogante: Con base en sus prácticas pedagógicas y en relación con la Competencia Comunicativa
Oral Pedagógica Profesional, ¿Qué aspectos cree usted que debe mejorar? Algunos de los docentes en formación expresan que aspectos
en los que más debilidad presentan es el reconocimiento de las características particulares de su interlocutor, también consideran que
deben mejorar en cuanto al uso de los rasgos suprasegmentales para reforzar su intención comunicativa; de igual manera, reconocen
que tiene debilidad a la hora de estructurar su discurso, esto debido a que aún les es difícil manejar la calidad y cantidad de información.

Lo anterior permite inferir, como es obvio la necesidad de continuar cualificando la competencia Comunicativa Oral Pedagógica
Profesional, para que el futuro maestro pueda comunicarse eficazmente.
 125

MOMENTO DE CIERRE
Taller N° 12: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional
Título: Reflexiono sobre lo aprendido
Objetivo: Identificar fortalezas y oportunidades de mejoramiento de la propuesta desarrollada con maestros en formación respecto de la
CCOPP
Registro de resultados
La actividad uno, relacionada con un conversatorio sobre el desarrollo e impacto de la propuesta, permitió generar un espacio de
interacción oral a través del cual los estudiantes dieron a conocer su punto de vista en relación con las debilidades, oportunidades de
mejoramiento, fortalezas y amenazas de la misma. Durante esta actividad, se registraron estos aspectos, que luego se consolidaron en
una matriz DOFA, retomando los aspectos más relevantes en relación con las actividades trabajadas en la propuesta. Se concluyó que
estrategias pedagógicas como esta, en el proceso educativo promueven espacios amenos, adecuados y estructurados sistemáticamente y
que sirven como instrumento de aprendizaje y socialización.
En la actividad dos se construyó, de manera conjunta, con los maestros en formación una matriz DOFA.

Debilidades Oportunidades Fortalezas Amenazas

 Los espacios  Aplicar la propuesta durante todo el  Se concienzó a estudiantes  La inasistencia de
pedagógicos no Programa de Formación. y maestros sobre la estudiantes en algunas
fueron suficientes.  Adecuar o replantear el contenido de importancia de la CCOPP sesiones de trabajo.
 Algunas actividades algunas actividades. en el proceso de formación  La situación
no cumplieron su  Articular actividades como la docente. coyuntural de la
propósito. propuesta con las diferentes  Se desarrolló la parte pandemia.
 La propuesta se asignaturas del plan de estudio. práctica de esta  La reprogramación por
trabajó como  Involucrar a toda la comunidad competencia. parte de las directivas
actividad aislada del educativa en propuestas pedagógicas  Las actividades de la de las fechas
plan de estudios. como la planteada. propuesta fueron estipuladas para la
 Profundizar en los conocimientos sistemáticas. aplicación de la
teóricos y prácticos de la CCOPP  Se trabajaron actividades propuesta.
 La receptividad de algunos docentes contextualizadas.
en formación.
 126

 La propuesta se constituye como  La aceptación positiva de la

herramienta pedagógica para la propuesta por parte de los
reflexión y desarrollo la CCOPP. docentes en formación.

Como cierre de este apartado se presenta un contraste de los resultados obtenidos entre el desarrollo de diferentes talleres, a

partir del consolidado de una lista de chequeo aplicada en estos y que recoge los principales criterios y frecuencia de uso empleados

para valorar la progresión de la CCOPP de los docentes en formación (Ver anexo W), y las oportunidades de mejoramiento

identificadas en el autodiagnóstico (ver anexo B). La interpretación de los resultados obtenidos permite observar que, en relación con

la adaptación del contenido y la forma del discurso, hubo un avance significativo en relación con el dominio de este criterio entre los

talleres 4, 8, 10 y 11. En relación con el empleo de distintos recursos lingüísticos y no lingüísticos, se pudo observar que el uso de

estos recursos presenta un avance positivo teniendo en cuenta los resultados de los talleres 4 y 8, en comparación con los obtenidos en

los talleres 10 y 11. En cuanto a iniciar y mantener temas de conversación, se obtuvo un avance significativo entre los resultados

obtenidos en el taller 4, la progresión ascendente entre el taller 8 y 10 y los obtenidos en el último taller, es decir, en el número 11. En

el criterio relacionado con plantear interrogantes, se observó mejores resultados en los talleres 8 y 11, en comparación con los talleres

4 y 10. Respecto de articular muy bien las palabras y usar términos precisos, se pudo constatar que el avance entre el taller 4 y la

progresión al taller 11 fue positiva. En cuanto a mantener un tono mesurado, cortés y constructivo, se mantuvo una progresión positiva

entre los resultados de los talleres 4 y 11; e intermitencia entre los talleres 8 y 10. En cuanto a usar correctamente la entonación,
 127

ritmo, tonos de voz y acentuación, fue posible observar que se mantuvo una progresión positiva entre los talleres 4, 8 y 11, en

comparación con el taller 10. En cuanto al criterio de usar adecuadamente los turnos conversacionales, se constató que se mantuvo la

progresión con intermitencia entre los talleres 8 y 11. Respecto a escuchar al interlocutor, se mantuvo la progresión entre los talleres 4

y 11, y en el taller 10 se presentó mejoría. En el criterio relacionado con demostrar seguridad durante la emisión de su discurso, es

posible afirmar que se presentó progresión ascendente entre el taller 4 y el 11. A manera de conclusión, se puede decir que hubo un

avance significativo debido a que un número alto de estudiantes pasó de hacer uso ocasional de estos criterios a emplearlos casi

siempre, de manera pertinente, en sus interacciones comunicativas.

 128

6. Conclusiones

En este apartado se presentan las conclusiones a partir de los objetivos planteados en cada

una de las etapas de la investigación.

En la etapa diagnóstica y de reflexión, fue posible observar oportunidades de

mejoramiento significativas en aspectos puntuales de la Competencia Comunicativa Oral y

Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, entre los que se destacan la inhibición

y nerviosismo de los educandos, la inadecuación del discurso, iniciar y mantener un tema, entre

otros. De igual manera, se infiere posibles vacíos teóricos y metodológicos de los docentes

orientadores, en relación con dichas competencias, lo cual podría conllevar dar poca importancia

a esta temática, en la práctica pedagógica.

Respecto de la evaluación de la etapa de la planificación, esto es, la construcción de la

propuesta, si bien al concluir la misma no se fue consciente de algunos vacíos, durante su

implementación sí se identificaron algunos aspectos como las limitadas sesiones dedicadas a la

desinhibición, control del nerviosismo y algunas otras acciones orientadas a lograr una mayor

espontaneidad, confianza, seguridad y autoreconocimiento de sus potencialidades, por parte de

los estudiantes, antes de iniciar los talleres en el momento de desarrollo.

En cuanto a la etapa de acción y observación, la aplicación de la propuesta tuvo buena

aceptación por parte de los docentes en formación, evidenciada durante el desarrollo de los

diferentes talleres, en los que participaron de manera activa y voluntaria, y con buena actitud;

apreciación que se corrobora con lo expresado al respecto por ellos en la última sesión de trabajo

cuando ellos reconocen la estrategia como una oportunidad de mejoramiento en aspectos

pedagógicos, didácticos, y cómo esta incide en la cualificación de su competencia comunicativa

oral pedagógica profesional.

 129

Asimismo, los resultados obtenidos en la aplicación de la propuesta permiten inferir el

logro, en cierta medida, del objetivo general propuesto. Esto debido a los amplios aspectos que

conforman la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional y los prolongados

espacios pedagógicos y tiempos que se requieren para potenciarla; en el caso particular, fueron

un poco limitados.

De otro lado, es oportuno manifestar que durante el desarrollo de la propuesta se

presentaron situaciones de carácter social relacionadas con la pandemia, lo que ocasionó

cambios en las fechas de inicio e implementación de la misma. De igual manera, las dificultades

presentadas para el acceso a la conectividad, por parte de los docentes investigadores, dado su

apartado lugar de trabajo, y de los docentes en formación dificultó, en cierta medida, la

organización del trabajo. Sumado a esto, se presentaron dificultades de carácter administrativo

de la Institución, lo que repercutió en la reprogramación de algunas sesiones de trabajo, de

acuerdo con el cronograma propuesto inicialmente.

