Inteligencia fluida, cristalizada
y desempeño académico
Yenny Rocío Plazas Ávila
Carlos Francisco Rincón L.
Resumen Abstract
Se comparó la inteligencia general, This research aimed to compare the
fluida y cristalizada con el desem- general, fluid and crystallized intel-
peño académico en las áreas de ligence with academic performance in
ciencias sociales, humanidades, the areas of social sciences, humani-
matemáticas, ciencias naturales y ties, mathematics, natural sciences
educación ambiental, en un grupo and environmental education, in a
de adolescentes de 12 a 15 años con group of adolescents 12 to 15 years
bajo y alto rendimiento académico. with low and high academic. The
Se aplicó el test breve de inteli- brief Kaufman intelligence test was
gencia de Kaufman para medir los applied to measure the types of intel-
tipos de inteligencia; para medir ligence and academic achievement to
el rendimiento académico, se uti- measure the gpa was used. It is a com-
lizó el promedio de calificaciones parative descriptive study of crosscut,
del último semestre cursado. Ésta with no experimental design, compar-
es una investigación descriptiva ing yields stockings test Kruskal-Wal-
comparativa de corte transversal, con lis statistically significant differences
diseño no experimental. Cuando se between the two groups were found
compararon los rendimientos de las with respect to the three types of intel-
medianas con la prueba Kruskal- ligence assessed. This research shows
Wallis, se encontraron diferencias that general intelligence, fluid intelli-
Yenny Rocío Plazas Ávila. Facultad de Psicología, Universidad Antonio Nariño, Colombia, sede Tunja. Carlos
Francisco Rincón Lozada. Universidad Maimónides Buenos Aires Argentina. Contacto [[Link]@uan.
[Link]]
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, Vol. 20, núms. 1-2, enero-diciembre 2018, pp. 133-149.
Fecha de recepción: 22 de mayo de 2017 | Fecha de aceptación: 14 de septiembre de 2018.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 133
Inteligencia fluida, cristalizada y desempeño académico
estadísticamente significativas entre gence and crystallized intelligence are
uno y otro grupo respecto de los especially critical for good academic
tres tipos de inteligencia evaluados. performance in the areas of social
La presente investigación muestra sciences, humanities, mathematics,
que la inteligencia general, la natural sciences and environmental
inteligencia fluida y especialmente education is obtained.
la inteligencia cristalizada son
fundamentales para que se obtenga K eywords
un buen rendimiento académico Intelligence, fluid intelligence, crys-
en las áreas de ciencias sociales, tallized intelligence, academic perfor-
humanidades, matemáticas, ciencias mance.
naturales y educación ambiental.
Palabras clave
Inteligencia, inteligencia fluida, in-
teligencia cristalizada, rendimiento
académico.
E
l desempeño escolar se encuentra muy ligado a la calidad en la
enseñanza, ya que ésta afecta la probabilidad de acceder a la edu-
cación superior e incide sobre el rendimiento académico posterior
y, por ende, en el mercado laboral (Gaviria y Barrietos, 2001). Además, es
un indicador de las fuentes de pobreza, violencia, desigualdad, problemas
de salud, lo que desencadena situaciones que conducen a una mala cali-
dad de vida. “En este sentido, la principal locomotora que tiene un país
para salir adelante, superar la pobreza y reducir las brechas de inequi-
dad, para poder formar seres humanos que puedan ser competitivos en un
entorno globalizado, es la educación de calidad” (Ministerio de Educación
Nacional, 2010).
En el presente siglo, la medida de desempeño académico ha sido toma-
da como esencial dentro del proceso de mejora educativa. Así, por medio
del uso regular y sistemático de datos de evaluación de las diferentes pruebas
que se realizan en Colombia, se han establecido predictores efectivos sobre
la categoría educativa en la que se encuentran los estudiantes; de acuerdo
con las evaluaciones realizadas mediante el Índice Sintético de la Ca-
lidad Educativa (isce), el cual mide indicadores como desempeño y me-
134 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018
Yenny Rocío Plazas Ávila | Carlos Francisco Rincón L.
joramiento en pruebas Saber, tasa de repitencia y ambiente escolar, el
promedio de los estudiantes colombianos valorado en una escala de 1 a
10 se encuentra dentro de los siguientes rangos: en educación primaria
5.13; en secundaria, 4.9, y en media, 5.53. De ahí, que a partir de 2015,
el gobierno propuso como objetivo lograr que, en 10 años, Colombia sea el
país más educado de América Latina, para lo cual debe conseguirse que,
en una escala de 1 a 10, primaria tenga un promedio de 7.01; secundaria,
7.41, y la media, 7.06. Dicho objetivo implica directamente la búsqueda
de las principales causas o factores que inciden en el bajo rendimiento
académico (Lizarazo, 2015).
