MÓDULO

III
MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

MÓDULO III:
PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y
CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

UNIVERSIDAD NACIONAL
1
JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION
EQUIPO DE TRABAJO

Diseño y Diagramación:
María Limpi Condori

Recopiladores:
Dr. Manuel Tomás Gonzales Benites
Dr. Nelson Bacon Salazar
Dra. Valia Venegas Mejía
Mag. Sandra María Veliz Dávila
Mag. Doris Elena Ávila Callao
Mag. Patricia Castillo Guerrero
Mag. Eleana Mesia Nomberto

Impresión:
CIA Gráfica RUBIO S.A.C.
Impresiones en General
Jr. Callao Nº 645 Lima
Cel.: 948-587-231
 DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON
LIDERAZGO PEDAGÓGICO
El presente Diplomado tiene como objetivo principal empoderar a los participantes en el
dominio de la didáctica docente que involucra la planificación institucional-curricular, el
conocimiento de la psicología del aprendizaje del estudiante y la evaluación curricular en
el marco de un currículo por competencia.

Para lograr las competencias deseadas los participantes deben desarrollar cuatro módu-
los integrales que son:

Módulo I: Didáctica docente y estrategias para la enseñanza.

Módulo II: Planificación Educativa y Currículo por competencias.
Módulo III: Psicología del aprendizaje y teorías del conocimiento de los estudiantes.
Módulo IV: Evaluación de los Aprendizajes en el enfoque por competencias.

MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO

DE LOS ESTUDIANTES
SUMILLA:

El Módulo Psicología del aprendizaje y teorías del conocimiento de los estudiantes, descri-
be la naturaleza y los procesos del aprendizaje, sus niveles de organización y las diferentes
variedades del aprendizaje humano y sus relaciones con otros procesos psicológicos como
motivación y emoción, la inteligencia, el desarrollo y la personalidad. Las consecuencias
prácticas de los conocimientos de la materia son destacadas tanto en el campo clínico,
educacional y organizacional.

Su objetivo es conocer y comprender las teorías y los fundamentos de los procesos básicos
del aprendizaje en sus manifestaciones y aplicaciones prácticas.

COMPETENCIAS:

• Identifica habilidades adecuadas de comunicación, de empatía y de asertividad, luego

las construye y promueve la importancia de aplicarlas dentro del aula y fuera de ella.
• Planifica conceptualmente una exposición, luego la traslada a un texto que se adecue al
nivel de su destinatario final y valora lo aprendido.
• Desarrolla la capacidad de adquirir conocimientos desde textos, exposiciones y medios
audiovisuales luego, organiza la información y asume su difusión.
• Analiza y resume la información procedente de textos científicos y profesionales rela-
cionados con la psicología; a partir de ello reconoce la necesidad de consultarlos cons-
tantemente como fuente confiable de información.
El Módulo se encuentra estructura por las siguientes unidades:

Unidad I: teóricas del aprendizaje contemporáneo.

• Teorías del aprendizaje por asociación y restructuración.

• Comportamiento y aprendizaje por asociación.

• Nivel de desarrollo y relación con el entorno físico y social Piaget

• La teoría del equilibrio de Piaget

• La teoría del aprendizaje significativo: David Ausubel.

• Del aprendizaje a la enseñanza: Aprendizaje significativo.

• La teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo.

• Ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores.

• La teoría sociocultural y la educación escolar.

• La construcción del conocimiento en la escuela.

Unidad II: procesos y resultados del aprendizaje.

• La representación del conocimiento: Los Sistemas de Memoria

• Los procesos de aprendizaje

• La motivación y el aprendizaje escolar.

• La atención en el aprendizaje

• La recuperación y la transferencia.

• La metacognición

• Los resultados del aprendizaje

Unidad III: Los estadios cognitivos y el desarrollo moral.

• Estadios del desarrollo cognitivo.

• El desarrollo intelectual.

• Desarrollo moral de Kohlberg.

• La madurez del hombre.

 ÍNDICE
UNIDAD 1: LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE....................................................................... 7

Tema 1: Las teorías del Aprendizaje por Asociación y por Reestructuración .......... 9

Tema 2: Comportamiento y Aprendizaje por Asociación: Conceptos relevantes.... 17

Tema 3: Nivel de Desarrollo y Relaciones con el entorno físico y social: El punto

de vista de Piaget................................................................................................................................. 29

Tema 4: La Tema de la Equilibración de Piaget...................................................................... 38

Tema 5: La Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo...................................................... 43

Tema 6: Del aprendizaje a la enseñanza. Implicaciones instruccionales de la teoría

del aprendizaje verbal significativo............................................................................................. 53

Tema 7: Educación y Desarrollo: La Teoría de Vygotsky y la Zona de Desarrollo

Próximo................................................................................................................................................... 63

Tema 8: La Ley de Roble Formación de las Funciones Psicológicas Superiores...... 77

Tema 9: La teoría sociocultural y la educación escolar....................................................... 80

Tema 10: La Construcción del Conocimiento en la Escuela.............................................. 83

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UNIDAD 2: PROCESOS Y RESULTADOS DEL APRENDIZAJE............................................ 93

Tema 11: La Representación del Conocimiento: Los Sistemas de Memoria.............. 95

Tema 12: Los Procesos de Aprendizaje..................................................................................... 107

Tema 13: Motivación y Aprendizaje Escolar............................................................................ 123

Tema 14: La Atención o a donde enfocamos el Aprendizaje............................................. 133

Tema 15: La Recuperación y la Transferencia........................................................................ 137

Tema 16: Metacognición: Entre la Fascinación y el Desencanto..................................... 142

Tema 17: Los Resultados del Aprendizaje................................................................................ 153

UNIDAD 3: APRENDIZAJE Y DESARROLLO ........................................................................ 171

Tema 18: Estadios del Desarrollo Cognitivo Según Piaget................................................ 173

Tema 19: Desarrollo Intelectual en la Adolescencia y en la Edad Adulta................... 181

Tema 20: Desarrollo Moral.............................................................................................................. 208

Tema 21: Desarrollo Moral en el Adolescente ....................................................................... 221

Tema 22: La Madurez Humana...................................................................................................... 225

 UNIDAD 1:

LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE

 Tema 1

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN

Y POR REESTRUCTURACIÓN*

1. LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN

Las leyes o principios del aprendizaje asociativo se han formulado y precisado en el pre-
sente siglo por las teorías psicológicas del aprendizaje, en especial el conductismo. De
hecho, esta concepción del aprendizaje retomada, por la psicología científica, se basa en la
llamada “teoría de la copia” (Leahy y Harris, 1985), según cual el conocimiento aprendido
no es sino una copia de la estructura real del mundo, la huella que las sensaciones dejan
en esa tablilla de cera inicialmente inmaculada. En términos mas recientes, diríamos que
es un aprendizaje basado en la extracción de regularidades en el entorno, aprendiendo
que cosas tienden a ocurrir juntas y que consecuencias suelen seguir a nuestras conduc-
tas. De hecho, la teoría del aprendizaje que ha predominado en psicología durante muchas
décadas, el conductismo, puede entenderse como una asociacionismo conductual, en el
que lo que se asocian son estímulos y respuestas, siendo los mecanismos asociativos, se-
gún los autores, la contigüidad, la repetición, la contingencia, etc. Aunque el conductismo
dista mucho de ser una teoría unitaria y se encuentra ahora en franca recesión no solo en
el estudio del aprendizaje humano sino-también en el aprendizaje animal (Aguado, 1990;
Tarpy, 1985), ámbitos en los que ha sido desplazado en buena medida por la psicología
cognitiva, sigue siendo un modelo muy relevante para la comprensión del aprendizaje hu-
mano. No en vano ha sido el intento mas sistemático y pertinaz de elaborar una teoría psi-
cológica del aprendizaje. De hecho, el rechazo del conductismo entre los investigadores se
debe mas al apellido “conductual” que al sustantivo “asociacionismo”, ya que los modelos
imperantes en psicología cognitiva siguen siendo en buena medida modelos asociativos,
si tenemos en cuenta que el procesamiento de información como enfoque psicológico es
también un modelo asociacionista del aprendizaje.

Aunque los diversos modelos conductistas difieren entre si en aspectos muy importan-
tes, hay dos principios básicos que constituyen el núcleo no solo de todos los modelos
conductistas sino, en general, de las teorías del aprendizaje por asociación (bozo, 1 989;
también Bolles, 1975; Roitblat. 1987). El principio de correspondencia asume que todo lo
que hacemos y conocemos es un fiel reflejo de la estructura del ambiente, se corresponde

* ADAPTADO DE; POZO, Juan Ignacio (1996). “Aprendices y Maestros: La Nueva Culthra del Aprendizaje”. Madrid: Alianza
Editorial (pp. 54-58).

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fielmente con la realidad. Aprender, de acuerdo con la teoría de la copia, es reproducir la

estructura del mundo. Por Canto la instrucción se basara en presentar de la mejor ma-
nera posible la realidad para que sea copiada a reproducida por el aprendizaje. Según la
tecnología, de la enseñanza propuesta por Skinner (1968), una buena gradación de ob-
jetivos y tareas, apoyada en ciertas técnicas de aprendizaje especificas y acompañada de
un programa de refuerzos adecuado conducirá a un aprendizaje eficaz, estemos hablando
de aprender a andar en bicicleta, a hablar en público o a diferenciar energía cinética de la
energía potencial. Y es que los procesos de aprendizaje son universales, son los mismos en
todas as tareas, en todas as personas e incluso en todas as especies. Esto es lo que afirma
el principio de equipotencialidad. Aunque no siempre se aplique por igual a todas las ta-
reas, los procesos del aprendizaje son siempre los mismos. De acuerdo con los ideales del
positivismo lógico compartido por el conductismo, todo el aprendizaje, animal y humano,
podía reducirse a unas pocas leyes objetivas y universales. Sin embargo, ni lo animales ni
as personas han puesto mucho de su parte para darles la razón a los conductistas.

Si cerdos, palomas, gatos y cabras difieren entre si en el aprendizaje, aunque tengan tam-
bién procesos comunes mayores son la diferencias con el aprendizaje humano. Los proce-
sos del aprendizaje humano no son solo producto de la evolución de la especie sino tam-
bién de la cultura. De hecho, hay procesos del aprendizaje humano compartidos con otras
especies, como los estudiados por los conductistas. Pero también hay procesos, recientes
en la filogénesis o en la cultura, que nos diferencian claramente de otros animales, que
son los que nos permiten adquirir esas conductas típicamente humanas que constituyen
precisamente nuestro acervo cultural (lenguaje simbólico, deseos e intenciones, humor e
ironía, creación artística y científica, etc.)- Esos procesos son los que estudia el enfoque
constructivista del aprendizaje, al que me referiré a continuación. Como no podía ser me-
nos, la complejidad de nuestro mundo social y cultural solo puede ser adquirida mediante
un sistema de aprendizaje complejo, dotado de diversos procesos de aprendizaje útiles
para metas y fines distintos

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 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

2. EL CONSTRUCTIVISMO: LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN

Para el constructivismo el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva infor-

mación que se nos presenta y lo que ya sabíamos, y aprender es construir modelos para
interpretar la información que recibimos. Desde esta perspectiva teórica, la estructura
psicológica no estaría ya determinada como una herencia racional del ser humano y, por
tanto el aprendizaje no seria solo un sistema de “fijación de creencias”, (Fodor, 1979). Al
contrario, se asume el papel esencial del aprendizaje, como producto de la experiencia
en la naturaleza. En este punto el constructivismo se acerca a las posiciones empiristas,
ya que se aprende de la experiencia pero se aleja radicalmente de ellas al defender que
ese aprendizaje es siempre una construcción y no una mera replica de is realidad. Según
la feliz metáfora de Borges, nuestro conocimiento es como el mapa que elaboramos para
movernos por el territorio de la realidad. Nunca podemos adquirir un mapa que sea exac-
tamente igual al territorio que intenta representar. Siempre sera exactamente eso, una
representación, un modelo del territorio, pero no una copia del mismo. Nuestras repre-
sentaciones modelos que intentan reconstruir la estructura de la realidad, pero nunca
la reflejan. De tal forma que nunca hay mapas verdaderos, no hay ningún conocimiento
absoluto.