En cuanto a la etapa de evaluación, se puede establecer que si bien, la propuesta

pedagógica aplicada contribuyó al mejoramiento de la CCOPP de los maestros en formación,

surge la necesidad de reconsiderar algunos contenidos y acciones de aquella, que permitan

dinamizarla aún más y lograr una mejor aprehensión de conocimiento al respecto, por parte de

los discentes.

La propuesta se constituye en un aporte más para la reflexión y búsqueda de estrategias

pedagógicas para el desarrollo de la CCOPP, a través de acciones pertinentes y secuenciales

contextualizadas, a partir de situaciones comunicativas cotidianas.

La propuesta se presenta, también, como una oportunidad para generar espacios

pedagógicos y didácticos, en donde se continúe buscando estrategias que promuevan y

 130

cualifiquen la CCOPP de futuros maestros, componente fundamental para su desempeño

eficiente como profesionales de la educación.

Finalmente, se esperaría que esta propuesta creara la necesidad de, si no de incluir esta

temática en el plan de estudios de los programas de formación, sí, por lo menos, de trabajarla

transversalmente, y con la importancia que se merece, dado su contribución al crecimiento

personal, social y profesional del maestro.

 131

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8. Anexos

Anexo A. Anecdotario

Fecha: 18 de febrero 2020 Número de registro: 2

Lugar: Institución Educativa Normal Superior

Hora: 08: 30 am

Participantes: docente y estudiantes del Primer Semestre de Formación Complementaria

Evento: clase didáctica de lenguaje:

Descripción de la situación: charla: “la verdadera enseñanza”

Esta actividad fue llevada a cabo por los estudiantes del Programa de Formación y la
docente orientadora. En determinado momento del ejercicio, se hizo evidente que no
respetaban el turno de la palabra. Sumado a esto, se evidenció en varios estudiantes,
dificultad en el momento de emplear el lenguaje adecuado a la situación comunicativa,
esto debido a que se empleaban términos coloquiales en una situación de carácter formal.
De igual manera, se hizo evidente algunos aspectos no verbales como el contacto visual,
focalizando la mirada en una sola persona y la exageración en el movimiento de las manos.
Sumado a esto, se observó dificultad en el momento de aplicar las normas de interacción
al dar continuidad en la conversación, incorporando temáticas fuera de contexto. También
se presentaron algunos casos en los que les fue difícil encontrar las expresiones adecuadas
al propósito comunicativo, por ejemplo: el empleo de términos técnicos: sintaxis, locución,
entre otros.

Estos aspectos se observaron y registraron

teniendo en cuenta los elementos del
modelo SPEAKING.

Observaciones de los investigadores: Instrumentos: lenguaje no verbal (contacto

visual, gestos, posturas, registro).
Normas: turnos, cantidad y calidad.
Fines: selección lexical, de acuerdo con su
interlocutor.
 138

Anexo B. Autodiagnóstico

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Lingüística

Cuestionario de autodiagnóstico sobre las Competencias Comunicativa oral y

Comunicativa Oral Pedagógica Profesional, de los maestros en formación.
En el momento de responder cada uno de los ítems presentados, tenga en cuenta la
siguiente escala de valoración. Marque con una x la que corresponda.

Escala de valoración
4: Nivel superior 3: Nivel alto 2: Nivel básico 1: Nivel bajo

Competencia / habilidad Nivel de dominio

4 3 2 1
Uso expresiones gramaticales correctas.
Tengo en cuenta la precisión léxica en mis expresiones.
Muestro una correcta pronunciación de las palabras.
Hago uso correcto de la entonación y pausas para enfatizar y facilitar la
interpretación de lo que digo, por parte de mi interlocutor.
Hago uso adecuado de la respiración y el volumen de voz para realzar
elementos importantes del discurso.
Al hablar, hago uso adecuado de la velocidad y el tono para mantener la
atención del interlocutor.
Adecúo mi discurso atendiendo a las características del evento
comunicativo
Adecúo mi discurso atendiendo al propósito comunicativo y a las
características del interlocutor.
Inicio y mantengo el tema conversacional.
Doy la cantidad necesaria de información.
Empleo aspectos no verbales como: contacto visual, movimiento de las
manos, manejo del espacio, posturas y gestos.
Adapto el significado y la forma de mi discurso, de acuerdo con las
necesidades y saberes del auditorio.
Me siento seguro para conducir un grupo.
Uso ejemplos adecuados y pertinentes para explicar contenidos, de
acuerdo con el nivel de los interlocutores.
Hago uso de distintas modalidades de preguntas con el fin de captar y
mantener la atención de los interlocutores.
Permito que los interlocutores manifiesten sus dudas sobre lo expuesto.
Presto atención a lo que dicen los demás
Hago uso de los turnos conversacionales.
Mantengo en mis intervenciones un tono mesurado, cortés y constructivo
 139

Anexo C. Encuesta a estudiantes

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Lingüística

Señor(a) encuestado(a): A continuación se presentan una serie de preguntas sobre las competencias
Comunicativa Oral y Comunicativa Oral Pedagógica Profesional. Por favor, léalas y seleccione la
respuesta que considere pertinente.

¿Durante su formación académica ha recibido orientación en relación con la Competencia

Comunicativa Oral?

Sí No

¿Qué grado de importancia cree que tiene la Competencia Comunicativa Oral en su proceso de
formación como docente?

Muy importante Importante Poco importante Insignificante

¿En las áreas que ha cursado se ha trabajado habilidades para fortalecer la Competencia
Comunicativa Oral?

Sí No

¿Con qué frecuencia usted es evaluado en el desarrollo de esta habilidad?

Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

¿Con qué frecuencia estima que se debería trabajar la Competencia Comunicativa Oral en el
Programa de Formación Complementaria?

Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

¿En su programa de estudios de formación académica ha recibido orientación en relación con la

Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional?

Sí No

Gracias por su colaboración

 140

Anexo D. Encuesta a docentes orientadores del Programa de Formación Complementaria

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Lingüística

Respetado (a) profesor (a): A continuación se presentan una serie de preguntas sobre las
competencias Comunicativa Oral y Comunicativa Oral Pedagógica Profesional. Por favor, léalas
y seleccione la respuesta que considere pertinente.

¿En su programa de estudios de formación profesional recibió orientación en relación con la

Competencia Comunicativa Oral?

Sí No

¿Qué grado de importancia cree que tiene el trabajar la Competencia Comunicativa Oral en la
formación de docentes del Programa del Formación Complementaria?

Muy importante Importante Poco importante Insignificante

¿En las asignaturas que usted imparte desarrolla estrategias orientadas al fortalecimiento de la
Competencia Comunicativa Oral de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria?

Sí No

Si la respuesta a la pregunta anterior fue afirmativa, el desarrollo de tales estrategias se realiza de

forma:

Sistemática Incidental

¿Con qué frecuencia evalúa el aprendizaje de estas habilidades?

Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

Desde su conocimiento, formación y experiencia docente en Competencia Comunicativa Oral

¿Con qué frecuencia cree usted que alcanzan esta competencia los estudiantes del Programa de
Formación Complementaria?

Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

 141

¿Con qué frecuencia estima que se debería trabajar habilidades para fortalecer esta competencia
en el Programa de Formación Complementaria?

Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

Bloque 2: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional

¿En el programa de estudios de formación profesional recibió orientación en relación con la

Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional?

Sí No

¿Trabaja con los estudiantes del Programa de Formación Complementaria acciones que
cualifiquen la habilidad comunicativa como buenos emisores en el aula para su futuro trabajo como
docentes?

Sí No

¿Trabaja con los estudiantes del Programa de Formación Complementaria actividades que
cualifiquen la habilidad comunicativa como buenos emisores en reuniones para su futuro trabajo
como docentes?

