Este texto es el primer capítulo del libro

"El sufrimiento de los niños"

A primera vista el título ‘El sufrimiento de los niños’ no remite a un cuerpo teórico particular, ni
hace referencia a ningún concepto establecido. Se trata más bien de una frase coloquial. Sin
embargo, resultó interesante iniciar un proceso de reflexión acerca de cierta ambigüedad en los
significados que la misma produce.

El contexto del encuentro fue una cita de Platón: apareció en un capítulo de "La
República" referido a la educación de los niños -problema fundacional d e la rama inaugurada
por Sócrates en la antigua Grecia, puesto que allí los niños no eran considerados ciudadanos.
Al momento de la traducción y puesto que respondía al caso del genitivo, surgió el siguiente
problema: acorde a como estaba escrita en el texto original (en griego) no dejaba en claro los
niños sufren. Aquí prima el valor del genitivo subjetivo. Los niños serían los afectados por este
sufrimiento.

Ahora bien, para despejar el segundo valor permítaseme cambiar la frase en cuestión. Si se
tratara de "el sufrimiento de los callos" sería difícil pensar que "los callos" -de los pies, se
entiende- sufren. Más bien, ellos podrían hacer sufrir. En este c aso, la construcción
respondería al matiz del genitivo objetivo: los callos serían agente del sufrimiento.

La misma lectura se aplica a ‘El sufrimiento de los niños’. De esta forma, los niños funcionarían
haciendo sufrir a Otro. Por lo tanto enunciar como título ‘El sufrimiento de los niños’ es una
invitación a desplegar los sentidos que la frase adquiere si se consideran ambos matices
gramaticales.

Puesto que el intento radica en problematizar la clínica psicoanalítica con niños, es exigible
preguntar si los valores señalados encontrarían correlato en la teoría psicoanalítica, es decir, si
con estas dos formas de pensar el sufrimiento podría interrogarse la obra de Freud para
obtener un nuevo concepto que oriente problemas de la clínica y abra nuevas líneas de trabajo.

En primer lugar, despejemos semejanzas y diferencias entre nuestro título y un título de

Freud: ‘El Malestar en la cultura’. En este texto de 1929 Freud planteó tres fuentes de
sufrimiento 1 propias de quienes participan en la cultura y por lo tanto calificadas de
‘inevitables’.

Una es la hiperpotencia de la naturaleza, a la cual Freud en esa época prestaba mucha

importancia.

La segunda consiste en la fragilidad de nuestro cuerpo -esta segunda fuente, tal vez sea la más
cercana al sentido que queremos atribuirle a ‘El sufrimiento de los niños’ en tanto porta una
referencia a lo real del cuerpo que toma un valor particular en la niñez.

La tercera es la insuficiencia de las normas qe regulan las relaciones entre los hombres en la
familia [...]. Puesto que en la clínica analítica con niños hay ‘presencia’ de la familia, Freud
había planteado, para estos casos, cierta reserva al concepto de transferencia. 2

En una primera aproximación, podría resumirse el supuesto de "El malestar en la Cultura " con
una proposición del estilo:

‘ para todo x [es decir para todo sujeto] tiene valor el malestar en la cultura [Mk]’

Me inclino a pensar que estos modos de sufrimiento que Freud inscribe para todo sujeto en el
Malestar en la cultura, están pensados como ucrónicos. ‘ El Malestar en la cultura’ está
planteado como una circunstancia de lugar y no de tiempo. Podría incluso forzarse la idea y
pensar a la cultura {Kultur} como una organización espacial -recordemos que la única
indicación temporal que Freud contruyó en relación a la cultura, fue mítica y estaba orientada a
dar cuenta de su origen en el banquete totémico.

Sin embargo, "El sufrimiento de los niños" remite a una circunstancia de tiempo, introducida en
la frase por la referencia a la ‘niñez’. Nuestro intento consiste en incluir el factor tiempo en la
circunstancia de lugar que Freud fundó. Por qué no pensar que en la cultura y el malestar que
ésta supone, en determinado tiempo se sufre de manera particular?

La propuesta sería leer que para todo x existe un sufrimiento 3 tal que x transcurra en un
determinado tiempo (tiempo de la niñez)

Una vez introducida la categoría temporal, retorna el equívoco que produce el título bajo la
pregunta... quién sufre? Esta pregunta (dirigida a una proposición regida por el caso ‘genitivo’)
porta la lógica de suponer dos lugares: un primer lugar ocupado por e l agente del sufrimiento,
es decir, por aquél que hace sufrir a quien se ubica en el segundo de los lugares, el del objeto
del sufrimiento.

Inscribamos entonces una pequeña estructura con dos lugares y un modo de relación.

Los lugares: los del agente y el objeto. La relación: ‘El sufrimiento de los niños’.

De esta manera podrían ordenarse los dos valores gramaticales que el título "El sufrimiento de
los niños" produce. Se podría escribir "El sufrimiento de los niños"colocando a los niños en el
lugar del agente y haciendo sufrir a Otro; o en el lugar del objeto, recibiendo ellos [los niños] las
consecuencias de lo que llamamos ‘sufrimiento’. Es una estructura de dos lugares y una
relación. La idea es que el niño ocupe uno de los dos lugares que la estructura provee; por lo
tanto, la misma se funda en el imposible de que el niño ocupe los dos lugares a la vez.