Otro tanto sucede con nuestras representaciones. Su utilidad depende del grado en que
nos permitan movernos por el territorio, no por el grado en que lo reflejen o se parezcan
a el. Para von sin duda deben recoger algunos aspectos esenciales de ese territorio de la
forma mas adecuada posible. No todas las representaciones son igualmente validas, algu-
nas se adecuan mas que otras al territorio que representan, aunque nunca coincidan con
él (Von Glaserfeld, 1991).

Ahora bien, esta idea central del constructivismo como teoría del conocimiento debe dar
Lugar a una teoría psicológica del aprendizaje lo contrario se queda en una brillante me-
táfora sin contenido psicológico. De hecho, en ciertos ambientes educativos, el constructi-
vismo esta empezando a ser un slogan o una imagen de marca.

En este momento nos interesa distinguir dos procesos de construcción de conocimiento

diferentes, porque implican teorías del aprendizaje distintas. En un primer sentido, se
entiende que hay construcción de conocimiento cuando lo que se aprende se debe no
solo a la nueva información presentada, sino también a los conocimientos previos de los
aprendices. Los materiales de aprendizaje son asimilados a los conocimientos previos de
los alumnos. Es lo que podríamos llamar la construcción estática de conocimientos, muy
cercana a lo que Piaget (1970) llamaba asimilación. La nueva información se asimila a
las estructuras de conocimientos ya existentes. Lo que aprendemos depende en buena
medida de los que ya sabíamos. Por tanto, dos personas enfrentadas a la misma realidad,
pueden no ver lo mismo. Esta afirmación, siendo muy importante, sin embargo no permi-

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DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

te generar una verdadera teoría del aprendizaje constructivista. En este sentido estático,
todos los organismos e incluso los sistemas mecánicos (por ej., un programa informático)
construyen conocimientos, a condición de tener un sistema de memoria en el que almace-
nar sus programas (genéticos o informáticos) y sus experiencias anteriores.

Así que no es la existencia de conocimientos previos influyendo en el aprendizaje la que

define a un modelo constructivista. Es la propia naturaleza de los procesos mediante los
que esos conocimientos previos cambian, la acomodación de las estructuras de conoci-
miento a la nueva información, en términos piagetiano. Es la construcción dinámica del
conocimiento, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. Las teorías cons-
tructivistas del aprendizaje asumen que este consiste básicamente en una reestructura-
ción de los conocimientos anteriores, mas que en la sustitución de unos conocimientos
por otros. No es que cambiemos de mapa, es que reorganizamos ciertos elementos del
mismo para intentar movernos en una parte nueva del territorio.

Hay verdadero aprendizaje, verdadero cambio, pero a diferencia de las posiciones aso-
ciacionistas, no se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de respuesta),
sino cualitativo (en el significado de esa respuesta); no se trata solo de reproducir res-
puestas ya preparadas, sino también de generar nuevas soluciones; no es un cambio origi-
nado en el mundo externo sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros
conocimientos, o de corregir sus desequilibrios (Piaget, 1975); no cambian los elementos
aislados (estímulos y respuestas), sino las estructuras de los que forman parte (teorías
y modelos); en fin, no es un cambio mecánico .sino que requiere una implicación activa,
basada en la reflexión y to toma de conciencia, por parte del aprendiz.

Asociacionismo Constructivismo
Unidad de análisis Elementos Estructuras
Sujeto Reproductivo Productivo
Estático Dinámico
Origen del cambio Externo Interno
Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje por Asociación Reestructuración

Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso asociativo o

constructivo (adaptado de Pozo, 1989).

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EL CONSTRUCTIVISMO

Ser Convivir

Según
Hacer Saber

Vigotsky Paiget Ausubel

Novak

3. Asociar y construir, dos formas complementarlas de aprender

Los enfoques que he venido comentando han dado Lugar a diferentes teorías del aprendi-
zaje. También han aparecido numerosas alternativas teóricas incluso dentro de un mismo
enfoque. Las confrontaciones entre esas diversas teorías han sido constantes.

Buena parte de esas batallas forman parte de un inútil combate entre enfoques decididos
a no entenderse; ya que hablan de cocas distintas y manejan bases de datos diferentes
(Carretero, 1985). F-CP inútil combate se debe en buena medida a la tendencia reduccio-
nista que aqueja a buena parte de la psicología ( y tal vez de la ciencia en general), un re-
siduo mas del positivismo lógico y su inútil búsqueda de una ciencia basada en unas leyes
universales, en una reducción de todo el saber a unos principios únicos y generales. El
conductismo, fiel exponente de esta creencia, intento reducir todo el aprendizaje huma-no
a asociaciones. El mas coherente de los conductistas, y uno de sus principales teóricos„
Burrhus F. Skinner, intento a lo largo y ancho de su obra explicar mediante los principios
del aprendizaje asociativo desde las emociones o la personalidad, hasta el pensamiento, el
lenguaje, o incluso la religión o el funcionamiento económico. Para Skinher (1953) todos
los ordenes de la vida social, toda la cultura, se aprenden por procesos asociativos de con-

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DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

dicionamiento. Otros conductistas fueron menos ambiciosos —o menos coherentes- y sus

intentos reduccionistas fueron consecuencia mas limitados. Pero como ya se indico ante-
riormente, el conductismo como teoría psicológica asume que toda la conducta humana
es aprendida y que todo el aprendizaje es asociativo. Otros desarrollos mas recientes del
aprendizaje asociativo, basados en el procesamiento de información, sea en su versión
clásica (Anderson, 1983) o en el nuevo conexionismo (Rumelhart, McClelland y grupo
PDP, 1986), asumen también este mismo principio reduccionista. No se trata de demos-
trar que los seres humanos funcionamos a cierto nivel como un sistema mecánico de pro-
cesamiento de información, ya que eso esta hay fuera de toda duda. Se trata de demostrar
que solo somos eso, que el sistema cognitivo es solo un sistema de computo, una maquina
de asociar.

Entre los teóricos constructivistas se observa una tendencia similar, aunque tal vez no
tan extrema ni explicita. Se pretende reducir todo el aprendizaje humano a construcción.
Para Piaget (1970) el aprendizaje asociativo no desempeña función alguna en el cambio
de las estructuras cognitivas, que se debe a los procesos constructivos de, asimilación
y acomodación. No es que niegue la existencia de otras formas de aprendizaje inferior.
Unicamente niega su relevancia teórica. Es el cambia de estructuras el que explica los
fenómenos asociativos y no al revés (lo mismo hada por cierto el conductismo: Skinner
no negaba la existencia de la conciencia, Unicamente su influencia en la conducta; se lla-
maba y se llama reduccionismo metodológico). Puede pensarse que si todo conocimiento
es una construcción, todo el aprendizaje sera necesariamente constructivo. Esta confu-
sión entre el piano epistemológico (la naturaleza del conocimiento) y el piano psicológico
(los procesos de aprendizaje) se debe a la indiferenciación entre construcción estática y
dinámica. Es cierto que todo conocimiento es representación, y por tanto, construcción,
pero también que esas representaciones pueden adquirirse por procesos de aprendizaje
asociativo, es decir, intentando establecer una copia lo mas exacta del material de apren-
dizaje. Cuando aprendo un numero de teléfono estoy generando o construyendo, sin duda
algún tipo de representación interna que no es una mera copia del numero de teléfono ,
al igual que aquel ordenador no almacenaría ese mismo numero en cifras sino decodifi-
cado o traducido a su propio lenguaje. Sin embargo, el objetivo de ese acto de aprendizaje
es copiar, reproducir literalmente el numero exacto, no uno que se parece algo, sino el
mismo numero. Mis operaciones constructivas conducen a un replica exacta del estimulo
presentado. Si quiero hablar por teléfono, los resultados de mi aprendizaje deben reflejar
la “realidad”. El mapa y el territorio deben coincidir, no solo adecuarse. Hay construcción
estática, pero no dinámica.

En contra de estos razonamientos, hay dos argumentos que suelen presentar tirios y tro-
yanos para defender sus respectivas posiciones reduccionistas. No hace referencias a que
resultaría poco económico, en términos psicológicos, el funcionamiento simultaneo de
varios sistemas de aprendizaje alternativas. No solo seria muy costoso sino que generaría
una redundancia que acabaría seguramente induciendo a cometer errores. Este argumen-
to es valido si asumimos que esos dos sistemas cumplen una misma función, pero no si
asumimos que están diseñados para fines distintos que pueden complementarse entre si.

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 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

Ante unas necesidades de aprendizaje complejas y dinámicas resulta mas adaptivo dispo-
ner de múltiples sistemas, que puedan utilizarse de modo alternativo o complementario,
aunque ello plantee el problema real de la coordinación o integración entre esos sistemas.
Posiblemente los beneficios de esa flexibilidad superan a los testes.

Un segundo argumento ligado al anterior, mantiene que si tenemos un única sistema cog-
nitivo, nuestro aprendizaje debe ser también un sistema única. Este argumento también
se usa para defender la inteligencia general o la personalidad. Es lo mismo que si por
disponer de un solo cuerpo, tuviéramos un solo sistema para realizar cada función orgá-
nica. Sin embargo, tenemos dos riñones y dos pulmones y dos manos; y dos hemisferios
cerebrales. Una función puede ser realizada por mas de un sistema y mediante mas de un
proceso, estando cada sistema o proceso coordinado de modo mas o menos feliz con otros
sistemas, en un estado de equilibrio dinámico. Esta concepción sistemática del organis-
mo humane, puede trasladarse también a nuestra funciones psicológicas, concibiendo el
aprendizaje como un sistema complejo compuesto por distintos subsistemas en estado de
equilibrio dinámico.

