Breve Análisis de problemas del currículo técnico
Juan Felipe Gómez Trujillo
Universidad Pedagógica Nacional
Maestro como sujeto intelectual, sujeto cultural y político.
Tabla de Contenidos ii
Introducción ................................................................................................................. p.1
La lucha de la autonomía contra la imposición ............................................................. p.2
Lista de Referencias. ................................................................................................... p.6
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Introducción
Este ensayo plantea una crítica a la educación de la escuela tradicional cuyos
desaciertos están vinculados a su actual currículo, diseñado basado en un sistema
capitalista. Se propone la creación de un nuevo currículo, basado en ideas de Shirley
Grundy, quien veía el currículo como una construcción social y utilizó la teoría de los
intereses constitutivos del conocimiento, por Jürgen Habermas, filósofo y sociólogo
alemán, como base de sus propios planteamientos. Además de esto, la entrevista a un
profesor de carácter emancipador, en la Universidad Pedagógica Nacional, fue de gran
utilidad a la hora de brindar la perspectiva de la experiencia en el ámbito educativo.
Finalmente, también se toman en cuenta las diversas interacciones con distintos
estudiantes aspirantes a ser pedagogos, que se vieron a lo largo del semestre en
Maestro como sujeto intelectual, sujeto cultural y político.
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La lucha de la autonomía contra imposición.
Hacer parte del proceso de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes no es
una tarea fácil, más aún, cuando la escuela, por medio de un currículo, está diseñada
para crear homogeneidad que busca crear grupos de buenos obreros por encima de
personas individuales. ¿Es posible lidiar con esta problemática?
Sí, pero la disposición de un profesor a fomentar el interés, visto desde la perspectiva
de Habermas como “el placer que asociamos con la existencia de un objeto o una
acción”, el cual “configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento”
(GRUNDY, 1994)i, es necesaria. Aquella disposición, terminará cayendo en algún tipo
de interés específico, que encontraremos clasificados por Habermas.
Habermas plantea la existencia de tres tipos de intereses: técnico, práctico y
emancipador. Nos concentraremos sobre este último y haremos menciones al primero.
Este último interés, mencionado por Grundy (1994)ii es considerado por Habermas
como el más inclinado a la razón, siendo para él, la emancipación un estado de
autonomía, ligado a la responsabilidad.
Fomentar aquella autonomía, es posible con la planeación de actividades pedagógicas
que involucren tanto el conocimiento de la materia especifica, junto a situaciones que se
asocian con el entorno de la vida diaria de un estudiante, las cuales permiten la
extrapolación de los términos que se van aprendiendo, con el fin de buscar soluciones a
problemas cotidianos que ponen en riesgo la individualidad. Ampliando esto al diseño
de un currículo que integre todos los saberes y el bienestar de los estudiantes, tanto
físico como mental, la escuela estaría preparada para enfrentar cualquier crisis, a
diferencia del currículo ya existente, que, enfrentado a sucesos inesperados, como lo
fue la crisis de la pandemia la cual terminó excluyendo a estudiantes sin medios de
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acceso a la educación, daría como resultado un avance significativo al desarrollo de la
sociedad. La lógica tras de ello es que, si el estudiante es visto como individuo
autónomo y responsable, este pasaría a ver aquellos a su alrededor de la misma forma,
esto daría pie a que un nuevo desarrollo cultural, donde la sociedad entiende la
relevancia de cada persona, tome lugar.
Ahondemos más en lo anteriormente mencionado. Resumido de la siguiente manera,
podemos decir que la creación de un currículo interrelacionado permite realizar
actividades que se enfocan en el estudiante como individuo, y este a su vez,
comprenderá que quienes le rodean son sus pares en distintos campos.
El problema, radica en que muchos profesores, dictados por el currículo actual, olvidan
o a veces obvian las necesidades individuales de los estudiantes. Para enfrentarse a
ese olvido o a aquella ignorancia, los maestros deben pasar por un proceso de
introspección, que dé cuenta de las habilidades de cada individuo en la sociedad.