Dentro de este marco, se debe dejar claro que el bajo rendimiento
académico, en especial en estudiantes de educación básica, es una
problemática que viene presentándose desde años atrás: Según el
Ministerio de Educación Nacional (2010), una cuarta parte de los
estudiantes de los colegios públicos no logro superar el nivel mínimo
de las pruebas en lenguaje y menos de 20% alcanza el nivel óptimo
en séptimo y noveno grado. A la vez, se identificó que 81% de los
departamentos tienen bajo desempeño en el examen del Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (icfes) y sólo algunos
colegios privados alcanzan niveles superiores.
Lo expuesto anteriormente se ve reflejado en pruebas internacionales,
como las de educación del Programa de Evaluación de Estudiantes (pisa,
por sus siglas en inglés), las cuales evalúan los conocimientos y las com-
petencias en lectura, matemáticas y ciencias, además de la actitud y la
disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje (Torres, 2014). Según
el informe pisa 2012, divulgado por la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (ocde), Colombia y Perú se encuentran en los
últimos lugares de la lista, al situarse en el puesto 62 y 65, respectiva-
mente. En este aspecto, es propicio mencionar que Colombia, a pesar de
sus mejoras anuales, no ha logrado llegar a la media fijada por pisa, la
cual es 494 puntos; por su parte, los estudiantes colombianos obtuvieron
376 puntos en matemáticas, 403 en lectura y 399 en ciencia, cuestión que
preocupa y afecta la educación en el país (efe, 2014).
Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 135
Inteligencia fluida, cristalizada y desempeño académico
En el blog Censurados: Cero, Millán (2010) plantea que el problema de
bajo rendimiento académico en Colombia es enorme, y lo que realmente
impacta es ver cómo el estado colombiano se centra más en el tema de la co-
bertura a toda la población nacional en los niveles básico y medio, dejando
a un lado la calidad, un elemento esencial de todo proceso educativo. Ade-
más de lo anterior, existen más falencias en la educación colombiana, como
las diferentes fallas que poseen los planes curriculares de los colegios, los
bajos niveles de exigencia, la falta de presupuesto e inversión del estado, la
utilización de instituciones educativas como simples negocios sin responsa-
bilidad ética y los problemas de la educación superior.
Debido a la magnitud de las dificultades mencionadas y considerando
que el bajo nivel académico en los jóvenes sigue en aumento, es propi-
cio exponer que una de las variables más importantes relacionadas con
el rendimiento académico tiene que ver con la inteligencia, como lo de-
muestra el estudio de Almeida, Guisande, Primi y Lemos (2008), donde
se estudiaron ambas variables y se sugiere una correlación moderada y
estadísticamente significativa entre los test de inteligencia y las clasifica-
ciones escolares.
De esta forma, la inteligencia puede definirse, según Jiménez (2006),
como “la capacidad de relacionar los conocimientos para resolver una de-
terminada situación tanto en el ámbito personal como en el educativo,
en el que se involucran los diferentes procesos cognitivos en interacción
con el ambiente”. Asimismo, Gardner (cit. por Villamizar y Donoso, 2013)
describe la inteligencia como un potencial psicobiológico para resolver
problemas o para crear productos que sean valiosos al menos en un con-
texto sociocultural.
De acuerdo con Cattell (citado por Villamizar y Donoso, 2013),
la inteligencia puede clasificarse en dos tipos: la inteligencia fluida
y la inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se asocia con
habilidades no verbales y culturalmente independientes, como la me-
moria de trabajo, la capacidad de adaptación y nuevos aprendizajes.
Mientras que la inteligencia cristalizada está asociada con el conoci-
miento personal, pero también se relaciona con factores culturales y
136 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018
Yenny Rocío Plazas Ávila | Carlos Francisco Rincón L.
educativos, y tiene que ver con los razonamientos matemático, verbal
inductivo y silogístico.