Ademas de todos estos argumentos teóricos disponemos de abundante datos que apoyan
la eficacia explicativa tanto del aprendizaje .asociativo como constructivo en ámbitos con-
cretos, pero también su insuficiencia en otros. A veces, donde las técnicas de aprendizaje
asociativo se muestran eficaces, el aprendizaje constructivo no ofrece soluciones tiaras,
o viceversa. Si un niño se hace pis en la cama o su madre quiere abandonar la cada vez
mas perniciosa conducta de fumar, los modelos de modificación de conducta basados en
técnicas de aprendizaje asociativo, seguramente les ofrecerán soluciones mas eficaces que
un planteamiento constructivista. En cambio, si el niño quiere aprender a jugar al ajedrez
o su madre a planificar el trabajo, seria mas recomendable que adoptaran un enfoque
constructivista. No se trata de separar de modo excluyente ambos tipos de aprendizaje en
dominios que les sean propios, sino mas bien de integrarlos en todos los dominios. De he-
cho, en Is mayor parte de las situaciones de aprendizaje ambos procesos actúan de forma
complementaria.

Aunque en diferentes situaciones, dependiendo de las demandas de aprendizaje concretas

que planteen, predominara uno u otro tipo de aprendizaje, es probable que en toda situa-
ción de aprendizaje complejo —como son la mayoría de las que preocupan a aprendices
y maestros- tengan lugar tanto procesos asociativos como de reestructuración cognitiva.
Nos encontramos ante un claro ejemplo de sistema complejo, tal como to define Morin,
dotado de una organización jerárquica que Integra diversos procesos. Tal como mantiene
Morin con respecto a la naturaleza del cambio en los sistemas complejos, el aprendizaje
humane dispone de dos tipos de procesos: procesos cíclicos, reversibles, acumulativos,
basados en la repetición y ligados al mantenimiento de la estabilidad ( aprendizaje por
asociación) y procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un
incremento de la complejidad (aprendizaje por reestructuración).

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DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Ambos tipos de procesos están integrados jerárquicamente, constituyendo de hecho nive-

les alternativos de análisis de una misma actividad de aprendizaje. Sin la acumulación de
información no podría haber reestructuración, que a su vez hará posible la adquisición de
nueva información.

En términos generales cuanto más abiertas o variables sean las condiciones en que deban
aplicarse los conocimientos y habilidades adquiridos, mas relevante sera el aprendiza-
je constructivo o a la inversa, cuanto mas repetitivas o rutinarias sean esas condiciones
mas eficaz se mostrara un aprendizaje asociativo o reproductivo. Sera mas útil aprender
repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo (por ejemplo, utilizar un cajero
automático siempre para to mismo, sacar dinero), y sera mejor crear nuevas estructuras
cuando la tarea vaya a requerir con frecuencia adaptar esas estructuras a condiciones
cambiantes (como el asesor fiscal que elabora ingeniosas triquiñuelas para atender las
siempre cambiantes necesidades de sus clientes).

J. Piaget Skiner E. Morin

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 Tema 2

COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN:

CONCEPTOS RELEVANTES*

Este capítulo incluye la presentación de un conjunto de teorías de aprendizaje por asocia-

ción relacionadas entre di por la importancia que conceden al concepto de aprendizaje en
la explicación de fenómenos de cambio psicológico y mas específicamente de fenómenos
educativos:

Desde el momento en que Pavlov establece la posible conexión entre estímulos ambien-
tales neutros y actividad fisiológica, se da un paso central en el conocimiento de las re-
laciones entre el organismo y su entorno, relación que es psicológica en su raíz y que
supera el determinismo biológico (Pavlov, 1968). Lo que Pavlov demuestra es que inclu-
so un comportamiento o de naturaleza fundamentalmente fisiológica, como la salivación,
la secreción hormonal y otros comportamientos llamadas involuntarios respondientes y
que parecían regularse exclusivamente por mecanismos a su vez fisiológicos, podían, en
los animales superiores y en el hombre, llegar a estar controlados por aspectos ambienta-
les dispares. Y esta es una característica propia de los animales y el hombre, característica
que permite empezar a explicar los mecanismos de adaptación de las especies llamadas
superiores, con algún nivel de organización neurológica, a ambientes diversos.

En el esquema pavloviano, las respuestas incondicionadas (RI) son comportamientos in-

voluntarios, innatos, no aprendidos y con cierto valor de supervivencia para la especie y
que en principio son elicitados por estímulos también incondionados (El) (Lundin, 1969).
Por ejemplo, el reflejo de succión (RI) se activa, sin necesidad de aprendizaje o experiencia
previos, cuando un objeto (ENC), podía finalmente elicitarse el reflejo con la sola presen-
tación del estimulo neutro, que entonces pasaba a llamarse estimulo condicionado (EC)
y el comportamiento en cuestión pasaba a llamarse estimulo condicionado (RC). En el
famosísimo ejemplo del perro, el reflejo de salivación, que se produce en presencia del ali-
mento cuando el animal esta hambriento, llego a provocarse mediante un sonido ausencia
de alimento alguno. Y se llamo “salivación psicológica”.

A partir de aquí se ponen de manifiesto una serie de posibilidades en los seres vivos que
van a tener especial repercusión en la comprensión de determinados fenómenos como la
psicofisiología de las emociones, la ansiedad, procesos psicosomáticos, etc. El ser huma-

* ADAPTADO DE: DEL RIO, Maria Jose (1991). Comportamiento y aprendizaje: Teorlas • t`N h•tto escolares, en Cesar Coil,
Jesus Palacios, Alvaro Marched (1991) Desarrollo PsicolOgico y Education II. Madrid: Tian::

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DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

no demuestra que tiene una capacidad sorprendente: asimilar estímulos que no tienen
ninguna relación forzosa, ni mecánica, de orden biológico con su comportamiento y res-
ponder ante ellos como si esa relación existiera. Esto le permitirá, por ejemplo, anticipar,
preveer y sustituir relaciones necesarias por relaciones contingentes. Es posible que esta
capacidad de algunos animales y de los seres humanos este en la base de numerosas adap-
taciones al entorno físico y social. A primera vista, parecería que los comportamientos que
responden al condicionamiento clásico no constituyen el tipo de actividad que interesa di-
rectamente al educador, ya que, como se ha dicho, son respuestas en su mayoría de orden
fisiológico, como el parpadeo, el ritmo cardíaco, la sudoración. Sin embargo, los procesos
emocionales, de ansiedad y otros muchos de esta naturaleza que afectan al escolar, tienen
una base psicoflsiológica, no tan separable de la puramente psicológica, que es impor-
tante tener en cuenta para comprender mejor la actividad general del niño en la escuela
(piensese, por ejemplo, en determinados componentes de las fobias escolares). Por otra
parte, en ámbitos como el de la estimulación precoz o el trabajo con determinados tipos
de deficiencias, es conveniente tener al menos conocimiento de los procesos de condicio-
namiento clásico que pueden estar ocurriendo y condicionando algunos aspectos de la
actividad de estos alumnos especiales, sino para cambiarlos, al menos para comprender
su naturaleza.

El análisis Experimental del comportamiento (AEC) es un conjunto especifico de concep-

tos y procedimientos pisocológicos para estudiar la conducta de los seres vivos, y muy
especialmente la del hombre en relación funcional, con su entorno. Del conjunto amplio
de conceptos que el AEC define y articula se exponen a continuación aquellos que son alas
relevantes para la Psicología de la Educación:

• Definición de conducta. El mismo concepto de conducta se define como actividad del

organismo vivo en relación funcional con su entorno. No existen instancias aisladas de
conducta “perse”. La conducta humana es inseparable del entorno en el que se produce
y para describirla, comprenderla, analizarla o facilitar cambios en ella, es necesario
inscribirla en una “triple relación de contingencias” integrada en primer lugar por as-
pectos mediatos e inmediatos del entorno:

* Los llamados estímulos discriminativos o antecedentes

* La propia actividad del ser vivo por los cambios

* Las consecuencias que ocurren en ese entorno global por efecto de la actividad del
organismo.

En función de las relaciones entre estas tres grandes variables se define la conducta, el
comportamiento, en el AEC.

Al definir el termino “conducta” (empleado indistintamente con el de comportamiento

o el de actividad), es necesario tener en consideración tanto los aspectos antecedentes

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 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

del ambiente con los que mantiene una relación funcional, como los efectos que sobre
el propio entorno tiene la conducta. Todo ello evidencia un principio que Skinner for-
muló claramente; el comportamiento, especialmente el comportamiento humano, esta
pluricausado. Es decir, no es un solo estimulo el que desencadena o es responsable de
la aparición de una determinada respuesta en un momento dado. Al contrario, aun en
las situaciones mas elementales de laboratorio, cualquier respuesta esta en relación
con una pluralidad de factores ambientales presentes o distantes. Por tanto, el conoci-
do esquema ( que ejemplifica el principio de que el comportamiento es función de sus
consecuencias y llega a estar bajo el control de aspectos ambientales muy concretos),
que suele representarse de la siguiente manera:

Ed--------------------------------------R--------------------------------------C

Debe entenderse como la representación simplicada de la triple relación de contin-

gencias antes formulada y no como una relación puntual; un estimulo discriminativo
—una respuesta- una consecuencia.

Resumiendo: (Ed) representa el conjunto de aspectos del entorno que afectan al orga-
nismo de manera significativa en un momento dada; la respuesta (R) hace referencia a
“clases de respuestas”, esto es, a conjuntos de actividades del individuo de característi-
cas similares; y (C) simboliza el conjunto de efectos que la actividad del individuo tiene
sobre el entorno y sobre el propio sujeto.

• El condicionamiento operante. En los procesos de condicionamiento operante una

respuesta (R) queda fortalecida o debilitada debido a la presencia o retirada contin-
gentes de determinadas consecuencias (C). Si queda fortalecida, los procesos reciben el
nombre de reforzamiento positivo o negativo; si queda debilitada, los procesos reciben
los nombres de castigo por representación y/o retirada. Si la respuesta se debilita o
desaparece por la ausencia de consecuencias, el proceso recibe el nombre de extinción.
Mediante estos procesos, en los que se analiza la relación funcional entre la respuesta
y sus consecuencias, cambia la frecuencia, la intensidad, la topografía o la latencia de
la respuesta. No se construyen respuestas nuevas. Por el contrario, cuando se estudian
las relaciones funcionales entre los estímulos discriminativos antecedentes (Ed) y su
control sobre las respuestas operantes, surgen procesos de conformación de respues-
tas cualitativamente nuevas; son los procesos de discriminación y generalización. El
condicionamiento operante es un proceso que ha sido y esta siendo amplísimamente
estudiado.

19
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

• La noción de reforzamiento. Quizá sea la mas potente de las formulaciones de este

sistema teórico. Los procesos de reforzamiento son aquellos en que una determinada
clase de respuestas ve aumentadas sus probabilidades de futura ocurrencia debido a
las consecuencias que sobre el contexto social y no social y sobre el propio sujeto tie-
nen esas mismas respuestas. Técnicamente se han llamado reforzadores a las conse-
cuencias especificas que aumentan las probabilidades de que una determinada clase
de respuestas se produzca de nuevo en el futuro en condiciones similares. Es frecuente
prestar mas atención a los reforzadores que a los procesos de reforzamiento o extin-
ción, desvirtuando de este modo —al aislarlos- los conceptos en juego. Conviene recor-
dar, por tanto, que no existen reforzadores “perse”, que ningún objeto o acción es un
reforzador, ni ningún premio tampoco. La noción de reforzador expresa una relación
funcional entre la actividad del individuo y su entorno. Esta relación funcional es de tal
naturaleza que establece que las consecuencias mediatas o inmediatas de la actividad
de los organizamos vivos tienen efectos sobre esta misma actividad. De este modo que-
dan definidos, a posteriori, y funcionalmente como reforzadores aquellas consecuen-
cias que tienden a hacer mas estables y probables determinados tipos de acciones.

