¿Quién es Lev Vygotsky?

Vygotsky es uno de los grandes teóricos de la educación del siglo XX. Sus aportes han impactado
en nuestros modelos actuales de educación, y de sus teorías se han desprendido múltiples
concepciones aplicadas a la pedagogía de hoy en día.

La teoría sociocultural de Vygotsky busca poner las bases de cómo el aprendizaje se construye
paulatinamente durante los primeros años, y con ayuda del contexto social de los más pequeños.

¿Qué es la teoría sociocultural de Vygotsky?

La teoría de Vygotsky nos hace ver como el aprendizaje se construye paulatinamente durante los
primeros años y con ayuda del contexto social del niño. Lev Vygotsky sostenía que los niños
desarrollan paulatinamente su aprendizaje mediante la interacción social: adquieren nuevas y
mejores habilidades, así como el proceso lógico de su inmersión a un modo de vida rutinario y
familiar.

Así mismo, esta teoría sociocultural del desarrollo cognitivo se enfoca no solo en cómo los adultos
y los compañeros, mediante un trabajo colaborativo, influyen en el aprendizaje individual, sino
también en cómo las creencias y actitudes culturales impactan en el modo de llevar a cabo la
instrucción y el aprendizaje.

Según Vygotsky, los niños tienen todavía por delante un largo periodo de desarrollo a nivel
cerebral. Además, cada cultura proporciona lo que él llamó herramientas de adaptación
intelectual. Estas herramientas permiten a los niños usar sus habilidades mentales básicas de
manera sensible a la cultura en la que crecen.

¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)?

Vygotsky creó tres zonas de desarrollo: la zona de desarrollo real, la cual representa las
habilidades actuales del alumnado, la zona de desarrollo próximo donde se encuentra el alumnado
en proceso de formación y la zona de desarrollo potencial, que sería el nivel que puede llegar a
alcanzar el niño con la ayuda de una persona.

La zona de desarrollo próximo se refiere al espacio que existe entre el desarrollo psíquico actual
del sujeto, es decir, las habilidades que ya posee el niño y su desarrollo potencial (lo que puede
llegar a aprender a través de una guía). Por esta razón es un concepto de suma importancia para la
educación en todos los niveles de enseñanza.

Es decir, según Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de
apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser
capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas
que la actividad exige.

Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la
zona de desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender cómo la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.

¿Cómo podemos aplicarla en clase?

Vygotsky creía que los niños aprenden de manera más eficiente en un entorno social. Es por eso
que aprender a usar la teoría del desarrollo social en una clase puede ayudar a tu alumnado a
entender las ideas más rápidamente.

A su vez, la interacción social para Lev juega un papel integral en el aprendizaje y promueve un
estilo de enseñanza recíproca. Es por este motivo que hoy os queremos dar algún consejo para
poder aplicar esta teoría en clase.

Nuestro principal consejo es que dejes que los alumnos sean los protagonistas de su propio
aprendizaje: Diseña actividades en las que no estés todo el tiempo al frente de la clase, es decir
plantea más preguntas que respuestas.
establece actividades y juegos que estimulen la zona de desarrollo próximo del alumnado

estructura las actividades por niveles de dificultad durante el proceso de aprendizaje

apuesta por un trabajo colaborativo más que uno individual

implementa actividades lúdicas que faciliten la interacción social.

Lev Semyonovich Vygotski (según la transliteración del cirílico en bielorruso: Леў Сямёнавіч
Выго́цкі, en ruso: Лев Семёнович Выго́тский) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso,
actual Bielorrusia-10 de junio de 1934, Unión Soviética) o Lev Vygotsky fue uno de los más
destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y
claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso
Aleksandr Lúriya.1 Su obra fue reconocida y divulgada por los medios académicos del mundo
occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el
Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su
obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de
interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el
lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que
nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social. La cultura,
pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotsky: "el desarrollo individual no se puede
entender sin referencia al medio social... en el que el niño está incluido (Tudge y Rogoff, 1989). El
niño utiliza alguna clase de ´herramienta´ o ´signo´ para convertir relaciones sociales en funciones
psicológicas".2

Biografía

Nació en el seno de una familia próspera judía cerca de Vítebsk, y fue el segundo de una familia de
ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a Gómel, lugar donde creció. En
su adolescencia era fanático del teatro y pintura decidió reescribir su apellido Vygotsky, en lugar
de Výgodskiy ("výgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. Con apenas 19
años, en 1915, escribió un ensayo sobre Hamlet.

Su paso por la universidad entre 1913 y 1917 no estuvo exento de peripecias: se inscribió en
medicina y tan solo un mes después se cambió a leyes en la Universidad de Moscú. Después de un
año se inscribió en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Popular, contenidos que lo
habían fascinado ya como estudiante secundario. Las Universidades populares formaban parte del
entramado de instituciones educativas liberales paralelas a las más viejas y prestigiosas
instituciones ligadas al zarismo. En esta universidad, por ejemplo, se aceptaban mujeres y
personas de cualquier religión.3 Volvió luego a Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar
psicología y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolución de Octubre, se
abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, Vygotsky comenzaría
a vincularse con la actividad política. Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la
actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del
Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética e historia
del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico y fundó una revista literaria.
En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel,
a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y a Aleksandr Potebnyá (Alexander Potebnja, lingüista en Járkov).

En 1919, contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la
peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su
vida sería breve, intensificó su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los
jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental
para su libro Psicología pedagógica, publicado en 1926.

En 1924, Vygotsky contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en 1979), de cuya
unión nacieron dos hijas: Guita Lvovna Vygódskaya y Ásya Lvovna Vygódskaya.

Vygotsky presentó en 1924, en el 2.º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un

ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó
posteriormente en La conciencia como problema de la psicología del comportamiento. Estas
investigaciones produjeron una fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantín Nikoláievich
Kornílov (1879-1957), líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de
Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotsky trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Aleksandr Lúriya y

Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también
adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica
tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran
luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los
niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser
zurdo o retrasado mental.

En 1925, Vygotsky creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado luego
en el Instituto de Defectología Experimental del Comisariado del Pueblo de Educación, el mismo
que él tendría la misión de presidir.
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de
Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para visitar Alemania, los
Países Bajos y Francia.

De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el
que terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a
editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La
significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.

Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos,
surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología,
de las ciencias sociales, de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos se
publicaron solo de manera parcial.

Vygotsky era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler, de William
Stern y de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones rusas de estos autores.

A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a permanecer
varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En
1930, dirigió en Moscú un seminario con Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái
Marr.

En 1931, comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de

investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotsky se
traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Shif.

Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas
críticas en su contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la
primavera de 1934, sería hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra,
publicada poco después de su muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y
recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicación.

En 1934, vuelve al hospital y muere el 10 de junio. Fue enterrado en el Cementerio Novodévichi

(Moscú).
Su obra

Su bibliografía contempla 180 títulos. Ochenta de ellos aún no han sido publicados. Su obra más
importante es Pensamiento y lenguaje (1934).

Su mayor especialista es James V. Wertsch; en España, Ángel Rivière.

Integró la diversidad de otros campos de conocimiento de una manera creativa: explicó con un
significado novedoso el papel de la sociedad, la cultura y el lenguaje en el desarrollo del ser
humano.4

Algunas de sus obras fueron recortadas por la censura desde 1936. Fueron consideradas
antimarxistas y antiproletarias por las autoridades estalinistas. Nunca dejaron de ser mencionados
en foros públicos, a excepción de las críticas de Kózyrev y Turko "Pedagogía en la escuela del
Profesor Vygotsky" y de Rúdneva "Distorsiones pedagógicas de Vygotsky", ni sus teorías
celebradas y referenciadas. Prueba de esto último son las treinta referencias a su trabajo en la
edición de 1940 de "Fundaciones de Psicología General" de Rubistein o su presencia en la
prestigiosa "Gran Enciclopedia Soviética" de 1940.5

Su trabajo

En los textos de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que
constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e
internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre
es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el
aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su
vida otros temas, como:

el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

la filosofía de la ciencia

metodologías de la investigación psicológica

la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano

la formación conceptual

la relación entre el lenguaje y el pensamiento

la psicología del arte

el juego entendido como un fenómeno psicológico

el estudio de los trastornos del aprendizaje

el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotsky señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas

psicológicas que el niño encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se
considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como
la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se
involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a
las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye
directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

El proceso de internalización

Es de especial importancia, para poder entender el desarrollo de las funciones psicológicas

superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación
se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones
de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de
mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo
sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc.,

revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la
internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo,
conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es solo un ejemplo de la
importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la
preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky define como la «ley de la
doble formación» o «ley genética general del desarrollo cultural».

Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a
nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después,
en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se
originan como relaciones entre seres humanos».

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los
«instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El
más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el
pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en

fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones
psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:

una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a
suceder interiormente;

un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;

la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una

prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y

reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en
operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente
construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el

sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar
sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos
mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la

mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en
la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de
su tiempo y lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y

de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el
conductismo y la Gestalt, al formular Vygotsky la existencia de una vinculación inherente entre el
plano interpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos
de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de
mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el
pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción,
entre otros).

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una

larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van
orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio
sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vygotskiana. En tanto que es

dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotsky
afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente
desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología
animal a la humana.»

De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente

distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Alekséi Leóntiev
(discípulo y amigo cercano de Vygotsky), «los procesos de internalización no consisten en la
transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos
mediante los cuales este plano se transforma.»

En síntesis, en el marco de la teoría vygotskiana los procesos de interiorización son creadores de la

personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo
de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación,
especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona

de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo
de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una
transformación mecánica de algo externo en interno. El contacto con la acción externa fuerza la
transformación interna (se busca la homeostasis interior-exterior del sujeto), que se desarrollará
según múltiples factores genéticos o adquiridos de la personalidad, en una fluctuación constante
y, por tanto, imposible de generalizar.

El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social
cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en
lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en
pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este
perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos
reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño
tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el
lenguaje se ha interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.

Psicología del juego

De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto
fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran
significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una
característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.6

El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no
puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los
tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación
debe ser siempre la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La
imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño
verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma
específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia,
originalmente surge de la acción".7[página requerida]

El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas
en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a
reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos (…). Es muy difícil para un
niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una
etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto
— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera
radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la
realidad".

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros
juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos
a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación
en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es
juego sin acción".7[página requerida]
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre,
por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la
familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del
comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas,
eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y
también lo que ahora denominamos autorregulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña
se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera
deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la
línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar
deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.

Conceptos teóricos

Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Podemos citar entre los ejemplos de procesos psicológicos elementales (PPE) a la memoria y la
atención. En cambio, los procesos psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser
específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura.
Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la
unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual.
Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de
desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se
desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a través de
la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional
particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje

Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las habilidades que ya
posee el niño y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede
proporcionar un adulto o un par más competente. Esta teoría presentó una importante variante a
través del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un
primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin
la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real.
Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es
el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona.
La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. Vygotsky
utilizó el término andamiaje para referirse al apoyo temporal que proporcionan los adultos (ya
sean padres, profesores o maestros) al niño para que este cruce la Zona de desarrollo próximo.
Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para
la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y lenguaje

Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje
y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y
profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él
dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos
elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que solo buscan equivalentes
exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas
diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se
entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el
lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una
fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del
pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la
conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas
y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra"
(Pensamiento y lenguaje, cap. IV).

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la

señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor.
Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación por
etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, los espacios vacíos en el acto lector de
Mercedes Chaves Jaime, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya,
con una intención didáctica sistemática autorregulada.

Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de
Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P.
Lipsitt y Jacqui Smith.

Aplicaciones actuales en la educación

Actualmente, la filosofía de Vygotsky se aplica cada vez más, en especial en establecimientos

educativos, donde sus técnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos. Sus
trabajos también promueven el acercamiento activo a la literatura (Fidalgo-Suárez, Sevilla-Vallejo,
2020).

Referencias

Yasnitsky, A. (2018). Vygotsky: An Intellectual Biography. London and New York: Routledge BOOK
PREVIEW

Stephenson, J. & Sangrà, A. «Modelos pedagógicos y e-learning». Consultado el 7 de noviembre

de 2017.

Vigotsky, Lev (2007). Marcelo, Caruso, ed. Pensamiento y Habla. Colihue Clásica. pp. XVI
Introducción HIstórica.

García Gonzáles, Enrique (2010). «El significado de la obra de Vigotsky». Pedagogía constructivista
y competencias. México: Trillas. p. 17. ISBN 9786071704283.

[Link]

Tough, Paul (27 de septiembre de 2009), «Can the right kinds of play teach self-control?»
[¿Pueden los tipos correctos de juego enseñar el autocontrol?], The New York Times (en inglés).
(revisión de Tools of the Mind con base en las investigaciones de Vygotsky).

Vygotsky , 1978.

Diane Papalia

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Diane Papalia

Información personal

Nacimiento Siglo XIX Ver y modificar los datos en Wikidata

Bandera de Estados Unidos Estados Unidos

Nacionalidad estadounidense
Educación

Educada en Universidad de Virginia Occidental

Información profesional

Ocupación psicóloga, escritora

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Diane E. Papalia es una psicóloga estadounidense, especialista en el desarrollo cognitivo, sobre

todo del desarrollo infantil1 y conocida por sus libros de texto, especialmente como coautora, con
Sally Wendkos Olds, del Psicología, y con Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman, del Desarrollo
humano.2

Obtuvo su doctorado en psicología en 19¿Qué es la inteligencia emocional según Daniel Goleman?

La inteligencia emocional es la capacidad de reconocer las emociones – tanto propias como ajenas
– y de gestionar nuestra respuesta ante ellas. La podemos definir como el conjunto de habilidades
que permiten una mayor adaptabilidad de la persona ante los cambios. También tiene que ver con
la confianza y seguridad en uno mismo, el control emocional y la automotivación para alcanzar
objetivos. Comprender los sentimientos de los demás, manejar las relaciones y tener poder de
influencia es básico para conseguir cambios positivos en el entorno.

Una emoción provoca una acción, una respuesta. Habitualmente, ante determinadas emociones,
nuestra respuesta suele ser automática, o lo que es lo mismo: una reacción ante un estímulo. Lo
que dice la inteligencia emocional es que es posible responder en lugar de reaccionar. Es decir,
introduce el concepto de gestión de la respuesta ante un estímulo.

Una emoción se produce como respuesta ante algo que nos sucede. En primer lugar, nos damos
una explicación de lo que ha pasado (pensamiento) e inmediatamente tenemos una reacción
fisiológica (emoción).

No podemos elegir tener o no una emoción, ya que es algo que pasa al margen de nuestra
voluntad. Lo que sí podemos decidir es lo que queremos hacer con ella. Las emociones tienen una
carga energética considerable, lo cual nos impulsa hacia la acción. Podemos decir que las
emociones son el puente entre el pensamiento y la acción. Y nuestras acciones determinan
nuestros resultados, configurando estos nuestra vida. Por lo tanto, si somos capaces de elegir
nuestras acciones, es más que probable que obtengamos resultados diferentes.
La inteligencia emocional también resulta útil para mejorar nuestras relaciones con los demás. Y a
mejores relaciones, mejor vida. Está demostrado que las personas con una inteligencia emocional
elevada tienen una vida más satisfactoria.