Sí No
 142

Anexo E. Malla curricular: Programa de Formación Complementaria

PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE TERCER SEMESTRE CUARTO SEMESTRE

Campo de Formación Contenidos sugeridos Contenidos

I sugeridos Contenidos
I sugeridos I Contenidos sugeridos I
H H H H
S S S
EM SEM EM EM
Conceptualización de currículo, enfoques Formulación de estándares, logros Fundamentación teórica sobre Documento: Naturaleza y retos de las
Currículo, pedagogía y y teorías curriculares y competencias. currículo, evaluación y Escuelas Normales.
desarrollo humano. proyectos transversales.
Contextualización de la problemática del ¿Qué es un estándar? Fundamentación Escuela Nueva.
Área de profundización: currículo actual. Currículo y perspectivas
Currículo y aprendizaje ¿Qué es una competencia? Fundamentación Escuela Graduada
Características predominantes dela Fundamentación y legislación
cultura curricular colombiana ¿Qué es un logro? de los proyectos transversales Fundamentación Inclusión

El currículo de preescolar. Un espacio para la democracia Fundamentación Primera infancia.

participativa
Didáctica y evaluación de Las ciencias sociales en la Formación Humanidades y ciudadanía Gobierno estudiantil. Escuela Nueva: referentes de calidad.
áreas fundamentales: Infantil.
Las ciencias sociales grado: 1°, 2°y Función de la enseñanza de las Escuela Graduada
Área de profundización: Orientaciones pedagógicas para 3° de primaria. ciencias sociales
Humanidad, ciudadanía y preescolar Inclusión
sociedad Ciencias sociales y legislación. Didáctica de las ciencias
Didácticas para preescolar. sociales. Primera Infancia.
Didáctica.
Emisora escolar Cátedra para la paz. Emisora escolar
Emisora escolar
Emisora escolar
Fisiología del cuerpo humano. Fisiología del cuerpo humano.
Didáctica y evaluación de La estimulación La estimulación perceptivomotriz
áreas fundamentales: La educación física y artística en La educación física y artística en perceptivomotriz
preescolar. preescolar. La educación física en básica primaria.
Área de profundización: La educación física en básica
Lúdica educativa y La expresión gráfica y plástica. La expresión gráfica y plástica. primaria. Educación física para personas con
corporal limitaciones.
Antecedentes históricos de la Educación Antecedentes históricos de la Educación física para personas
física. Educación física. con limitaciones. Expresión gráfica y plástica.

Expresión corporal. Expresión corporal. Expresión gráfica y plástica. Expresión corporal.

Lineamientos curriculares y estándares de Lineamientos curriculares y Expresión corporal. Expresión y apreciación musical.
la Educación física. estándares de la Educación física.
Expresión y apreciación Creatividad y manualidades.
Expresión y apreciación musical. Expresión y apreciación musical. musical.

Caracterización de los infantes de 3 a 5 Caracterización de los infantes de Creatividad y manualidades.

años, 6 a 7 años, de 8 a 9 años. 3 a 5 años, 6 a 7 años, de 8 a 9 años.

Creatividad y manualidades. Creatividad y manualidades.

Didáctica y evaluación de Referentes de las ciencias de origen: Estándares básicos de ciencias Estándares básicos de ciencias Escuela Nueva
áreas fundamentales: filosófico y epistemológico. naturales grados 1°,2° y 3°. naturales grados 4° y °.

Referentes sociológico: la escuela como Derechos básicos de aprendizaje Escuela Multigrado

institución social y democrática. los grados 1°,2° y 3°.
 143

Área de profundización: Derechos básicos de aprendizaje

Vida y cuidado del medio La escuela y la dimensión ambiental. grados 4° y 5°. Inclusión
ambiente Matriz de referencia, estrategias y
Referente psicocognitivo. evaluación de los grados 1°,2° y Matriz de referencia, estrategias
3°. y evaluación grados 4° y 5°.
Pedagogía y didáctica.
Objetivos generales y específicos del área Plan de área para el PFC vida y
de ciencias naturales y la educación ambiente.
ambiental.

La enseñanza de las ciencias naturales en

el nivel preescolar “competencia
científica”.

Derechos básicos de aprendizaje en

transición, estrategias y evaluación.
Didáctica y evaluación de Enseñanza de elementos de la Lectura y entornos de Fundamentos psicológicos de la
áreas fundamentales: Adquisición de una lengua competencia comunicativa. aprendizaje. educación especial.

Área de profundización: La literatura infantil: características. La programación de unidades Nuevos alfabetismos y La evaluación.
Comunicación, expresión didácticas. educación lecto-literaria.
y lenguaje.
La evaluación en la edad de preescolar. La escritura.
La evaluación.
Adquisición y prácticas lecto-
escritoras.

Didáctica y evaluación de Acquisition of a language Teaching elements of Reading and learning Psychological foundations of special
áreas fundamentales: communicative competence. environments education.
English children´s literature:
Área de profundización: characteristic The programming of didactic New literacy and literary
Lengua extranjera units. education. Evaluation
Evaluation in the preschool age.
The evaluation Writing

Acquisition and lecturing

practices

Evaluation
Didáctica y evaluación de El currículo y las matemáticas. La didáctica de las matemáticas
áreas fundamentales: Fundamentos curriculares y como disciplina científica. Paradigmas, problemas, metodologías
Estándares lineamientos y curriculares didáctica de las matemáticas II. de investigación en didáctica de las
Área de profundización: preescolar, primero, segundo y tercero de Principales perspectivas y líneas matemáticas.
Pensamiento matemático básica primaria. Reflexiones generales sobre la de investigación en didáctica de
y resolución de ciencia y el conocimiento las matemáticas. Fundamentos curriculares y didáctica de
problemas. Bases fundamentales y prácticas de la matemático. las matemáticas.
actividad matemática y su didáctica.
Base de la fundamentación teórica Didáctica de las matemáticas
Evolución del pensamiento matemático y práctica de la actividad como saber científico, Apropiación de matemáticas de grados
de los niños en los primeros niveles del matemática y su didáctica. tecnológico y técnico. 4° y 5° de básica primaria.
sistema educativo.
Didáctica de las matemáticas y
Las TIC en la educación matemática educación matemática: relaciones
inicial. con otras disciplinas.

Tipos básicos de conocimiento

matemático.
 144

Procesos generales de la actividad

matemática.

Matemáticas para preescolar, 1°, 2° y 3°

de primaria.
Mediaciones y prácticas Documentos en el área de tecnología e Internet Programas de diseño gráfico. Instalación de programas o software.
pedagógicas: informática publicados por el Ministerio
de Educación Nacional. Procesador de texto. Hoja de cálculo Programas o software en educación.
Área de profundización:
Informática aplicada Plataformas educativas virtuales. Presentaciones multimedia Realización de video
multimedia.
El computador

Mediaciones y prácticas Introducción a la práctica pedagógica Didácticas y prácticas en el aula Estructura y planeación de La escuela incluyente.
pedagógicas. investigativa. grados 1°, 2° y 3° de primaria. actividades para los grados 4° y El papel del maestro en la escuela
5° de básica primaria. incluyente.
Estructura y planeación de actividades
Área de profundización: escolares para preescolar. Opciones didácticas en: modelo Normatividad de inclusión educativa.
Práctica pedagógica social constructivista en básica Estrategias didácticas básicas en
Investigando en nuestras aulas, enseñando primaria. la planeación de clase. La escuela nueva, fundamentación y
a investigar. Proyecto de característica.
comunidad.
Desarrollo y seguimiento de las La escuela graduada, fundamentación y
Lectura de contexto. prácticas pedagógicas reflexivas característica.

La escuela incluyente, fundamentación

Proyecto de aula. y característica.

La primera infancia, fundamentación y

característica.
 145

Anexo F. Lista de chequeo evaluación de desempeño de la Competencia Comunicativa Oral y la Competencia Comunicativa
Oral Pedagógica Profesional.

Lista de chequeo individual evaluación de desempeño de Competencia Comunicativa Oral y

Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional.