• El reforzamiento negativo. Se trata de un proceso. en el que también aumenta la pro-

babilidad de aparición de una respuesta. (Conviene subrayar este hecho por lo frecuen-
te confusión a que da lugar esta terminología, al confundir el reforzamiento negativo
con castigo o similares). Este proceso ocurre por retirada de consecuencias. Si una res-
puesta tiene como efecto la desaparición de una consecuencia aversiva, su frecuencia
aumenta. Mediante procesos de reforzamiento negativo se aprenden comportamientos
de estaciona y escape (Lundin, 1969). El principio de reforzamiento —que nada tiene
que ver con las intenciones de premiar o castigar en contextos educativos (Toro, 1981)-
resume una característica de la vida, de los sores vivos: la tendencia a reproducir accio-
nes beneficiosas y gratificantes, en sentido amplio y a evitar las acciones dañinas para
el individuo y su especie.

• Castigo. Otro concepto importante es el denominado “castigo”, que vale la pena co-
mentar, sobre todo a causa de la confusión entre este concepto, tal como los define el
AEC, y ciertas practicas educativas de nombre similar. En un texto clásico, Azrin y Holz
(1966) afirmaban que “el castigo es una reducción de la probabilidad futura de una
respuesta especifica, como resultado de la aparición inmediata de un estimulo con-
tingente a esa respuesta. Dicho estímulo se llama “castigador” y el proceso completo
se llama “castigo”. Esta definición funcional no permite aplicar el nombre de castigo a
cualquier situación en la que haya intención de castigar, en el sentido tradicional de la
palabra. Una vez mas estamos ante un proceso que se define por sus efectos a medio
y largo plazo sabre la conducta. En esta definición restrictiva y técnica solo se puede
hablar del “proceso- castigo” cuando efectivamente se comprueba la disminución en la
“futura probabilidad” de aparición de una respuesta, como consecuencia de la relación
funcional descrita. También se contempla experimentalmente la posibilidad de proce-
sos de castigo que tienen lugar por retirada de estimulación gratificante.

20
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

De la misma manera que los intentos de los padres y educadores por “premiar” a los
niños no puede en modo alguno identificarse sistemáticamente con los procesos de
reforzamiento positivo, tampoco lo que en lenguaje común se entiende por castigo co-
rresponde con el proceso aquí descrito. Y ello por una razón: porque los “premios” y los
“castigos” comúnmente aceptados como tales por padres y educadores guardan escasa
relación y apenas tienen efectos reales sobre los comportamientos que se pretende
premiar o castigar. Como todo buen educador sabe, los premios y castigos tradiciona-
les no suelen tener efectos educativos positivos ni duraderos. En cualquier caso, los
“procesos de castigo” tal como se definen en el AEC tienen como resultado disminuir la
probabilidad de aparición de determinadas respuestas. Y es evidente que al educador
de hoy le interesa ayudar a construir respuestas nuevas, aumentar repertorios y com-
portamientos, incrementar y no disminuir as posibilidades de acción de sus alumnos.
Por tanto, el fenómeno del castigo, desde una perspectiva constructiva, tiene una im-
portancia relativa.

Pero no cabe olvidar que el castigo, en la escuela aun se emplea de diversas formal,
unas abiertas y otras encubiertas (Toro, 1981). Por ello conviene recordar los efectos
negativos del castigo. El castigo, tanto si consiste en is presentación de consecuencias
aversivas como en la retirada de reforzadores, conlleva la aparición de respuestas agre-
sivas y de ansiedad que deterioran la relación entre educador y alumno, con lo que la
interacción educativa lógicamente pierde parte de su valor y el educador su valor de
agente “reforzador social generalizado”. En segundo lugar, un individuo “castigado” es
un individuo ansioso que pierde capacidad de aprendizaje. En los procesos de castigo
operante, al intervenir estimulación aversiva, se desencadenan fenómenos relaciona-
dos con el condicionamiento clásico pavloviano, en el que entran en juego respuestas
fisiológicas que dificultan al organismo la participación en otros procesos alas cons-
tructivos. Por ultimo, los efectos de la ansiedad producida por el castigo son duraderos,
dejan huella en el organismo mas allá de los momentos precisos en que se produce
el castigo y, por tanto, pueden interferir negativamente en situaciones de aprendizaje
posteriores. Es decir, solo en un sistema educativo interesado en procesos de dismi-
nución de frecuencias de comportamientos estarían interesado en emplear el proce-
so-castigo.

En la literatura sobre AEC se citan algunos casos en los que el castigo ha sido utilizado,
en educación especial, en relación a problemas de eliminación de hábitos perjudicia-
les, dañinos o autolesivos adquiridos previamente (Gardener, 1969), pero en cualquier
caso, su utilización plantea problemas siempre. Por todo ello pensamos que los educa-
dores deben conocer el fenómeno aquí descrito, deben poderlo reconocer y analizar
cuando se produce, sin confundirlo con la concepción que comúnmente se tiene del
castigo, deben conocer sus efectos y consecuencias...y, consecuentemente, alejarlo de
sus practicas educativas de manera consciente.

21
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

• La extinción. La extinción es un proceso complementario y contrario respecto al re-

forzamiento. Una vez que una respuesta ha sido reforzada, y deja sistemáticamente
de serlo, se produce una reducción en la frecuencia de dicha respuesta. Los elementos
necesarios para que se produzca el proceso de extinción, por tanto, son: una respuesta
previamente reforzada; la eliminación del refuerzo que anteriormente seguía a esta
respuesta; y, como consecuencia, la disminución de la frecuencia de dicha respuesta o
“clase de respuesta”. La extinción es un proceso gradual, que depende de otras varia-
bles, tales como que procesos se hayan usado durante el reforzamiento previo o junto
con la extinción. Cuando se inicia un proceso de extinción puede producirse inicialmen-
te una subida de frecuencia. También es posible observar que la extinción induce, al
inicio, un cierto grado de agresividad.

Estos cinco procesos suelen presentarse esquemáticamente de la siguiente forma:

Los procesos de reforzamiento, extinción y castigo ocurren en la vida cotidiana de los

seres vivos sin necesidad de planificación consciente. Son procesos presentes en el de-
venir biólogo y social del hombre, ligados tanto a la supervivencia mas inmediata como
a las interacciones sociales mas sofisticadas. Son procesos naturales que están en la
base del cambio de las especies y de los individuos, sin ser por supuesto, los únicos
procesos responsables de estos cambios.

PROCEDIMIENTOS
Presentación Retirada
(Fortalece (Debilita
Reforzadores respuesta) respuesta)
positivos REFORZAMIENTO CASTIGO POR
TIPOS
DE POSITIVO RETIRADA
Estímulos
CONSECUENCIAS aversivos CASTIGO POR PRE- REFORZAMIENTO
SENTACIÓN NEGATIVO
No hay (Debilita respuesta) (Fortalece respuesta)
consecuencia
EXTINCIÓN
(Debilita respuesta)

• Procesos de aprendizaje de comportamiento nuevos: discriminación y generaliza-

ción. Otros aspectos mas complejos del aprendizaje vienen dados por los procesos de
discriminación y generalización. En estos situaciones las personas aprenden a emitir

22
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

determinadas respuestas en presencia de unos determinadas componentes del entor-

no y no de otros. Es decir, son procesos de aprendizaje que vinculan la actividad, de
forma diferenciada, a aspectos relevantes del entorno, de tal manera que la propia ac-
tividad adquiere significado. Precisamente estos aspectos relevantes del entorno son
los ya descritos estímulos discriminativos que, una vez consolidado el proceso de dis-
criminación, tendrán un fuerte poder para evocar determinadas respuestas. Es decir,
se habrá convertido en signos, en señales del entorno inmediato y, mas tarde mediato,
que indicaran el cuando, el donde y el como de as respuestas. Discriminar es aprender a
establecer relaciones funcionales entre la propia actividad y parámetros contextuales.
Discriminar es atribuir a unas determinadas parcelas del entorno el valor de signos
significativos: mediante los procesos de discriminación el entorno se vuelve progre-
sivamente significativo para la persona. En definitiva, los procesos de discriminación
permiten que la actividad del hombre se haga plenamente funcional y significativa, li-
gada funcionalmente a su contexto y a sus circunstancias.

Cómo se producen los procesos de discriminación? Examinemos en primer un ,

ejemplo simplificado y, a continuación una situación mas compleja y, al tiempo, natural.
Para que el proceso de discriminación tenga lugar es necesario partir de algún tipo de
actividad previamente establecido, de un nivel de actividad previo, que sera el punto de
partida. Los componentes del proceso de discriminación son: un estimulo o conjunto
de estímulos que llamamos discriminativos (Ed), que inicialmente no controla la res-
puesta o clase de respuestas (R). A lo largo del proceso se establecerá precisamente ese
control. En segundo Lugar, existe un estimulo o conjunto de estímulos, diferentes de los
discriminativos, a los que se denominan estímulos delta (E delta), por oposición a los
cuales se realizara la discriminación. Inicialmente los E delta tampoco se relacionan,
evocan o tienen control alguno sobre las respuestas en cuestión. Técnicamente una dis-
criminación tiene lugar cuando una respuesta es sistemáticamente reforzada en pre-
sencia de (Ed) y no reforzada en presencia de (E) delta, de manera que la relación entre
(Ed) y (R) queda firmemente establecida. Esto significa que cuando se ha realizado una
discriminación, los estímulos discriminativos (Ed) se han convertido en un conjunto de
signos del entorno significativos para is emisión de la respuesta en cuestión, mientras
que (E) delta sera un conjunto de aspectos del entorno en presencia de los cuales el
sujeto raramente emitirá dicho comportamiento.

Un ejemplo posible seria el caso de un niño que “sabe” el nombre de los distintos colo-
res, en el sentido de que puede pronunciarlos, pero aun no los relaciona adecuadamen-
te con los colores correspondientes. Cuando este niño juega o se le pregunta por el co-
lor de un objeto, contesta con un nombre de color al azar. En este caso se considera que
el niño aun no conoce “realmente” los colores, aunque sea capaz de realizar una ade-
cuada diferenciación perceptiva en algunos de ellos y pueda pronunciar los nombres.
Esta dos actividades son la base a partir de la cual se podrá llegar a un estadio nuevo,
el de la discriminación. Dada esta situación, puede producirse de forma espontanea, o
facilitarse en un contexto educativo estructurado, un proceso de discriminación según

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DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

el siguiente esquema: se llama Ed al color rojo que ha de controlar la respuesta verbal

Rv “rojo” y se denomina E delta a todo color que se caracteriza por se “otro distinto de
rojo”.

Ed.....................color rojo

E........................delta cualquier color diferente del rojo. P. Ej. verde

R........................(en este caso es verbal) la palabra “rojo”.