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Gestión del salario emocional en remoto

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¿Quién es Daniel Goleman?

Si hablamos de inteligencia emocional, el autor de referencia del que debemos hablar es Daniel
Goleman. Su libro, “Inteligencia Emocional”, supuso toda una revolución al aportar pruebas
científicas acerca de la influencia que tienen las emociones en nuestra vida.

Goleman sostiene que las competencias emocionales se dividen en dos categorías: intrapersonales
e interpersonales. Las primeras se refieren a la relación que establecemos con nosotros mismos y
la segunda a las relaciones que tenemos con los demás. Todo empieza por uno mismo. Es difícil de
creer que alguien que se lleva mal consigo mismo pueda tener buenas relaciones con los demás.

Daniel Goleman es un reconocido psicólogo y conferenciante. En 1995 publicó «Emocional

Intelligence», que estuvo en la lista de bestsellers del New York Times durante un año y medio,
vendiendo más de cinco millones de copias en todo el mundo.

Nacido y criado en California, estudió antropología en la Universidad de Massachusetts para

obtener posteriormente el doctorado en la Universidad de Harvard. Estuvo trabajando como
redactor de la sección de ciencias de la conducta y del cerebro en el famoso diario New York Times
y fue profesor de psicología durante muchos años.

Además, fue cofundador de la Sociedad para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional en el

Centro de Estudios Infantiles en la Universidad de Yale. La misión de la asociación era ayudar a las
escuelas a introducir cursos de educación emocional.

¿Para qué sirve la inteligencia emocional?

El pensamiento occidental, lógico-racional, no cree tanto en el cambio como en la seguridad que
ofrece el conocimiento y la experiencia para controlar el futuro. Desde esta perspectiva, lo más
importante son:

Las conductas (no las emociones)

Los conocimientos (no lo intuitivo)

Los resultados (no los procesos)

El aprendizaje se basa, principalmente, en la repetición de asociaciones entre conductas y

resultados que nos han beneficiado en el pasado, evitando aquellas negativas.

Este modelo de aprendizaje es esencial para la supervivencia de cualquier especie y, en el caso del
ser humano, fundamental en sus primeros años de vida. Para modelar su conducta, los adultos
utilizarán la recompensa o el castigo.

En muchas empresas también se emplea la motivación externa. Por ejemplo, se puede incentivar a
los empleados para que alcancen sus objetivos a través de una bonificación salarial. De esta forma,
siguiendo el pensamiento causa-efecto, si la conducta (A) del empleado le lleva a alcanzar
resultados (B), obtendrá una compensación (C). Si la persona no llega a los resultados planificados,
no obtendría compensación.

En este contexto, la complejidad del ser humano en un entorno globalizado y tecnológico ha

desestabilizado este sistema lineal de estímulo-respuesta. Esto ha provocado que disciplinas como
la psicología o la neurociencia hayan dirigido su interés hacia lo que nos provoca conflicto (el
cambio) y su catalizador: las emociones.

Las emociones tienen una gran trascendencia en nuestro día a día e influyen en la mayoría de
decisiones que tomamos. Por ejemplo, a la hora de elegir pareja o de escoger empleo. Unas
personas tienen mucho más desarrollada la faceta emocional que otras. Por eso, es necesario
prestar atención a esta clase de habilidades emocionales, ya que pueden marcar nuestra vida y
nuestra felicidad tanto o más que nuestra inteligencia.

¿Por qué es importante la inteligencia emocional en el trabajo?

Según Daniel Goleman, la importancia de la inteligencia emocional en el liderazgo implica que las
personas puedan llevar a cabo su trabajo de modo eficaz. La competencia de un jefe puede
medirse según el aprovechamiento del talento de sus empleados.
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La creatividad, la empatía y el pensamiento sistémico es fundamental para adaptarse a un mundo

cada vez más cambiante donde la innovación, los negocios y las humanidades van de la mano.

Si nos paramos un momento a pensar cuándo nos hemos sentido más motivados y más felices
trabajando, daremos con un estado que no tiene nada que ver con lo racional, sino con el cerebro
emocional.

A este estado se le llama «flujo» y sería el mejor ejemplo de inteligencia emocional. Aparece
cuando una actividad exige que movilicemos todas nuestras habilidades, lo que lleva a que la
persona ponga toda su atención en lo que está haciendo hasta el punto de que se olvide que
existe otra cosa en el mundo.

Cuando se entra en «flujo», las emociones están alineadas con la tarea. La persona siente una
especie de alegría y optimismo. Lo opuesto al flujo, y lo que lo anularía, sería la reflexión excesiva
o el perfeccionismo. Este modelo, que se da en personas altamente comprometidas, implica poner
a trabajar las emociones al servicio de los conocimientos, con lo que se obtienen resultados
extraordinarios.

En este nuevo pensamiento integrador la motivación está alineada con la autonomía, el talento y
el propósito de la persona. Se da paso a empresas responsables que tienen en cuenta la
individualidad de las personas, sus valores y motivaciones, provocando que se comprometan por sí
mismas con sus tareas y resultados.

Componentes de la inteligencia emocional

Como hemos comentado anteriormente, las personas con un alto grado de inteligencia emocional
saben lo que sienten, lo que significan sus emociones y cómo pueden afectar a otras personas. Por
eso, tener inteligencia emocional es fundamental para todo líder. ¿A quién crees que le irá mejor?
¿A un líder que le grita a su equipo cuando se estresa o a uno que mantiene el control y analiza la
situación con calma?
En este sentido, la inteligencia emocional según Daniel Goleman tiene cinco elementos clave:

Autoconocimiento

Autorregulación

Automotivación

Empatía

Habilidades sociales

1. Autoconocimiento

Uno de los elementos clave de la inteligencia emocional según Daniel Goleman es el

autoconocimiento. Es importante saber cómo responder ante las cosas que me suceden. Si quiero
cambiar algo, primero tengo que saber qué es lo que hago y así poder hacer algo diferente. Si
somos conscientes de nosotros mismos, siempre conoceremos nuestras emociones, además de la
forma en la que nuestras acciones pueden afectar a las personas que nos rodean.

La clave es comportarse con humildad. No importa cuál sea la situación: siempre podemos elegir
cómo reaccionamos ante ella.

2. Autorregulación

En segundo lugar, tenemos que aprender a deshacer los automatismos de la respuesta emocional.
Lo que decíamos antes de responder en vez de reaccionar. Los buenos líderes se regulan a sí
mismos y no atacan verbalmente a los demás. Además, tampoco toman decisiones rápidas ni
emocionales, ni estereotipan a las personas o comprometen sus valores. La autorregulación tiene
que ver con mantener el control.

3. Automotivación

La inteligencia emocional también tiene en cuenta la motivación. Si quiero cambiar algo, tengo
que saber qué es lo que me impulsa a ese cambio. ¿Qué es lo realmente importante para mí? Hay
personas que saben automotivarse y que trabajan para cumplir sus objetivos con estándares
extremadamente altos en cuanto a la calidad de su trabajo.

Cada vez que nos enfrentemos a un desafío o incluso a un fracaso tenemos que intentar extraer
algo positivo de la situación. Puede ser algo que de primeras nos parezca poco relevante, como un
contacto nuevo, o algo con efectos a largo plazo, como una lección. ¡Siempre hay algo positivo!
4. Empatía

Para los líderes, tener empatía es fundamental a la hora de administrar un equipo u organización.
O, lo que es lo mismo, contar con la capacidad de entender las emociones del resto y ponernos en
su lugar. Tiene que ver con la capacidad de ayudar a desarrollarse a las personas de su equipo,
desafiando a quienes actúan de forma injusta o hacen comentarios constructivos. Además,
escuchan a quienes lo necesitan.

5. Habilidades sociales

El último elemento que compone la inteligencia emocional según Daniel Goleman son las
habilidades sociales, como comunicarse eficazmente, influir, persuadir y gestionar conflictos.

Los líderes que desempeñan bien las habilidades sociales de la inteligencia emocional son
excelentes comunicadores. Están tan abiertos a escuchar malas noticias como buenas. Son
expertos en lograr que su equipo les apoye y se entusiasme con una nueva misión o proyecto. Los
líderes que tienen buenas habilidades sociales también son buenos para gestionar el cambio y
resolver conflictos de forma diplomática.

Es importante señalar que la inteligencia emocional se puede entrenar. Es cierto que hay personas
que parecen tener cierta facilidad para ello, como si fuera una capacidad innata, aunque todos
podemos desarrollarla en mayor o menor medida si nos lo proponemos.

¿Qué te ha parecido este artículo sobre qué es la inteligencia emocional según Daniel Goleman?
¡Deja tus comentarios y comparte!

Recuerda que para ser un buen líder es esencial saber liderarse a sí mismo, y esta probablemente
resulte una de las tareas más complicadas. Por eso, si quieres conocer las claves para ser un buen
líder, échale un vistazo a nuestro Master en RRHH. ¡Te esperamos!71 de Universidad de Virginia
Occidental.3

Daniel Goleman (Stockton, 17 de marzo de 1946)1 es un psicólogo, periodista y escritor

estadounidense. Adquirió fama mundial a partir de la publicación de su libro Emotional
Intelligence (en español Inteligencia emocional) en 1995.2

Editado por primera vez en 1995, el libro Inteligencia emocional se mantuvo durante un año y
medio en la lista de los libros más vendidos del The New York Times. Según la página web oficial
de Daniel Goleman, se han vendido, hasta 2006, alrededor de 5.000.000 de ejemplares en 30
idiomas, y ha sido superventas en muchos países. En 1996 se publicó en español su libro
Inteligencia [Link] social, la segunda parte del libro Inteligencia pollil.

Daniel Goleman nació y se crio en Stockton, California,3 hijo de los profesores universitarios Fay
Goleman e Irving Goleman. Fay Goleman fue profesora de psociología en la Universidad del
mientras que Irving fue profesor de humanidades en el San Joaquín Delta College.4

Goleman sostiene que las competencias emocionales se dividen en dos categorías: intrapersonales
e interpersonales. Las primeras se refieren a la relación que establecemos con nosotros mismos y
la segunda a las relaciones que tenemos con los demás. Todo empieza por uno mismo. Daniel
Goleman estudió antropología en la Universidad de Amherst, Massachusetts para posteriormente
obtener su doctorado en la Universidad de Harvard, también en Massachusetts.3

Trabajó como redactor de la sección de ciencias de la conducta y del cerebro del periódico The
New York Times.5 Ha sido editor de la revista 'Psychology Today' y profesor de psicología en la
Universidad de Harvard, en la que obtuvo su doctorado.

Goleman fue cofundador de la Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning
(Sociedad para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional) en el Centro de Estudios Infantiles
de la Universidad de Yale (posteriormente en la Universidad de Illinois, en Chicago), cuya misión es
ayudar a las escuelas a introducir cursos de educación emocional.

Obras

Triple Focus (2016) Coautores: Senge, Peter M. B de Books, Ediciones B. ISBN 9788466657952

Focus: The Hidden Driver of Excellence (2013) Harper Collins. ISBN 978-0-06-234443-4

Ecological Intelligence: How Knowing the Hidden Impacts of What We Buy Can Change Everything
(2009) Broadway Business. ISBN 0-385-52782-9, ISBN 978-0-385-52782-8 (Trad.: Inteligencia
ecológica).

Social Intelligence: The New Science of Social Relationships (2006) Bantam Books. ISBN 978-0-553-
80352-5 (Trad.: Inteligencia social).

Destructive Emotions: A Scientific Dialogue with the Dalai Lama (2003) Bantam Books. ISBN 978-0-
553-38105-4

Primal Leadership: The Hidden Driver of Great Performance (2001) Co-authors: Boyatzis, Richard;
McKee, Annie. Harvard Business School Press. ISBN 978-1-57851-486-1

The Emotionally Intelligent Workplace (2001) Jossey-Bass. ISBN 978-0-7879-5690-5

Harvard Business Review on What Makes a Leader? (1998) Co-authors: Michael MacCoby, Thomas
Davenport, John C. Beck, Dan Clampa, Michael Watkins. Harvard Business School Press. ISBN 978-
1-57851-637-7

Working with Emotional Intelligence (1998) Bantam Books. ISBN 978-0-553-37858-0

Healing Emotions: Conversations with the Dalai Lama on Mindfulness, Emotions, and Health
(1997) Shambhala. ISBN 978-1-59030-010-7

Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ (1996) Bantam Books. ISBN 978-0-553-
38371-3 (Trad.: Inteligencia emocional. ISBN 84-7245-371-5).

Vital Lies, Simple Truths: The Psychology of Self Deception (1985) Bloomsbury Publishing. ISBN
978-0-7475-3413-6

The Varieties of the Meditative Experience (1977) Irvington Publishers. ISBN 0-470-99191-7. Later
republished as The Meditative Mind: The Varieties of Meditative Experience (1988) Tarcher. ISBN
978-0-87477-833-5.

"The Brain and Emotional Intelligence: New Insights" (2011) More Than Sound. ISBN 978-1-93444-
115-2

"Leadership: The Power of Emotional Intelligence - Selected Writings" (2011) More Than Sound.
ISBN 978-193444-117-6

Traducciones recientes

Rasgos Alterados. La ciencia revela cómo la meditación transforma la mente, el cerebro y el

cuerpo, Penguin Random House Grupo Editorial (2018) ISBN 978-607-316-559-4

La Fuerza de la compasión: la enseñanza del Dalai Lama para nuestro mundo, Kairos (2015) ISBN
978-84-998-8456-1

Liderazgo, Zeta Bolsillo (2014) ISBN 978-84-987-2946-7

Focus, Kairós (2014) ISBN 978-84-998-8305-2

Ecoeducación, Juventud (2013) ISBN 978-84-261-4037-1

El líder resonante crea más, Debolsillo (2010) ISBN 978-84-990-8711-5

Véase también

Howard Gardner

Inteligencia emocional

Inteligencias múltiples

Adler d

Referencias
«Daniel Goleman». Associated News (en inglés estadounidense). 12 de diciembre de 2017.
Consultado el 29 de diciembre de 2017.

García-Allen, Jonathan. «Daniel Goleman: biografía del autor de la Inteligencia Emocional».

[Link]. Consultado el 27 de julio de 2016.

Cristian Toribio Amaro. «Biografía de Daniel Goleman». Consultado el 8 de diciembre de 2018.

«About Daniel Goleman». Daniel Goleman (en inglés estadounidense). Consultado el 8 de

diciembre de 2018.

Daniel Goleman. «About Daniel Goleman» (en inglés). Consultado el 26 de julio de 2018.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue ideada por el psicólogo estadounidense Howard
Gardner como contrapeso al paradigma de una inteligencia única.

Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia, y que
cada uno de los cuales engloba una serie de habilidades que, a pesar de involucrar la capacidad de
pensamiento abstracto, van más allá de lo que convencionalmente se entiende por "ser listo" o
"ser ágil mentalmente" y a pesar de eso son útiles al ayudarnos a afrontar los desafíos siempre
cambiantes e imprevisibles a los que nos expone la vida.

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Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición científica de la inteligencia, como la
"capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos", pero a la vez la replantea de una
manera radical y, por qué no decirlo, también polémica. Esto es lo que hace de la Teoría de las
Inteligencias Múltiples algo tan interesante.

Artículo recomendado: "Biografía de Howard Gardner"

¿Existe más de un tipo de inteligencia?

Para comprender el modo en el que Howard Gardner desarrolla su teoría, lo primero que hay que
hacer es conocer la intención inicial de la que parte: poner en duda el concepto de "inteligencia"
como un rasgo psicológico homogéneo y unitario. Hay que tener en cuenta que lo que hasta
entonces se entendía como inteligencia estaba íntimamente ligado a lo que se conoce como
cociente intelectual (CI), el cual es el resultado ofrecido por la aplicación de tests de inteligencia.
Estos tests, a su vez, han sido desarrollados y perfeccionados durante décadas poniendo énfasis en
la necesidad de obtener medidas objetivas de la capacidad intelectual de las personas incluso
desde su infancia. Sin embargo, esta medición no está libre de sesgos: ha sido diseñada para
adaptarse a las necesidades de la sociedad occidental moderna, caracterizada por una suerte
especialización y división del trabajo y por el hecho de dar mucho valor a la capacidad de
expresarse verbalmente y de dominar las matemáticas y el razonamiento lógico.

Cuando Gardner publicó su primer libro sobre este tema en el año 1983, el famoso Frames of
Mind: The Theory of Multiple Intelligences, lo hizo para defender la idea de que la inteligencia no
tiene por qué ser una unidad; puede ser entendida como varias habilidades de procesamiento de
la información que funcionan de manera paralela e independiente las unas de las otras. Eso
significaría que alguien que según los tests de inteligencia tiene un bajo CI, puede ser muy
inteligente en otros ámbitos que no son tenidos en cuenta por este tipo de herramientas de
psicometría.

En este sentido, Gardner se inspiraba en las teorías de construccionismo social para decir que lo
que suele ser llamado "inteligencia" está construido socialmente, y eso significa que no tiene por
qué ser un elemento psicológico natural (es decir, no tiene por qué ser algo que existe
independientemente de los fenómenos históricos y culturales que influyen en nuestra manera de
medir las facultades mentales).

¿Qué son las Inteligencias Múltiples?

La historia de la teoría de las Inteligencias Múltiples empieza a finales de los años 70, cuando
Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la
inteligencia académica (la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente
académico) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona. Desde su punto
de vista, era necesario desarrollar un concepto de "inteligencia" más abierto y plural del que se
solía utilizar hasta ese momento.

Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener excelentes
calificaciones académicas, presentan problemas importantes para relacionarse con otras personas
o para manejar otras facetas de su vida. Gardner y sus colaboradores podrían afirmar que Stephen
Hawking no posee una mayor inteligencia que Leo Messi, sino que cada uno de ellos ha
desarrollado un tipo de inteligencia diferente.

Por otro lado, Howard Gardner señala que existen casos claros en los que personas presentan
unas habilidades cognitivas extremadamente desarrolladas, y otras muy poco desarrolladas: es el
caso de los savants. Un ejemplo de savant fue Kim Peek, que a pesar de que en general tenía poca
habilidad para razonar, era capaz de memorizar mapas y libros enteros, en prácticamente todos
sus detalles.

Estos casos excepcionales hicieron que Gardner pensase que la inteligencia no existe, sino que en
realidad hay muchas inteligencias independientes.

Inteligencias múltiples: 8 tipos de inteligencia

La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de

inteligencia distintas. Vamos a conocer de manera más detallada cada una de las inteligencias
propuestas por la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner a continuación.

► Inteligencia lingüística

La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás es transversal a todas
las culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma materno para podernos comunicar de
manera eficaz.

La inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la comunicación oral, sino a
otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc.

Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingüística superior.
Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser políticos, escritores, poetas,
periodistas, actores…

¿Cómo mejorar la inteligencia lingüística?

Si quieres conocer más sobre la inteligencia verbal y cómo progresar en este ámbito, te invitamos
a leer el siguiente artículo:

"Inteligencia lingüística: ¿qué es y cómo se puede mejorar?"

► Inteligencia lógico-matemática

Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue considerada la inteligencia en bruto.

Suponía el axis principal del concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo para detectar
cuán inteligente era una persona.
Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el
razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar este
tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene.

Los célebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de inteligencia y, en
menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos, economistas, académicos, ingenieros y
matemáticos suelen destacar en esta clase de inteligencia. Asimismo, los ajedrecistas también
requieren de capacidad lógica para desarrollar estrategias de juego mejores a las de su oponente,
y a su vez anticipar sus movimientos.

¿Es posible mejorar la inteligencia lógico matemática?

Por supuesto que sí. Te explicamos todo lo que necesitas saber sobre este tipo de inteligencia y las
claves para mejorarla aquí:

Inteligencia lógico-matemática: ¿qué es y cómo la podemos mejorar?"

► Inteligencia espacial

También conocida como inteligencia visual-espacial, es la habilidad que nos permite observar el
mundo y los objetos desde diferentes perspectivas. En esta inteligencia destacan los ajedrecistas y
los profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores, escultores…), así como los taxistas,
que deben poseer un exquisito mapa mental de las ciudades por las que transitan.

Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les permiten
idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido personal por la
estética. En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores, publicistas,
arquitectos, creativos…

¿Cómo podemos incrementar nuestra inteligencia espacial?

Es una habilidad que se puede mejorar. Aquí tienes toda la información:

"Inteligencia espacial: ¿qué es y cómo se puede mejorar?"

► Inteligencia musical
La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música, más o menos
elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender que existe una inteligencia
musical latente en todas las personas.

Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y composición de
música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse.

No hace falta decir que los más aventajados en esta clase de inteligencia son aquellos capaces de
tocar instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.

► Inteligencia corporal y cinestésica

Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o para expresar
ciertas emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas de la
historia.

La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal cinestésica. Por otra
parte, hay un seguido de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia corporal para
expresar sentimientos mediante el cuerpo.

Son especialmente brillantes en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta
cirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera racional sus
habilidades físicas.

► Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para comprender y
controlar el ámbito interno de uno mismo en lo que se refiere a la regulación de las emociones y
del foco atencional.

Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus
sentimientos y emociones y reflexionar sobre estos elementos. Según Gardner, esta inteligencia
también permite ahondar en su introspección y entender las razones por las cuales uno es de la
manera que es.
Por otro lado, tanto saber distanciarse de la situación para desdramatizar eventos con un impacto
emocional negativo como saber identificar los propios sesgos de pensamiento son herramientas
muy útiles tanto para mantener un buen nivel de bienestar como para rendir mejor en diferentes
aspectos de la vida.

¿Cómo mejorar este tipo de inteligencia?

Existen varias maneras de conocerse mejor a uno mismo. Te las hemos resumido en este artículo:

"Inteligencia intrapersonal: ¿qué es y cómo se puede mejorar?

► Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las otras personas más allá
de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite interpretar las
palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso. Más allá de el contínuum Introversión-
Extraversión, la inteligencia interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las demás
personas.

Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos. Su habilidad
para detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás resulta más sencillo si se
posee (y se desarrolla) la inteligencia interpersonal. Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados y
pedagogos son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia descrita en la
Teoría de las Inteligencias Múltiples

Más sobre la inteligencia interpersonal y cómo mejorarla

Te explicamos cómo ampliar estos dotes de empatía y comunicación aquí:

"Inteligencia interpersonal: definición y consejos para mejorarla"

► Inteligencia naturalista

Según Gardner, la inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos
vinculados al entorno, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos
relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza.

Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original sobre las Inteligencias
Múltiples de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner consideró necesario incluir esta
categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano
(o cualquier otra especie) y que ha redundado en la evolución.

Hay que señalar que aunque para Gardner este tipo de inteligencia se desarrolló para facilitar el
uso creativo de los recursos que nos brinda la naturaleza, actualmente su uso no solo se limita a
los entornos en los que no hay construcciones humanas, sino que estos últimos también podrían
ser "explorados" de la misma forma.

En detalle

Puedes saber más sobre el octavo tipo de inteligencia en este post: "Inteligencia naturalista: ¿qué
es?"

¿Cuál es mi tipo de inteligencia?

Gardner afirma que todas las personas son dueñas de cada una de las ocho clases de inteligencia,
aunque cada cual destaca más en unas que en otras, no siendo ninguna de las ocho más
importantes o valiosas que las demás. Generalmente, se requiere dominar gran parte de ellas para
enfrentarnos a la vida, independientemente de la profesión que se ejerza. A fin de cuentas, la
mayoría de trabajos precisan del uso de la mayoría de tipos de inteligencia.

La educación que se enseña en las aulas se empeña en ofrecer contenidos y procedimientos

enfocados a evaluar los dos primeros tipos de inteligencia: lingüística y lógico-matemática. No
obstante, esto resulta totalmente insuficiente en el proyecto de educar a los alumnos en plenitud
de sus potencialidades. La necesidad de un cambio en el paradigma educativo fue llevado a debate
gracias a la Teoría de las Inteligencias Múltiples que propuso Howard Gardner.

Críticas a la Teoría de las Inteligencias Múltiples

Aunque es cierto que la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner ha ganado mucha
popularidad en ámbitos como el de los profesionales de la educación, en el mundo de la Psicología
es mucho más polémico. Las principales críticas que ha recibido tienen que ver con que más allá
de las teorías abstractas, existen evidencias científicas de que, en general, el obtener una buena
puntuación en un determinado set de tareas en los tests de inteligencia ayuda a predecir un buen
resultado también en el resto de tareas, aunque involucren tipos de habilidades bastante
diferentes (recordemos que incluso el concepto de inteligencia unitaria presenta diferentes sub-
divisiones).
Por ejemplo, las personas a las que se les da bien resolver problemas matemáticos con rapidez
tienden a ser hábiles también en ejercicios de comprensión lectora o de detección de patrones en
series de imágenes. Eso implica que si bien es absurdo entender la inteligencia de una manera
muy limitante y hermética, no es del todo cierto que existan inteligencias totalmente
independientes entre sí; ahora bien, es perfectamente posible que a una persona se le dé muy mal
un tipo de desafíos intelectuales y, en cambio, sea brillante ante otros.

Por otro lado, Howard Gardner ha señalado que lo importante de su teoría no son las 8
inteligencias que propone, sino la conceptualización de la cognición humana como procesos
paralelos y relativamente independientes los unos de los otros. Por ello, ha señalado varias veces
que posiblemente las inteligencias múltiples no son las que él propuso, sino otras que no ha tenido
en cuenta o que agrupa bajo el nombre de una sola inteligencia.

Reportaje a Howard Gardner sobre las Inteligencias Múltiples

Si quieres profundizar en la Teoría de las Inteligencias Múltiples y en los razonamientos y

evidencias de su principal autor, Howard Gardner, te recomendamos encarecidamente que veas
este capítulo del programa sobre neurociencias y psicología Redes.

Referencias bibliográficas

Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books.

Gardner, H. (1998). "A Reply to Perry D. Klein's 'Multiplying the problems of intelligence by eight'".
Canadian Journal of Education 23 (1): 96–102. doi:10.2307/1585968. JSTOR 1585790.

Scarr, S. (1985). "An authors frame of mind [Review of Frames of mind: The theory of multiple
intelligences]". New Ideas in Psychology 3 (1): 95–100. doi:10.1016/0732-118X(85)90056-X.

Triglia, A.; Regader, B.; y García-Allen, J. (2018). ¿Qué es la inteligencia? Del CI a las inteligencias
múltiples. EMSE Publishing.

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Howard Gardner

Bertrand Regader

Bertrand Regader

Psicólogo | Fundador de Psicología y Mente

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Bertrand Regader (Barcelona, 1989) es Graduado en Psicología por la Universitat de Barcelona,

con especialidad en Psicología Educativa. También cuenta con estudios de posgrado en Economía
por la Facultad de Economía y Empresa de la Universitat de Barcelona.

Ha ejercido como psicólogo escolar y deportivo en distintas instituciones y como consultor de

marketing digital para distintas empresas y start-ups, pero su verdadera vocación es la dirección
de medios digitales y el desarrollo de proyectos empresariales vinculados a las nuevas tecnologías.

Ha sido Director Digital de las revistas Mente Sana y Tu Bebé en la editorial RBA, y como
Coordinador Digital y SEO Manager en la versión digital de la revista Saber Vivir.

Es Fundador de Psicología y Mente, la mayor comunidad en el ámbito de la psicología y las

neurociencias con más de 20 millones de lectores mensuales.

Es Director de I+D+I en Customer Experience en la cadena hotelera Iberostar, liderando un equipo

de profesionales de la salud y del ocio con el objetivo de potenciar la experiencia de los clientes en
más de 100 hoteles en Europa, Oriente Medio y América.

Autor de dos obras de divulgación científica:

«Psicológicamente hablando: un recorrido por las maravillas de la mente», de Ediciones Paidós.

«¿Qué es la inteligencia? Del CI a las inteligencias múltiples», de la colección Neurociencia &
Psicología de El País y con la editorial EMSE EDAPP.

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Nació en Scranton, Pensilvania en 1943, poco después de que su familia emigrase de la Alemania
nazi hacia los Estados Unidos. Estudió en la Universidad de Harvard, donde se orientó hacia la
psicología y la neuropsicología. Sus líneas de investigación se han centrado en el análisis de las
capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teoría de las
'inteligencias múltiples' (Frames of Mind, 1983). Fue investigador de la Universidad de Harvard y,
tras años de estudio, ha puesto al sistema de educación escolar de EE. UU. en una situación
comprometedora.[cita requerida]

Gardner es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde
además se trabaja como profesor de Educación y de Psicología, y es también profesor de
Neurología en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston.

En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en
1990, fue el primer estadounidense que recibió el Premio Grawemeyer de la Universidad de
Lousville. En él, se critica la idea de la existencia de una sola inteligencia, a través de las pruebas
psicométricas.

Participa en el GoodWork Project, destinado a mejorar la calidad y la autoestima profesionales, en

el que se toman en consideración, fundamentalmente, los factores de la excelencia y la ética.

Está en posesión de una veintena de distinciones "honoris causa" por universidades como las de
Camilo José Cela, Tel Aviv, Princeton, McGill, etc.
El jurado de la Fundación Príncipe de Asturias ha galardonado a Gardner con el Premio Príncipe de
Asturias de Ciencias Sociales (España, 11 de mayo de 2011). Fue acompañado a la recogida del
premio con la directora del Colegio Montserrat de Vallvidrera (Barcelona), donde se trabaja con
esta metodología. Fue propuesto como candidato a este premio por la Fundación Avanza.