Puesto que no se han realizado muchos estudios de profundización
sobre las variables rendimiento académico e inteligencia, el propósito
del presente estudio consiste en comparar en el ámbito educativo el nivel
de inteligencia fluida y cristalizada con el desempeño académico de los
adolescentes en las áreas de ciencias sociales, humanidades, matemá-
ticas, ciencias naturales y educación ambiental, para plantear alterna-
tivas que contribuyan a solventar el problema y, por ende, mejoren la
calidad educativa.
Método
Esta investigación hace parte del enfoque empírico analítico; es cuantita-
tiva, ya que utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base
en la medición numérica y el análisis estadístico. Es un estudio de corte
descriptivo comparativo, pues examina el comportamiento de las variables
en dos o más grupos que ocurren naturalmente en un escenario. Es un
estudio no experimental de cohorte trasversal (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014).
Población
Jóvenes de 12 a 15 años de los grados sexto, séptimo y octavo de educación
media básica de una institución pública, con estrato socioeconómico 1, 2 y
3. Se tuvo en cuenta este rango de edad, ya que, en el funcionamiento eje-
cutivo, por lo general, los niños de 12 años ya tienen una organización cog-
noscitiva muy cercana a la que se observa en los adultos (Pineda, 2000).
Muestra
Para el presente estudio, se utilizó un muestreo no probabilístico por conve-
niencia. El número de participantes se obtuvo por medio del programa stats 2.
Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 137
Inteligencia fluida, cristalizada y desempeño académico
Criterios de inclusión
• Adolescentes entre los 12 y los 15 años que se encuentren matricu-
lados en la institución educativa.
• Participación de forma voluntaria y que los padres firmen el respec-
tivo consentimiento informado.
• Promedio de notas en el rango de 1.0 a 2.9, para pertenecer al grupo
de bajo rendimiento académico.
• Promedio de notas entre el rango de 4.0 a 5.0, para el grupo de alto
rendimiento académico.
Criterios de exclusión
• No contar con la firma del respectivo consentimiento informado.
• Presentar problemas de aprendizaje durante el proceso de forma-
ción académica.
• Diagnóstico de discapacidad intelectual.
• Que se encuentre medicado por cualquier condición o patología mé-
dica o psicológica.
• Presentar algún trastorno psicológico y psiquiátrico.
Instrumentos
Ficha sociodemográfica
Destinada a la recolección de información que incluye aspectos formales
relacionados con la población en estudio, como el sexo, edad, grado que
cursa, estrato, tipo de familia y escolaridad de los padres.
Informes académicos
Se utilizaron los informes académicos del primer semestre de 2016, te-
niendo en cuenta la reglamentación del Ministerio de Educación Nacional
a través del Decreto 1290, de 2009, artículo 5, en el cual se estipula que
cada establecimiento educativo definirá y adoptará su escala de valoración
de los desempeños de los estudiantes en su sistema de evaluación para
facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos.
138 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018
Yenny Rocío Plazas Ávila | Carlos Francisco Rincón L.
Cada escala deberá expresar su equivalencia con la escala de
valoración nacional: desempeño superior (5.0-4.5); desempeño alto
(4.4-4.0); desempeño básico (3.9-3.0) y desempeño bajo (2.9-0.0).
La denominación desempeño básico se entiende como la superación
de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias
y fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos, las
orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación
Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El
desempeño bajo se entiende como la no superación de tales lineamientos.
Test Breve de Inteligencia de Kaufman (k-bit)
Este test mide la inteligencia fluida y cristalizada de sujetos desde los
4 hasta los 90 años. Además, por medio de él puede realizarse una
apreciación rápida de la inteligencia general. Consta de 130 ítems y dos
subtests: el de vocabulario (vocabulario expresivo y definiciones) y el de
matrices. El subtest de vocabulario mide habilidades verbales relacio-
nadas con el aprendizaje escolar (pensamiento cristalizado), apoyándose
en el conocimiento de palabras y la formación de conceptos verbales. El
subtest de matrices mide habilidades no verbales y capacidad para re-
solver nuevos problemas (pensamiento fluido), a partir de la aptitud del
sujeto para percibir relaciones y completar analogías. Todos los ítems de
este subtest están construidos con dibujos y figuras abstractas, lo que
elimina la influencia cultural. El k-bit ofrece puntuaciones típicas rela-
cionadas con la edad, de media 100 y desviación típica 15, para cada
uno de los subtests, vocabulario y matrices, así como una puntuación
global de ci compuesto. Para el estudio de la fiabilidad, se realizó un
análisis mediante el método de las dos mitades. Los resultados se corri-
gieron mediante la fórmula de Spearman-Brown, de donde se obtuvieron
puntuaciones de 0.98 para vocabulario, 0.97 para matrices y 0.98 para
el ci del k-bit, lo que avala la consistencia interna de la prueba (Kauf-
man y Kaufman, 1997).
Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 139
Inteligencia fluida, cristalizada y desempeño académico
Consideraciones éticas
La presente investigación adopta los principios éticos generales de los psi-
cólogos y el código de conducta del American Psychological Association
(apa), como son: beneficencia y no maleficencia, fidelidad y responsabili-
dad, integridad, justicia y respeto por los derechos y la dignidad de las
personas. Asimismo, esta investigación se realizó de acuerdo con los es-
tándares y normas éticas establecidas para la psicología en Colombia, las
cuales están estandarizadas según la Ley 1090, de 2006, por medio de
la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el
Código Deontológico y Bioético y se emiten otras disposiciones. Se enfati-
zan en los artículos siguientes: 36, que trata sobre los deberes del psicó-
logo con las personas objeto de su ejercicio profesional; 45, 47 y 48, que
informan sobre el uso de material psicotécnico; 49, 52, 55 y 57, referentes
a la investigación científica, la propiedad intelectual y las publicaciones.
Resultados
A continuación, se describen los resultados obtenidos de una muestra de
adolescentes de un colegio público de la zona urbana.
Tabla 1. Análisis descriptivo de las características sociodemográficas de alto
y bajo rendimiento
Variable N Frecuencia Porcentaje ∑
Edad 12 35 35% 1.149
13 26 26%
14 18 18%
15 21 21%
Total 100 100%
Sexo Femenino 46 46% 0.501
Masculino 54 54%
Total 100 100%
140 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018
Yenny Rocío Plazas Ávila | Carlos Francisco Rincón L.
Grado 6 39 39% 0.640
7 51 51%
8 10 10%
Total 100 100%
Estrato 1 53 53% 0.626
2 40 40%
3 7 7%
Total 100 100%
Tipo de familia Nuclear 49 49% 1.494
Monopaterna 3 3%
Monomaterna 24 24%
Extensa 11 11%
Reconstituida 13 13%
Total 100 100%
Escolaridad del padre Primaria 50 50% 0.751
Bachillerato 44 44%
Técnico 1 1%
Profesional 5 5%
Total 100 100%
Escolaridad de la Primaria 44 44% 0.586
madre Bachillerato 53 53%
Técnico 2 2%
Profesional 1 1%
Total 100 100%
Fuente: Elaboración propia.
Como se observa (tabla 1) con respecto a las características de la mues-
tra, ésta se constituyó por 100 participantes; la edad más representativa
fue 12 años. En cuanto al género, 46 participantes fueron mujeres y 54
varones; el grado con mayor número de participantes fue séptimo. Respec-
to de la variable estrato, se observa que el 1 predominó ante los demás, al
igual que el tipo de familia nuclear y finalmente en la variable escolaridad
de los padres, el nivel de estudios que sobresalió fue primaria. Cabe des-
tacar que al realizar la prueba de normalidad Kolmogórov-Smirnov, los
datos no se distribuyeron normalmente.
Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 141
Inteligencia fluida, cristalizada y desempeño académico
Tabla 2. Comparación de ci compuesto, ci cristalizada y ci fluida en
rendimiento alto y bajo con la Prueba de Kruskal-Wallis
Variable Grupo N X ∑ Mín. Max. gl F Sig.
ci Bajo 50 77.92 12.806 46 104 1 53.744 0.000
Compuesto
Alto 50 96.00 11.837 72 122
Total 100 86.96 15.267 46 122
ci Cristali- Bajo 50 85.86 13.590 52 108 1 68.104 0.000
zada Alto 50 106.02 10.663 80 126
Total 100 95.94 15.821 52 126
ci Fluida Bajo 50 78.96 12.014 44 111 1 23.121 0.000
Alto 50 90.90 12.805 67 119
Total 100 84.93 13.733 44 119
Fuente: Elaboración propia.