Sujeto N°:
Frecuencia
Componentes Criterios Siempre Casi Algunas Nunca
siempre veces
S: Situación Reconoce las características
particulares de cada evento
comunicativo en el que participa.
Adapta el contenido y la forma de su
discurso atendiendo a las
P: Participantes características, intereses, saberes del
auditorio, así como al propósito
comunicativo.
Respeta la imagen, la personalidad de
sus interlocutores y sus características
individuales.
Propicia un ambiente favorable para
hacer participar a sus interlocutores.
Emplea distintos recursos lingüísticos
y no lingüísticos para mantener la
E: Fines atención de sus interlocutores.
Inicia y mantiene temas de
conversación diversos con
repercusión educativa, en función de
los intereses de los interlocutores y
que trasciendan los marcos del evento
comunicativo.
Plantea interrogantes en el transcurso
del evento comunicativo que exijan
respuestas con argumentos.
A: Actos Tiene en cuenta la coherencia y
cohesión en la producción de su
discurso.
K: Claves Articula muy bien las palabras y
utiliza términos precisos en aras de
lograr una buena comunicación.
Mantiene en sus intervenciones un
tono mesurado, cortés y constructivo.
Hace uso correcto de la entonación,
ritmo, tonos de voz y acentuación para
enfatizar y facilitar la interpretación
de su interlocutor.
 146

I: Instrumentos Usa el intercambio verbal constante

con los interlocutores, cambios en el
ritmo de las explicaciones,
valoraciones, descripciones y
silencios en algunos momentos.
Hace uso de los turnos
N: Normas conversacionales.
Escucha al interlocutor antes de
participar en una conversación.
Demuestra seguridad y confianza
durante la emisión de su discurso.
G: Géneros Hace uso de los tipos de discurso:
informativo, explicativo e
interrogativo para alcanzar su
propósito comunicativo.
 147

Anexo G. Lectura en voz alta

Taller de desinhibición

Estilo: jocoso Estilo: melancólico Estilo: natural

Desplazamiento: escapando de Desplazamiento: De pie Desplazamiento por todo el

un perro rabioso: hablándole a la luna: auditorio:

¡Ah! ¿Por qué el amor, con la ¡Ah! ¿Por qué el amor, con la ¡Ah! ¿Por qué el amor, con la

venda en los ojos, venda en los ojos, venda en los ojos,

puede, siendo ciego puede, siendo ciego puede, siendo ciego

Imponer sus antojos? Imponer sus antojos? Imponer sus antojos?

No me lo digas, que ya lo sé todo. No me lo digas, que ya lo sé todo. No me lo digas, que ya lo sé todo.

Tumulto de odio, pero más de Tumulto de odio, pero más de Tumulto de odio, pero más de

amor. amor. amor.

¡Ah, amor combativo! ¡Ah, odio ¡Ah, amor combativo! ¡Ah, odio ¡Ah, amor combativo! ¡Ah, odio

amoroso! amoroso! amoroso!

¡Ah, todo, creado de la nada! ¡Ah, todo, creado de la nada! ¡Ah, todo, creado de la nada!

¡Ah, grave levedad, seria ¡Ah, grave levedad, seria ¡Ah, grave levedad, seria

vanidad, caos deforme vanidad, caos deforme vanidad, caos deforme

de formas hermosas, pluma de de formas hermosas, pluma de de formas hermosas, pluma de

plomo, plomo, plomo,

humo radiante, fuego glacial, humo radiante, fuego glacial, humo radiante, fuego glacial,

salud enfermiza, salud enfermiza, salud enfermiza,

sueño desvelado, que no es lo que sueño desvelado, que no es lo que sueño desvelado, que no es lo que

es! es! es!

Yo siento este amor sin sentir Yo siento este amor sin sentir Yo siento este amor sin sentir

nada en él. nada en él. nada en él.

 148

Anexo H. Evidencia fotográfica del organizador gráfico

Taller 1: Competencia Comunicativa Oral

 149

Anexo I. Listado de criterios: subcompetencias de la competencia comunicativa oral.

Taller 2: Competencia Comunicativa Oral

Lista de criterios sugeridos: subcompetencias de la Competencia Comunicativa Oral

Competencia Comunicativa
“La capacidad que tiene un hablante de concebir y formular mensajes contextualmente apropiados,
percibiendo el grado en el que los significados pretendidos son codificados apropiadamente en una matriz
social de códigos referenciales y compartidos por un grupo determinado. Es decir, saber decidir, cuándo
hablar y cuándo callar, a propósito de qué temas, quién debe hablar, con quién, dónde, en qué forma”.
Delgado (2009) (p. 68).
Subcompetencia Lingüística Subcompetencia Subcompetencia Pragmática
Sociolingüística
La capacidad de producir e La capacidad de reconocer las La capacidad de usar los signos
interpretar signos verbales, en situaciones sociales y las lingüísticos y no lingüísticos de
sus aspectos: fonológico, relaciones según los papeles manera adecuada a la situación
semántico y sintáctico. Es decir, desempeñados, junto con la comunicativa y a las propias
producir y reconocer los sonidos capacidad de concebir intenciones.
propios de una lengua, emitir y significados y conocer los
reconocer significados y unir e elementos distintivos de
integrar frases en el contexto determinada cultura, es decir, el
lingüístico. conocimiento del contexto
cultural en el que se usa la
lengua.
 Hace uso de expresiones  Adecúa su discurso a las  Adecúa su intervención
gramaticales correctas. características de la teniendo en cuenta normas
 Tiene en cuenta la precisión situación comunicativa. y convenciones de su
léxica en sus expresiones.  Adecúa su discurso a las interlocutor.
 Presenta su discurso de características del  Emplea aspectos formales
forma estructurada. destinatario. de la lengua y aquellos
 Evita la ambigüedad en sus  Adecúa su discurso a las propios de la situación de
intervenciones. características de su enunciación.
 Muestra una correcta propósito comunicativo.  Adapta el significado y la
pronunciación de los  Inicia y mantiene el tópico forma de acuerdo con las
sonidos. conversacional. necesidades y saberes del
 Hace uso correcto de la  Presenta la cantidad necesaria auditorio.
entonación para facilitar la de información para cumplir  Selecciona los temas
comprensión e con los propósitos de la apropiados de acuerdo con
interpretación de su comunicación. el evento comunicativo.
discurso por parte de su  Hace intervenciones
interlocutor. oportunas y relevantes.
 Hace uso adecuado de la  Usa la cortesía verbal de
respiración y el volumen acuerdo con las
de voz para realzar características de su
elementos importantes del interlocutor y el evento
discurso. comunicativo.
 150

 Emplea pausas para  Hace uso adecuado de los

enfatizar y controlar su turnos conversacionales
discurso.  Emplea aspectos no verbales
 Hace uso de la velocidad de como: contacto visual,
acuerdo con el propósito de movimiento de las manos,
su discurso. manejo del espacio,
 Usa adecuadamente el tono posturas y gestos.
para mantener la atención
del interlocutor.
 151

Anexo J. Lectura complementaria: SPEAKING

Taller 3: Competencia Comunicativa Oral: modelo de análisis SPEAKING

Este acróstico fue planteado por Hymes (1974), quien desglosa la palabra en cada una de sus letras
y relaciona cada una de ellas con un elemento presente en el evento comunicativo, entendiéndose
éste como la interacción en un espacio físico que involucra el intercambio de información entre
dos o más personas y que conlleva el cumplimiento de un propósito. Tales elementos son:

(S) Contexto o situación: Este responde a los interrogantes ¿dónde, cómo y cuándo se realiza el
acto comunicativo? Se encuentra incluido dentro de la competencia pragmática y sociolingüística.
Abarca la situación de habla, lugar, tiempo y todos los rasgos que lo caracterizan desde una
perspectiva material: una celebración, un discurso, una clase, ocasiones informales y formales,
festejo solemne, entre otros, incluye el entorno físico y su disposición. Asimismo, alude al tiempo
y espacio en el que se realiza el acto de habla y a las circunstancias físicas.

(P) Participantes. Se refiere a los actores que intervienen en la interacción, los interlocutores, sus
características socioculturales, conocimientos, experiencias, roles sociales, etc., así como la
relación que existe entre ellos: conocimiento mutuo, jerarquía, entre otros, y responde a las
preguntas ¿quién y a quién?, este elemento se incluye dentro de la competencia lingüística,
pragmática y sociolingüística.