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría integral sobre la naturaleza y el desarrollo
de la inteligencia humana. Fue creado por el psicólogo del desarrollo suizo Jean Piaget (1896-
1980). La teoría se ocupa de la naturaleza del conocimiento en sí mismo y de cómo los humanos
llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo.1 La teoría de Piaget se conoce
principalmente como teoría de etapas de desarrollo.

En 1919, mientras trabajaba en la Escuela Laboratorio Alfred Binet de París, Piaget "estaba
intrigado por el hecho de que niños de diferentes edades cometieran diferentes tipos de errores al
resolver problemas".2 Su experiencia y observaciones en el Laboratorio Alfred Binet fueron los
inicios de su teoría del desarrollo cognitivo.3

Piaget creía que los niños no son como "pequeños adultos" que pueden saber menos; sino que
estos simplemente piensan y hablan de manera diferente. Al pensar que estos tienen grandes
capacidades cognitivas, Piaget ideó cuatro etapas diferentes de desarrollo cognitivo, que puso a
prueba. Dentro de esas cuatro etapas logró agruparlos con diferentes edades. En cada etapa se dio
cuenta de cómo los niños lograban desarrollar sus habilidades cognitivas. Por ejemplo, él creía que
los niños experimentan el mundo a través de acciones, representando cosas con palabras,
pensando lógicamente y usando el razonamiento.

Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales
resultante de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Él creía que los niños construyen
una comprensión del mundo que los rodea, experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo
que descubren en su entorno y luego ajustan sus ideas en consecuencia.4 Además, Piaget afirmó
que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano y que el lenguaje depende del
conocimiento y la comprensión adquiridos a través del desarrollo cognitivo.5 El trabajo anterior de
Piaget recibió la mayor atención.

Las aulas centradas en el niño y la "educación abierta" son aplicaciones directas de los puntos de
vista de Piaget.6 A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones que el
mismo Piaget reconoció: por ejemplo, la teoría apoya etapas agudas en lugar de un desarrollo
continuo (decalaje horizontal y vertical).7

Naturaleza de la inteligencia: operativa y figurativa

Piaget señaló que la realidad es un sistema dinámico de cambio continuo. La realidad se define en
referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos. Específicamente, argumentó
que la realidad involucra transformaciones y estados.8 Las transformaciones se refieren a todas las
formas de cambios que puede sufrir una cosa o una persona. Los estados se refieren a las
condiciones o apariencias en las que se pueden encontrar cosas o personas entre
transformaciones. Por ejemplo, puede haber cambios en la forma (por ejemplo, los líquidos se
remodelan a medida que se transfieren de un recipiente a otro, y de manera similar los humanos
cambian sus características a medida que envejecen), en tamaño (un niño pequeño no camina y
correr sin caerse, pero después de los 7 años de edad, la anatomía motora sensorial del niño está
bien desarrollada y ahora adquiere destreza más rápido), o en la ubicación o ubicación en el
espacio y el tiempo (p. ej., varios objetos o personas pueden encontrarse en un lugar en una
tiempo y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, argumentó Piaget, si la inteligencia
humana ha de ser adaptativa, debe tener funciones para representar tanto los aspectos
transformacionales como los estáticos de la realidad.9 Propuso que la inteligencia operativa es
responsable de la representación y manipulación de los aspectos dinámicos o transformacionales
de la realidad, y que la inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos
estáticos de la realidad.10

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Implica todas las acciones, abiertas
o encubiertas, realizadas para seguir, recuperar o anticipar las transformaciones de los objetos o
personas de interés.11 La inteligencia figurativa es el aspecto más o menos estático de la
inteligencia, que involucra todos los medios de representación utilizados para retener en la mente
los estados (es decir, formas sucesivas, formas o ubicaciones) que intervienen entre las
transformaciones. Es decir, involucra percepción, imitación, imaginería mental, dibujo y
lenguaje.12 Por tanto, los aspectos figurativos de la inteligencia derivan su significado de los
aspectos operativos de la inteligencia, porque los estados no pueden existir independientemente
de las transformaciones que los interconectan. Piaget afirmó que los aspectos figurativos o
representacionales de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos y,
por tanto, que la comprensión se deriva esencialmente del aspecto operativo de la inteligencia.11

En cualquier momento, si la comprensión no tiene éxito es la inteligencia operativa la que

enmarca cómo cambia y se entiende el mundo. Piaget afirmó que este proceso de comprensión y
cambio implica dos funciones básicas: asimilación y acomodación.12131415

Asimilación y acomodación

A través de su estudio del campo de la educación, Piaget se centró en dos procesos, a los que
denominó asimilación y acomodación. Para Piaget, asimilación significaba integrar elementos
externos en estructuras de vidas o entornos, o aquellos que podríamos tener a través de la
experiencia.16 La asimilación es la forma en que los humanos perciben y se adaptan a la nueva
información. Es el proceso de encajar nueva información en esquemas cognitivos preexistentes.17
Asimilación en la que se reinterpretan nuevas experiencias para encajar o asimilar viejas ideas y
analizar nuevos hechos en consecuencia.18 Ocurre cuando los humanos se enfrentan a
información nueva o desconocida y se refieren a información previamente aprendida para
encontrarle sentido. Por el contrario, la acomodación es el proceso de tomar nueva información
en el entorno de uno y alterar los esquemas preexistentes para encajar en la nueva información.
Esto sucede cuando el esquema existente (conocimiento) no funciona y debe cambiarse para
hacer frente a un nuevo objeto o situación.19 La acomodación es imperativa porque así es como la
gente seguirá interpretando nuevos conceptos, esquemas, marcos y más.20 Piaget creía que el
cerebro humano ha sido programado a través de la evolución para traer equilibrio, que es lo que
él creía que en última instancia influye en las estructuras mediante los procesos internos y
externos a través de la asimilación y la acomodación.17

Piaget entendía que la asimilación y la acomodación no pueden existir sin el otro.21 Son las dos
caras de una moneda. Para asimilar un objeto a un esquema mental existente, primero es
necesario tener en cuenta o adaptarse a las particularidades de este objeto hasta cierto punto. Por
ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como una manzana, primero se debe enfocar
(acomodar) en el contorno de este objeto. Para hacer esto, es necesario reconocer
aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo aumenta el equilibrio o equilibrio entre
estas dos funciones. Cuando están en equilibrio entre sí, la asimilación y la acomodación generan
esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la otra,
generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.22

Cuatro etapas de desarrollo

En su teoría del desarrollo cognitivo, Jean Piaget propuso que los seres humanos progresan a
través de cuatro etapas de desarrollo: la etapa sensoriomotora, la etapa preoperacional, la etapa
operativa concreta y la etapa operativa formal.23

Etapa sensoriomotora

Los marineros de la Marina de los EE. UU. Juegan al escondite con un niño en la sala de niños del
Hospital Likas.

La primera de ellas, la etapa sensoriomotora "se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición
del lenguaje".24 En esta etapa, los bebés construyen progresivamente el conocimiento y la
comprensión del mundo coordinando experiencias (como la vista y el oído) a partir de
interacciones físicas con objetos (como agarrar, chupar y caminar).25 Los bebés adquieren
conocimiento del mundo a partir de las acciones físicas que realizan dentro de él.26 Progresan
desde la acción reflexiva e instintiva al nacer hasta el comienzo del pensamiento simbólico hacia el
final de la etapa.26
Los niños aprenden que están separados del medio ambiente. Pueden pensar en aspectos del
entorno, aunque estos estén fuera del alcance de los sentidos del niño. En esta etapa, según
Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros más importantes.17 La
permanencia del objeto es la comprensión de un niño de que un objeto sigue existiendo aunque
no pueda verlo ni oírlo.26 El juego Peek-a-boo es un juego en el que los niños que aún no han
desarrollado por completo la permanencia del objeto responden a la repentina ocultación y
revelación de un rostro. Al final del período sensoriomotor, los niños desarrollan un sentido
permanente de sí mismos y de objetos y rápidamente perderán interés en Peek-a-boo.27

Piaget dividió la etapa sensoriomotora en seis sub-etapas..27

# Sub-Etapa Edad Descripción

1 Reflejos simplesNacimiento–6 semanas "Coordinación de senseción y acción a través de

comportamientos reflexivos".27 Tres primeros reflejos está descrito por Piaget: chupando de
objetos en la boca, siguiendo objetos emotivos o interesantes con los ojos, y cerrando de la mano
cuándo un contacto de marcas del objeto con la palma (palmar coge). Sobre las primeras seis
semanas de vida, estos reflejos empieza para devenir acciones voluntarias. Por ejemplo, el reflejo
palmar deviene intencionado cogiendo.28

2 Primeros hábitos y fase de reacciones circular primaria 6 semanas–4 meses

"Coordinación de senseción y dos tipos de esquema: hábitos (reflejos) y reacciones
circulares primarias (reproducción de un acontecimiento que inicialmente ocurrido por
casualidad). El foco principal es todavía en el cuerpo del niño".27 Cuando un ejemplo de este tipo
de reacción, un niño podría repetir el movimiento de pasar su mano antes de su cara. También en
esta fase, reacciones pasivas, causados por clásicos o operante condicionante, puede empezar.28

3 Fase de reacciones circular secundaria 4–8 meses Desarrollo de hábitos. "Los niños
devienen más objeto-orientado, moviendo allende self-preoccupation; repite acciones que trae
interesar o pleasurable resultados".27 Esta etapa está asociada principalmente con el desarrollo
de coordinación entre visión y prehension. Tres capacidades nuevas ocurren al llegar a este punto:
intencionado cogiendo para un objeto deseado, reacciones circulares secundarias, y
diferenciaciones entre fines y significa. Al llegar a este punto, los niños intencionadamente
cogerán el aire en la dirección de un objeto deseado, a menudo a la distracción de amigos y
familia. Reacciones circulares secundarias, o la repetición de una acción que implica un objeto
externo empieza; por ejemplo, moviendo un cambio para girar en un ligero repetidamente. La
diferenciación entre los medios y los fines también ocurre. Esto es quizás uno de las etapas más
importantes del crecimiento de un niño cuando él signifies el alborear de lógica.28

4 Coordinación de etapas de reacciones circulares secundarias 8–12 meses

"Coordinación de visión y mano—de tacto-coordinación de ojo; coordinación de schemas
e intencionalidad".27 Esta etapa está asociada principalmente con el desarrollo de lógica y la
coordinación entre medios y fines. Esto es una etapa extremadamente importante de desarrollo,
aguantando lo que Piaget llama la "primera inteligencia apropiada". También, esta etapa marca el
principio de orientación de objetivo, la planificación deliberada de pasos para conocer un
objetivo.28

5 Reacciones circulares terciarias, novedad, y curiosidad 12–18 meses "Los niños

devienen intrigued por las muchas propiedades de objetos y por las muchas cosas pueden hacer
pasar a objetos; ellos experimento con comportamiento nuevo".27 Esta etapa está asociada
principalmente con el descubrimiento de nuevo significa para conocer objetivos. Piaget Describe el
niño en este juncture como el "científico joven," conduciendo pseudo-experimentos para
descubrir métodos nuevos de conocer retos.28

6 Internalización de esquemas 18–24 meses "Los niños desarrollan la capacidad de

utilizar forma y símbolos primitivos que soportan representaciones mentales".27 Esta etapa está
asociada principalmente con los principios de idea, o creatividad cierta. Esto marca el paso al
preoperational etapa.

Etapa preoperacional

Al observar secuencias de juego, Piaget pudo demostrar la segunda etapa de su teoría, la etapa
preoperativa. Dijo que esta etapa comienza hacia el final del segundo año. Comienza cuando el
niño comienza a aprender a hablar y dura hasta los siete años. Durante la etapa preoperativa del
desarrollo cognitivo, Piaget señaló que los niños aún no comprenden la lógica concreta y no
pueden manipular mentalmente la información.29 En esta etapa, tiene lugar el aumento en el
juego y la simulación en la actividad de los niños. Sin embargo, el niño todavía tiene problemas
para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. El juego de los niños se clasifica
principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos. Este juego se refleja cuando
interpreta las damas como bocadillos, los trozos de papel como platos y una caja como una mesa.
Sus observaciones de los símbolos ejemplifican la idea de jugar con la ausencia de los objetos
reales involucrados.

La etapa preoperatoria es previa y preparatoria en lo que respecta a las operaciones mentales. El

niño es capaz de formar conceptos estables así como creencias mágicas (pensamiento mágico). El
niño, sin embargo, todavía no puede realizar operaciones, que son tareas que el niño puede hacer
mentalmente, en lugar de físicamente. Pensar en esta etapa sigue siendo egocéntrico, lo que
significa que el niño tiene dificultades para ver el punto de vista de los demás. La etapa
preoperativa se divide en dos subestaciones: la subestación de función simbólica y la subestación
de pensamiento intuitivo. La etapa de la función simbólica es cuando los niños pueden
comprender, representar, recordar e imaginar objetos en su mente sin tener el objeto frente a
ellos. La etapa del pensamiento intuitivo es cuando los niños tienden a proponer las preguntas de
"¿por qué?" y "¿como viene?" Esta etapa es cuando los niños quieren entender todo.30

Subestadío de las funciones simbólicas

Sobre los dos a cuatros años de edad, los niños todavía no pueden manipular y transformar
información en una manera lógica. Aun así, ahora pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros
ejemplos de capacidades mentales son la lengua y pretender juegos. El juego simbólico es cuándo
los niños desarrollan funciones a amigos o amigos imaginarios. El juego de los niños deviene más
de algo social y asignan funciones a cada uno. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen jugar
a la casa, o teniendo un partido de té. El tipo de juego simbólico en que el niño se compromete
está conectado con su nivel de creatividad y capacidad para conectar con otros.31 Además, la
calidad de su juego simbólico puede tener consecuencias en su desarrollo más tardío. Por ejemplo,
niños jóvenes cuyo juego simbólico es de una naturaleza violenta tiende para exhibir menos
prosocial comportamiento y es más probablemente para mostrar tendencias antisociales en años
más tardíos.32

En esta etapa, aún existen limitaciones, como el egocentrismo y el pensamiento precautorio.

Egocentrismo

El egocentrismo ocurre cuando un niño es incapaz de distinguir entre su propia perspectiva y la de

otra persona. Los niños tienden a ceñirse a su propio punto de vista, en lugar de considerar el
punto de vista de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe un concepto
como "puntos de vista diferentes".33 El egocentrismo se puede ver en un experimento realizado
por Piaget y el psicólogo del desarrollo suizo Bärbel Inhelder, conocido como el problema de las
tres montañas. En este experimento, se muestran al niño tres vistas de una montaña, a quien se le
pregunta qué vería una muñeca ambulante en los distintos ángulos. El niño describirá
constantemente lo que puede ver desde la posición desde la que está sentado,
independientemente del ángulo desde el que se le pida que tome la perspectiva de la muñeca. El
egocentrismo también haría que un niño crea: "Me gusta Barrio Sésamo, así que a papá también le
debe gustar Barrio Sésamo".