En relación al significante ‘sufrimiento’ cabe hacer una aclaración. No se trata de asociar

rápidamente sufrimiento con dolor. "El sufrimiento de los niños" invita a inventar un valor nuevo,
un modo de relación que permita hablar del sufrimiento en los dos niveles que el equívoco del
título propone y sin perder de vista el factor temporal propio de la niñez. El objetivo es no
reducir al niño a la categoría del sujeto y así perder de vista procesos que, regidos por el
tiempo, dan cuenta del real en juego en la niñez -real que se manifiesta en la prematuración del
nacimiento del cachorro humano, pero también en lo impo sible de la realización de la ‘acción
específica’ (imposible biológico) y del ‘nuevo acto psíquico’ (imposible psicológico).

Queda indicado así el primer deslizamiento: de la circunstancia de lugar localizable en "El

malestar en la cultura’, a la circunstancia de tiempo que supone hablar ‘de los niños’ -
deslizamiento que nos fuerza a enriquecer el concepto de ‘malestar’ (que articula con el sujeto)
con la introducción del ‘sufrimiento’; incorporando así lo real en juego en el cuerpo del niño y la
particular disposición temporal con la que se enfrenta: la actualidad del goce sexual allí
localizado, más la anterioridad que éste supone en tanto no hay disponibilidad para su uso en
relación al Otro.

El tiempo de ser niño, coincide con el primero de los cortes que se pueden realizar en la
diacronía vital de un organismo humano. La extensión del concepto de sexualidad a este
período es mérito exclusivo de Freud, así como la tesis de la coincidencia en la estructura
‘perverso-polimorfa’ de la sexualidad infantil con la del adulto.

Este tiempo de ser niño, coincide con el comienzo y Freud estableció las características
metapsicológicas de este ‘comienzo’ en su "Proyecto de Psicología para neurólogos".

"El principio de inercia es quebrantado desde el comienzo por otra constelación. El

sistema de neuronas recibe estímulos desde el elemento corporal mismo, estímulos
endógenos..."4

El comienzo, en sentido metapsicológico, coincide con la ruptura del principio de inercia. Este
principio enuncia que las neuronas (según el vocabulario que Freud usaba en épocas pre-
psicoanalíticas) procuran aliviarse de la cantidad. Por lo tanto, la primera observación es que ‘al
comienzo’ el aparato tiene problemas para descargar las cantidades que provienen desde el
interior del cuerpo. Esta indicación negativa, es suficiente para fundar una línea de tiempo
diacrónica que coloque al ‘fracaso’ en el lugar del ‘comienzo’ -consecuentemente podemos
pensar que no hay registro en el aparato psíquico de un funcionamiento logrado del principio
de inercia, el que se transforma en un supuesto.

Existe una lógica del fracaso del principio de inercia. En el comienzo, son ciertos ‘Estímulos
endógenos’ los que producen una situación cuantitativa particular: la incapacidad del organismo
para sustraerse de ellos. Estos estímulos endógenos remiten a una cantidad..."provienen de
células del cuerpo y dan por resultado las grandes necesidades, hambre, respiración y
sexualidad" 5

El problema que Freud se plantea es cómo el organismo enfrenta a esta cantidad, puesto que
los estímulos endógenos "cesan bajo precisas condiciones que tienen que realizarse en el
mundo exterior" 6 Una cantidad que proviene de adentro se resuelve con una operación que
se produce afuera y que tiene dos características importantes: la primera es que esa operación
no es proporcional con la cantidad y aparte supone "una intervención que por un tiempo
elimine en el interior del cuerpo el desprendimiento de esa cantidad". 7

Freud indica que esta cantidad aparece como una exigencia de trabajo. Y lo que exige es una
alteración en el mundo exterior. A esta alteración en el mundo exterior la llama acción
específica. Estamos en ese momento que Freud llamó ‘el comienzo’. Hay un imposible situado
en este punto temporal. Como consecuencia de estar ubicados en el primer momento de la
línea del tiempo, la estructura responde con un imposible de tipo biológico: "el organismo
humano es al comienzo incapaz de llevar a cabo la acción específica" 8 -otra vez, la cita
dice ‘al comienzo’.

Por lo tanto este comienzo:

Supone una indicación temporal sincrónica: es el mismo momento el de la ruptura del principio
de inercia y el de la inscripción de lo imposible de realizar la acción específica: el comienzo.
  ruptura del [Link] inercia
 imposibilidad de la acción específica
 comienzo

Hay más consecuencias, puesto que luego de ubicar un imposible, se requiere de la inclusión
de un agente de la acción específica -inclusión que funda un lugar de alteridad reservado para
el Otro [A]. Es posible asignarle un valor de estructura a este comienzo, formulándolo
así: porque hay comienzo, hay cantidad que circula por el interior del cuerpo [ que
llamaremos, ‘Q’ 9 ] y hay Otro[A]. La consecuencia inmediata se resume en que ‘es necesario
un comienzo’.