(E) Fines: Responde a la pregunta ¿Para qué? Este componente hace parte de la denominada
competencia pragmática, debido a que involucra las intenciones del hablante al producir
enunciados y el efecto que espera obtener como resultado de decir algo. En gran parte los
enunciados, brindan información sobre el mundo y fijan entre los implicados en el discurso un tipo
particular de relaciones diferentes de acuerdo con el acto de habla realizado (negar, retractarse,
clasificar, preguntar, perdonar, saludar, agradecer,) con el registro de discurso elegido (habla
coloquial o formal).

(A) Características o secuencia de actos: Los actos de habla responden a la pregunta ¿Qué?, y
se manifiestan a la vez como contenido del enunciado (tema abordado) y su forma, esto es, el estilo
de expresión; hacen parte de la competencia pragmática. Se reconocen tres aspectos sincrónicos
en la elaboración de todo enunciado, acto locutivo, ilocutivo y perlocutivo.
En este sentido y tomando en cuenta a Delgado (2015):
“El acto locutivo consiste en la producción de sonidos, organizados en palabras y provistas de una
estructura sintáctica capaz de dar un sentido y una referencia, expresar algo, equivale, así, a
cumplir un acto locutorio. Es indudable que los términos empleados se deben explicitar de alguna
forma, a través del contexto, y esta explicación depende de la manera en que son usadas al decir
algo. (Austin, Searle, citado por Hymes, 1974)”. El acto ilocutivo, hace referencia a la intención
que el emisor desea alcanzar con el enunciado.
 152

Por último, el acto perlocutivo, éste hace referencia a la respuesta dada por el destinatario, el
cambio producido en el contexto, de acuerdo a las circunstancias.
(K) Claves: Otro de los componentes planteados por Hymes (1974) son las claves o Key. Este se
encuentra inmerso dentro de las competencias: lingüística y sociolinguística. Da respuesta al
interrogante ¿cómo?, expresa la forma y tono con que se realiza el acto. Es decir que un enunciado
puede cambiar su significado de acuerdo con la forma de expresarlo, teniendo en cuenta
características de entonación, acento, pausas y ritmos.

(I) Instrumentos. Se refiere a canal y código utilizados. Usualmente al hablar se da un canal

auditivo y visual, que permite captar el repertorio de los participantes y su competencia lingüística,
así como el empleo de códigos paralingüísticos, proxémicos y kinésicos. Para cada tipo de
interacción será más apropiado usar un registro u otro, de acuerdo con las características de los
participantes. Igualmente, se pueden dar cambios de registro en una misma interacción, que facilite
la comunicación. De igual manera, en los instrumentos se toman en cuenta las variaciones
sociolingüísticas; definidas como el cambio de dos o más expresiones de un mismo elemento, sin
afectar el aspecto semántico y son condicionadas por factores sociales y lingüísticos. De igual
manera, se tienen en cuenta tipos de variedades sociolingüísticas entre las cuales es posible
destacar las variedades geográficas; pertenecientes a los cambios diatópicos, que están
directamente relacionados con las diferencias en la forma de hablar una misma lengua.
Asimismo, se encuentran las variedades sociales o diastráticas las cuales están directamente
relacionadas con el contexto en el que interactúa el hablante. Involucra factores como: la clase
social, la educación, la profesión, la edad y la procedencia étnica. De igual manera, se destaca las
variedades situacionales o diafásicas, las cuales se relacionan con las adecuaciones en el lenguaje
a partir de la situación en que se encuentra el hablante, esto tiene que ver con el grado de
formalidad, registros o estilos, reglas, normas y costumbres en la comunidad lingüística.

(N) Normas de interacción e interpretación. Incluyen aspectos de la competencia pragmática y

sociolingüística, dado que responde a la pregunta ¿qué creencias?, abarca las normas de interacción
y las de interpretación. Son los usos concertados y reglas sociales de la lengua y el habla de la
interacción de un grupo. Incluye la parte gramatical y un compendio de posibilidades lingüísticas
para el uso y significado social. Lo interaccional incluye el discernimiento y el uso de reglas de
interacción en diferentes eventos comunicativos en una comunidad. En ésta, se deben tener en
cuenta aspectos como: Turnos conversacionales: Saber cuándo hablar y cuando guardar silencio,
a su vez debe conducir el inicio, mantenimiento y reparación del tópico conversacional.

(G) Géneros incluidos en la competencia pragmática y sociolingüística, entendidos como la

estructura discursiva que tiene forma y contenido y que posibilita fijar diferencias entre los tipos
de discurso. Algunos de los géneros son: charla, conferencia, seminario, taller, exposición, y
debate. De igual manera, están directamente relacionados con los tipos de discurso argumentativo,
narrativo, expositivo, explicativo, informativo, descriptivo, etc.
 153

Anexo K. Lista de chequeo individual taller 4 SPEAKING.

154
 155

Anexo L. Consolidado de resultados taller 4.

Consolidado resultados lista de chequeo por total de sujetos taller cuatro

Frecuencia de uso total por
Criterios número de sujetos
Siempre Casi Algunas Nunca
siempre veces
Reconoce las características particulares de cada evento 2 4 2
comunicativo en el que participa.
Adapta el contenido y la forma de su discurso atendiendo a 1 4 2 1
las características, intereses, saberes del auditorio, así como
al propósito comunicativo.
Respeta la imagen, la personalidad de sus interlocutores y 5 3
sus características individuales.
Propicia un ambiente favorable para hacer participar a sus 5 2 1
interlocutores.
Emplea distintos recursos lingüísticos y no lingüísticos para 1 4 2 1
mantener la atención de sus interlocutores.
Inicia y mantiene temas de conversación diversos con 2 5 1
repercusión educativa, en función de los intereses de los
interlocutores y que trasciendan los marcos del evento
comunicativo.
Plantea interrogantes en el transcurso del evento 3 3 2
comunicativos que exijan respuestas con argumentos.
Tiene en cuenta la coherencia y cohesión en la producción 1 4 3
de su discurso.
Articula muy bien las palabras y utiliza términos precisos en 1 3 4
aras de lograr una buena comunicación.
Mantiene en sus intervenciones un tono mesurado, cortés y 6 2
constructivo.
Hace uso correcto de la entonación, ritmo, tonos de voz y 1 4 3
acentuación para enfatizar y facilitar la interpretación de su
interlocutor.
Usa el intercambio verbal constante con los interlocutores, 4 3 1
cambios en el ritmo de las explicaciones, valoraciones,
descripciones y silencios en algunos momentos.
Hace uso de los turnos conversacionales. 5 3
Escucha al interlocutor antes de participar en una 4 3 1
conversación.
Demuestra seguridad y confianza durante la emisión de su 4 3 1
discurso.
Hace uso de los tipos de discurso: informativo, explicativo e 1 2 4 1
interrogativo para alcanzar su propósito comunicativo.
 156

Anexo M. Lectura complementaria: Introducción a la escucha comprensiva y algunas habilidades.

Taller 5: introducción a la escucha comprensiva y algunas de sus habilidades

La escucha comprensiva es una habilidad que debe poseer un individuo con el fin de ser un
comunicador eficaz. Por esta razón, es necesario entender la diferencia entre oír y escuchar, lo que
conlleva a discernir entre la noción de un interlocutor silencioso, pasivo, y un interlocutor activo
que pone en funcionamiento sus procesos cognitivos para comprender e interpretar lo que escucha,
al que se le facilita pedir asesoría cuando no entiende parte del enunciado y que puede corregir un
error de interpretación.

En la cotidianidad, son limitados los eventos comunicativos en los que un interlocutor presente las
características de un oyente silencioso, sino que se presenta una verdadera interacción natural e
improvisada. Se emplean todas las habilidades para comprender e interpretar, con el fin de que el
proceso comunicativo sea eficaz. Esto da a entender que la escucha es un proceso activo.
Tomando en cuenta lo anterior es posible sintetizar que oír es un proceso natural y fisiológico que
involucra sólo al oído; mientras que la escucha incluye la relación de ideas, el conocimiento del
mundo, de la situación y del interlocutor, y las características individuales del oyente. Es esencial,
entender que es un proceso recíproco en todos los momentos de un evento comunicativo, y quizá
uno de los de mayor importancia.