Similar al pensamiento egocéntrico de los niños preoperacionales es su estructuración de

relaciones de causa y efecto. Piaget acuñó el término "pensamiento precautorio" para describir la
forma en que los niños preoperacionales usan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como
en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Los tres conceptos principales
de causalidad que muestran los niños en la etapa preoperacional incluyen: animismo, artificialismo
y razonamiento transductivo.34

El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de realizar acciones y tienen
cualidades reales. Un ejemplo podría ser un niño que cree que la acera estaba loca y los hizo caer,
o que las estrellas brillan en el cielo porque están felices. El artificialismo se refiere a la creencia de
que las características ambientales pueden atribuirse a acciones o intervenciones humanas. Por
ejemplo, un niño podría decir que hace viento afuera porque alguien sopla muy fuerte, o que las
nubes son blancas porque alguien las pintó de ese color. Finalmente, el pensamiento precausorio
se clasifica mediante el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo ocurre cuando
un niño no comprende las verdaderas relaciones entre causa y efecto.3035 A diferencia del
razonamiento deductivo o inductivo (de general a específico, o de específico a general), el
razonamiento transductivo se refiere a cuando un niño razona de específico a específico, trazando
una relación entre dos eventos separados que de otra manera no están relacionados. Por ejemplo,
si un niño oye el ladrido del perro y luego explota un globo, el niño concluirá que debido a que el
perro ladró, el globo explotó.

Intuitivo pensado substage

Entre los 4 y los 7 años de edad, los niños tienden a volverse muy curiosos y a hacer muchas
preguntas, comenzando con el uso del razonamiento primitivo. Surge el interés de razonar y
querer saber por qué las cosas son como son. Piaget lo llamó la "etapa intuitiva" porque los niños
se dan cuenta de que tienen una gran cantidad de conocimiento, pero desconocen cómo lo
adquirieron. El centrado, la conservación, la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia
transitiva son características del pensamiento preoperatorio. Centrar es el acto de enfocar toda la
atención en una característica o dimensión de una situación, sin tener en cuenta todas las demás.
La conservación es la conciencia de que alterar la apariencia de una sustancia no cambia sus
propiedades básicas. Los niños en esta etapa desconocen la conservación y exhiben centrado.
Tanto el centrado como la conservación pueden entenderse más fácilmente una vez familiarizados
con la tarea experimental más famosa de Piaget.

En esta tarea, a un niño se le presentan dos vasos de precipitados idénticos que contienen la
misma cantidad de líquido. Por lo general, el niño nota que los vasos contienen la misma cantidad
de líquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente más alto y delgado, los niños
menores de siete u ocho años suelen decir que los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de
líquido y que el recipiente más alto contiene la mayor cantidad (centrado ), sin tener en cuenta el
hecho de que anteriormente se observó que ambos vasos contienen la misma cantidad de líquido.
Debido a cambios superficiales, el niño no pudo comprender que las propiedades de las sustancias
seguían siendo las mismas (conservación).

La irreversibilidad es un concepto desarrollado en esta etapa que está íntimamente relacionado

con las ideas de centrado y conservación. La irreversibilidad se refiere a cuando los niños no
pueden revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación del vaso de
precipitados, el niño no se da cuenta de que, si la secuencia de eventos se invirtiera y el agua del
vaso de precipitados alto se volviera a verter en su vaso de precipitados original, entonces existiría
la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de la dependencia de los niños de las representaciones
visuales es su malentendido de "menos que" o "más que". Cuando se colocan dos filas que
contienen el mismo número de bloques frente a un niño, una fila más separada que la otra, el niño
pensará que la fila que se extiende más lejos contiene más bloques.3036
La inclusión en clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que los niños en la etapa
preoperacional aún no pueden captar. La incapacidad de los niños para concentrarse en dos
aspectos de una situación a la vez les impide comprender el principio de que una categoría o clase
puede contener varias subcategorías o clases diferentes.34 Por ejemplo, a una niña de cuatro años
se le puede mostrar una imagen de ocho perros y tres gatos. La niña sabe lo que son los perros y
los gatos, y es consciente de que ambos son animales. Sin embargo, cuando se le preguntó, "¿Hay
más perros o animales?" es probable que responda "más perros". Esto se debe a su dificultad para
concentrarse en las dos subclases y la clase más grande al mismo tiempo. Ella pudo haber visto a
los perros como perros o animales, pero tuvo problemas al tratar de clasificarlos como ambos,
simultáneamente.3738 Similar a esto es el concepto relacionado con el pensamiento intuitivo,
conocido como "inferencia transitiva".

La inferencia transitiva consiste en utilizar conocimientos previos para determinar la pieza que
falta, utilizando lógica básica. Los niños en la etapa preoperacional carecen de esta lógica. Un
ejemplo de inferencia transitiva sería cuando a un niño se le presenta la información "A" es mayor
que "B" y "B" es mayor que "C". Este niño puede tener dificultades para comprender aquí que "A"
también es mayor que "C".

Etapa operativa concreta

La etapa operativa concreta es la tercera etapa de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta
etapa, que sigue a la etapa preoperatoria, ocurre entre los 7 y los 11 años. (niñez media y
preadolescencia),39 y se caracteriza por el uso adecuado de la lógica. Durante esta etapa, los
procesos de pensamiento de un niño se vuelven más maduros y "parecidos a los de un adulto".
Empiezan a resolver problemas de una manera más lógica. El pensamiento abstracto e hipotético
aún no está desarrollado en el niño, y los niños solo pueden resolver problemas que se aplican a
eventos u objetos concretos. En esta etapa, los niños pasan por una transición en la que el niño
aprende reglas como la conservación.40 Piaget determinó que los niños pueden incorporar el
razonamiento inductivo. Este tipo de razonamiento implica extraer inferencias de las
observaciones para hacer una generalización. Por el contrario, los niños luchan con el
razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio generalizado para tratar de predecir el
resultado de un evento. Los niños en esta etapa comúnmente experimentan dificultades para
descifrar la lógica en sus cabezas. Por ejemplo, un niño entenderá que "A es más que B" y "B es
más que C". Sin embargo, cuando se le pregunta "¿es A más que C?", Es posible que el niño no sea
capaz de resolver mentalmente la pregunta de manera lógica.

Otros dos procesos importantes en la etapa operativa concreta son la lógica y la eliminación del
egocentrismo.
El egocentrismo es la incapacidad de considerar o comprender una perspectiva distinta a la propia.
Es la fase en la que el pensamiento y la moralidad del niño están completamente enfocados en sí
mismo.41 Durante esta etapa, el niño adquiere la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva
de otro individuo, incluso si piensa que esa perspectiva es incorrecta. Por ejemplo, enséñele a un
niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una caja, sale de la habitación y luego
Melissa mueve la muñeca a un cajón y Jane regresa. Un niño en la etapa de operaciones concretas
dirá que Jane seguirá pensando que está debajo de la caja aunque el niño sepa que está en el
cajón. (Véase también Tarea de falsa creencia.)

Los niños en esta etapa pueden; sin embargo, resolver problemas que se apliquen solo a objetos o
eventos reales (concretos), y no conceptos abstractos o tareas hipotéticas. Aún no se ha adaptado
por completo la comprensión y el conocimiento de cómo utilizar el sentido común completo.

Piaget determinó que los niños en la etapa operativa concreta eran capaces de incorporar la lógica
inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienen dificultades para usar la lógica deductiva,
que implica usar un principio general para predecir el resultado de un evento específico. Esto
incluye reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es poder invertir el orden de las relaciones entre
categorías mentales. Por ejemplo, un niño podría reconocer que su perro es un labrador, que un
labrador es un perro y que un perro es un animal, y sacar conclusiones de la información
disponible, así como aplicar todos estos procesos a situaciones hipotéticas.42

La calidad abstracta de la adolescente está pensada en el nivel operacional formal es evidente en

el problema verbal del adolescente solucionando capacidad.42 La calidad lógica del pensamiento
del adolescente es cuándo los niños son más probablemente para solucionar problemas en una
moda de ensayo y error.42 Los adolescentes empiezan para pensar más como el científico piensa,
ingeniando planes para solucionar problemas y sistemáticamente opiniones de prueba.42 Utilizan
hipotéticos-deductive razonamiento, el cual significa que desarrollan hipótesis o suposiciones
mejores, y sistemáticamente deducir, o concluir, el cual es el camino mejor para seguir en
solucionar el problema.42 Durante esta etapa el adolescente es capaz de entender amor, valores y
pruebas lógicos. Durante esta etapa la persona joven empieza para entretener posibilidades para
el futuros y es fascinated con qué pueden ser.42

Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que piensan sobre los
asuntos sociales. Una cosa que provoca un cambio es el egocentrismo. Esto sucede aumentando la
autoconciencia y dando a los adolescentes una idea de quiénes son a través de su singularidad e
invencibilidad personal. El egocentrismo adolescente se puede dividir en dos tipos de pensamiento
social: audiencia imaginaria y fábula personal. La audiencia imaginaria consiste en un adolescente
que cree que otros lo están mirando y lo que hacen. La fábula personal no es lo mismo que la
audiencia imaginaria, pero a menudo se confunde con la audiencia imaginaria. La fábula personal
consiste en creer que eres excepcional de alguna manera. Estos tipos de pensamiento social
comienzan en la etapa concreta pero continúan hasta la etapa operativa formal de desarrollo.

Tests para la operaciones concretas

Las pruebas de Piaget son bien conocidas y se practican para probar operaciones de concreto. Las
pruebas más frecuentes son las de conservación. Hay algunos aspectos importantes que el
experimentador debe tener en cuenta al realizar experimentos con estos niños.

Un ejemplo de un experimento para probar la conservación es la tarea del nivel del agua. Un
experimentador tendrá dos vasos del mismo tamaño, los llenará hasta el mismo nivel con líquido y
se asegurará de que el niño comprenda que ambos vasos tienen la misma cantidad de agua.
Luego, el experimentador verterá el líquido de uno de los vasos pequeños en un vaso alto y
delgado. Luego, el experimentador le preguntará al niño si el vaso más alto tiene más líquido,
menos líquido o la misma cantidad de líquido. Entonces el niño dará su respuesta. Hay tres claves
que el experimentador debe tener en cuenta con este experimento. Estos son la justificación, el
número de veces que se pregunta y la elección de palabras.

Justificación: Una vez que el niño ha respondido la pregunta que se le plantea, el experimentador
debe preguntar por qué dio esa respuesta. Esto es importante porque las respuestas que dan
pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de desarrollo del niño.43

Número de preguntas: algunos argumentan que las respuestas de un niño pueden verse
influenciadas por la cantidad de veces que un experimentador les pregunta sobre la cantidad de
agua en los vasos. Por ejemplo, se le pregunta a un niño sobre la cantidad de líquido en el primer
juego de vasos y luego se le pregunta una vez más después de que el agua se mueve a un vaso de
diferente tamaño. Algunos niños dudarán de su respuesta original y dirán algo que no habrían
dicho si no hubieran dudado de su primera respuesta.44

Elección de palabras: las frases que usa el experimentador pueden afectar la forma en que el niño
responde. Si, en el ejemplo del líquido y el vidrio, el experimentador pregunta: "¿Cuál de estos
vasos tiene más líquido?", El niño puede pensar que sus pensamientos de que son iguales es
incorrecto porque el adulto está diciendo que uno debe tener más. Alternativamente, si el
experimentador pregunta: "¿Son iguales?", Es más probable que el niño diga que sí, porque el
experimentador da a entender que sí.

Clasificación: -

A medida que las experiencias y el vocabulario de los niños crecen, ellos construyen esquemas y
son capaces de organizar objetos de muchas formas diferentes. También comprenden las
jerarquías de clasificación y pueden organizar los objetos en una variedad de clases y subclases.

Identidad: una característica del pensamiento operacional concreto es la comprensión de que los
objetos tienen cualidades que no cambian incluso si el objeto se altera de alguna manera. Por
ejemplo, la masa de un objeto no cambia al reorganizarlo. Un trozo de tiza sigue siendo tiza
incluso cuando el trozo se rompe en dos.

Reversibilidad: el niño aprende que algunas cosas que se han cambiado pueden volver a su estado
original. El agua se puede congelar y luego descongelar para volverse líquida nuevamente; sin
embargo, los huevos no se pueden descifrar. Los niños usan mucho la reversibilidad en problemas
matemáticos como: 2 + 3 = 5 y 5 - 3 = 2.

Conservación: ¿Recuerda el ejemplo en el que los niños en la etapa preoperatoria piensan que un
vaso de precipitados alto lleno con 8 onzas de agua tenía más agua que un cuenco corto y ancho
también lleno con 8 onzas de agua? Este ejemplo muestra el concepto de conservación. Los niños
operativos concretos pueden comprender la conservación y saber que el cambio de una cualidad
(en este ejemplo, la altura o el nivel del agua) se puede compensar con cambios en otra cualidad
(ancho). En consecuencia, entienden que hay la misma cantidad de agua en cada recipiente,
aunque uno es más alto y más estrecho y el otro es más corto y más ancho.

Descentración: los niños operativos concretos ya no se centran en una sola dimensión de cualquier
objeto (como la altura del vidrio). Los niños también pueden comenzar a considerar los cambios
en otras dimensiones (como el ancho del vidrio). La descentración permite que ocurra la
conservación.

Seriación: el niño operacional concreto demuestra ahora la organización de elementos a lo largo

de una dimensión cuantitativa, como la longitud o el peso, de una manera metódica. Por ejemplo,
pueden organizar lógicamente una serie de palos de diferentes tamaños en orden por longitud.
Los niños más pequeños que aún no se encuentran en la etapa concreta abordan una tarea similar
de manera fortuita.

Estas nuevas habilidades cognitivas aumentan la comprensión del niño del mundo físico. Sin
embargo, según Piaget, todavía no pueden pensar de forma abstracta. Además, no piensan de
forma científica sistemática. Por ejemplo, la mayoría de los niños menores de doce años no
podrían llegar a las variables que influyen en el período que tarda un péndulo en completar su
arco. Incluso si se les dieran pesos que pudieran sujetar a cuerdas para realizar este experimento,
no podrían sacar una conclusión clara (Inhelder y Piaget, 1958).

Operaciones piagetianas

Etapa operacional formal

La etapa final se conoce como etapa operativa formal (la adolescencia y la edad adulta,
aproximadamente desde los 12 años hasta la edad adulta): la inteligencia se demuestra mediante
el uso lógico de símbolos relacionados con conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento
incluye "supuestos que no tienen una relación necesaria con la realidad".45 En este punto, la
persona es capaz de realizar razonamientos hipotéticos y deductivos. Durante este tiempo, las
personas desarrollan la capacidad de pensar en conceptos abstractos.
Piaget afirmó que el "razonamiento hipotético-deductivo" se vuelve importante durante la etapa
operativa formal. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas del tipo "qué pasaría si"
que no siempre están arraigadas en la realidad, es decir, el pensamiento contrafáctico. A veces se
requiere en ciencias y matemáticas.

El pensamiento abstracto surge durante la etapa operativa formal. Los niños tienden a pensar de
manera muy concreta y específica en las primeras etapas y comienzan a considerar los posibles
resultados y consecuencias de las acciones.

