Evaluación de la Formación Docente
Desde la Declaración universal de los Derechos Humanos, en 1948, a nivel mundial, hay
acuerdos generales y declaraciones de organismos multilaterales sobre la importancia de la
educación para el desarrollo de comunidades, regiones y Estados. En este tránsito, la
preocupación por la gratuidad y la cobertura educativa en niveles iniciales y medios dio
paso a los asuntos relacionados con la calidad de la educación, vista como un fenómeno
multidimensional, donde la formación de los profesores ha tomado preocupación creciente,
como queda enmarcado en la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible,
Objetivo 4 (Naciones Unidas 2018).
La educación superior ha recorrido un camino similar, pero con la globalización y la
Declaración de Bolonia en 1999, la calidad de la educación a nivel superior debió
enmarcarse en parámetros internacionales que permitieran el tránsito global de
conocimientos, profesionales y titulaciones. Esto derivó en un auge de modelos de
aseguramiento de la calidad en la educación superior y de ajustes en las universidades, que
se evidenciaron desde el surgimiento de posgrados hasta esfuerzos por desarrollar
procesos y estructuras formales de investigación y de formación continua del profesorado.
En este sentido, los programas de desarrollo docente han cobrado importancia creciente en
las universidades, bajo la premisa de que la formación continua del profesorado y su
desarrollo profesional están directamente relacionados con una mejor docencia, un mejor
aprendizaje de los estudiantes y con el elevamiento del nivel académico de programas,
departamentos y facultades. “La calidad de la educación de un país no es superior a la
calidad de su profesorado” (Vélaz y Vaillant, 2009, p.7).
Consecuentemente con el auge y evolución de los programas de formación docente, ha
estado la preocupación por su funcionamiento y resultados, lo que ha originado toda una
línea de investigación en evaluación educativa, enfocada en la evaluación de los programas
de formación docente. Estos programas de formación, o de desarrollo profesional docente,
son muy variados, por países e inclusive por instituciones. De igual manera, los modelos de
evaluación son diversos y en la mayoría de los casos, enfocados en solo algunos aspectos
del programa.
Conceptos y presunciones
Como premisa inicial, la evaluación de programas de formación se concibe como un
proceso metódico y sistemático de recolección de información que permita medir, describir,
comprender y valorar la mayor parte posible de un programa formativo, de manera que se
puedan tomar decisiones de mejoramiento de manera continua.
La producción de literatura académica sobre evaluación de programas de formación
docente es cada vez más nutrida. Las revisiones bibliográficas presentan tipologías
variadas de modelos de evaluación centrados en diferentes dimensiones, pero hay unos
rasgos generales que permiten clasificar los enfoques de estas investigaciones, así como
algunos de sus límites y alcances.
Una de las clasificaciones más reconocidas en la literatura propone tres tipos de modelos
de evaluación de programas de formación docente según su foco: en el proceso, en los
resultados y modelos integrados o mixtos (Parra, 2020).
1. Los modelos centrados en el proceso focalizan su mirada en aspectos internos y
contextuales del programa: objetivos, métodos, contenidos, espacios, horarios, modalidad,
convocatoria, participación y satisfacción de los participantes, como de los organizadores.
De igual manera, también convergen investigaciones que buscan evaluar el proceso
formativo en sí mismo, como las prácticas pedagógicas y las estrategias didácticas, las
actividades, interacciones, producciones y evaluaciones del proceso, tanto por parte de los
participantes, como de organizadores y de pares externos. Estas investigaciones buscan
analizar las variables personales, organizacionales y del programa formativo, que actúan
como potenciadores o barreras para el aprendizaje de los profesores y la posterior
aplicación de esos aprendizajes en el ejercicio docente.
Estos modelos son tan variados como lo son los programas formativos, ya que cada país y
cada institución universitaria tiene programas diferentes, con muy disímiles grados de
formalización y desarrollo. Hay programas muy estructurados, de mediana y larga duración,
como diplomados, especializaciones o maestrías; hasta programas basados en cursos o
talleres dispersos que apuntan a diferentes intereses institucionales o del estamento
profesoral. La convocatoria y participación también varía, desde libre y voluntaria hasta
obligatoria y parte de la evaluación de los compromisos docentes. De igual manera, la oferta
formativa puede ser permanente y sistemática, planeada con altos niveles de
institucionalización, estabilidad y permanencia; hasta ofertas coyunturales, contingenciales y
emergentes.