Ahora, se puede entender la escucha como un proceso, que permite al oyente recibir de forma
activa y constructiva un mensaje oral, a su vez, esta presenta etapas con diferentes grados de
complejidad, una la escucha y otra la comprensión, la primera es asociada con las estrategias que
el oyente pone en práctica para recepcionar la información, y que a su vez, es la etapa más
superficial del proceso, en el caso de la segunda, es decir la comprensión, entran en juego los
procesos cognitivos más complejos que llevan al oyente a cotejar la información, y de esta manera,
comprender y construir significado.

En este sentido, es posible entender que la escucha comprensiva no es un proceso únicamente

pasivo, y mucho menos en los eventos comunicativos cotidianos de los interlocutores, por el
contrario, se escucha con un propósito específico, con interés acerca de lo que se va a escuchar,
contando frecuentemente con información adicional, es decir, no solo los aspectos lingüísticos,
sino también, los aspectos extra verbales, que aportan al proceso de la escucha y favorecen la
realimentación con el interlocutor en la situación comunicativa.

Teniendo en cuenta lo anterior, algunas de las habilidades o estrategias propuestas por Pérez
(2012), Murphy (1987) y Chamot (1988) que debe poseer un oyente para hacer eficaz su proceso
de comunicación son:
Reconocer las pausas para entender el mensaje. Si éstas no están presentes o son demasiadas, la
comprensión puede verse afectada.
 157

Aprovechar las repeticiones o la predictibilidad del mensaje para manejar la información. Se

recomienda trabajar con unidades superiores como el enunciado. No necesita tratar un texto
palabra por palabra. Se hace una anticipación que funciona como una formulación para verificar o
desechar hipótesis.
Centrar la atención en un aspecto específico del mensaje. Por ejemplo, si el interlocutor manifiesta
interés o no; o si hay contradicciones.
Replantear en las propias palabras lo oído en una primera escucha.
Relacionar lo oído con los conocimientos previos. En este proceso interviene la imaginación, la
experiencia y los saberes que el oyente da a la escucha.
Reflexionar sobre lo oído para establecer un juicio.
Introspección: el oyente asume su comprensión o su error.

En general, se puede concluir que los oyentes eficaces saben evaluar sus resultados, llevar registro
de notas, ser selectivos en aspectos particulares del discurso, ser capaces de inferir, manejar la
gestión y autodominio durante las interacciones, empleando y relacionando adecuadamente sus
saberes.
 158

Anexo N. Lectura complementaria: Rasgos suprasegmentales

Taller 7: Rasgos suprasegmentales

El empleo de los rasgos suprasegmentales se considera importante debido a que estos aportan a
entender la intención comunicativa del hablante y contribuyen a que los individuos se comuniquen
de una manera más amplia y eficaz.

Los rasgos suprasegmentales, también entendidos como prosódicos, se constituyen por los
elementos que inciden en la percepción así como en la producción del mensaje. Los tres
componentes de la prosodia que más relevancia tienen en la pronunciación e interpretación
correcta de una lengua son: el acento, la entonación y el ritmo.

El acento es la sensación perceptiva encargada de realizar el contraste entre sílabas fuertes tónicas
y sílabas débiles átonas, mediante la modulación del tono, la duración y la intensidad, es decir,
hace las sílabas tónicas más agudas, más largas o más fuertes y cualquier variación basta de esos
parámetros para que el acento sufra una pequeña modificación. Su función principal es la de
agrupar una serie de sonidos en unidades mayores que reconoceremos como palabras (Rico, J
2012: 77).

El segundo aspecto prosódico a tener en cuenta es la entonación, es decir, el número de vibraciones

por segundo de las cuerdas vocales, y se asocia con el tono (grave o agudo) de un sonido. La unidad
de medida son los herzios. (Lahoz Bengoechea 2012: 94). En este sentido, se dilucidan las
funciones de la entonación con el fin de mostrar la relevancia en el proceso comunicativo de
acuerdo con Hernández V (2016):

 Función gramatical que permite diferenciar entre una oración enunciativa (vamos a la
playa), interrogativa (¿vamos a la playa?), exclamativa (¡vamos a la playa!).
 Función discursiva: es decir permite establecer los distintos turnos de habla dentro de
una conversación según varíe el tono.
 Función sociolingüística: pues es portadora de significado en torno a las relaciones
sociales que se establecen entre los hablantes de una conversación, así como las
variaciones diatópicas y diastráticas.
 Función expresiva y afectiva: pues se pueden hacer diferencias de edad, sexo… según la
entonación del hablante, así como los posibles sentimientos del hablante: felicidad,
euforia, etc.

El tercer rasgo prosódico será el ritmo, definido como la distribución en el tiempo de algunos
elementos suprasegmentales, tales como el acento o la sílaba, dependiendo de: la complejidad
silábica, la posición habitual del acento en las palabras de cada lengua y la temporalización
acentual o silábica ((Lahoz Bengoechea 2012: 94). De igual manera, este rasgo involucra la
vocalización, la voz, las pausas y los silencios. El ritmo es una característica general de las lenguas
 159

y, a diferencia de lo que ocurría con la entonación, éste no expresa diferencia de significados, al

menos no en el español.

La importancia de estos rasgos prosódicos, tiene su raíz que son elementos que primero aprende
un niño, incluso mucho antes de nacer, ya desde el vientre materno, y a su vez, son los últimos en
perder cuando nos disponemos a aprender una segunda lengua. (Hernández 2015).

En conclusión, el individuo debe ser consciente del significado que se da a conocer por medio de
los rasgos suprasegmentales en el proceso comunicativo, esto debido a que al momento de
producción y emisión del mensaje, estos tienen funciones de importancia entre las cuales se
destacan: producir un discurso agradable, dar sonoridad a los enunciados, evidenciar la
expresividad y mostrar la intención comunicativa además de la gramaticalidad.
 160

Anexo O. Lista de chequeo individual taller 8: rasgos suprasegmentales

161
 162

Anexo P. Consolidado de resultados taller 8

Consolidado resultados lista de chequeo por total de sujetos taller ocho

Frecuencia de uso total por
Criterios número de sujetos
Siempre Casi Algunas Nunca
siempre veces
Reconoce las características particulares de cada evento 2 5 1
comunicativo en el que participa.
Adapta el contenido y la forma de su discurso atendiendo a 1 4 3
las características, intereses, saberes del auditorio, así como
al propósito comunicativo.
Respeta la imagen, la personalidad de sus interlocutores y 4 4
sus características individuales.
Propicia un ambiente favorable para hacer participar a sus 4 3 1
interlocutores.
Emplea distintos recursos lingüísticos y no lingüísticos para 5 2 1
mantener la atención de sus interlocutores.
Inicia y mantiene temas de conversación diversos con 1 2 5
repercusión educativa, en función de los intereses de los
interlocutores y que trasciendan los marcos del evento
comunicativo.
Plantea interrogantes en el transcurso del evento 3 5
comunicativos que exijan respuestas con argumentos.
Tiene en cuenta la coherencia y cohesión en la producción 2 5 1
de su discurso.
Articula muy bien las palabras y utiliza términos precisos en 2 4 2
aras de lograr una buena comunicación.
Mantiene en sus intervenciones un tono mesurado, cortés y 4 4
constructivo.
Hace uso correcto de la entonación, ritmo, tonos de voz y 1 5 2
acentuación para enfatizar y facilitar la interpretación de su
interlocutor.
Usa el intercambio verbal constante con los interlocutores, 5 3
cambios en el ritmo de las explicaciones, valoraciones,
descripciones y silencios en algunos momentos.
Hace uso de los turnos conversacionales. 3 5
Escucha al interlocutor antes de participar en una
conversación. 3 4 1
Demuestra seguridad y confianza durante la emisión de su
discurso. 4 4
Hace uso de los tipos de discurso: informativo, explicativo e
interrogativo para alcanzar su propósito comunicativo. 2 3 3
 163