En ‘Más allá del principio del placer’ 10 indica que la conciencia tiene una capa de células
inanimadas orientadas hacia el afuera. Cuando los estímulos externos llegan a aquélla primera
capa (llamada de ‘protección-antiestímulo’), los mismos pierden parte de su potencia y en el
interior del aparato el impacto es menor. El planteo de Freud es que

"el sistema de la conciencia recibe también excitaciones desde adentro y mientras que
hacia afuera hay una protección anti-estímulo, hacia adentro ella es imposible" 11.

Nótese que nuevamente retoma la dificultad que supone para el aparato, en un momento
determinado, el estímulo que proviene desde el interior [para nosotros, ‘Q’ ] , puesto que la
operación de escape es imposible. En el capítulo V aclara que la fuente de esa excitación
interna, son las pulsiones. En lugar de decir estímulos endógenos, dice ‘pulsiones’12.

Apoyándonos en esta construcción, intentemos plantear una primera posición de ‘El sufrimiento
de los niños’ con una fórmula que ubique a la cantidad como agente de ese sufrimiento en el
‘comienzo’...

Para no perder la referencia a la clínica, es conveniente incorporar la articulación entre lo que

llamamos ‘sufrimiento’ y la neurosis. Podríamos afirmar, sin temor a equivocarnos, que el
sufrimiento tiene que ver con la neurosis. Queda como tarea despejar el tipo de relación de que
se trata. Una primera aproximación intuitiva obliga a preguntar: el sufrimiento es la causa de la
neurosis?

Recurrimos una vez más a Freud para observar cómo ordena los factores causales de la
neurosis.

"Con respecto a la causación, los casos de contracción de la neurosis se ordenan en

una serie dentro de la cual dos factores -constitución sexual y vivencia o, si ustedes
quieren, fijación libidinal y frustración- aparecen de tal modo que uno aumenta cuando
el otro disminuye [...] Les propongo que a las series de esta clase las llamemos series
complementarias [...]" 13

Si se revisan ambos componentes de la serie, se puede advertir que lo que Freud

llama ‘constitución sexual o fijación libidinal’ coincide con aquéllo que, en el comienzo, rompe
con el principio de inercia. Se trata de los estímulos endógenos que, vía el texto de 1920,
llamamos ‘pulsión’ y que hemos denominado genéricamente ‘Q’ . Ahora bien, este factor hace
serie con ‘la vivencia sexual o frustración’ que en la obra de Freud toma valor de ‘escena
sexual, prematura y traumática ’ . Nótese aquí el matiz temporal de la frase, puesto que la
vivencia es ‘prematura’ y, por éso, traumática. Clásicamente esta idea ha sido escenificada con
la seducción del niño por un Otro -siendo que la relación del niño a lo real del sexo es
prematura, mientras que para el Otro reviste carácter de actualidad.

Existe entonces una diferencia a tener en cuenta entre ambas series: la introducción o no del
Otro [A]. Ésto nos permite reducir aún más el gráfico de las ‘series complementarias’:

Habíamos escrito una primera posición de ‘El sufrimiento de los niños’ en la que el niño
quedaba como objeto de sufrimiento ante la cantidad ubicada en el lugar del agente. Podemos
ahora plantear que en la ‘escena de seducción’ freudiana el niño nuevamente queda como
objeto de sufrimiento, en este caso, a expensas del Otro que lo confronta, prematuramente, al
goce sexual localizado en el cuerpo.

Arribamos así a un nuevo cuadro, en el que podemos reemplazar los factores que constituyen
las series complementarias de la causación de la neurosis, por las dos posiciónes de ‘El
sufrimiento de los niños’que responden al matiz del genitivo subjetivo (en el que los niños son
los que sufren).

Se establece una nueva articulación entre las series complementarias -responsables de la

etiología de las neurosis- y las posiciones de "El sufrimiento de los niños’. El resultado es un
cuadro distinto del que Freud produjo en la conferencia XXIII14 para ilustrar las series
complementarias: ahora, dentro de cada serie, quedó inscripto un modo de pensar el
sufrimiento.

Ahora bien, es visible en los gráficos que el niño ocupa el lugar del objeto en la relación de
‘sufrimiento’; mientras quedaron ubicados como dos posibles agentes la cantidad [Q] y el Otro
[A]. Nos queda como tarea despejar el otro matiz del título, es decir leerlo como un genitivo
objetivo: se trata de aquel caso en que el niño hace sufrir al Otro [A].

La hipótesis para sostener la inversión de la fórmula y confirmar el matiz del genitivo~objetivo

del título [en el cual los niños hacen sufrir al Otro] se enuncia así: es lo imposible de la
educación el nombre de ‘El sufrimiento de los niños’ -cuando el que sufre es el Otro.