En la primera fase, tanto el color rojo como el verde, representados por ejemplo por
sendos círculos de estos colores, evocan en el niño una pluralidad de nombres al azar.
Puede decir que el circulo rojo es rojo, o azul o verde....y otro tanto pasa con el circulo
verde. Esto puede ocurrir cuando el niño esta jugando, o bien en respuestas a pregun-
tas de un adulto, o en una situación de test, etc. A partir de aquí, en sesiones educativas
sistematizadas, o por el contrario, en situaciones de juego aparentemente desestruc-
turado, pero siempre en interacción con un adulto o niño mayor, es posible reproducir
de manera sintetizada un proceso de discriminación como el descrito anteriormente:
cada vez que el niño nombre el circulo rojo (Ed) con el nombre de “rojo” (Rv+ ) el en-
torno puede y suele proporcionar información explicita sobre lo adecuado de dicha
denominación. Ese feed-back informativo es fundamental para is consolidación de la
discriminación. En la mayoría de los contextos sociales en los que se mueve un niño,
esta información va acompañada de componentes sociales y emocionales como son-
risas, demostración de satisfacción por parte del adulto, con tacto físico, continuación
del juego... Por el contrario, la denominación del circulo verde (E delta) con el nombre
“rojo” (Rv-) sera ignorada o recibida con muestras de disgusto, rechazo, negación incre-
dulidad, etc. Por parte de los adultos que en ese momento interactúan con el niño.

Este esquema de interacción es susceptible de repetirse con frecuencia, adoptando una

serie de variaciones en la vida cotidiana del niño y cambiando según las personas con-
cretas (madre, profesor/a, padre, hermanos/as mayores, etc.). También pueden cam-
biar los materiales, es decir, los (Ed), y tratarse no solo de círculos de colores, sino
también de jerseys de colores, juguetes, utensilios, etc. Estas experiencias repetidas,
variables en unos aspectos contextuales y sistemáticos en otros, permitirán al niño fi-
nalmente establecer claramente la discriminación del color, is “discriminación de colo-
res por el nombre”, que es uno de los componentes de la tarea mas amplia de formación
de conceptos de color. Obsérvese como la discriminación implica un aprendizaje por
contrastes.

Los procesos de generalización, complementarios de los anteriores, permiten al niño,

en ultima instancia, responder de forma similar en situaciones similares. Una vez que
un sujeto ha aprendido a emitir una respuesta en presencia de algún estimulo con-
textual concreto, los procesos de generalización permiten que el sujeto transfiera ese

24
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

aprendizaje y pueda responder de manera similar ante estímulos similares. Es un fe-

nómeno observado que una vez un niño ha aprendido algo nuevo (a reconocer por su
nombre la grafía de una nueva letra, por ejemplo la “i”) pueden hacer extensivo el use
de su nuevo conocimiento a diferentes estímulos visuales de características semejan-
tes: las de la letra cursiva, de diferentes colores y tamaños, las localizadas en distintos
lugares respecto a la pagina, etc. El fenómeno de la generalización permite dar cuenta
de aprendizajes complejos y múltiples, no respuesta a respuesta, de una en una, sino
por amplios grupos o clases de aprendizajes. El niño tiene la capacidad de reconocer
contextos o aspectos del contexto que guardan similitudes entre si y, en consecuencia,
actuar de manera similar frente a ellos. Esta habilidad del niño para generalizar es algo
que padres y educadores conocen y con lo que cuentan, a veces de manera excesiva.

Al contrario que en la discriminación, donde lo aprendido tiene que ver con diferencias
perceptibles en el entorno, el niño generaliza en la medida en que percibe similitudes
entre estímulos y responde de manera similar ante dos. En el transcurso del desarrollo,
los procesos de generalización y discriminación se alternan y constituyen la base de
aprendizajes altamente relevantes para la escuela. Ya no se trata de la frecuencia de las
respuestas, sino de respuestas que implican establecer nuevas relaciones entre la pro-
pia actividad del sujeto, su entorno y sus actividades previas. Formación de conceptos,
transferencias del aprendizaje, construcción de significados, establecimiento de la abs-
tracción son algunos de los campos en los que discriminación y generalización juegan
un papel importante (Mazur, 1986).

• El concepto de aprendizaje. Para acabar con los conceptos fundamentales, veamos

coma se explica el aprendizaje humano en esta teoría. El aprendizaje es un proceso y
en sus unidades mas primarias o básicas tiene lugar cuando la persona, en virtud de
determinadas experiencias que incluyen necesariamente interacciones con el entorno,
produce respuestas nuevas, o modifica las ya existentes, o cuando algunas actividades
ya existentes se emiten en relación o aspectos nuevos del contexto, es decir, cuando el
individuo establece nuevas relaciones entre su actividad y el entorno. En todos los ca-
sos, los procesos son graduales y ademas, para que la persona vaya construyendo nue-
vos comportamientos, nuevas clases de respuestas, es necesario partir de otros com-
portamientos anteriores ya existentes en los repertorios de esa persona. La mayoría de
los aprendizajes significativos se producen en un contexto social, siendo necesaria la
interrelación entre dos o mas personas para que se produzcan.

Las respuestas nuevas surgen por evolución y reestructuración de otras ya anteriores.

¿Cómo? Según el AEC, mediante modificaciones graduales de las características de las
respuestas iniciales, de base, bajo los efectos combinados de procesos de reforzamien-
to, extinción y otros, como la discriminación y la generalización ya analizados. Es decir,
procesos que generan la propia persona y su entorno, en una interacción continua en la
que ambos juegan un papel activo. Se supone asimismo que la mayor parte del compor-
tamiento de los seres humanos es aprendido. Y nos se restringe el concepto de aprendi-

25
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

zaje a la enseñanza intencional que se pueda producir en las aulas, sino que se extiende
a todos aquellos procesos en que el comportamiento del individuo se ye sometido a
algún tipo de cambio debido a interacciones can su entorno.

Los cambios así producidos pueden ser efímeros o, por el contrario, perdurables, de-
pendiendo de la calidad y la intensidad de la experiencia, dela historia previa del sujeto
y, por tanto, de su nivel inicial de partida en cada momento, de las futuras interacciones
con el entorno al respecto y de una serie de factores relacionados con la propia teoría y
no externos a ella. Este enfoque presenta por tanto una visión hasta cierto punto opti-
mista del hombre y de sus capacidades. Si se supone, coma se ha dicho anteriormente,
que el comportamiento humano es en su mayor parte aprendido, entonces quiere de-
cirse que puede estar expuesto en cualquier momento a procesos de transformación en
sentidos diversos y que, por tanto, podrá modificarse en la interacción.

Así pues, existen un conjunto de principios que constituyen el Análisis Experimental

del Comportamiento, cuya finalidad queda establecida en la propia denominación y
que permiten analizar el comportamiento humano desde una perspectiva metodoló-
gicamente experimental, en condiciones de laboratorio o rigurosamente controladas
(Bayes, 1974).

Perspectiva critica y conclusiones

El conjunto de teorías, escuelas y enfoques apresuradamente agrupados en este capítulo

tienen algunos elementos en común y notables divergencias. No todos pertenecen al gru-
po de teorías conductistas, ni tampoco agotan dicho campo de estudio. Los manuales de
Psicología Educativa suelen presentar valoraciones muy criticas sobre este conjunto de
autores. Algunas de estas críticas son metateóricas y no apoyadas ni refrendadas por los
propios enunciados ni datos que estas teorías generan. Por ejemplo, la idea tan extendida
de que el hombre, según estas teorías, es un hombre pasivo, reactivo... se contradice con
postulados, enunciados y datos de los autores citados. Es difícil encontrar una sob cita que
pueda interpretarse literalmente en el sentido de que el hombre es una máquina y si mu-
chas en las que se considera la cualidad esencial del ser humano el actuar, el operar sobre
su ambiente y, a la vez, en ese operar quedar afectado por lo que en este ambiente sucede
y ahí radica el conocimiento activo, en lo que Ribes denomina “conducta como interacción
construida” (Ribes, 1982). El problema no es este, como no lo es el falso problema de la
conducta observable o no observable (como se analizara mas adelante). Por otra parte,
englobar a todos estos autores bajo el epígrafe de asociacionistas es una simplificación
poco (Ail, en la medida en que no permite criticas mas actualizadas. El asociacionismo
es un producto del siglo XIX, que incluso queda superado en los trabajos de laboratorio
propiciados por la teoría skinneriana y mediante el use del método experimental (Vega,
1985). Las limitaciones de la teoría skinneriana o de algunas teorías del -aprendizaje, po-
drían resumirse en las siguientes:

26
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

• al adoptar un abordaje molecular del comportamiento humano, es posible dar cuenta

de microcambios importantes en algunos segmentos conductuales y, por tanto, no es
que sea incorrecto en si, pero si resulta restrictivo y dificulta la comprensión de otros
procesos mas amplios o sencillamente excluidos a priori de la teoría;

• las explicaciones lineales de este teoría exigen contiguidad en las relaciones de causa/
efecto y dificultan el análisis de fenómenos psicológicos que se interrelacionan distal-
mente;

• el continuismo extremo impide conceptualizar la existencia de niveles cualitativamen-

te diferentes en la organización del comportamiento humano;

• como consecuencia de lo anteriormente expuesto, a partir del conductismo skineriano

y teorías afines no ha sido posible articular una psicología evolutiva suficiente; lo cual
no deja de ser paradójico, dado que lo esencial de estas teorías se dirige a explicar, y
explica en parte, el cambio en el comportamiento humano (Ribes, 1982);

• se podría enumerar otras críticas, como cierta tautología en las definiciones, desde el
momento en que se describen efectos pero no condiciones en las que dichos efectos
tienen Lugar.

Hay que señalar que las nuevas teorías interconductuales de Ribes y colaboradores (Ribes
y Lopez, 1985) superan en gran medida estos problemas, sin apartarse de los principios
esenciales enumerados anteriormente.

No se trataría ahora y aquí de reivindicar como único ni plenamente satisfactorio un con-

junto de conceptos, unos sistemas explicativos del aprendizaje, que se han demostrado
incompletos, más que superados. Sin embargo, si parece necesario resaltar algunas de sus
aportaciones más importantes y perdurables, si no se quiere correr el riesgo de ignorar
una parte importante de los logros de la psicología del aprendizaje en nuestro siglo:

• En el terreno teórico quizá el aspecto mas importante de este conjunto de teorías viene
dado por el esfuerzo y la voluntad de buscar un paradigma explicativo del ser humano
que sea unitario, como ya se ha dicho; es decir, que contemple dentro de unos mismos
parámetros explicativos los conceptos de acción y de conocimiento.

• El carácter interactivo de estas teorías ha permito a toda la psicología avanzar notable-

mente en la descripción y conceptualización del contexto y de las formas de contacto
entre hombre y medio que explican los cambios psicológicos. Referido a la escuela, este
punto ha sido de gran importancia, ya que pone el acento no solo en las características
del alumno o alumna, sino también en los factores de interacción social y ecológica del
medio escolar.

27
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

• Por esa misma razón, al poner de relieve el contexto, tanto físico como social, estas teo-
rías siempre han tenido presente la naturaleza social por excelencia del hombre y de
los procesos de aprendizaje y de cambio psicológico.