Según la tabla 2, se presentaron puntuaciones estadísticamente signi-
ficativas, al comparar las medias de los grupos con bajo y alto rendimien-
to en las áreas mencionadas. Las medias de las puntuaciones típicas se
distribuyen en un rango 90 y 110, tanto el ci compuesto, como el fluido y
cristalizado, el grupo de alto rendimiento, se encontró dentro de este ran-
go a diferencia del grupo de bajo rendimiento académico.
Discusión
En el presente estudio se compararon la inteligencia general —es decir,
la capacidad de pensar, entender, razonar, asimilar y elaborar infor-
mación de forma lógica—, la inteligencia fluida —o capacidad general
básica, biológica y heredada, con la que nace el hombre, para adaptarse
a situaciones nuevas sin necesidad de experiencia o contenidos cultu-
rales— y la inteligencia cristalizada —es decir, la capacidad cognitiva
que se ha adquirido gracias al aprendizaje, la cultura y la educación
formal— con el desempeño académico alto y bajo en las áreas de cien-
cias sociales, humanidades, matemáticas, ciencias naturales y educa-
ción ambiental, en adolescentes, el cual, según Jiménez (2006), es el
nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparada con
la norma de edad y nivel académico. Se encontraron puntuaciones esta-
142 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018
Yenny Rocío Plazas Ávila | Carlos Francisco Rincón L.
dísticamente significativas al contrastar las medias de los rendimientos
entre las variables antes mencionadas en los grupos de alto rendimiento
académico y los de bajo rendimiento.
En las variables sociodemográficas, en especial la referida a la escola-
ridad de los padres, el nivel de estudios que más se presentó fue primaria,
sobre todo, en los padres de los jóvenes con nivel bajo, de ci compuesto
y bajo rendimiento académico en las áreas evaluadas, cuestión que se
ve confirmada por Zapata, Álvarez, Aguirre, Acevedo y Cadavid (2012),
quienes mencionan que la capacidad cognitiva de los niños aumenta en
la medida que se incrementa la escolaridad materna y paterna. En su
estudio, los niños de padres con problemas académicos presentaron ma-
yor riesgo de tener deficiencia en el coeficiente intelectual; además, en el
estudio antes mencionado, también se comprobó que dentro de los factores
de riesgo que explican las dificultades cognitivas de los niños se encuen-
tran los antecedentes de problemas académicos de la madre, lo que res-
palda los resultados de la investigación, ya que se mostró que la mayoría
de las madres de los jóvenes con bajo rendimiento académico en las áreas
mencionadas no alcanza un nivel de escolaridad profesional. Leiva et al.
(2001) mencionan que el nivel de escolaridad de la madre es una de las
variables que más contribuye a explicar la varianza del ci compuesto.
Murillo (2013) también sostiene que el nivel educativo de los progenitores
influye significativamente en los resultados académicos. Marchesi (2003)
menciona que la mayoría de las investigaciones constata la influencia de
los años de escolarización de los padres en el rendimiento académico.
En cuanto al estrato socioeconómico —que, según Kroeff y Yates
(2015), se refiere a las variables relacionadas con las características de
las viviendas y su entorno—, el estrato uno (1) corresponde a un nivel bajo
que alberga a las personas con menores recursos. En este estudio, se pudo
evidenciar que el estrato uno (1) fue el que más se presentó en los jóvenes
con bajo rendimiento en las áreas evaluadas con un ci compuesto bajo.
Stumma y Plominb (2015) muestran que los niños con estatus socioeco-
nómicos inferiores tienden a presentar un desempeño más bajo en prue-
bas de inteligencia que los niños de hogares más privilegiados. Además,
Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 143
Inteligencia fluida, cristalizada y desempeño académico
acentúa estas diferencias a lo largo de la infancia y la adolescencia. Así,
con estos resultados se confirman cambios en la inteligencia a lo largo de
los primeros años de vida y sugieren una relación significativa entre el
crecimiento de ci y factores socioeconómicos.