Estas diferencias en los estadios de evolución y desarrollo de cada programa de formación
docente exigen la adopción de modelos evaluativos específicos, o la construcción de un
modelo propio, válido y fiable, que dé cuenta de las particularidades institucionales donde
están inscritos.
En esta categoría de modelos, se inscribe el Estudio de Satisfacción de los profesores con
respecto a la formación continua del Programa de Desarrollo Docente, de la Universidad de
Antioquia, donde se diseñó y validó un instrumento de medición propio para las condiciones
propias de la UdeA1.
2. Los modelos centrados en los resultados son los estudios de más auge en la actualidad,
toda vez que una parte de las preocupaciones por la calidad educativa se enfoca en la
calidad y resultados de los profesores y de sus procesos de formación docente. Así, estos
modelos se centran en describir, comprender y evaluar el grado en que cada proceso
formativo ha cumplido con los objetivos y propósitos personales, profesionales y
organizativos, tanto del programa, como de las unidades académicas que acogen a los
docentes en formación. Estos modelos incluyen algunas perspectivas economicistas de
eficiencia, eficacia y efectividad de los procesos formativos, hasta mediciones complejas de
retorno sobre la inversión.
En el análisis de resultados e impactos se requiere acoger una diferenciación conceptual
entre ambos términos. Como resultados se entenderán los efectos directos de la formación
en los docentes, es decir en sus aprendizajes y cambios producidos por efecto del
programa formativo, en especial en sus conocimientos, concepciones y prácticas docentes
(al respecto, ver Fabriz, 2021). En estos modelos se suelen utilizar mediciones y
descripciones iniciales, con pre-test u otros instrumentos no estructurados, para construir
una línea de base. Estos registros son comparados con las mediciones y descripciones
posteriores al programa formativo. Se utilizan métodos cuantitativos, cualitativos y mixtos.
1 El informe de este estudio se puede consultar en el micro sitio del Observatorio de
Educación Superior de la Universidad de Antioquia o en el siguiente vínculo:
https://bit.ly/3L7Almu.
Como se centran en resultados directos (efectos directos de corto plazo) no suelen
presentarse seguimientos a los efectos de mediano y largo plazo.
En el análisis de los impactos, estos se conciben como los efectos -atribuibles al programa
formativo-, en los profesores en formación, así como el efecto de esos cambios en el
aprendizaje de los estudiantes, en el ambiente de trabajo, en el mejoramiento académico de
programas académicos, departamentos y facultades.
La evaluación de los impactos en su nivel inicial se centra en los efectos que produce el
programa formativo en los profesores (conocimientos, actitudes y prácticas); luego en sus
estudiantes; esto es, cómo estos cambios ayudaron a un mejor aprendizaje de los alumnos.
En un nivel superior, se analizan los cambios producidos en el puesto de trabajo, en los
procesos académicos, en los programas de pregrado y posgrado, y en general en la unidad
académica (Zabalza, 2011).
3. El tercer tipo de modelos es el integrado, donde se abarcan los modelos 1 y 2 y se
realiza una evaluación integral del programa formativo, desde la concepción, propósitos y
diseño, hasta sus resultados e impactos. Este tipo de modelos apuntan a una evaluación
holística del programa, donde predominan los métodos mixtos, pero donde la dimensión
comprensiva, aparte de la evaluativa, va tomando más importancia cada vez (Urrego, 2022).
Referencias.
Naciones Unidas (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una
oportunidad para América Latina y el Caribe (LC/G.2681-P/Rev.3), Santiago.
Parra, R., & Ruiz, C. (2020). Evaluación de impacto de los programas formativos: aspectos
fundamentales, modelos y perspectivas actuales. Revista Educación, 44(2), 512-524.
Fabriz, S., Hansen, M., Heckmann, C. (2021) How a professional development programme
for university teachers impacts their teaching-related self-efficacy, self-concept, and
subjective knowledge, Higher Education Research & Development, 40:4, 738-752.
Urrego, L. (2022). Evaluación comprensiva de un programa de formación de profesores
[tesis de doctorado no publicada]. Universidad de Los Andes. Bogotá.
Vélaz, C. y Vaillant, D. (2009). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Santillana-OEI.
Zabalza, M. (2011). Evaluación de los planes de formación docente de las universidades.
Educar, 47, 181-197.