• Otro aspecto que tienen en común estas teorías es el convencimiento de que la esen-
cia de los psicológico se halla no “en el interior” o “el exterior” del hombre, sino en las
peculiares interacciones que el ser humano establece con su entorno: modificandolo
activamente y a su vez dejándose afectar por el entorno de tal manera que se traspasan
con mucho las mesas influencias físico-químicas mutuas. Este es el tanto entrar en la
existencia o no existencia de actividad interna o externa (siendo estos términos de na-
turaleza metafórica), sino que se avanza hacia una concepción de la actividad humana
como fundamentalmente interactiva e indesligable, en su estudio, del entorno en el que
se origina, se mantiene o se despliega. Las diferencias entre la que solemos llamar con-
ducta externa o interna puede que de hecho radiquen en diferencias cualitativas entre
distintos tipos de interacciones.

• El use de una metodología científico-natural es a la vez un logro y una limitación de

estas teorías. Alejan la posibilidad de especulaciones sin fundamento, pero permiten
avances quizá excesivamente lentos y a veces restrictivos.

• Mas importante, quizá: los procesos de microcambio, que explican y han fundamen-
tado tanto conceptual como empíricamente los autores del Análisis Experimental del
Comportamiento y autores afines, pueden incorporarse a los intentos actuales de la
psicología para encontrar los mecanismos precisos que permiten que en is interacción,
en las pautas de relación ente adultos y niños y entre niños, se construya fa humaniza-
ción. Desde este punto de vista, ignorar los procesos de condicionamiento operante, el
reforzamiento, la extinción, la discriminación, etc. Puede retrasar durante mucho tiem-
po la posibilidad de encontrar respuestas al como is interacción permite la construc-
ción de todas las funciones superiores. Hay que pensar que la validez de estos procesos
no se ha podido negar, desde las teorías, es decir, desde criterios de verdad y con datos
contrastados. La critica profunda es paradigmática.

En resumen, no se trataría de incluir estos conceptos, sin mas, en otros marcos o paradig-
mas diferentes, sino de reconsiderarlos desde perspectivas mas amplias, como de hecho
hacen ya autores, sobre todo americanos, en cuyas obras se advierte un profundo conoci-
miento de los principios del Análisis Experimental del Comportamiento, aunque se sitúen
en pianos paradigmáticos muy diferentes y críticos respecto a ellos. La incorporación con-
trastada de parte del legado de estos autores es condición para que la Psicología Educativa
incorpore activamente parte de la herencia científica del siglo XX que le corresponde, sin
intentar partir de cero en campos ya muy trabajados.

28
 Tema 3

NIVEL DE DESARROLLO Y RELACIONES CON EL

ENTORNO FÍSICO Y SOCIAL: EL PUNTO DE VISTA
DE PIAGET*

La psicología genética de Piaget surge como un instrumento para explicar el problema

epistemológico del origen, la posibilidad, los limites y la validez del conocimiento. Este
problema epistemológico general .aparece reformulado a nivel psicológico en términos de
la cuestión de como las personas vamos pasando de estados de conocimiento de menor
validez a estados de conocimiento de mayor validez, y se concreta en ultimo termino en el
estudio de como a lo largo del desarrollo individual van adquiriéndose progresivamente
las nociones y categorías básicas que hacen posible el conocimiento científico, en tanto
que conocimiento de mayor validez. Esta problemática es la que lleva finalmente a Piaget
a embarcarse en el estudio de determinados aspectos del desarrollo cognitivo.

Como es sabido, la respuesta aportada por la psicología genética a la problemática plan-

teada da lugar a una caracterización de desarrollo cognitivo humano apoyada en tres
grandes ejes o principios.

* Primero: la inteligencia humana supone una determinada forma de adaptación bioló-

gica; mediante la inteligencia, el organismo humano logra un equilibrio en sus relacio-
nes con el medio mas complejo y flexible que el logrado por otros organismos. El mis-
mo tipo de intercambios adaptativos entre organismo y medio que se produce a nivel
biológico tiene lugar a nivel psicológico en el proceso de conocimiento de los objetos.

* Segundo: el conocimiento aparece como fruto de un autentico proceso de construc-

ción. Frente a las posiciones innatistas y preformistas, Piaget sostiene que las personas
no nacemos provistas de algún modo de las nociones y categorías de pensamiento, sino
que, estas nociones y categorías se van elaborando en el curso del desarrollo. Todo ello
constituiría la base desde la que se inicia la construcción cognitiva.

* Tercero: el conocimiento se elabora y surge en los intercambios entre sujeto y objetos.

Desde esta perspectiva, el conocimiento nunca es una mera copia de la realidad por
parte del sujeto, ni tampoco algo que pueda darse al margen completamente de las
características de los objetos, sino que surge necesariamente de la interacción entre
sujeto y objeto. Conocer implica siempre actuar sobre la realidad de manera activa y
transformadora, sea a nivel físico o a nivel mental.

* ADAPTADO DE: COLL, et at (1999). Psicología de la Educación, Barcelona

29
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

La unidad básica de organización de la acción es el “esquema”. El esquema de una acción

se define como el conjunto estructurado de las características generalizables de esta ac-
ción, es decir, aquellas características que permiten repetir la misma acción o aplicarla a
nuevos objetos. El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento de-
terminado de su desarrollo depende tanto de la naturaleza y del numero de esquemas
de acción que posee, como de la manera en que dichos esquemas pueden combinarse y
coordinarse entre si. Concretamente, Piaget señala que a lo largo del desarrollo la persona
ira construyendo, en interacción con los objetos, determinadas «estructuras” organizadas
de esquemas de acción que respetan ciertas reglas o leyes. Las sucesivas estructuras que
se van construyendo suponen formas de relación y comprensión de la realidad cada vez
mas potentes, y estados superiores de equilibrio en los intercambios con el mundo. El
proceso de desarrollo cognitivo se dibuja así, para Piaget, como una sucesión de estadios
cualitativamente diferentes, que se vinculan a la aparición de las diferentes estructuras.

La teoría genética postula que estos estadios son comunes a todos los individuos de la es-
pecie y tienen el mismo orden de adquisición para todas las personas. Cuando el desarro-
llo cognitivo, o la parte del desarrollo cognitivo que Piaget estudia, se define en términos
de un conjunto de cambios de tipo universal (se dan en todos los individuos de la especie),
globales y generales (afectan una amplia diversidad de dominios específicos de actua-
ción), cualitativos (las estructuras suponen no solo mayor cantidad de esquemas, sino
sobre todo formas nuevas de organización que abren nuevas posibilidades de actuación
cognitiva), estables (las adquisiciones de cada estadio se integra en el siguiente al tiempo
que lo preparan), y con una direccionalidad bien definida hacia formas cada vez mas po-
tentes de comprensión de la realidad y de actuación cognitiva sobre ella.

1. LOS FACTORES DEL DESARROLLO EN LA MORA GENÉTICA

Desde el punto de vista de los factores causantes del desarrollo, la caracterización pro-
puesta por Piaget supone la necesidad de dar cuenta al mismo tiempo de la direccionali-
dad del proceso y de su carácter constructivo. En otros términos, supone la necesidad de
explicar que es lo que asegura que el proceso se realice de manera universal y en cierto
sentido necesaria, a la vez que dicho proceso se considera una construcción progresiva,
no completamente prefijada a priori ni limitada al despliegue automático de elementos
preformados o preexistentes de manera innata. Piaget propone cuatro factores básicos
como responsables de este desarrollo:

* La maduración orgánica

* La experiencia como los objetos físicos

* La experiencia y la interacción con otras personas

* El mecanismo de equilibración.

30
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

De acuerdo con su teoría, los tres primeros factores son necesarios pero no suficientes
para explicar la direccionalidad del proceso y su carácter constructivo. Por su parte, la
equilibración se configura como el factor decisivo en el proceso, ya que coordina y regula
la influencia de los .tres primeros. Analicemos cada uno de estos cuatro factores:

1. La maduración resulta, para Piaget, una condición necesaria para el desarrollo inte-
lectual en tanto hace posible la aparición de determinadas conductas a lo largo de ese
desarrollo. Así, por ejemplo, determinadas capacidades perceptivas, o la coordinación
de la visión y prensión dependen, en cierta medida, de la maduración orgánica. El papel
de la maduración, por tanto, consiste fundamentalmente en abrir nuevas posibilidades
de comportamiento a medida que van produciéndose. Sin embargo, no puede explicar
por sí sola la aparición de las estructuras intelectuales, puesto que para que estas se
construyan es necesario ademas un cierto nivel de ejercicio funcional y algún tipo de
experiencia con los objetos y as personas.

2. La experiencia que la persona obtiene al interactuar con los objetos resulta totalmen-
te necesaria para explicar el proceso de desarrollo intelectual. En particular Piaget, aun
sin olvidar la importancia de la experiencia que le permite obtener información sobre
las propiedades de los objetos, destaca la importancia en el proceso de desarrollo de la
denominada experiencia lógico-matemática, es decir, de la experiencia que la persona
extrae de su propia acción sobre los objetos y no tanto de los objetos en si mismos (por
ejemplo, la experiencia que resulta de agrupar objetos, la cual permite extraer conoci-
miento sobre las propiedades de la acción de agrupar con independencia de los objetos
concretos que se agrupen). Sin embargo, y como en el caso de la maduración, este fac-
tor, pese a su carácter necesario, no resulta suficiente para explicar las características
del desarrollo intelectual identificadas por Piaget. Por un lado, porque su variabilidad
de unas personas a otras no permite dar cuenta del carácter universal y la direccionali-
dad de la construcción de las estructuras intelectuales. Por otro, porque la experiencia
no es simplemente una copia o registro pasivo de la realidad por parte del sujeto, sino
una interpretación, una “asimilación), activa a los esquemas disponibles en cada mo-
mento.

3. La experiencia con las personas, la interacción y transmisión social, para la teoría ge-
nética, es necesaria coma factor que contribuye a ejercitar y modificar los esquemas.
Sin embargo, sus efectos dependen en definitiva de los instrumentos intelectuales de
que disponga la persona en cada momento. De hecho, para Piaget, la posibilidad de coo-
peración intelectual con otras personas no deja de ser una capacidad cuyo desarrollo
depende de las posibilidades de coordinación de los esquemas previamente adquiridos
y, por tanto, tiende a considerarse coma una capacidad que mas que provocar o deter-
minar, aparece coma una consecuencia del proceso de desarrollo cognitivo.

4. Finalmente, el mecanismo de equilibración acaba perfilándose coma el factor decisivo

que permite explicar la direccionalidad y el carácter integrativo de la secuencia de esta-
dios del desarrollo intelectual. La equilibración constituye un modo de funcionamiento

31
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

intelectual que se mantiene constante a lo largo de todo el desarrollo cognitive y que

se apoya en la tendencia de todo comportamiento a asegurar un equilibrio de los inter-
cambios entre el sujeto y su media. Este funcionamiento organiza y articula la acción
de los tres factores anteriores de una manera constante y coherente; por tanto, la equi-
libración coma factor del desarrollo no se superpone aditivamente a los otros tres, sino
que actúa coma coordinador y regulador de su influencia.

2. EL PROCESO DE EQUILIBRACIÓN: FACTOR Y MECANISMO DEL DESARROLLO

HUMANO

¿En qué consiste o como actúa el mecanismo de equilibración? Para describirlo, es nece-
sario recurrir a algunos conceptos importantes en la explicación piagetiana: asimilación y
acomodación; equilibra, desequilibrio y reequilibrio; perturbaciones, regulaciones y com-
pensaciones.