En una primera aproximación, podemos decir que se trata de una sustitución: allí donde
debería aparecer lo ‘imposible’ de la tarea de educar, el Otro primordial sufre de los niños y lo
manifiesta como su ‘impotencia’.
Este supuesto invita a retomar el concepto de ‘Educación’ en la teoría freudiana, como un
modo particular de relación del niño y el Otro de la Cultura -relación que, en nuestro caso,
intentamos poner en concordancia con ‘El sufrimiento de los niños’. Según Freud, la Educación
es una de las tareas de la Sociedad y forma parte del programa del Malestar en la cultura.

‘La sociedad, en efecto, tiene que hacerse cargo, como una de sus más importantes
tareas pedagógicas, de domeñar la pulsión sexual...’ 15

Este es un matiz importante, que define a la Educación en el contexto de la obra de Freud:

constreñir, obligar, exigir la renuncia pulsional. Así es que...

‘Parece, más bien, que toda cultura debe edificarse sobre una compulsión y una
renuncia de lo pulsional’ 16 , tarea que se transmite desde el Otro cultural a cada nuevo
sujeto -encarnado en un niño- a inscribirse en la lógica del sufrimiento.

Las primeras imágenes que Freud nos brinda para ejemplificar esta tarea, están bien lejos de la
Institución Escolar. La Educación no está restringida a los pedagogos, sino a cualquier Otro
que tome a su cargo el mandato propio de la cultura: transmitir la renuncia pulsional. Es así que
en la Conferencia sobre ‘La vida sexual de los seres humanos’ introduce una escena para
mostrar de qué se trata la Educa ción en sentido freudiano:

"... las personas encargadas de la crianza de los niños no dudan de que el chupeteo
sirve solamente a una ganancia de placer lo cuentan entre las malas costumbres del
niño a las que el debe renunciar y cuando no quiere hacerlo por si solo lo obligan
provocándole impresiones penosas" 17

El chupeteo queda definido como una conducta de inequívoco carácter pulsional, diferenciado
correctamente por Freud del reflejo de succión -actividad innata y codificada genéticamente.
Pero no es el chupeteo el único modo de satisfacción pulsional primitiva sobre el que recae la
tarea de la Educación. Ocurre algo similar en la siguiente fase de la organización libidinal: las
manifestaciones de la analidad.

"el lactante tiene sensaciones placenteras cuando vacía sus intestinos y organiza estas
acciones de tal manera que le procuren la máxima ganancia de placer posible mediante
las correspondientes excitaciones de las zonas erógenas de la mucosa [...] en este
punto el mundo exterior se le enfrenta como un poder inhibidor, hostil a sus
aspiraciones de placer [...] < y por lo tanto> No debe expeler sus excrementos cuando a él
le da la gana, sino cuando otras personas lo determinan. Para moverlo a renunciar a
esas fuentes de placer se le declara que todo lo que atañe a estas funciones es
indecente, y esta destinado a mantenerse en secreto [...]" 18

Estas actividades, reconocidas con inequívoco valor sexual, representan manifestaciones

pulsionales. Es tarea del Otro cultural transmitir un mandato orientado a la renuncia pulsional y
es justamente el hecho de que la Cultura se edifique sobre esa renuncia, lo que invita a
suponer cierta ‘incompletud’ de ese Otro. Transmitir esa ‘incompletud’ al nuevo ser que se
incluye en la cultura es la tarea propia del Educador. Pensamos, con Freud, que se trata de una
función que cualquier sujeto puede desempeñar -de hecho, los ejemplos demuestran que la
tarea se inicia mucho antes del ingreso a la Escuela, que sus agentes pueden ser las personas
encargadas de la crianza de un niño y que son variadas las formas en que se puede llevar
adelante.

Hay otro nivel en el que Freud ejemplifica esta función: las respuestas que el Otro brinda a
la Investigación sexual infantil de los niños durante el período de la ‘Organización genital
infantil’. En este contexto, aclara que toda respuesta (ya sea correcta o incorrecta) ...

"choca con incredulidad ya en los más pequeños [...] La sensación de que los adultos le
birlan la verdad contribuye mucho a que el niño se sienta solo y al desarrollo de su
autonomía" 19
Freud llama a este fenómeno ‘primer engaño’ 20 . Le otorga un valor muy importante en la
teoría en tanto supone ser la ocasión de un conflicto:

"...así han vivenciado también la primera ocasión de un conflicto psíquico [...] Desde ese
conflicto psíquico puede desenvolverse pronto una escisión psíquica [...]" 21

Una conclusión probable sería afirmar que toda respuesta a una pregunta de la Investigación
sexual infantil, representa un modo estructural de producir el efecto ‘educativo’ y ésto en tanto
que cada respuesta transfiere la escisión (lo que da cuenta de la ‘incompletud’) desde el Otro al
sujeto encarnado en el niño.

Se ha definido la estructura de la Educación en el sentido freudiano. Para ello, se produjo un

viraje en el estatuto del Otro, puesto que pasó de ser ‘el seductor’ de la escena sexual
prematura y traumática, al ‘educador’ que obliga a renunciar a la pulsión en nombre del
mandato cultural. Sin embargo, la tarea de educar puede producir efectos de retorno sobre sus
agentes. Son estos efectos, los que propusimos leer como uno de los matices de ‘ El
sufrimiento de los niños’. Y el caso particular a revisar consiste en la asunción por parte del
Otro de la ‘impotencia’ para educar, cuando en realidad esta función, por su estructura misma,
es imposible.