Metacognición, la capacidad de "pensar sobre pensar" que permite a los adolescentes y adultos
razonar sobre sus procesos de pensamiento y monitorearlos.46

La resolución de problemas se demuestra cuando los niños usan el método de prueba y error para
resolver problemas. Surge la capacidad de resolver sistemáticamente un problema de forma lógica
y metódica.

Los niños en la escuela primaria usan principalmente el razonamiento inductivo, pero los
adolescentes comienzan a usar el razonamiento deductivo. El razonamiento inductivo es cuando
los niños extraen conclusiones generales de experiencias personales y hechos específicos. Los
adolescentes aprenden a utilizar el razonamiento deductivo aplicando la lógica para crear
conclusiones específicas a partir de conceptos abstractos. Esta capacidad resulta de su capacidad
para pensar hipotéticamente.47

"Sin embargo, la investigación ha demostrado que no todas las personas en todas las culturas
alcanzan operaciones formales, y la mayoría de las personas no utilizan operaciones formales en
todos los aspectos de sus vidas".48

Experimentos

Piaget y sus colegas llevaron a cabo varios experimentos para evaluar el pensamiento operativo
formal.49

En uno de los experimentos, Piaget evaluó las capacidades cognitivas de niños de diferentes
edades mediante el uso de una balanza y diferentes pesos. La tarea consistía en equilibrar la
balanza enganchando pesos en los extremos de la balanza. Para completar con éxito la tarea, los
niños deben utilizar el pensamiento operacional formal para darse cuenta de que la distancia de
las pesas del centro y la pesadez de las pesas afectaron el equilibrio. Un peso más pesado debe
colocarse más cerca del centro de la báscula, y un peso más liviano debe colocarse más lejos del
centro, para que los dos pesos se equilibren entre sí.47 Si bien los niños de 3 a 5 años no podían
comprender en absoluto el concepto de equilibrio, los niños de 7 años podían equilibrar la balanza
colocando los mismos pesos en ambos extremos, pero no se dieron cuenta de la importancia de la
ubicación. A la edad de 10 años, los niños podían pensar en la ubicación, pero no usaban la lógica
y, en cambio, usaban prueba y error. Finalmente, a los 13 y 14 años, en la adolescencia temprana,
algunos niños entendieron más claramente la relación entre el peso y la distancia y pudieron
implementar con éxito su hipótesis.50

Las etapas y causación

Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones
"primitivas" de la causa a las de naturaleza más científica, rigurosa y mecánica. Estos conceptos
primitivos se caracterizan como sobrenaturales, con un tono decididamente no natural o no
mecánico. Piaget tiene como suposición más básica que los bebés son fenomenistas. Es decir, su
conocimiento "consiste en asimilar las cosas a esquemas" a partir de su propia acción, de modo
que parecen, desde el punto de vista del niño, "tener cualidades que, de hecho, provienen del
organismo". En consecuencia, estas "concepciones subjetivas", tan prevalentes durante la primera
etapa de desarrollo de Piaget, se frustran al descubrir verdades empíricas más profundas.

Piaget da el ejemplo de un niño que cree que la luna y las estrellas lo siguen en un paseo nocturno.
Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, debe separarse del objeto, lo que da como
resultado la teoría de que la luna está inmóvil o se mueve independientemente de otros agentes.

La segunda etapa, aproximadamente entre los tres y los ocho años de edad, se caracteriza por una
mezcla de este tipo de concepciones mágicas, animistas o "no naturales" de la causalidad y la
causalidad mecánica o "naturalista". Esta conjunción de explicaciones causales naturales y no
naturales se deriva supuestamente de la experiencia misma, aunque Piaget no hace mucho
esfuerzo por describir la naturaleza de las diferencias en la concepción. En sus entrevistas con
niños, hizo preguntas específicamente sobre fenómenos naturales, como: "¿Qué hace que las
nubes se muevan?", "¿Qué hace que las estrellas se muevan?", "¿Por qué fluyen los ríos?" La
naturaleza de todas las respuestas dadas, dice Piaget, es tal que estos objetos deben realizar sus
acciones para "cumplir con sus obligaciones hacia los hombres". Él llama a esto "explicación
moral".51

Postulated Los mecanismos físicos subyacentes schemas y etapas

- En 1967, Piaget consideró la posibilidad de moléculas de ARN como posibles encarnaciones de

sus esquemas aún abstractos (que promovió como unidades de acción), aunque no llegó a ninguna
conclusión firme.52 En ese momento, debido a un trabajo como el del bioquímico sueco Holger
Hydén, se había demostrado que las concentraciones de ARN estaban correlacionadas con el
aprendizaje.5354

Hasta la fecha, con una excepción, ha sido imposible investigar tales hipótesis de ARN mediante la
observación directa tradicional y la deducción lógica. La única excepción es que tales sitios ultra-
micro seguramente tendrían que usar comunicación óptica, y estudios recientes han demostrado
que las fibras nerviosas pueden transmitir luz/infrarrojos (además de su papel reconocido)555657

Sin embargo, está de acuerdo con la filosofía de la ciencia, especialmente el realismo científico,
hacer investigaciones indirectas de tales fenómenos que son intrínsecamente no observables por
razones prácticas. Entonces, el arte consiste en construir un caso interdisciplinario plausible a
partir de la evidencia indirecta (como de hecho lo hace el niño durante el desarrollo del concepto),
y luego retener ese modelo hasta que sea refutado por evidencia observable u otra nueva que
luego requiere una nueva adaptación.

Con ese espíritu, ahora podría decirse que el modelo de ARN/infrarrojos es válido (para explicar la
inteligencia superior de Piaget). De todos modos, la situación actual (en inglés58, o en
traducción59) abre el camino para más pruebas y un mayor desarrollo en varias direcciones,
incluida la Codificación neuronal y los puntos más finos de la agenda de Piaget.

Aplicaciones prácticas

Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget de muchas formas para apoyar el crecimiento de sus
hijos.60 Los profesores también pueden utilizar la teoría de Piaget para ayudar a sus alumnos. Por
ejemplo, estudios recientes han demostrado que los niños del mismo grado y de la misma edad se
desempeñan de manera diferente en tareas que miden la precisión básica de la suma y la resta.61
Los niños en los niveles operativos preoperacionales y concretos del desarrollo cognitivo realizan
operaciones aritméticas (como sumas y restas) con una precisión similar; sin embargo, los niños en
el nivel operativo concreto han podido realizar tanto problemas de suma como de resta con mayor
precisión en general.62 Los maestros pueden usar la teoría de Piaget para ver la posición de cada
niño en su clase con cada materia al discutir el programa de estudios con sus estudiantes y los
padres de los estudiantes.63

La etapa de crecimiento cognitivo de una persona difiere de otra. El desarrollo cognitivo o el

pensamiento es un proceso activo desde el principio hasta el final de la vida. El avance intelectual
ocurre porque las personas de todas las edades y períodos de desarrollo buscan el equilibrio
cognitivo. Para lograr este equilibrio, la forma más sencilla es comprender las nuevas experiencias
a través de la lente de las ideas preexistentes. Los bebés aprenden que los objetos nuevos se
pueden agarrar de la misma manera que los objetos familiares, y los adultos explican los titulares
del día como evidencia de su visión del mundo existente.64

Sin embargo, la aplicación de la teoría y los procedimientos piagetianos estandarizados en

diferentes sociedades estableció resultados muy diversos que llevan a algunos a especular no solo
que algunas culturas producen más desarrollo cognitivo que otras, sino que sin tipos específicos de
experiencia cultural, sino también con una escolarización formal, el desarrollo podría cesar. en
cierto nivel, como el nivel operativo concreto.[cita requerida]65 Se realizó un procedimiento
siguiendo los métodos desarrollados en Ginebra (es decir, tarea de nivel de agua). A los
participantes se les presentaron dos vasos de igual circunferencia y altura, llenos de cantidades
iguales de agua. El agua de un vaso de precipitados se transfirió a otro con una circunferencia más
alta y más pequeña. Los niños y adultos jóvenes de sociedades analfabetas de una edad
determinada eran más propensos a pensar que el vaso de precipitados más alto y delgado tenía
más agua. Por otro lado, un experimento sobre los efectos de modificar los procedimientos de
prueba para que coincidan con la cultura local produjo un patrón de resultados diferente. En los
procedimientos revisados, los participantes explicaron en su propio idioma e indicaron que si bien
el agua ahora era "más", la cantidad era la misma.66 La tarea de Piaget sobre el nivel del agua
también ha sido aplicada a los ancianos por Formann y los resultados mostraron una disminución
no lineal del rendimiento asociada a la edad.67

Relación con las teorías psicométricas de la inteligencia

Los investigadores han vinculado la teoría de Piaget a la teoría de Cattell y Horn de las habilidades
fluidas y cristalizadas.6869 La inteligencia operativa de Piaget corresponde a la formulación de
Cattell-Horn de la capacidad de fluir en cuanto a que ambos conciernen al pensamiento lógico y la
"educación de relaciones" (una expresión que Cattell usó para referirse a la inferencia de
relaciones). El tratamiento de Piaget del aprendizaje cotidiano corresponde a la formulación de
Cattell-Horn de la capacidad cristalizada en el sentido de que ambos reflejan la impresión de la
experiencia. Se considera que la operatividad de Piaget es anterior y, en última instancia,
proporciona la base para el aprendizaje diario,11 al igual que la relación de la capacidad fluida con
la inteligencia cristalizada.69

La teoría de Piaget también se alinea con otra teoría psicométrica, a saber, la teoría psicométrica
de g, inteligencia general. Piaget diseñó una serie de tareas para evaluar hipótesis derivadas de su
teoría. Las tareas no estaban destinadas a medir diferencias individuales y no tienen equivalente
en las pruebas de inteligencia psicométrica. A pesar de las diferentes tradiciones de investigación
en las que se desarrollaron las pruebas psicométricas y las tareas piagetianas, se ha encontrado
que las correlaciones entre los dos tipos de medidas son consistentemente positivas y
generalmente de magnitud moderada. Se cree que g es la base del desempeño en los dos tipos de
tareas. Se ha demostrado que es posible construir una batería que consta de tareas piagetianas
que sea una medida de g tan buena como las pruebas de CI estándar.707172

Desafíos para la teoría de etapas de Piaget

Las explicaciones de Piaget sobre el desarrollo han sido cuestionadas por varios motivos. En primer
lugar, como señaló el propio Piaget, el desarrollo no siempre avanza de la manera fluida que
parece predecir su teoría. Décalage, o formas progresivas de progresión del desarrollo cognitivo en
un dominio específico, sugieren que el modelo de etapas es, en el mejor de los casos, una
aproximación útil.7 Además, los estudios han encontrado que los niños pueden ser capaces de
aprender conceptos y capacidad de razonamiento complejo que supuestamente representaba en
etapas más avanzadas con relativa facilidad (Lourenço & Machado, 1996, p. 145).7374 En términos
más generales, la teoría de Piaget es de "dominio general", y predice que la maduración cognitiva
ocurre simultáneamente en diferentes dominios del conocimiento (como las matemáticas, la
lógica y la comprensión de la física o el lenguaje).7 Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el
desempeño de un niño, en particular, cómo un niño puede diferir en sofisticación en varios
dominios.

Durante las décadas de 1980 y 1990, los desarrollistas cognitivos fueron influenciados por ideas de
psicología evolutiva y "neo-nativistas". Estas ideas restaron importancia a las teorías generales del
dominio y enfatizaron la especificidad del dominio o la modularidad de la mente.75 La
modularidad implica que diferentes facultades cognitivas pueden ser en gran medida
independientes entre sí y, por lo tanto, desarrollarse de acuerdo con horarios bastante diferentes,
que están "influenciados por experiencias del mundo real".75 En este sentido, algunos
desarrollistas cognitivos argumentaron que, en lugar de ser aprendices de dominio general, los
niños vienen equipados con teorías específicas de dominio, a veces denominadas "conocimientos
básicos", que les permiten entrar en el aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso
los bebés pequeños parecen ser sensibles a algunas regularidades predecibles en el movimiento y
las interacciones de los objetos (por ejemplo, un objeto no puede atravesar otro objeto), o en el
comportamiento humano (por ejemplo, una mano que alcanza repetidamente un objeto tiene ese
objeto, no solo un camino particular de movimiento), ya que se convierte en el bloque de
construcción del cual se construye un conocimiento más elaborado.

Se ha dicho que la teoría de Piaget subestima la influencia que tiene la cultura en el desarrollo
cognitivo. Piaget demuestra que un niño atraviesa varias etapas de desarrollo cognitivo y llega a
conclusiones por sí mismo, sin embargo, el entorno sociocultural de un niño juega un papel
importante en su desarrollo cognitivo. La interacción social le enseña al niño sobre el mundo y lo
ayuda a desarrollarse a través de las etapas cognitivas, que Piaget no consideró.7677

El trabajo más reciente de un enfoque de sistemas dinámicos más nuevo ha desafiado

fuertemente algunas de las presunciones básicas de la escuela del "conocimiento central" que
sugirió Piaget. Los enfoques de sistemas dinámicos se basan en la investigación neurocientífica
moderna que no estaba disponible para Piaget cuando estaba construyendo su teoría.78 Esto trajo
nueva luz a la investigación en psicología en la que nuevas técnicas como las imágenes cerebrales
proporcionaron una nueva comprensión del desarrollo cognitivo.78 Un hallazgo importante es que
el conocimiento específico del dominio se construye a medida que los niños desarrollan e integran
el conocimiento. Esto permite que el dominio mejore la precisión del conocimiento y la
organización de los recuerdos.75 Sin embargo, esto sugiere más una "integración fluida" del
aprendizaje y el desarrollo de lo que Piaget o sus críticos neo-nativistas habían imaginado.
Además, algunos psicólogos, como Lev Vygotsky y Jerome Bruner, pensaban de manera diferente
a Piaget, sugiriendo que el lenguaje era más importante para el desarrollo de la cognición de lo
que Piaget implicaba.7579

Etapas pospiagetianas y neopiagetianas

En los últimos años, varios teóricos intentaron abordar las preocupaciones con la teoría de Piaget
mediante el desarrollo de nuevas teorías y modelos que pueden acomodar la evidencia que viola
las predicciones y postulados de Piaget.