Como ilustra el esquema, en el momento de actuar, física o mentalmente, sabre los objetos,
se produce la puesta en funcionamiento de dos procesos básicos: la asimilación (es decir,
la aplicación a los objetos de determinados esquemas de acción con el objetivo de com-
prenderlos e interpretarlos) y la acomodación (es decir, el ajuste o modificación especifica
de esos esquemas en función de las peculiaridades y rasgos diferenciales del objeto). Asi-
milación y acomodación trabajan de manera coordinada y como procesos indisociables
en todo acto de conocimiento: no es posible atribuir significación (en definitiva, conocer)
un objeto si no es a través de su asimilación a algún o algunos de los esquemas de los que
dispone la persona y, por otra parte, el propio intento de asimilación supone siempre, en
mayor o menor medida, una modificación o ajuste de estos esquemas a las características
concretas del objeto en cuestión. El conocimiento es posible, por tanto, gracias a que se
establece un cierto equilibrio, mas o menos estable, entre los procesos de asimilación y
acomodación, lo que permite a la persona interpretar el objeto y actuar sobre él.

Esquemas

Construcción

Asimilación
Interacción Objetos de la
Realidad

Sujeto

32
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

Esquemas de
acción asimiladora y acomodadora Objeto de
conocimiento
conocimiento
disponibles activados

Desequilibrio: perturbaciones
(resistencias al objeto; ausencia
de coordinación y/o de integra-
ción entre los esquemas acti-
vados; confrontación con otros
esquemas, ausencia de los esque-
mas necesarios para asimilar el
objeto). Constatación de lo inade-
cuado de los esquemas activados

Reequilibrio: regulaciones com-

pensadoras de las perturbacio-
nes. Revisión de los esquemas
iniciales: sustitución, ampliación,
reorganización, diferenciación y
coordinación.

Esquemas de
acción a asimiladora y acomodadora Objeto de
conocimiento disponi-
conocimiento
bles revisados

Los esquemas disponibles, sin embargo, no siempre son suficientemente adecuados para
interpretar el objeto que están tratando de conocer, de manera que este equilibrio entre
asimilación y acomodación puede romperse, dando lugar a una situación de desequilibrio
entre el sujeto y el objeto, entre el organismo y la parte del medio sobre la que esta tra-
tando de actuar. Las causas de este desequilibrio se encuentran en las resistencias que en-
cuentran los esquemas para ejercer su capacidad asimiladora (las “perturbaciones” en la
terminología de Piaget). A su vez, estos resistencias pueden ser debidas tanto a los objetos
o situaciones a los que se aplican los esquemas (por ejemplo, no es lo mismo intentar apli-
car el esquema de presión a un objeto duro y consistente como un biberón o un juguete de

33
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

plástico que a un objeto frágil como las paginas de un libro), como a una deficiente coordi-
nación entre los distintos esquemas que el sujeto pone en juego en relación al objeto (por
ejemplo, cuando el niño pequeño intenta coger directamente un objeto excesivamente ale-
jado sin tratar de acercarlo previamente, arrastrándolo o empujándolo de alguna manera
con algún otro objeto intermedio).

La aparición de este desequilibrio desencadenara la necesidad de revisar y transformar

los esquemas iniciales para buscar su superación o, en términos piagetianos, para lograr
un reequilibrio en la relación entre sujeto y objeto (y entre asimilación y acomodación)
que posibilite una interacción adecuada con el medio. Ello se lograra poniendo en marcha
una serie de reacciones reguladoras y compensadoras, es decir, reacciones destinadas a
reorganizar los esquemas introduciendo los cambios necesarios para neutralizar o anular
las, perturbaciones iniciales. Esos cambios pueden concretarse, por ejemplo, en la amplia-
ción, reorganización o diferenciación de los elementos o características que definen inter-
namente los esquemas (como cuando el niño es capaz de ajustar la fuerza y posición de los
dedos en función del objeto que quiere coger), o el establecimiento de nuevas formas de
coordinación entre esquemas (como cuando es capaz de realizar una conducta de rodeo
para alcanzar la pelota que se le ha escapado mientras jugaba con ella).

De acuerdo con esta explicación, el equilibrio de un esquema o de un conjunto de esque-

mas es siempre el resultado de un proceso previo de equilibración y constituye al mismo
tiempo el punto de partida potencial de un nuevo proceso, en tanto que toda construc-
ción cognitiva, a la vez que permite resolver las dificultades que la han originado, abre las
puertas a nuevas perturbaciones potenciales. Ahora bien, el punto esencial a retener es
que el proceso continuo de equilibrio-perturbaciones-desequilibrio-regulaciones y com-
pensaciones-reequilibrio lleva no solo a la búsqueda del restablecimiento del equilibrio
perdido, sino que, tarde o temprano, da lugar a modificaciones en los esquemas que ase-
guran un equilibrio mejor, es decir, capaz de anticipar e integrar un mayor numero de
perturbaciones virtuales.

En este sentido, las sucesivas estructuras que aparecen a lo largo del desarrollo no son
sino formas que aseguran niveles de equilibrio cada vez mas potentes entre el sujeto y
el media. En los niveles inferiores del desarrollo intelectual, los mecanismos reguladores
solo permiten compensaciones puntuales ante las perturbaciones externas; tienen por
tanto una capacidad muy limitada que se traduce en equilibrios poco estables. En los ni-
veles superiores (en el estadio de las operaciones formales), en cambio, esos mecanismos
permiten no solo compensar las perturbaciones reales, sino incluso anticipar y compen-
sar perturbaciones hipotéticas y posibles, lo que supone obviamente equilibrios mucho
mas estables. En suma, el proceso de desarrollo cognitivo podría caracterizarse como un
paso progresivo y continuado de niveles de equilibrio inferiores a niveles de equilibrio
superiores en los intercambios cognitivos entre las personas y el media, gracias al juego
de la asimilación y la acomodación. El mecanismo de equilibración actúa como un ele-
mento de autorregulación en el proceso de desarrollo, como un proceso de ajuste activo
por parte del sistema cognitivo, que compensa y anticipa a la vez las perturbaciones que

34
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

este sistema encuentra en su funcionamiento habitual. Estas características son las que le
confieren el papel de coordinador de los restantes factores causantes del desarrollo y lo
definen por tanto coma el motor crucial de dicho proceso desde is perspectiva piagetiana.

El último elemento a destacar, especialmente relevante en el marco de la problemática

que nos ocupa, es que el proceso de equilibración se fundamenta, en ultimo termino en las
propiedades de organización y adaptación que constituyen la esencia misma de cualquier
organismo biológico. La tendencia al equilibrio puede considerarse coma una propiedad
intrínseca y constitutiva de la vida orgánica, mediante la cual los organismos tienden a
conservar su organización interna a la vez que la adaptan a los cambios y modificaciones
del entorno. El sistema cognitivo humano participa de esa tendencia y, en este sentido, el
proceso de equilibración no es sino una versión peculiar y especifica de la misma. Así, la
aparición de las categorías básicas del pensamiento humano se explica en ultimo termino
mediante un mecanismo que hunde sus raíces en las propiedades funcionales básicas de
la estructura biológica.

3. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO

La lectura de los párrafos anteriores dedicados a la revisión de los factores propuestos

desde la teoría piagetiana para explicar el proceso de desarrollo, permite extraer una pri-
mera consecuencia inmediata sobre la posición piagetiana en relación al papel de la edu-
cación en los procesos de cambia evolutivo estudiados por la teoría: las practicas educati-
vas, como tal y explícitamente consideradas, no se encuentran entre esos factores. En todo
caso, pueden considerarse incluidas bajo la rubrica mas general de la experiencia con las
personas o la influencia del ambiente social, que, como hemos apuntado se plantean como
un factor necesario pero no suficiente para el proceso y, en ultimo termino, sometido a la
dinámica marcada por el proceso de equilibración.

En efecto, en el marco teórico piagetiano, las practicas educativas no adquieren un papel

fundamental o determinante en el desarrollo cognitivo. Ello no significa, sin embargo, que
no se les atribuya un cierto papel o influencia, que se concretaría fundamentalmente con
el ritmo y el momento de aparición en el tiempo de determinadas adquisiciones.

En palabras del propio Piaget, referidas a la influencia del entorno social y educativo en el
desarrollo:

Se puede comprobar en seguida su importancia si consideramos el hecho de que los esta-

dios (...) son acelerados o atrasados en el promedio de sus edades cronológicas según el
ambiente cultural y educativo. Pero el hecho mismo de que los estadios siguen el mismo
orden secuencial en cualquier ambiente basta para demostrar que el ambiente social no
puede explicar todo (Piaget, 1981, p.38, en, cursiva en el original).

35
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

La educación se considera, por tanto, como un factor modulador del proceso de desarro-
llo, que puede facilitar o dificultar los cambios que este supone haciendo que aparezcan
antes o después en el tiempo. El punto central desde la perspectiva de la teoría es que,
sin embargo, estos cambios acabaran produciéndose de todas maneras, mas tarde o mas
temprano, con independencia de las practicas educativas en que se encuentre implicada la
persona en desarrollo. Una breve referencia a dos problemáticas abordadas por Piaget y
sus colaboradores en distintos momentos de la elaboración de su teoría, puede ayudamos
a matizar y profundizar algo mas ese papel modulador que atribuye a la influencia social
en general y a las practicas educativas en particular.

La primera hace referencia a la problemática de la relación entre desarrollo y aprendizaje

y se concreta en una serie de trabajos desarrollados que intentan responder a la pregunta
de si es posible realizar un aprendizaje operatorio (es decir, si es posible avanzar en la
adquisición de determinadas nociones u operaciones, por el hecho de participar en situa-
ciones que implican la resolución de tareas diseñadas para promover el aprendizaje). En
caso de que se demuestre que este aprendizaje es posible, la cuestión radica en explicar
cuales son los mecanismos responsables del mismo, y en particular que relación mantie-
nen esos mecanismos con los procesos de regulación interna que explican el avance en el
desarrollo cognitivo.

Muy suscintamente, los resultados de estos trabajos pueden sintetizarse como sigue (v.
Coll y Marti, 1990):

Al menos en ciertas situaciones, es posible conseguir un aprendizaje operatorio, es decir,

es posible facilitar la adquisición de determinadas nociones y operaciones (por ejemplo,
de conservación) gracias a la realización de ciertos ejercicios o tareas diseñadas para tal
efecto. El aprendizaje operatorio depende del tipo de actividades, ejercicios o tareas reali-
zadas por el sujeto; en particular, el aprendizaje operatorio parece implicar la realización
de actividades o tareas que fomenten la experiencia lógico-matemática y no unicamente
la experiencia física.

La segunda se refieren a los conflictos cognitivos. Estos conflictos o contradicciones que

el sujeto experimenta como consecuencia de determinadas perturbaciones, en el intento
de coordinar o combinar los distintos esquemas que intervienen en una determinada si-
tuación, desempeñan un papel importante en el aprendizaje; los sujetos que no parecen
experimentar conflicto alguno ante esas perturbaciones progresan menos que los que tor-
nan conciencia de ellas y tratan de superarlas; ello puede interpretarse en términos del
proceso de equilibración, en el sentido de que el desequilibrio de los esquemas (percibido
en forma de conflicto o contradicción) desencadena el intento de aportar una serie de re-
gulaciones y compensaciones capaces de compensarlo, mediante una mejor coordinación
e integración entre los esquemas disponibles.