Grundy (1994)iii mencionó la existencia de niveles distintos del saber generado por un
interés emancipador basado en las declaraciones de Habermas. El primer nivel,
constituye la creación de teorías críticas. Estas teorías están dispuestas a ser juzgadas
desde distintas perspectivas, y son validadas por medio de ejercicios de autorreflexión.
Llevar estas teorías a juicio crea otro nivel, la intuición auténtica. El foco que los
maestros deben tomar, es la funcionalidad de lo que se enseña para la vida del
estudiante como ciudadano. Pero el fin de la actividad siempre debe ser el análisis del
desarrollo del estudiante, ayudándole a solidificar sus pensamientos. Para llevar a cabo
aquellas actividades que busquen la emancipación, y que, en clases de lenguas,
incluyen las cuatro habilidades de comunicación, como la escritura, lectura, habla y
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escucha, a un mismo nivel, se necesita de más tiempo o de una educación más
digerible.
Un profesor de lenguas de carácter emancipador, además de tener en cuenta los
tiempos de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, también realiza su labor
educativa y aporta a la creación de teorías críticas mientras está enfocado en la cultura,
teniendo muy presente sus distintos contextos. A este enfoque, se le suma tanto la
política como el cambio, que hacen también parte de la naturaleza del área de
humanidades.
Respecto al aspecto cultural, se debe tener en cuenta que para que la enseñanza sea
significativa, debe ser contextualizada, por lo tanto, la enseñanza de una lengua es
apropiada si se da por medio de la culturización tanto propia como la externa. Detrás de
la lengua, también se halla un individuo político, que tiene opiniones que afectan sus
decisiones. Finalmente, el cambio es permitido por medio de la interpretación y la
acción consecuente a este acto, cuando la persona se inmersa en aquellos saberes del
aula y los refleja en su diario vivir.
El vacío que sienten muchos estudiantes tras pasar de la educación básica a la superior
en Colombia, da cuenta de los errores del currículo en la educación media, que no tomó
en cuentas sus necesidades, y se enfocó en la búsqueda del control y la manipulación
de los estudiantes y su entorno. Y es que, si bien un maestro busca hacer parte del
proceso de fomentación de interés emancipador, este no se ve respaldado por el
instrumento de evaluación estandarizada a quienes terminan el nivel de educación
media, donde el aprendizaje memorístico es apremiado por encima del desarrollo del
pensamiento crítico, que se reflejaría en la escritura de textos y la implementación de la
filosofía. Este currículo actual que hemos venido mencionando, es considerado por
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Grundy (1994)iv vcomo currículo técnico, basado en el interés técnico planteado por
Habermas. Luchar contra él, asume la creación del nuevo currículo, cuyo fin sería hacer
de la educación un proceso más significativo e influyente en nuestra sociedad.
Concluyendo esta breve crítica, decimos que el currículo emancipador es aquel que
toma en cuenta el desarrollo del pensamiento crítico del individuo que mencionamos
faltante en el currículo actual. Latinoamérica requiere de maestros y currículos
emancipadores, diseñados por ellos mismos, que tengan presentes las inteligencias
múltiples, y sepan aprender a enseñar aprovechándolas, para así poder ver un cambio
significativo en nuestras sociedades, las cuales son ricas en historia, pero a su vez en
injusticias. Sólo así futuras generaciones, por medio de una nueva educación, se
desviarán de aquellos limitantes impuestos por el currículo de la sociedad
tradicionalista.
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Lista de referencias
i
Grundy, S. (1994). Producto o praxis del curriculum. CAPÍTULO I: Tres intereses
fundamentales. p. 24
ii
Grundy, S. (1994). Producto o praxis del curriculum. CAPÍTULO I: Tres intereses
fundamentales. p. 26.
iii
Grundy, S. (1994). Producto o praxis del curriculum. CAPÍTULO I: Tres intereses
fundamentales. p. 38.
iv
Grundy, S. (1994). Producto o praxis del curriculum. CAPÍTULO II: El currículo como
producto. p. 51.
Profesor entrevistado: [Link]