Por qué Educar es imposible?

Antes de desplegar la respuesta y sus consecuencias para el supuesto de ‘El sufrimiento de los
niños’, incluiremos en nuestro desarrollo una breve viñeta clínica.

***

Una madre refiere acerca de su hija de cinco años, que en los últimos tiempos ha tenido
notables cambios en su conducta. Arma una serie con ellos -intentando ordenarlos desde lo
menos grave a lo más grave:

- "hace berrinches para entrar al Jardín, me contesta agresivamente en casa, se niega a

hacer cosas que le pedimos y no quiere comer..."

Manifiesta que está muy angustiada -ésto lo dice llorando- y que siente una sensación de vacío
al pensar que "a lo mejor está sufriendo..."

Le pregunto si no tiene hipótesis acerca de qué es lo que le está ocurriendo a la niña. Luego de
un silencio largo empieza a plantearse tres posibilidades:

"No le enseñamos a expresar lo que le pasa; no le damos suficiente contención en casa;

el padre y yo no ocupamos los espacios que nos corresponden a nosotros"

Visiblemente satisfecha con su propia respuesta, hace una apología de la importancia que tiene
hacerse cargo de la responsabilidad que le corresponde como madre.

Le pregunto:

-Está segura que la responsabilidad es solamente de suya?

-"Si no es responsabilidad mía, no se me ocurre qué otra cosa puede ser".

***

Esta viñeta nos permite retomar dos preguntas planteadas durante el desarrollo del texto que,
en este punto, se convierten en ejes para proseguir nuestras reflexiones. En primer lugar, la
relación posible entre neurosis y sufrimiento; luego, lo ‘imposible’ de la educación en la teoría
freudiana.

Existe cierta tendencia a asimiliar la sofocación pulsional -tarea del ‘educador’- con el peligro de
contraer la neurosis; supuesto que se halla vigente aún en el final de la obra de Freud.

"El niño debe aprender el dominio sobre lo pulsional, por lo tanto la educación tiene que
inhibir, prohibir, sofocar, y en efecto es lo que todas las épocas han procurado hacer
abundantemente. Ahora bien, por el análisis hemos sabido que esa misma sofocación
de lo pulsional conlleva al peligro de contraer la neurosis" 22

En la cita, Freud reduce el problema a una articulación lógica, regida por el ‘modus’ de lo
‘posible’: el mandato de renunciar a la pulsión -podríamos decir: la educación- produciría el
efecto de ‘neurotizar’ a los sujetos que llamamos niños. En el razonamiento aún no ha
incorporado la ‘imposiblidad’ que la tarea de educar supone y justamente por ésto hace la
siguiente recomendación:

" Entonces la educación tiene que buscar su senda entre la Escila de la permisión y la
Caribdis de la denegación. Si esa tarea no es del todo insoluble, será preciso descubrir
para la educación un optimun en que consiga lo más posible y que perjudique lo
menos". 23

Quisiera desplegar la paradoja del ‘optimun’, retomando la obra a la que Freud hace referencia
sin citar. Cuando nombra a ‘Caribdis y Escila’ se trata de monstruos mitológicos que aparecen
en "La Odisea" -un largo poema épico escrito por Homero, que narra las aventuras de Ulises en
su regreso a Itaca luego de la guerra de Troya. En la isla -de la que era el rey- lo esperaban
Penélope, su esposa y Telémaco, su hijo. En en canto XII del poema, Ulises mantiene una
charla con la envenenadora Circe en la que ella, vencida por el héroe, le anticipa los peligros
que enfrentará su barco en el retorno. Le advierte muy especialmente de un tramo en el cual se
va a cruzar con Caribdis y Escila, horribles monstruos que aguardan uno de cada lado en un
paso m uy estrecho...

"...hay dos escollos, uno alcanza el anchuroso cielo con su pico agudo coronado por el pardo
nubarrón que jamás le abandona; de suerte que la cima no ap arece despejada nunca, ni
siquiera en verano, ni en otoño. Ningún hombre mortal, aunque tuviese veinte manos e igual
número de pies, podría subir tal escollo [...] En medio del escollo hay un antro sombrío que
mira al ocaso, allí mora Escila, que aúlla terriblemente, con voz semejante a la de una perra
recién nacida y es un monstruo perverso a quien nadie se alegrará de ver, aunque fuese un
dios quien con ella se encontrase. Tiene doce pies, todos deformes, y seis cuellos larguísimos,
cada cual con una horrible cabeza, en cuya boca hay tres filas de abundantes y apretados
dientes, llenos de negra muerte. Está sumida hasta la mitad del cuerpo en una honda gruta,
saca las cabezas fuera de aquél horrendo báratro, y registrando alrededor del escollo pesca
delfines, perros del mar, y también, si puede cogerlo, alguno de los monstruos mayores que
cría en cantidad inmensa la ruidosa Anfitrite. Por allí jamás pasó una embarcación cuyos
marineros pudieran gloriarse de haber escapado indemnes, pues Escila les arrebata con sus
cabezas sendos hombres de la nave de azulada proa. En el otro escollo mora la divinal
Caribdis, la cual sorbe las turbias aguas tres veces al día y las hecha fuera otras tantas de
modo horrible. No te encuentres allí cuando las sorbe, pues ni Poseidón, que sacude la tierra,
podrá librarte de la perdición.