En un estudio realizado por Arán (2012) en Argentina sobre estrato
socioeconómico y habilidades cognitivas en niños escolarizados, se en-
contró un efecto significativo del estrato socioeconómico (ese) sobre el
desempeño cognitivo de los niños; en este mismo estudio se afirma que
los niños de estrato socioeconómico bajo (esb) obtienen puntuaciones infe-
riores, respecto de niños de estrato socioeconómico medio (esm), en tareas
que valoran el nivel de inteligencia y el rendimiento académico. Con lo
anterior, se corroboran los resultados obtenidos, ya que se pudo identificar
que la mayoría de jóvenes de bajo nivel socioeconómico presentaron un
bajo rendimiento académico en las áreas evaluadas y a la vez obtuvieron
puntuaciones bajas tanto en la inteligencia general, inteligencia fluida e
inteligencia cristalizada.
En cuanto a la variable tipo de familia, se evidenció que los niños con
alto rendimiento sobresalen en la familia nuclear. Con respecto a esto,
González y Suárez (2013) muestran que los jóvenes escolares provenientes
de familias no nucleares presentan un menor rendimiento académico que
sus pares de familias nucleares. Además, exponen que vivir en una fami-
lia no nuclear afecta significativamente y de forma negativa el rendimiento
académico de los alumnos, con efectos aún más pronunciados sobre la
tasa de repetición; a su vez, concluyen que los alumnos de familias no
nucleares perciben que sus padres tienen menor compromiso e interés en
su vida académica, les dedican menos tiempo y tienen una peor relación
padre-hijo (Torres y Rodríguez, 2006).
Con respecto a la inteligencia general, inteligencia fluida (Gf) e inteli-
gencia cristalizada (Gc), al aplicar la prueba de Kruskal-Wallis y compa-
rar las medias entre los grupos, se presentaron diferencias significativas
tanto en el resultado del ci compuesto, ci cristalizada y ci fluida. Estos
resultados apoyan lo mencionado por Murray (cit. en Nisbett et al., 2012),
quien argumenta que las pruebas de Cociente Intelectual (ci) son una me-
144 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018
Yenny Rocío Plazas Ávila | Carlos Francisco Rincón L.
dida exacta de la inteligencia y que el ci es un fuerte predictor de rendi-
miento escolar y profesional.
De acuerdo con los resultados, se pudo evidenciar que los jóvenes con
un rendimiento académico alto en las áreas evaluadas obtuvieron un ci
compuesto superior respecto de los de bajo rendimiento en dichas áreas;
lo anterior sugiere que el nivel coeficiente intelectual compuesto (ci c)
afecta la posibilidad de obtener buen rendimiento académico en las áreas
evaluadas, cuestión confirmada con la investigación realizada por Almei-
da, Guisande, Primi y Lemos (2008), donde se encontró una correlación
moderada y estadísticamente significativa, entre los test de inteligencia
y las clasificaciones escolares. Liñán encontró en su estudio (2011) una
correlación entre la variable de rendimiento académico y coeficiente in-
telectual, con lo cual concluyó que, a mayor coeficiente intelectual, existe
un mayor rendimiento académico. Dicho estudio corrobora los resultados
del estudio frente a la relación entre el nivel de ci compuesto y el alto
rendimiento académico.
En cuanto a la inteligencia cristalizada (Gc), el grupo de alto rendi-
miento en las áreas evaluadas obtuvo mejores puntuaciones frente al gru-
po de bajo rendimiento en las mismas áreas, lo que confirma la teoría
expuesta por Cattel (cit. en Carbajo, 2011), la cual plantea que la inteli-
gencia cristalizada (Gc) tiene su origen en la experiencia. Ésta se deriva
de la historia del aprendizaje de cada individuo e incluye las capacidades
cognitivas en las que se han cristalizado los aprendizajes anteriores de
forma acumulada; este tipo de inteligencia se ve afectado por la calidad
de la enseñanza, los programas de mejora, los factores psicosociales y los
niveles de formación.
Con base en lo anterior y con los resultados obtenidos, se pudo evi-
denciar que sólo cuatro participantes del grupo de alto rendimiento obtu-
vieron bajas puntuaciones en inteligencia cristalizada, lo que sugiere que
este tipo de inteligencia es fundamental para obtener mejores resultados
y buen rendimiento académico en las áreas mencionadas. De ahí que sea
preciso tener en cuenta lo citado en Cohen y Swerdlirk (2007), quienes
plantean que la inteligencia cristalizada (Gc) incluye habilidades y co-
Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 145
Inteligencia fluida, cristalizada y desempeño académico
nocimientos adquiridos, dependientes de su exposición a una cultura en
particular, así como educación formal e informal. Asimismo, la recupera-
ción de la información y la aplicación de un conocimiento general se incluyen
dentro de los elementos de este tipo de inteligencia.