Anexo Q. Lectura complementaria: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional

Taller 9: Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional

La competencia comunicativa en el proceso educativo, no solo está dirigida a crear un clima

agradable y asertivo en el proceso docente sino que, incide de manera directa en la preparación de
los individuos para la vida; por lo que se hace necesario la preparación de los educadores en este
sentido, de manera que no solo dominen el uso de la lengua en diferentes contextos y en situaciones
comunicativas diversas, y como instrumento de comunicación oral, escrita, de aprendizaje y
socialización, sino que posea destrezas básicas referidas a la comprensión, la expresión y el
contexto, que domine el uso del lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias, que
comprenda y produzca una infinita cantidad de mensajes con el conocimiento acerca de la
adecuación de un enunciado al contexto de situación en que se produce y con una marcada
intencionalidad, de manera que permita influir en la personalidad de los demás.
En este sentido, es necesario apuntar que esta es un tipo de competencia comunicativa con
características y misión específica pues es parte de un escenario particular en la formación y
desarrollo de la personalidad que es el ámbito pedagógico; por lo que se convierten una
competencia profesional; coincidiendo entonces con la definición de esta dada por Parra Rodríguez
(1998) que la precisa como un estado de preparación general del profesor que garantiza el
desarrollo exitoso de las tareas y funciones de la profesión en correspondencia con las exigencias
de los participantes y de los contextos de actuación; y argumentando a este concepto que esta se
refiere al dominio de todas los elementos que conforman la competencia comunicativa vinculado
a todos los aspectos y componentes que rigen el proceso pedagógico, por lo que se considera que
ser un comunicador competente en la profesión pedagógica, significa no solo el dominio del
proceso comunicativo en toda su magnitud, sino además, saber identificar, interpretar, argumentar
y abordar diversas situaciones con base en el lenguaje, integrando el saber, el saber hacer y el saber
ser y haciendo uso correcto de estilos, métodos y habilidades que hacen de la comunicación
pedagógica un tipo especial de comunicación y de la competencia comunicativa oral profesional
pedagógica una competencia profesional.
En esta misma línea, centrándonos en el papel del docente como comunicador en ámbitos
escolares, y entendiendo que el tipo de comunicación más trabajada en el aula es la plurigestionada,
se considera relevante explicar sus características:
Rasgos característicos de la comunicación plurigestionada

La situación oral plurigestionada es la más empleada y posiblemente la forma más importante de

comunicación en las interacciones humanas, desde los diferentes niveles de desarrollo individual,
cultural y social del individuo. Prácticamente todas nuestras actividades se producen a través de
diálogos y conversaciones.
En el desarrollo de eventos comunicativos, la interacción social se transforma en un aspecto
necesario que permitirá la eficacia en la enunciación de ideas. En el caso particular, en el papel
 164

del docente como orientador en un proceso de enseñanza-aprendizaje, en este sentido, es válido

señalar algunos aportes de Cassany (1994) quien en su libro intitulado “Enseñar lengua”, habla
sobre la comunicación oral plurigestionada:
“La plurigestión es el arte de la conversación, del intercambio y de la colaboración entre
interlocutores, de saber conducir un debate o saber “driblar” ciertos temas como si se tratara de un
juego de balón” Cassany (1994, pág., 139).
Tomando en cuenta lo relacionado con la comunicación plurigestionada, se considera relevante
presentar un cuadro comparativo tomado de Cassany en el que se establecen diferencias entre la
comunicación autogestionada y plurigestionada, esto con el fin de tener un asidero en relación con
dicha comunicación:

Comunicación Oral
Autogestionada: exposición, conferencia, Plurigestionada: diálogo, tertulia,
charla, discurso. entrevista, conversación, debate.
1. Una sola persona elabora el texto. Hay 1. Varias personas colaboran en la gestión
una sola voz. del texto. Varias voces.
2. El emisor gestiona el texto (tema, tiempo, 2. Los interlocutores negocian el texto
intervención, tono, etc.) (tema, intervenciones, tono, etc.)
3. Modalidad básicamente enunciativa: 3. Se establecen turnos de palabra, hay
afirmaciones. intercambio de roles de emisor-receptor,
4. Características lingüísticas más cercanas encabalgamientos de intervenciones, etc.
al escrito: gramaticalidad, 4. Cambios frecuentes de modalidad:
descontextualización, elaboración, preguntas, respuestas, negaciones,
pronunciación cuidada... afirmaciones, etc.
5. Características típicas de lo oral:
reducciones, pronombres (tú, é1, yo),
elipsis, etc.

Asimismo, Reyzábal (1999), propone la comunicación oral plurigestionada como una relación en
la que los lenguajes verbales y no verbales se emplean simultáneamente, abordados, desde una
mirada de emisor y destinatario, la cual requiere habilidades como la comprensión, la valoración
y la producción del discurso y en las que se tienen en cuenta diversos aspectos, a nivel cultural y
social en el que se desenvuelven los individuos.

A continuación se muestra un listado de criterios tomados y adaptados del Ortíz (1994), Camacho,
Martínez y Mendías (1999), en relación con la competencia comunicativa oral pedagógica
profesional que se deben tener en cuenta en ambientes plurigestionados:
 165

Se comunica con los alumnos ininterrumpidamente en la clase y fuera de ella.

Respeta la imagen de su interlocutor
Adapta su comunicación en dependencia del contexto formal e informal en que se
desarrollan las relaciones interpersonales.
Está dispuesto al diálogo y a la participación espontánea de los alumnos, aunque
interrumpan brevemente las explicaciones del maestro.
Usa recursos lingüísticos y paralingüísticos discretos para concentrar o cambiar la atención
de los estudiantes.
Estimula en los alumnos la reflexión individual, el ejercicio de criterios personales y la
búsqueda de lo novedoso, lo inusual y lo no convencional en las clases y demás actividades
Utiliza los recursos no verbales de la comunicación en función del contenido que se expone
y evita su uso indiscriminado, de modo que las inflexiones de la voz, el contacto visual, los
movimientos de las manos y el cuerpo, la expresión del rostro y el desplazamiento por el
aula se emplean con sobriedad y pertinencia.
Domina bien sus emociones y las utiliza para provocar el efecto deseado en los alumnos en
la comunicación verbal y no verbal.
Usa diferentes tonos de voz durante la clase, en dependencia del énfasis que quiera brindar
a determinados aspectos del contenido o se mantiene en silencio momentáneamente para
reforzar lo dicho hasta ese instante.
Cuida la dicción, para que las palabras sean pronunciadas con exactitud y limpieza.
Presta atención a lo que dicen los demás.
Autorregula la frecuencia y duración de sus intervenciones.
Respeta las opiniones y los turnos de intervención de los demás participantes.
Interviene con naturalidad y sin inhibiciones.
Se expresa con concisión, claridad y precisión.
Se centra en que sus intervenciones sean percibidas por los demás como una contribución
importante.
Hace preguntas a su interlocutor para corroborar que le haya entendido.
Mantiene en sus intervenciones un tono mesurado, cortés y constructivo.
 166

Anexo R. Lista de chequeo taller 10: La interacción como punto de encuentro en la comunicación.
167
 168

Anexo S. Consolidado de resultados taller 10.