Las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo, avanzadas por Robbie Case, Andreas
Demetriou, Graeme S. Halford, Kurt W. Fischer, Michael Lamport Commons y Juan Pascual-Leone,
intentaron integrar la teoría de Piaget con las teorías cognitivas y diferenciales de la organización
cognitiva. y desarrollo. Su objetivo era explicar mejor los factores cognitivos del desarrollo y las
diferencias intraindividuales e interindividuales en el desarrollo cognitivo. Sugirieron que el
desarrollo a lo largo de las etapas de Piaget se debe al aumento de la capacidad de la memoria de
trabajo y la eficiencia de procesamiento por "maduración biológica".80 Además, la teoría de
Demetriou atribuye un papel importante a los procesos hipercognitivos de "autocontrol,
autorregistro, autoevaluación y autorregulación", y reconoce el funcionamiento de varios
dominios de pensamiento relativamente autónomos (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi,
Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, pág. 153).81

La teoría de Piaget se detiene en la etapa operativa formal, pero otros investigadores han
observado que el pensamiento de los adultos tiene más matices que el pensamiento operativo
formal. Esta quinta etapa ha sido denominada pensamiento u operación posformal.8283 Se han
propuesto etapas post formales. Michael Commons presentó evidencia de cuatro etapas
posformales en el modelo de complejidad jerárquica : sistemática, meta-sistemática,
paradigmática y paradigmática cruzada (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, pág.
31).848586 Sin embargo, hay muchos teóricos que han criticado el "pensamiento posformal"
porque el concepto carece de verificación tanto teórica como empírica. En su lugar, se ha sugerido
el uso del término "pensamiento integrador".8788899091

Modelo de desarrollo moral de Kohlberg

Fischer, Biggs y Biggs, Commons y Richards han propuesto una etapa "enunciativa", que se dice
que ocurre antes de la etapa preoperacional temprana.9293

Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo en una "orientación
pragmática" en la que los seres humanos utilizan activamente el conocimiento para aplicaciones
prácticas, como la resolución de problemas y la comprensión de la realidad.94

Michael Lamport Commons propuso el modelo de complejidad jerárquica (MHC) en dos

dimensiones: complejidad horizontal y complejidad vertical (Commons & Richards, 2003, p.
205).859596
Kieran Egan ha propuesto cinco etapas de comprensión . Estos son "somáticos", "míticos",
"románticos", "filosóficos" e "irónicos". Estas etapas se desarrollan a través de herramientas
cognitivas como "historias", "oposiciones binarias", "fantasía" y "rima, ritmo y métrica" para
mejorar la memorización y desarrollar una capacidad de aprendizaje duradera.97

Lawrence Kohlberg desarrolló tres etapas de desarrollo moral: "Preconvencional", "Convencional"

y "Postconvencional".9798 Cada nivel se compone de dos etapas de orientación, con un total de
seis etapas de orientación: (1) "Castigo-Obediencia", (2) "Relativista instrumental", (3) "Buen
chico-buena chica", (4) "Ley y Orden", (5)" Contrato social "y (6)" Principio ético universal ".9798

Andreas Demetriou ha expresado las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo .

Las etapas del desarrollo del ego de Jane Loevinger ocurren a través de "una evolución de
etapas".99 "Primero es la Etapa Presocial seguida de la Etapa Simbiótica, Etapa Impulsiva, Etapa de
Autoprotección, Etapa Conformista, Nivel de Autoconciencia: Transición de Etapa Conformista a
Conciencia, Nivel Individualista: Transición de Etapa Conciente a Etapa Autónoma, Etapa
Conformista, y Escenario integrado ".99

Ken Wilber ha incorporado la teoría de Piaget en su campo multidisciplinario de teoría integral. La

conciencia humana está estructurada en orden jerárquico y organizada en cadenas de "holones" o
" gran cadena del ser", que se basan en el nivel de desarrollo espiritual y psicológico.100

Jerarquía de necesidades de Maslow

En 1993 se publicó un modelo que explica la conexión entre la teoría del desarrollo de Piaget y el
concepto de autorrealización de Abraham Maslow.101

Cheryl Armon ha propuesto cinco etapas de "la buena vida". Estos son "hedonismo egoísta",
"hedonismo instrumental", "mutualidad afectiva / altruista", "individualidad" y "autonomía /
comunidad" (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Armon, 1984, pág. 40-43).102103

Christopher R. Hallpike propuso que la evolución humana de la comprensión moral cognitiva había
evolucionado desde el principio de los tiempos desde su estado primitivo hasta la actualidad.104
105

Robert Kegan extendió el modelo de desarrollo de Piaget a los adultos al describir lo que llamó
psicología del desarrollo constructivo.106

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¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura?

Esta teoría se basa en la idea de que los niños aprenden en contextos sociales a través de la
observación y de la imitación del comportamiento que presenciaron. Es decir, propone que el niño
y la niña se ven afectados por la influencia de otros.

Así, describe tres conceptos clave:

Las personas pueden aprender a través de la observación.

El estado mental afecta el proceso de aprendizaje.

Cuando se aprende algo no quiere decir que habrá un cambio en el comportamiento de una
persona.

Por lo tanto, Albert Bandura centra el foco de su estudio en los procesos de aprendizaje en la
interacción entre el aprendiz y el entorno. El psicólogo intentó explicar por qué los sujetos que
aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de conocimiento crece rápidamente, sin
muchos ensayos. Por eso, la TAS propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor
cognitivo, dos aspectos sin los que no se entienden las relaciones sociales.

Ejemplo de la teoría del aprendizaje social

Bandura determina que sería peligroso que las personas aprendieran únicamente a partir de su
experiencia, como se entendía anteriormente. El humano aprende a través de observar a otros y
aprender de sus acciones.

Por ejemplo: si un alumno o alumna está copiando en una prueba y la maestra lo castiga, los
compañeros pueden aprender que copiar en un examen está mal, tras ver las consecuencias a su
compañero.

Esto se traduce en que, después de observar a otro se forma una idea de cómo se hacen los
nuevos comportamientos, y después, esta información sirve de guía para la acción.

Principios de la TAS

Por una parte, Bandura admite que cuando aprendemos estamos condicionados a ciertos procesos
de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. De la misma manera, indica que el
comportamiento no se entiende si no se consideran los aspectos del entorno que nos están
influyendo a modo de las presiones externas.
A partir de su investigación, Bandura describió el aprendizaje social con los siguientes principios:

Atención: para aprender es importante estar enfocado y poner atención. En el caso de los niños y
niñas, cuando ven algo novedoso es más probable que estén atentos.

Captación de información: internalizar la información que acaban de aprender y guardarla como

un recuerdo es parte del proceso de aprendizaje.

Reproducir información: reproducir la información que se guardó antes y usarla cuando se

necesite, como en un examen.

Motivación: Sin ganas no hay interés de hacer las cosas. Por eso, la motivación se puede obtener
cuando vemos a otra persona que es recompensada o castigada por hacer o no algo. Esto puede
motivar a una persona de hacer lo mismo o evitarlo.

El factor cognitivo

En esta Teoría del Aprendizaje Social, también hay que tener en cuenta el factor cognitivo. Esto
significa que el aprendiz participa activamente en el proceso de su aprendizaje y espera lo de
mejor del mismo.

En un contexto de aprendizaje interpersonal somos capaces de ver los resultados de nuestras

nuevas acciones y transformar nuestras experiencias en actos originales ante una situación nunca
antes producida.

¿Dónde estudiar la Teoría del Aprendizaje Social?

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sobre el papel de las personas como aprendices y los procesos psicológicos que influyen en su
continua formación.

Por lo tanto, permite conocer la psicología infantil y adolescente, el vientre materno, el nacimiento
y los primeros días. Igualmente, enseña aspectos importantes de la infancia, el apego y la relación
con los padres.

estudiar tas y sus principios

Por otra parte, comparte información acerca de las relaciones sociales, el desarrollo del lenguaje,
la evolución de la personalidad, el juego, la autoestima del niño, el adolescente y su entorno.
Igualmente, no deja de lado la separación de los padres, el coaching, la inteligencia emocional y la
prevención del bullying, consumo de drogas y las problemáticas de género.

En cuanto al TAS, aprenderás los siguientes conceptos:

Principios de la TAS.

Capacidades del ser humano según el TAS.

Cómo tiene lugar la identificación.

Efectos de la identificación.

iciembre 9, 2019

Por Paulette Delgado

Una lectura de 3 minutos

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Anteriormente se creía que ver comportamientos violentos ayudaba a liberar la tensión y

agresividad del observante, Sigmund Freud lo define como catarsis. Albert Bandura, un psicólogo
Canadiense-Americano, decidió probar esta teoría de Freud y decidió, en 1961, llevar a cabo el
“Experimento de los muñecos Bobo”.

Este experimento buscaba demostrar que exponer a niños a violencia los haría más agresivos. El
estudio se llevó a cabo en la Universidad de Stanford, donde Bandura fue profesor,
experimentando con niños de preescolar que asistían a la guardería de la universidad. Se dividió a
los niños en tres grupos: uno donde se les mostraban adultos golpeando muñecos Bobo, otro
grupo veía comportamientos y actividades no agresivas con los muñecos, y el tercero no observó
ningún comportamiento relacionado con estos juguetes. Los niños que fueron testigos de los actos
agresivos, al estar frente a los muñecos, comenzaron a golpearlos y lanzarlos. Los que no
presenciaron esas actitudes violentas no lo hicieron, y en su lugar jugaban con los muñecos o los
ignoraban.

Pocos años después, Bandura volvió a recrear el experimento, esta vez utilizando la televisión para
ver si producía el mismo efecto. A un grupo los expuso a videos del experimento pasado donde los
adultos golpeaban los juguetes y a otro grupo les enseñó contenido sin agresividad. Los resultados
fueron los mismos, los niños que estuvieron expuestos a imágenes violentas actuaron de manera
agresiva ante los muñecos. Este experimento ayudó a demostrar que los niños aprenden por
medio de la observación y a partir de este estudio se desarrolló la teoría del aprendizaje social.

La teoría del aprendizaje social

La teoría del aprendizaje social se apoya en la idea de que los niños aprenden en entornos sociales
por medio de la observación y de la imitación del comportamiento que vieron. También refuerza la
idea de que el niño se ve afectado por la influencia de otros. Se basa en tres conceptos clave: que
las personas pueden aprender a través de la observación, que el estado mental afecta este
proceso de aprendizaje y que sólo porque se aprendió algo no significa que esto resulte en un
cambio en el comportamiento de la persona.

Bandura explica que sería muy peligroso si las personas aprendieran sólo a base de su experiencia,
como se creía anteriormente, en lugar de que sea a través de observar a otros y aprender de sus
acciones. Por ejemplo, si un alumno está copiando en un examen y la maestra lo castiga, los
compañeros pueden aprender que ese tipo de acciones están mal por ver las consecuencias de las
acciones de su compañero. «Afortunadamente, en la mayoría de los humanos el comportamiento
se aprende de manera observacional a través del modelado: al observar a otros se forma una idea
de cómo se realizan los nuevos comportamientos, y en ocasiones posteriores, esta información
codificada sirve como guía para la acción», dijo en su libro Social Learning Theory (1977).

Este libro se enfoca en tres modelos: 1) uno vivo, que involucra a una persona real actuando de
cierta manera; 2) otro de instrucción verbal, que implica describir y explicar un comportamiento;
3) y otro modelo simbólico donde, a través de libros, películas, programas o medios en línea,
personajes reales o ficticios demuestran ciertas actitudes.

Estos modelos demuestran que el aprendizaje se puede dar de muchas formas, por ejemplo, a
través de la lectura o de ver la televisión. Este último punto ha generado mucho debate debido al
impacto que la televisión, la computadora o los videojuegos pueden causar en los niños y jóvenes.
A partir de su investigación, Bandura describió el aprendizaje social en cuatro principios:

Atención: Para aprender, es necesario estar enfocado y poner atención. Especialmente en el caso
de los niños, si ven algo novedoso o diferente, es más probable que presten atención.

Retención: Internalizar la información que acaban de aprender y almacenarla como recuerdo.

Reproducción: Reproducir información que se retuvo anteriormente y utilizarla cuando sea

necesario, como en un examen.

Motivación: Sin motivación no hay interés de hacer cualquier cosa. Esta motivación se puede
originar cuando observamos que otra persona es recompensada o reprochada por hacer o no algo,
lo que motiva al observante a querer hacer lo mismo o evitarlo.

Albert Bandura, con su experimento de los muñecos Bobo, desarrolló un modelo de aprendizaje
alejado de las creencias de la época en las que observar actos de violencia era algo catártico y
hacia al espectador menos agresivo. Demostró que el aprendizaje es social porque involucra a la
comunidad. Los alumnos aprenden del comportamiento de sus padres, maestros y compañeros,
no sólo del tema expuesto en la clase.

Con el avance de la tecnología, la teoría del aprendizaje social ha generado muchos nuevos
estudios, enfocados en las redes sociales, el disfrute de los medios, o un meta análisis sobre el
efecto de los medios, entre muchos más. Recientemente esta teoría ha tenido un nuevo auge ya
que se ha hablado del aprendizaje social entorno a los videojuegos y la polémica sobre si los
videojuegos pueden promover la violencia en niños y jóvenes.

Albert Bandura (Mundare, Canadá, 4 de diciembre de 1925-Stanford, California, Estados Unidos;

26 de julio de 2021)1 fue un psicólogo canadiense-estadounidense proveniente de una familia
originaria de Ucrania. Se centró en estudios de tendencia conductual-cognitiva y fue profesor de la
Universidad Stanford,2 reconocido por su trabajo sobre la teoría del aprendizaje social y su
evolución al sociocognitivismo, así como por haber postulado la categoría de autoeficacia3.

A lo largo de una carrera de casi seis décadas, Bandura fue responsable de grandes contribuciones
en campos muy diferentes de la psicología, incluyendo la teoría social-cognitiva, terapia y
psicología de la personalidad. También tuvo una influencia decisiva en la transición entre el
conductismo y la psicología cognitiva. Conocido como el creador de la teoría de la autoeficacia, un
importante contribuyente a la teoría de aprendizaje social, y responsable del experimento del
muñeco Bobo sobre el comportamiento agresivo de los niños.[cita requerida]

Recibió el título de Doctor Honoris Causa en universidades de distintos países por sus
contribuciones a la psicología. Algunos de estos títulos fueron otorgados por las universidades de
Roma, Indiana, Leiden, Berlín y Salamanca.4

Bandura fue además presidente de la Asociación Estadounidense de Psicología en 1974. En 1980

fue nombrado presidente de la Western Psychological Association (WPA, Asociación de Psicología
de Occidente) y además en 1999 recibió el título de presidente honorario de la Asociación
Psicológica Canadiense.5

Una encuesta en 2002 situó a Bandura en el cuarto puesto de los psicólogos más citados de todos
los tiempos, después de B. F. Skinner, Sigmund Freud y Jean Piaget.1

Biografía

Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en Mundare, Alberta del Norte, Canadá, en un aldea
pequeña de apenas cuatrocientos habitantes, como el último hijo, y único varón, en una familia
con dos padres inmigrantes desde Europa del Este, su padre de Cracovia, Polonia y su madre de
Ucrania. Realizó su educación primaria y secundaria en la única escuela de la aldea, la cual contaba
con recursos limitados.678 Bandura menciona en su autobiografía que «la carencia de recursos
educativos se convirtió en un factor de capacitación que lo ha ayudado mucho, en lugar de
convertirse en una deficiencia insuperable».7

El verano después de terminar la secundaria, Bandura trabajó en un campamento de base en

Yukon donde rellenaba la superficie de la Autopista Alaska con grava para prevenirla de los
baches.7 Posteriormente, Bandura afirmó que esta experiencia había marcado el origen de su
interés en la psicopatología humana. Tras esta experiencia, se matriculó en la Universidad de
Columbia Británica, en Vancouver, donde por casualidad, descubrió su interés por la psicología.7
Obtuvo su título de pregrado tras tres años de estudio en 1949 y decidió continuar sus estudios en
la Universidad de Iowa, Estados Unidos, ya que su programa de psicología es considerado uno de
los mejores.8 Bandura llegó a Estados Unidos en 1949 y obtuvo la nacionalidad en 1956.9

Recibió el título de master en 1951 y el doctorado en psicología clínica en 1952. Después de

realizar una práctica posdoctoral en el Wichita Guidance Center, Bandura se unió al profesorado
del departamento de psicología de la Universidad de Standford en 1953.8
Se casó en 1952 con Virginia Varns (1921-2011), a quien conoció de manera fortuita en Iowa y con
la que tuvo dos hijas, Carol y Mary.9

Investigación

Bandura fue inicialmente influenciado por el trabajo de Robert Sears sobre antecedentes
familiares en el comportamiento social y el aprendizaje identificatorio. Dirigió su investigación
inicial en relación con el aprendizaje social en la motivación, pensamiento y acción humanas. En
colaboración con Richard Welters, su primer estudiante doctoral, desarrolló estudios de
aprendizaje social y agresión.