En la inteligencia fluida, pudo observarse que el grupo de participantes
con bajo rendimiento académico obtuvo las puntuaciones más bajas en este
tipo de inteligencia. Esto se respalda con la teoría de Cattel (cit. en Carba-
jo, 2011), quien plantea que la inteligencia fluida (Gf), capaz de actuar en
cualquier tipo de tarea, tiene un origen fisiológico; es decir, un componente
hereditario y biológico, y refleja la capacidad de adaptarse a los problemas
o situaciones nuevas sin necesidad de experiencias previas de aprendizaje o
ayudas decisivas. Por lo tanto, a este tipo de inteligencia le afecta más el es-
tado biológico del organismo: las lesiones cerebrales, la nutrición, la acción
de los genes, los procesos de degeneración y envejecimiento.
Con los resultados obtenidos, también se pudo evidenciar que los jóve-
nes con bajo rendimiento en las áreas evaluadas tienen un menor nivel de
inteligencia fluida, ya que 80% de los jóvenes participantes de bajo rendi-
miento en estas áreas obtuvo bajos resultados en este tipo de inteligencia,
lo que afecta directamente el nivel de cociente intelectual general.
Finalmente, en el estudio se pudo comprobar que la inteligencia gene-
ral está relacionada con el desempeño o éxito académico que pueden tener
los jóvenes en las áreas fundamentales evaluadas, ya que los participantes
con alto rendimiento académico obtuvieron mejores puntuaciones de in-
teligencia general, inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, respecto
del grupo de bajo rendimiento académico. Asimismo, los participantes
con bajo desempeño académico en las áreas mencionadas obtuvieron pun-
tuaciones inferiores en los tres tipos de inteligencia, especialmente en la
cristalizada, con lo que se corrobora que la inteligencia ocupa un papel
fundamental en el éxito académico de las áreas que se evalúan en el sis-
tema escolar (Téllez, 2015).
Además, se pudo establecer que el bajo rendimiento académico en las
áreas evaluadas podría tener una fuerte asociación con variables socio-
146 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018
Yenny Rocío Plazas Ávila | Carlos Francisco Rincón L.
demográficas, como el bajo nivel de escolaridad de los padres, el estrato
socioeconómico y la conformación familiar.
Referencias
Almeida, L., Guisande, A., Primi, R. y Lemos, G. (2008). Contribuciones del
factor general y de los factores específicos en la relación entre inteligencia y
rendimiento escolar. European Journal of Education and Psychology, 1 (3),
5-16.
American Psychological Association (apa) (2010). Principios éticos de los psicó-
logos y código de conducta. Recuperado de [Link]
documentos/pdf/comite_etica/Codigo_APA.pdf
Arán, V. (2012). Estrato socioeconómico y habilidades cognitivas en niños
escolarizados: variables predictores y mediadoras. Psykhe, 21 (1), 3-20.
Recuperado de: [Link]
=S0718-22282012000100001
Carbajo, C. (2011). Historia de la inteligencia en relación a las personas mayores.
Revista pedagógica, 24, 225–242. Recuperado de [Link]
NAL/Downloads/Dialnet-HistoriaDeLaInteligenciaEnRelacionALasPerso-
nasMayo-3901047%20(2).pdf
Cohen y Swerdlirk (2007). Pruebas y evaluación psicológicas. México: Mc Graw-
Hill.
Decisión Analyst statstm (2011). STATS (versión 2.0). Recuperado de http://
[Link]/[Link]
Efe (2014). Colombia, de nuevo última en los resultados de pruebas pisa. No-
ticias rcn. Recuperado de [Link]
colombia-nuevo-ultima-los-resultados-pruebas-pisa
Gaviria, A. y Barrietos, J. (2001). Determinantes de la calidad de la educación en
Colombia. Recuperado de [Link]
Econmicos/[Link]
González, D. y Suárez, G. (2013). Tipo de familia y rendimiento educativo de
los hijos en España. Recuperado de [Link]
loads/31358_AccionFamilia_Tipo-[Link]
Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 147
Inteligencia fluida, cristalizada y desempeño académico
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investiga-
ción. México: McGraw Hill.