Consolidado resultados lista de chequeo por total de sujetos taller diez

Frecuencia de uso total por
Criterios número de sujetos
Siempre Casi Algunas Nunca
siempre veces
Reconoce las características particulares de cada evento 1 3 4
comunicativo en el que participa.
Adapta el contenido y la forma de su discurso atendiendo a 1 5 2
las características, intereses, saberes del auditorio, así como
al propósito comunicativo.
Respeta la imagen, la personalidad de sus interlocutores y 4 3 1
sus características individuales.
Propicia un ambiente favorable para hacer participar a sus 4 4
interlocutores.
Emplea distintos recursos lingüísticos y no lingüísticos para 1 4 3
mantener la atención de sus interlocutores.
Inicia y mantiene temas de conversación diversos con 1 4 3
repercusión educativa, en función de los intereses de los
interlocutores y que trasciendan los marcos del evento
comunicativo.
Plantea interrogantes en el transcurso del evento 4 2 2
comunicativos que exijan respuestas con argumentos.
Tiene en cuenta la coherencia y cohesión en la producción 1 3 4
de su discurso.
Articula muy bien las palabras y utiliza términos precisos en 1 5 2
aras de lograr una buena comunicación.
Mantiene en sus intervenciones un tono mesurado, cortés y 5 3
constructivo.
Hace uso correcto de la entonación, ritmo, tonos de voz y 5 3
acentuación para enfatizar y facilitar la interpretación de su
interlocutor.
Usa el intercambio verbal constante con los interlocutores, 6 2
cambios en el ritmo de las explicaciones, valoraciones,
descripciones y silencios en algunos momentos.
Hace uso de los turnos conversacionales. 4 4
Escucha al interlocutor antes de participar en una
conversación. 6 1 1
Demuestra seguridad y confianza durante la emisión de su 5 3
discurso.
Hace uso de los tipos de discurso: informativo, explicativo e 1 4 3
interrogativo para alcanzar su propósito comunicativo.
 169

Anexo T. Lista de chequeo taller 11. Observando y evaluando para mejorar

170
 171

Anexo U. Consolidado de resultados taller 11.

Consolidado resultados lista de chequeo por total de sujetos taller once

Frecuencia de uso total por
Criterios número de sujetos
Siempre Casi Algunas Nunca
siempre veces
Reconoce las características particulares de cada evento 1 4 3
comunicativo en el que participa.
Adapta el contenido y la forma de su discurso atendiendo a 1 6 1
las características, intereses, saberes del auditorio, así como
al propósito comunicativo.
Respeta la imagen, la personalidad de sus interlocutores y 4 4
sus características individuales.
Propicia un ambiente favorable para hacer participar a sus 4 4
interlocutores.
Emplea distintos recursos lingüísticos y no lingüísticos para 1 5 2
mantener la atención de sus interlocutores.
Inicia y mantiene temas de conversación diversos con 1 5 2
repercusión educativa, en función de los intereses de los
interlocutores y que trasciendan los marcos del evento
comunicativo.
Plantea interrogantes en el transcurso del evento 5 3
comunicativos que exijan respuestas con argumentos.
Tiene en cuenta la coherencia y cohesión en la producción 4 4
de su discurso.
Articula muy bien las palabras y utiliza términos precisos en 2 6
aras de lograr una buena comunicación.
Mantiene en sus intervenciones un tono mesurado, cortés y 6 2
constructivo.
Hace uso correcto de la entonación, ritmo, tonos de voz y 1 4 3
acentuación para enfatizar y facilitar la interpretación de su
interlocutor.
Usa el intercambio verbal constante con los interlocutores, 4 4
cambios en el ritmo de las explicaciones, valoraciones,
descripciones y silencios en algunos momentos.
Hace uso de los turnos conversacionales. 3 5
Escucha al interlocutor antes de participar en una 4 3 1
conversación.
Demuestra seguridad y confianza durante la emisión de su 4 4
discurso.
Hace uso de los tipos de discurso: informativo, explicativo e 1 5 2
interrogativo para alcanzar su propósito comunicativo.
 172

Anexo V. Consolidado resultado lista de chequeo evaluación de desempeño de la Competencia Comunicativa Oral y la Competencia Comunicativa Oral Pedagógica Profesional

Consolidado resultados lista de chequeo evaluación de desempeño de la Competencia Comunicativa Oral y la Competencia
Comunicativa Oral Pedagógica Profesional por total de frecuencias obtenidas durante los cuatro talleres
Criterio 1: Reconoce las características particulares de cada evento Siempre Casi Algunas nunca Total
comunicativo en el que participa. siempre veces
Total frecuencias obtenidas en los cuatro talleres 2 11 16 3 32
Porcentaje 6,25% 34,375% 50% 9,375% 100%
Criterio 2: Adapta el contenido y la forma de su discurso atendiendo a las Siempre Casi siempre Algunas nunca
características, intereses, saberes del auditorio, así como al propósito veces
comunicativo.
Total respuestas por criterio 4 19 8 1 32
Porcentaje 12,5% 59,375% 25% 3,125% 100%
Criterio 3 Respeta la imagen, la personalidad de sus interlocutores y sus Siempre Casi siempre Algunas nunca
características individuales. veces
Total frecuencias obtenidas en los cuatro talleres 17 14 1 32
Porcentaje 53.125% 43,75% 3,125% 100%
Criterio 4: Propicia un ambiente favorable para hacer participar a sus Siempre Casi siempre Algunas nunca
interlocutores. veces
Total respuestas por criterio 17 13 2 32
Porcentaje 53,125% 40,625% 6,25% 100%
Criterio 5: Emplea distintos recursos lingüísticos y no lingüísticos para Siempre Casi siempre Algunas nunca
mantener la atención de sus interlocutores. veces
Total respuestas por criterio 3 18 9 2 32
Porcentaje 9,375% 56,25% 28,125% 6,25% 100%
Criterio 6: Inicia y mantiene temas de conversación diversos con repercusión Siempre Casi siempre Algunas nunca
educativa, en función de los intereses de los interlocutores y que trasciendan veces
los marcos del evento comunicativo.
Total frecuencias obtenidas en los cuatro talleres 3 13 15 1 32
Porcentaje 9,375% 40,625% 46,875% 3,125% 100%
 173

Criterio 7: Plantea interrogantes en el transcurso del evento comunicativos que Siempre Casi siempre Algunas nunca
exijan respuestas con argumentos. veces
Total respuestas por criterio 15 13 4 32
Porcentaje 46,875% 40,625% 12,5% 100%
Criterio 8: Tiene en cuenta la coherencia y cohesión en la producción de su Siempre Casi siempre Algunas nunca
discurso. veces
Total respuestas por criterio 1 10 17 4 32
Porcentaje 3,125% 31,25% 53,125% 12,5% 100%
Criterio 9: Articula muy bien las palabras y utiliza términos precisos en aras Siempre Casi siempre Algunas nunca
de lograr una buena comunicación. veces
Total frecuencias obtenidas en los cuatro talleres 6 18 8 32
Porcentaje 18,75% 56,25% 25% 100%
Criterio 10: Mantiene en sus intervenciones un tono mesurado, cortés y Siempre Casi siempre Algunas nunca
constructivo veces
Total respuestas por criterio 21 11 32
Porcentaje 65,625% 34,375% 100%
Criterio 11: Hace uso correcto de la entonación, ritmo, tonos de voz y Siempre Casi siempre Algunas nunca
acentuación para enfatizar y facilitar la interpretación de su interlocutor veces
Total frecuencias obtenidas en los cuatro talleres 3 18 11 32
Porcentaje 9,375% 56,25% 34,375% 100%
Criterio 12: Usa el intercambio verbal constante con los interlocutores, Siempre Casi siempre Algunas nunca
cambios en el ritmo de las explicaciones, valoraciones, descripciones y veces
silencios en algunos momentos
Total respuestas por criterio 19 12 1 32
Porcentaje 59,375% 37,5 3,125% 100%
Criterio 13: Hace uso de los turnos conversacionales. Siempre Casi siempre Algunas nunca
veces
Total respuestas por criterio 15 17 32
Porcentaje 46,875% 53,125% 100%
Criterio 14: Escucha al interlocutor antes de participar en una conversación. Siempre Casi siempre Algunas nunca
veces
 174

Total frecuencias obtenidas en los cuatro talleres 17 11 4 32

Porcentaje 53,125% 34,375% 12,5% 100%
Criterio 15: Demuestra seguridad y confianza durante la emisión de su Siempre Casi siempre Algunas nunca
discurso. veces
Total respuestas por criterio 17 14 1 32
Porcentaje 53,125% 43,75% 3,125% 100%
Criterio 16: Hace uso de los tipos de discurso: informativo, explicativo e Siempre Casi siempre Algunas nunca
interrogativo para alcanzar su propósito comunicativo. veces
Total respuestas por criterio 5 14 12 1 32
Porcentaje 15,625% 43,75% 37,5% 3,125 100%