Teoría del aprendizaje social

Durante la fase inicial de la investigación de Bandura se analizan las bases del aprendizaje humano
y la disposición de niños y adultos para imitar acciones observadas en otras, particularmente la
agresión.

La teoría del aprendizaje social plantea que buena parte del aprendizaje humano se da en el medio
social. Al observar a los otros, la gente adquiere conocimientos, reglas, habilidades, estrategias,
creencias y actitudes. Aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos
fijándose en modelos y en las consecuencias de su proceder, y actúa de acuerdo con lo que cree
que debe esperar como resultado de sus actos.10

Esta teoría establece que hay tres sistemas reguladores que controlan las conductas:

Primero, los incentivos previos influyen enormemente en el momento y respuesta del

comportamiento. El estímulo que se produce antes de la respuesta conductual debe ser adecuado
en relación con el contexto social y las personas actuantes.

Segundo, la reacción ante el comportamiento (conductas, valoraciones, críticas…) cumple también

una función importante. Los refuerzos que siguen a una conducta, bien sea por experiencia o por
observación, impactarán en gran manera en su repetición en el futuro.

Tercero, la importancia de las funciones cognitivas en el aprendizaje social. Por ejemplo, hay gente
que se enfada fácilmente con la vista o el pensamiento de personas con quienes han tenido
encuentros hostiles, de manera que se produce una conducta agresiva. Este recuerdo se adquiere
a través del proceso de aprendizaje.11

Agresión
En la década de los 60, el enfoque conductual era la máxima explicación del aprendizaje, es decir,
el condicionamiento tanto clásico como operante, afirmaba que las conductas se aprenden por
medio del apareamiento de estímulos. Sin embargo, Albert Bandura criticaba el conductismo de
B.F. Skinner por enfocarse exclusivamente sobre los estímulos externos. Bandura creía que
además de los estímulos externos, el aprendizaje también se generaba a partir de determinantes
internas y sociales.12

Es por esto por lo que empezó a analizar los métodos de tratar a niños excesivamente agresivos,
identificando el origen de la violencia en sus vidas. En 1957 Neal Miller y John Dollard llevaron a
cabo investigaciones preliminares al respecto, que fueron culminadas por Bandura en 1961, con el
experimento del muñeco Bobo.13 Estas pruebas tenían como objetivo demostrar que conductas
similares eran aprendidas por individuos creándolas a partir de acciones modelos. Este
experimento hacía énfasis en cómo individuos jóvenes son influenciados por actos de adultos.
Cuando los adultos son recompensados por sus conductas violentas, los niños son más propensos
a seguir golpeando al muñeco. Sin embargo, cuando los adultos eran reprendidos, los niños,
consecuentemente, dejaban de golpear al muñeco. Los resultados de estas pruebas cambiaron el
curso de la psicología moderna.14

Teoría de Aprendizaje Cognitivo Social (SCLT)

SCLT es una teoría de aprendizaje que aparece mediante la idea de que las personas aprenden
observando lo que otros hacen, y que los procesos de pensamiento humano son fundamentales
para entender la personalidad.1516

A mediados de la década de 1980, la investigación de Bandura había tomado una inclinación más
holística y sus análisis tendían a dar una visión más completa: la visión general de la cognición
humana en el contexto del aprendizaje social.

La teoría, que extendió la teoría del aprendizaje social, pronto se conoció como teoría social
cognitiva.15

Esta teoría proporciona un marco para comprender, predecir y cambiar el comportamiento

humano.16

SCLT se enfoca mucho en los conceptos cognitivos. También se enfoca en cómo niños y adultos
operan cognitivamente en sus experiencias sociales y cómo estos las cogniciones luego influyen en
el comportamiento y el desarrollo.17
Supuestos básicos de SCLT a menudo se oponen a estar asociados con los conductistas
estadounidenses principalmente porque Bandura ve su teoría como "cognitiva" y no como
"conductista".17

Bandura realiza énfasis en los orígenes sociales de los procesos cognitivos ya que argumenta que
los individuos aprenden tanto comportamientos, como estrategias cognitivas al observar el
comportamiento de otros, y estas adquisiciones se pueden aprender sin ser reforzadas
directamente. (7)

El aprendizaje es un proceso interno que puede o no dar como resultado un cambio de

comportamiento. El aprendizaje puede ocurrir sin un cambio en el comportamiento; en cuanto a
éste, se señala que la conducta se dirige hacia objetivos particulares; el comportamiento se
autorregula; la cognición juega un papel en el aprendizaje; y finalmente, algunos estudios apoyan
que el refuerzo y el castigo tienen un carácter indirecto más que efectos directos sobre el
aprendizaje y el comportamiento.151617

Principio interno de SCLT

Según Bandura las personas son solo productos parciales de sus entornos.15 crean entornos
beneficiosos y luego proceden a ejercer control sobre ellos. Seleccionando ambientes
cuidadosamente, Bandura explica que se puede influenciar en qué se convierte una persona. Las
elecciones de los individuos son influenciadas por sus creencias y capacidades.16

Bandura propone un único principio interno compuesto de tres elementos que interactúan. Este
principio es denominado reciprocidad triádica. Algunos académicos en el área de SCLT apoyan la
visión de Bandura de la reciprocidad triádica que define al comportamiento del ser humano como
una interacción triádica, dinámica y recíproca de: factores personales, comportamiento y el medio
ambiente. En una observación más cercana, estos tres fundamentos funcionan en una naturaleza
recíproca.18

Terapias

Terapia de autocontrol

Esta técnica terapéutica incorpora las ideas bases de la autorregulación y ha sido exitosa con
problemas relativamente simples de hábitos, como por ejemplo, fumar, hábitos de estudio y
comer en exceso. Dentro de esta terapia se utilizan tres recursos: tablas (registros) de conducta,
planning ambiental y auto-contratos.
El primer recurso indica que para realizar auto-observación se deben anotar tipos de
comportamiento, tanto antes como después de realizarlos, a través de diarios, lo que ayuda a la
persona a tomar nota de los detalles del hábito, permitiéndole tener una visión más concreta de
las situaciones asociadas a su hábito. Este primer recurso facilitará el siguiente paso, el planning
ambiental, es decir, alterar el ambiente. Por ejemplo, evitar aquellas situaciones que conducen al
comportamiento indeseado o buscar lugares que ayuden a adquirir mejores comportamientos.
Finalmente, los auto-contratos, es el compromiso que realiza la persona de compensarse cuando
se cumpla con su plan y de castigarse cuando no lo haga. Estos contratos deben estar bien
detallados y deben ser escritos frente a un testigo.1920

Terapia por modelado

La terapia por modelado propuesta por Bandura sugiere que en una situación en la que se
enfrente a una persona con algún trastorno psicológico contra alguien lidiando con problemas
similares de manera más productiva, por imitación, el primero aprenderá del segundo.19 En una
entrevista con Eduardo Bunge, Bandura afirma que el fin con el que se pensó esta terapia fue para
propósitos preventivos. Es decir, no vender agresión, sino promover el bienestar. Es así que la
primera vez que utiliza esta terapia fue en el tratamiento de fobias, específicamente la
ofidiofobia.21 En este tratamiento, el paciente observa a través de un cristal un laboratorio, donde
se encuentra nada más que una mesa, una silla, una caja con un candado sobre la mesa y una
serpiente claramente visible, dentro de la misma. El paciente observa como otra persona, que es
un actor, se acerca lenta y temerosamente a la caja. Esta persona, en un principio, se sacude varias
veces, se dice a sí mismo que se relaje y da un paso a la vez hacia la serpiente. En este trayecto se
detiene un par de veces, se retrae y vuelve a empezar. Por último, abre la caja, coge a la
serpiente, se sienta y la agarra por el cuello; simultáneamente se da instrucciones a sí mismo para
relajarse. Posteriormente, se invita al paciente a intentarlo. Como variable a la terapia, cuando
conseguir el espacio, las serpientes y los actores era imposible, se utilizaron grabaciones o incluso
se apeló a la imaginación del paciente, estos métodos dieron casi el mismo resultado que el
original.20

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[Link] (en inglés). Consultado el 19 de diciembre de 2017.

Bandura, Albert (1999). A social cognitive theory of personality.

Green, M & Piel, J. A, Martin (2009). Theories of human development: A comparative approach.

Bandura, Albert (2006). Autobiography. MG Lindzey & WM Runyan.

Aquí hay un artículo de la Wikipedia en Inglés sobre el libro.

George Boere (1998). «Teorías de la personalidad». Consultado el 14 de diciembre de 2017.

Anaya, Natalia. Diccionario de Psicología. Ecoe Ediciones.

Bungee, Eduardo (2008). «Entrevista con Albert Bandura». Entrevista con Albert Bandura.

LUZFAJAR

GENERALIDADES SOBRE EL DESARROLLO NORMAL DEL CEREBRO

El neurodesarrollo se da a través de un proceso dinámico de interacción entre el niño y el medio

que lo rodea; como resultado, se obtiene la maduración del sistema nervioso con el consiguiente
desarrollo de las funciones cerebrales y, a la vez, la formación de la personalidad. El desarrollo del
cerebro es un proceso muy complejo y preciso que inicia muy temprano en la vida y continúa
varios años después del nacimiento. Existen periodos críticos para el desarrollo cerebral normal,
siendo los principales la vida intrauterina y el primer año de vida. Podemos resumir las etapas del
desarrollo del cerebro en estas cuatro: proliferación neuronal, migración, organización y
laminación del cerebro, y mielinización (3). No son etapas consecutivas, se van superponiendo y
pueden ser afectadas simultáneamente si existe algún agente externo o interno presente en el
medio. Un ejemplo es el consumo de alcohol en la madre gestante, o la desnutrición del niño
menor de dos años. Ambos procesos pueden afectar más de una fase en forma permanente.

La proliferación de las neuronas es un proceso que ocurre en la primera mitad de la gestación. A

través de este proceso se da origen a los cien mil millones de neuronas que el cerebro posee.
Todas las neuronas deben desplazarse a su lugar final en la corteza durante el proceso llamado
migración, este segundo proceso se da de adentro hacia afuera, es decir, desde la parte más
profunda del cerebro, donde nacen las neuronas, hasta la corteza o borde externo. Se trata de un
proceso muy preciso, y el momento más importante ocurre en el segundo trimestre del embarazo.
Puede ser afectado por la exposición fetal a medicamentos, infecciones, tóxicos, desnutrición y
estrés materno, entre otros, y producirse malformaciones cerebrales importantes como
consecuencia de estos eventos, conocidas como trastornos de migración neuronal.

Después de las 25 semanas posconcepcionales, la reproducción de nuevas neuronas es

excepcional. Sin embargo, el peso del cerebro se triplica después que la fase de proliferación ha
terminado. Este sorprendente incremento en peso y volumen obedece a la aparición de millones
de conexiones sinápticas entre las neuronas y a la arborización, resultado de la aparición de
dendritas. Se estima que cada neurona puede llegar a tener entre 7000 y 10 000 sinapsis, las
cuales, posteriormente, podrán ser modeladas según la exposición a factores externos e internos y
experiencias que modifican su conformación en forma permanente (4). El último proceso en
iniciarse es la mielinización, en el que los axones de las neuronas se recubren de mielina para
mejorar la velocidad de transmisión de los impulsos nerviosos. Este es un proceso crítico que inicia
cerca del nacimiento. Sin embargo, puede verse severamente alterado en los primeros meses de
vida como consecuencia de la falta de nutrientes, el hipotiroidismo, la anemia y la falta de una
adecuada estimulación en el niño pequeFases del Neurodesarrollo Infantil
Las más importantes fases del neurodesarrollo se dan durante el embarazo y en los primeros
meses de vida. Hay 4 momentos fundamentales y conocerlos te ayudará a entender su
importancia.

1. Proliferación neuronal:

Tal vez suene un poco extraño, pero no es nada más que la generación de miles de millones de
nuevas células. Ocurre en la primera mitad del embarazo y es ese momento mágico en el que una
nueva vida se crea. ¡Una maravilla del cuerpo humano!

2. Migración:

Se trata del desplazamiento que tienen las neuronas a su lugar final en la corteza. Es aquí cuando
las neuronas salen desde la parte más profunda, que es donde nacen, hasta la parte externa del
cerebro, la corteza. Este proceso es rapidísimo y bastante exacto, ocurre en el segundo trimestre
del embarazo. Es muy importante que la mamá se cuide de infecciones, medicamentos o estrés
para evitar complicaciones.

3. Organización:

En este punto, las neuronas se comunican entre sí y generan grupos de acuerdo a su función. ¡Es
un gran trabajo en equipo! Se da en el sexto mes de gestación y continúa mucho después del
nacimiento. Aquí se desarrollan las funciones como lenguaje, pensamiento, razonamiento y otras.
Recuerda que estas funciones tienen influencia de factores externos como el ambiente social,
familiar y educativo.

4. Mielinización:

Puede que suene un poco extraño, pero aquí te lo explicamos. Se trata de la producción de una
sustancia que cubre el brazo o la línea que conecta las neuronas, conocido como axón. Esa
sustancia es la que se encarga de protegerlas y posibilita la transmisión de información con mayor
velocidad y eficiencia. Para entenderlo mejor, imagina una calle que conecta dos casas, y que a esa
calle le aplicamos una sustancia para que permanezca intacta todo el tiempo y podamos caminar
sobre ella con mayor velocidad y facilidad. Eso es lo que llamamos mielinización.

Con toda esta información es evidente que, al nacer, el cerebro del bebé no está totalmente
formado. Aún falta mucho camino por recorrer. Y es precisamente durante ese camino que
debemos estimular sus funciones y ofrecerle un ambiente sano de crecimiento.
Como te dijimos anteriormente, el cerebro alcanza su mayor tamaño en los primeros 2 años.
¡Nunca volverá a crecer tan rápido! Por eso es importante darle lo necesario para un correcto
desarrollo.

En Los Álamos desarrollamos un curso pensado para ti. Podrás aprender mucho sobre
neurodesarrollo, las alertas tempranas más comunes para detectar posibles problemas en tus
hijos y muchas herramientas para potenciar su desarrollo. ¡No te lo pierdas!