Icfes (2010). Colombia en pisa 2009. Síntesis de Resultados. Bogotá: La Imprenta
Editores.
Jiménez, A. (2006). ¿Qué es la inteligencia? Recuperado de [Link]
[Link]/2014_10_01_archive.html
Kaufman, A. y Kaufman, N. (1997). Test breve de inteligencia de Kaufman. Ma-
drid: Manual Moderno.
Kroeff, C. y Yates, D. (2015). O papel do contexto socioeconômico na avaliação
dan Inteligência. Porto Alegre, Brasil: xxvii Salão de Iniciação Cientí-
fica da ufrgs. Recuperado de [Link]
le/10183/136373/Resumo_41232.pdf?sequence=1
Leiva. B., Inzunza, N., Pérez, H., Castro, V., Jansana, J., Toro T., Ivanovic, D.
(2001). Algunas consideraciones sobre el impacto de la desnutrición en el
desarrollo cerebral, inteligencia y rendimiento escolar. Scielo, 51 (1), 64-71.
Recuperado de [Link]
=S0004-06222001000100009
Ley de los Psicólogos en Colombia 1090 de 2006 (6 de septiembre de 2006).
Recuperado de [Link]
DE_2006_actualizada_junio_2015.pdf
Liñán, M. (2011). Relación entre el cociente intelectual y el rendimiento académi-
co en estudiantes de licenciatura en biología de la FMUAQ (Tesis de maestría).
Querétaro, México: Universidad Autónoma de Querétaro. Recuperado de:
ttp://[Link]/bitstream/123456789/767/1/[Link]
Lizarazo, T. (2015). Calidad de la educación en Colombia se rajó: 5 puntos sobre
10. El Tiempo. Recuperado de [Link]
cacion/calidad-de-la-educacion-en-colombia/15464577
Marchesi, A. (2003). El fracaso escolar en España. Recuperado de [Link]
[Link]/movicaliedu/[Link]
Millán, C. (2010). El problema de la educación en Colombia. Censurados: Cero.
Recuperado de [Link]
cion-en-colombia/#_ftnref1
148 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018
Yenny Rocío Plazas Ávila | Carlos Francisco Rincón L.
Ministerio de Educación Nacional. (2009). Decreto 1290. Recuperado de http://
[Link]/1621/articles-187765_archivo_pdf_decre-
to_1290.pdf
——— (2010). Ministra de Educación anuncia gran plan de mejoramiento
de la calidad educativa. Recuperado de [Link]
cvn/1665/[Link]
Murillo, E. (2013). Factores que inciden en el rendimiento académico en el
área de Matemáticas de los estudiantes de noveno grado en los Centros de
Educación Básica de la Cuidad de Tela Atlántida (Tesis de maestría). San
Pedro Sula, Honduras: Universidad Pedagógica Nacional.
Nisbett, R., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D., Claremont
y Turkheimer, E. (2012). Intelligence: New findings and theoretical develop-
ments. American Psychological Association. 67 (2), 130-159.
Pineda, D. (2000). Función ejecutiva y sus trastornos. Neurol. 30 (8), 764-768.
Recuperado de [Link]
Stumma, S, y Plominb, R. (2015). Socioeconomic status and the growth of in-
telligence from infancy through adolescence. Intelligence, 48, 30–36. doi:
10.1016/[Link].2014.10.002
Téllez, M. (2015). Variables asociadas al desempeño escolar. Recuperado de
[Link]
Torres, L. y Rodríguez, N. (2006). Rendimiento académico y contexto familiar en
estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11 (2),
255-270. Recuperado de [Link]
miento%20acad%C3%A9mico%20y%20contexto%20familiar%20en%20
estudiantes%[Link]
Torres. A. (2014). ¿Qué son las pruebas pisa? Las 2 Orillas. Recuperado de
[Link]
Villamizar, G. y Donoso, R. (2013). Definiciones y teorías sobre inteligencia.
Revisión histórica. Psicogente, 16 (30), 407-423.
Zapata, M., Álvarez, M., Aguirre, D. y Cadavid, M. (2012). Coeficiente intelectual
y factores asociados en niños escolarizados en la ciudad de Medellín,
Colombia. Rev. Salud Pública. 14 (4), 543-557. Recuperado de [Link]
[Link]/pdf/422/[Link]
Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 149