Debes acercarte mucho al escollo de Escila y hacer que tu nave pase rápidamente; pues mejor
es que eches de menos a seis compañeros que a todos juntos." 24

Freud asocia a Escila con la permisión y a Caribdis con la sofocación pulsional -está citando a
Homero tan sólo con dos palabras. Es decir que la primer propuesta -un tanto ingenua- de
Freud, es que no se le permita a los niños la absoluta satisfacción mediante conductas
sexualizadas, a la vez que los mandatos propios del quehacer educativo no lleguen a ese
extremo (que ubicamos como ‘posible’) de ‘neurotizarlos’.
Sin embargo, hay un matiz en la cita que Freud realiza de la Odisea que tiene un valor
fundamental respecto de la pregunta abierta por ‘lo imposible de educar’. Es un detalle: porque
Ulises -que es neurótico y por eso tarda tanto en volver a su casa- le pregunta a quien lo está
previniendo del peligro:

" Diosa, háblame sinceramente: si por algún medio lograse escapar de la funesta Caribdis,
podré atacar a Escila cuando quiera apoderarse de mis compañeros?" 25

Ulises no quiere perder a sus compañeros, no quiere renunciar a volver con su tripulación
completa. Piensa seguir el consejo de Freud: intentar pasar por el justo medio, buscar el
‘optimun’.

Qué le contesta la diosa Circe?

"Oh, infeliz! Aún piensas en obras y trabajos bélicos, y no has de ceder ni ante los inmortales
dioses? Escila no es mortal, sino una plaga imperecedera, grave, terrible, cruel e ineluctable.
Contra ella no hay defensa: huir de su lado es lo mejor" 26

Uno de estos monstruos es invencible; hay un punto de pérdida respecto del cual no se puede
ir más allá. Existe un poder que participa en la historia, contra el cual no se puede luchar.

Esta idea retorna en Freud, al destacar que entre los factores en juego en las series
complementarias de la causación de la neurosis, existe uno que supone el mismo estatuto que
la Escila: ser invencible. Y entonces -ya menos ingenuamente- advierte que cuando aquél que
opere como educador intente hallar el justo medio siguiendo el ejemplo de Ulises...

"...puede esperarse que extirpará uno de los factores que intrevienen en la etiología de la
contracción de la neurosis, el influjo de los traumas infantiles accidentales " 27

Con cuidado y haciendo profilaxis, se podrían evitar las escenas sexuales, prematuras y
traumáticas (podríamos hacer escapar a los niños de Caribdis). El ideal de educar según el
‘optimun’ sería efectivo respecto del sufrimiento que los niños experimentan con el Otro como
agente [ A --> ñ ]. Esta proposición nos ilusiona respecto de la efectividad de la Educación.

Nos queda una pregunta pendiente: se puede hacer profilaxis educativa respecto del factor
constitucional? Se puede escapar de Escila? En "Los caminos de formación de
síntomas" plantea que...

"El riguroso resguardo de los niños <nosotros podríamos decir: la profilaxis según el ideal
educativo del ‘optimun’> pierde valor porque es impotente frente al factor constitucional"
28.

Existe una relación entre la educación y el sufrimiento que el Otro en tanto agente de la escena
de seducción, puede representar para un niño -vale decir: se pueden evitar vivencias
traumáticas. Por el contrario, no existe relación entre la educación y el factor de cantidad. Cada
vez que el Otro de la educación intenta operar sobre aquéllo que llamamos ‘Q’ se enfrenta a
una tarea imposible (en tanto modo lógico). Y para reafirmar nuestra hipótesis, diremos que el
niño funciona como agente del sufrimiento para el Otro cuando éste [el Otro] encarna lo
imposible de la función de educar -en tanto someter al mandato cultural, el factor de cantidad.

La viñeta clínica nos muestra a una madre que se responsabiliza por la neurosis de su hija. Y
cuál es el supuesto en esta posición? La ‘transmisón absoluta’. Esta mamá cree que todo
viene del Otro y que todo se transmite. Efectivamente hay un posicionamiento de esta nena
como objeto. Podríamos ilustrarlo diciendo que, para esta mamá, su hija es como una gran
antena que recibe todo lo que ella -en tanto Otro inmediato- transmite. Pero finalmente esta
señora no puede pensar en la posibilidad de que aquéllo que le ocurre a su hija [de algo sufre
la niña] , no sea transmitido por ella en tanto madre [de ésto sufre la mamá].

Remarcamos la idea de que el doble valor gramatical del sufrimiento está presente en el relato:
a nivel de la niña en sus manifestaciones neuróticas y las permutaciones de éstas; a nivel de la
madre, encarnando ésta lo imposible de la función de educar -que, en su fantasma, aparece
aún como impotencia.

De esta manera se intentan pensar las dos instancias clínicas del trabajo con niños:

a. en las sesiones con los chicos, ‘el sufrimiento se analiza’. Acompañamos el despliegue de su
neurosis bajo el formato de ‘permutaciones.

b. en las entrevistas a padres, ‘se analiza el sufrimiento’ que el niño representa para ellos y que
fenoménicamente, los mismo hacen aparecer como su ‘impotencia’ -desconociendo la
‘imposibilidad’ estructural que la tarea de educar supone.

Es importante destacar ‘la presencia’ de los padres en los tratamientos con niños, puesto que
nuestro modelo conceptual de ‘El sufrimiento de los niños’ nos permitirá diferenciar dos modos
diferentes de ubicarnos como psicoanalistas: en primer término ante la posibilidad de que un
niño despliegue su neurosis; pero también, ante lo imposible de la función de educar que los
padres encuentran -imposibilidad que se oscurece a menudo bajo la posición neurótica de la
impotencia de la pareja parental. Es por ello que debemos ajustar nuestro modelo a los casos
de niños neuróticos.

Para cerrar este capítulo, es necesario aclarar que la puesta en funcionamiento del equívoco
producido por nuestro título -‘El sufrimiento de los niños’- supone el punto de llegada de un
recorrido. Recorrido que se inicia en la idea de las ‘series complementarias’ de la causación de
la neurosis y pasa por la indicación temporal de ‘un comienzo’ freudiano.

Retomemos una vez más los dos valores gramaticales de la frase que guía nuestros
razonamientos.

Primero: si suponemos a ‘los niños’ como el sujeto que sufre, abrimos la dimensión del ‘genitivo
subjetivo’. El siguiente gráfico, que toma prestado de la teoría de conjuntos a los círculos de
Euler, lo ilustra

Se trata del momento que, con Freud, podemos ubicar en el ‘comienzo’; donde el círculo de la
izquierda representa la concepción cuantitativa freudiana (que llamamos ‘Q’ ). Sabemos que la
acción inhibitoria de la fuente de dicha cantidad [tal es su función primaria] debe provenir desde
el afuera y ser operada por el Otro de los primeros cuidados -agente que aparece en el círculo
de la derecha, llamado ‘A’. La función secundaria de la acción específica es la
del ‘entendimiento’ 29 : se trata de actuar sobre la ‘Q’, cifrarla por medio de la estructura propia
del significante, identificarla con sus significantes primordiales. Hay algo de ‘Q’ suceptible al
significante, sin embargo... esta acción deja intacto algo de ‘Q’. Deberíamos pensar que, puesto
que hay algo de ‘Q’ imposible al significante -llamemos a ésto ‘a’- el círculo de la izquierda se
nos desdobla en ‘Q’ y ‘a’; siendo ‘Q’ aquéllo sobre lo cual el significante tiene efectos y ‘a’ la
pérdida inevitable que funda el circuito.

Es notorio que los círculos ponen en concordancia las letras a las que habíamos reducido
las series complementarias: "Q" y "A". Pero también se observa que se funda un resto a la
operación de la intersección (que puede leerse como la condición de la operación): se trata de
aquéllo que hace sufrir al niño. El círculo de la izquierda queda identificado como aquél que
sostiene a "El sufrimiento de los niños".

Si a esta disposición sincrónica, le incluimos la temporalidad diacrónica, diremos que "El

sufrimiento de los niños" se despliega desde ‘a’ como imposible a la operación de captura
significante, hasta su inscripción como ‘imposibilidad interna’.

Distinto es el gráfico para ilustrar el matiz objetivo de ‘El sufrimiento de los niños’. En este
sentido, el Otro sufre de los niños. Definimos este sufrimiento como el retorno de lo imposible
de la función de educar e indicamos que este retorno es frecuentemente encarnado por la
pareja parental bajo el modo de la impotencia. Aquéllo que escapa a la tarea de ‘educar’ en
nuestro álgebra fue designado ‘a’. Hay algo ineducable en un niño, se trata de algo sobre lo
cual es imposible actuar desde la posición del Otro agente de la educación. Y es ésto lo que el
Otro sufre-de-los-niños.

Frecuentemente la pareja parental se identifica con la impotencia ante la aparición de

manifestaciones neuróticas en un niño -tal vez el mejor ejemplo sean las conductas propias de
la sexualidad perverso~polimorfa que muy tempranamente se observan. Puesto que dichas
conductas cuestionan su efectividad como agentes de la educación, los padres tratan de
ponerle obstáculos. Pero ésto no es más que reactivar fantasmáticamente el lugar de ‘agentes
de seducción’: supone creer que los avatares de la vida de un niño neurótico son transmitidos
absolutamente desde el lugar del Otro. La pregunta inevitable sería: no hay nada propio y
original de los niños?

Tal vez lo más ridículo sea que, ante tales manifestaciones, los padres lleven a los niños al
analista con la demanda de obstaculizar tales irrupciones las que -en función del tiempo-
permutan, y se modifican constantemente.

No es tarea del psicoanalista de niños satisfacer esta demanda. Más bien se trata de hacer lo
contrario: sin desconocer ambos matices del sufrimiento, contribuir al despliegue de las
manifestaciones neuróticas de lo niños. Aquí es donde nuestro modelo presta un servicio
clínico: en el ordenamiento de las demandas y en el posicionamiento ético ante cada una de
ellas. Aquí es donde debemos preguntarnos acerca de qué demanda satisfacer. Si la de los
padres, consistente en que obstaculicemos, que anulemos estas manifestaciones (también
podríamos decir que los padres nos piden que hagamos ‘posible’ la educación); o la de los
niños.

Qué demandan los niños a su analista?

Ensayaremos dos respuestas. La primera, se apoya en el comentario que Lacan realizara

sobre el tratamiento de un niño de cinco años, en el Seminario IV. Allí ubica que Juanito...

" sabe muy bien qué precioso le resulta el hecho de poder hablar y lo destaca
constantemente. [...] No se trata sólo de hablar, sino de hablarle a alguien [...] Juanito
manifiesta su sensación de fecundidad, favorecida por el hecho de que al fin y al cabo
tiene con quien hablar. Sería asombroso que no nos diéramos cuenta de que lo precioso
y lo eficaz del análisis es ésto" 30

La segunda, inspirada en el hermoso libro de Michel Silvestre, dice así:

"...si el niño neurótico pudiera demandar algo, demandaría que le dejen hacer su
neurosis tranquilamente. Además, me parece que esto es lo que comprendieron los
mejores psicoanalistas de niños. Dan la impresión de preservar, de encauzar, de dirigir
un proceso, más que de intentar ponerle obstáculos" 31

A diferencia de los padres que solicitan un educador efectivo y la interrupción de las conductas
propias de la sexualidad infantil; el niño demanda ‘alguien con quien hablar’ y ‘que le dejen
hacer su neurosis tranquilamente’. Para ello, es necesario que un analista acompañe el
proceso en los dos niveles que definimos para el sufrimiento y que lo haga convencido del
siguiente axioma:

El sufrimiento de los niños se analiza.

Notas

1 [Link] "El malestar en la cultura" en [Link]. Las tres fuentes del sufrimiento se encuentran en el
primer párrafo del cap. 3 [ [Link] - pág. 85]

2 Recomiendo revisar el "Prólogo a August Aichorn: Juventud descarriada" en [Link] - pag.297 y ss.
y la "Conferencia 34: Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones" en [Link] - pag.137. En ambos
textos Freud plantea ciertos reparos al concepto de ‘situación analítica’ en la clínica con niños y
fundamentalmente al concepto de ‘ transferencia’.

3 A partir de aquí y a los fines algebraicos, el sufrimiento se inscribirá con la letra griega ‘sigma
minúscula’ (s)

4 [Link]. - "Proyecto de psicología para neurólogos" en AE.I pag. 341

5 Ibidem

6 Ibidem

7 [Link].362

8 Ibidem

9 De aquí en más, se utilizará la letra ‘Q’ para indicar la concepción cuantitativa freudiana en general, sin
seguir los distingos que el "Proyecto ..." propone.

10 [Link] ‘Más allá del principio del placer’ en AE. XVIII

11 [Link].28

[Link].34 {"Las fuentes más proficuas de esa excitación interna son las llamadas ‘pulsiones’ del organismo..."}

13 [Link]. "Conf.22: Algunas perspectivas sobre el desarrollo y la regresión. Etiología" en [Link] -

pag. 316

14 Sugiero revisar la pag. 330 del tomo XVI de las Obras completas de Freud. Se trata de la conferencia
23: "Los caminos de la formación de síntoma" . En la misma página, en nota al pie, Strachey propone
una segunda forma de plantear el cuadro. El nuestro, pareciera entonces ser una tercera versión posible.

15 Freud, Sigmund. "Conferencia 20: La vida sexual de los seres humanos" en AE. XVI- pag.284

16 Freud, Sigmund "El malestar en la Cultura" en AE. XXI - pag.7

17Freud, Sigmund. "Conferencia 20: La vida sexual de los seres humanos" en AE. XVI- pag.284

[Link].287

19 Idem- pag.290

20 S. Freud "Sobre las teorías sexuales infantiles" en AE. IX - pag.191

21 Ibidem

22S. Freud " Conferencia 34: Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones" en AE. XXII - p.138

23 Ibidem

24 Homero - "La Odisea" - Canto XII - Ed. Losada. - [Link]. [[Link].1992] - [Link] Luis Segalá y
Estalella - Pags. 175/176

25 Idem - pag. 176

26 Ibidem

27S. Freud "Conferencia 34: Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones"en [Link] - pag. 138

28 Ibidem

29 { Verständigung } también ‘comunicación’ - Así aparece en el "Proyecto de psicología..." [AE.I -

pag.363]

30 Jacques Lacan - "El seminario~Libro IV: La relación de objeto" - Clase XX - pag. 344 [[Link]ós]

31 Silvestre, Michel "La neurosis infantil según Freud" [1983] del libro "Mañana el Psicoanálisis"
- [Link] - 1987 - pag. 156