Este planteamiento tiene un indudable interés desde lo educativo, en tanto supone plan-
tear la posibilidad, desde el propio marco teórico piagetiano, de que la experiencia social

36
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

y las practicas educativas pudiesen influir no solo en el momento de aparición de determi-

nadas capacidades, sino también en la concreción de los ámbitos o dominios de resolución
de problemas en que tales capacidades podrían hacerse efectivas. Es decir en proporcio-
nar problemas o conflictos cognitivos que provoquen desequilibrios.

El rol relativamente secundario y subordinado que Piaget atribuye a las practicas educati-
vas en relación al desarrollo contrasta fuertemente, y de manera un tanto paradójica, con
el impresionante interés generado por la obra de Piaget en el ámbito de la educación, y con
el enorme volumen y diversidad de intentos de extraer de sus tests consecuencias e impli-
caciones para la practica escolar. En efecto, Piaget es uno de los autores que probablemen-
te mas haya incidido en la renovación del pensamiento pedagógico contemporáneo y en
el debate sobre determinados problemas del ámbito educativo, a pesar del escaso interés
que el mismo mostró por los problemas específicamente educativos (apenas dos libros y
algunos artículos perdidos en su ingente obra). La influencia piagetiana se ha concretado
en ocasiones en lineas especificas de investigación educativa y propuestas concretas de
trabajo en el aula. En otros casos se ha traducido en la utilización, mas o menos explicita,
de principios inspirados en determinadas ideas de la teoría genética (como la importancia
de la actividad del alumno en el proceso de aprendizaje escolar o la necesidad de ajustar
los contenidos escolares al nivel de desarrollo de los niños y niñas propio de cada etapa
evolutiva) como guía de la enseñanza.

Podemos afirmar que mientras la psicología genética se interesa por la construcción de

determinadas estructuras generales y universales del pensamiento, la educación escolar
hace referencia a conocimientos de naturaleza esencialmente social y cultural, propios
de los contextos específicos en que se desarrollan las personas; y mientras la psicología
genética concibe el desarrollo y el aprendizaje fundamentalmente como el resultado de
to interacción entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento, la cuestión básica
desde la educación escolar estriba en saber como otras personas (los profesores) pueden
ejercer una influencia sobre la construcción de conocimientos que realiza el alumno, ac-
tuando así de mediadores entre este y los contenidos objeto de aprendizaje. Sin embargo
es innegable el valioso aporte de la teoría de Piaget al campo educativo.

37
 Tema 4

LA TEMA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET*

En cualquier repaso a las teorías psicológicas del aprendizaje es obligado referirse a la

obra de PIAGET. Y sin embargo PIAGET se ocupo en muy pocas ocasiones de los proble-
mas del aprendizaje y casi siempre con un cierto distanciamiento. Pero este rechazo de
Piaget por los problemas del aprendizaje es mas terminológico que real. De hecho, Piaget
(1959) distinguía entre aprendizaje en sentido estricto, par el que se adquiere del media
información especifica, y aprendizaje en sentido amplio, que consistiría en el progreso de
las estructuras cognitivas por procesos de equilibración. Piaget considera que el primer
tipo de aprendizaje, representado principalmente por el condicionamiento clásico y ope-
rante (Piaget, 1970), esta subordinado al segundo o, dicho de otra forma, que el apren-
dizaje de conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras
cognitivas generales. Esta posición de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendi-
zaje y desarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociación,
ya que, según el, “para presentar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que
explicar coma procede el sujeto para construir e inventar no simplemente coma repite y
copia” (Piaget, 1970, pag 27 de la trad. cast.)

De momento, conviene destacar que, para Piaget, el progreso cognitivo no es consecuen-

cia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino que esta regido por un proceso
de equilibración. Así, el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio
o un conflicto cognitivo. Pero que es lo que esta en equilibrio y puede entrar en conflicto?
En caso de Piaget, son dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.

ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN

Tal como destaca Flavell (1977, 1985), la teoría, piagetiana del conocimiento basada en
una tendencia a un equilibrio cada vez mayor entre los procesos de asimilación y de aco-
modación, tiene por objeto explicar no solo coma conocemos el mundo en un momento
dado sino también como cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. En relación con
ambos aspectos, el acto de conocer y el cambia en el conocimiento, la teoría de Piaget asu-

* TOMADO DE: POZO, 3.1. (1994) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.

38
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

me una posición inequívocamente constructivista, al defender un constructivismo tanto

estático (por ej., en la categorización) como dinámico (por ej., en la formación de catego-
rías). La explicación de ambos tipos de construcción se- debe, según Piaget, a la tendencia
al equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilación y la acomodación.

Usando una metáfora tomada de la biología, Piaget (1970) dice que la “asimilación es la
integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas en el orga-
nismo”. Así, en términos psicológicos, la asimilación seria el proceso por el que el sujeto
interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructu-
ras conceptuales disponibles. Por ejemplo, los bebes conocen el mundo a través de los es-
quemas de succión (Piaget, 1936). Asimilan todos los objetos a sus actividades de succión.
En cambio, los adultos disponemos de esquemas mas complejos para asimilar la realidad.
Así, la categorización conceptual seria un claro ejemplo de asimilación de un objeto a un
esquema cognitivo.

Para ilustrar el proceso de asimilación, tomemos un ejemplo sugerido por Flavell (1977,
1985), que constituye ademas una acertada metáfora de toda la teoría piagetiana del cono-
cimiento. El lector debe mirar atentamente en la siguiente figura .que ve en ella) la mayor
parte de las personas adultas que han visto esa figura dicen que se trata de una mariposa
o un murciélago (Exner, 1974). Sin embargo, la Figura es solo una macha de tinta hecha
sobre un papel que posteriormente ha sido doblado. Se trata de la lamina V del conocido
test de Rorschach. Es este un test proyectivo en el que las personas son enfrentadas a una
serie de estímulos ambiguos a los que deben atribuir significados. Al margen de otras po-
sibles interpretaciones clínicas, pisocoanaliticas, aunque los sujetos se ven enfrentados a
un estimulo carente de significado, una simple y caprichosa mancha de tinta, asimilan es-e
estimulo o uno de sus esquemas o conceptos disponibles: el concepto de murciélago o de
mariposa. De hecho, todo nuestro conocimiento procede así. El mundo carece de signifi-
cados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre
una realidad ambigua como una mancha de tinta. Así conocemos, adaptando las cosas a la
forma y el conocimiento de nuestros conceptos.

Pero si el conocimiento se basara solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fan-

tasías y fabulaciones muy próximo al de Alicia en el país de las maravillas. Las cosas no
serian sino lo que nosotros quisiéramos o pretendiéramos que, fueran. Aunque impon-
gamos sobre la realidad nuestros propios significados, el mundo parece regirse por sus
propias leyes. Si unicamente existiese la asimilación, gran parte de nuestros conocimien-
tos serian fantásticos y conducirían a continuas equivocaciones. Es necesario, por ello,
un proceso complementario, que Piaget denomina acomodación, Gracias a el, nuestros
conceptos o ideas se adaptan recíprocamente a las características, vagas pero reales, del
mundo. Ante la figura de la mancha de tinta las personas activan determinados esquemas
de asimilación y no otros. Nadie o casi nadie ve un búfalo o un pelícano. Aunque se trate
de una mancha de tinta, su contorno sugiere ciertos objetos y no otros.

39
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas

de asimilación a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el cam-
bio de esos esquemas cuando esa adecuación no se produce. Si mis esquemas son insu-
ficientes para asimilar una situación determinada, probablemente modificare alguno de
mis esquemas, adaptándolo a las características de la situación. Es así como Piaget (1970)
define la acomodación. “Llamaremos acomodación a cualquier modificación causada por
los elementos que se asimilan”. A medida que el niño aplica una y otra vez su esquema
de succión a objetos diferentes, el esquema va adaptándose a los objetos chupados. Del
mismo modo, el bebe que es capaz de ver pero no de mirar, adquiere los esquemas de mi-
rada modificando sus esquemas de asimilación iniciales a medida que fija su vista en los
objetos y la adapta a la forma y -movimiento de estos. La adquisición de nuevos conceptos
en los adultos por modificación de otros conceptos anteriores seria también un ejemplo
de acomodación.

Pero la acomodación supone no solo una modificación de los esquemas previos en función
de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de
los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. La
adquisición de un nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual prece-
dente. Según la metáfora de Driver, Guesne y Tiberghien (1985), un conocimiento recién
adquirido sería como un alumno nuevo que se incorpora a una clase una vez comenzando
el curso. Según las características del alumno y del grupo al que se incorpora, su influencia
sobre la clase puede ser diversa: puede no relacionarse con sus compañeros y permanecer
aislado, puede juntarse con algún grupo ya formado o puede ser un líder que revolucio-
ne toda la clase. Lo mismo sucede con los conocimientos nuevos: pueden consistir en un
saber aislado, integrarse en estructuras de conocimiento ya existentes, modificándolas
levemente, o reestructurar por completo los conocimientos anteriores.

Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican necesa-

riamente: “no hay asimilación sin acomodación pero la acomodación tampoco existe sin
una asimilación simultanea” (Piaget, 1970) Según Piaget, el progreso de as estructuras
cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos. Cuan-
to mayor sea ese equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos por as asi-
milaciones o interpretaciones de las cosas. Pero también, y esto es muy importante, solo
de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.

40
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

Lamina V del test de Rorschach

LOS CONFLICTOS COGNITIVOS: LA TOMA DE CONCIENCIA

Según Piaget (1975) habría dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados
de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistirían en no tomar conciencia del
conflicto existente, esto es, en no elevar la perturbación a rango de contradicción. Es ob-
vio, que, al no concebir la situación como conflictiva, el sujeto no hará nada por modificar
sus esquemas. En este sentido, la respuesta no es adaptativa, ya que no se produce ningu-
na acomodación y, por tanto, ningún aprendizaje, no ayudando en absoluto a superar el
conflicto latente entre los esquemas y los objetos asimilados. Las respuestas adaptativas
serian aquellas en las que el sujeto es consciente de la perturbación e intenta resolverla.
Las respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos:

a) La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de conoci-

mientos, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser corregida sin modificar
el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera.

b) El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso

mas de variación en el interior de la estructura organizada.

c) Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para
convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema.

41
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

A grandes rasgos, las respuestas adaptativas al desequilibrio se corresponden con las tres
formas de reaccionar la clase ante el alumno nuevo: no aceptarlo, integrarlo en sus estruc-
turas o modificar sus estructuras para recibirlo. Según Piaget (1975), estas respuestas po-
seen una acacia creciente, de forma que as respuestas del tipo c) dan lugar a una profunda
reestructuración de los conocimientos y, por tanto, permiten acceder a niveles superiores
de equilibrio.

A modo de síntesis diremos que el aprendizaje se produce cuando tiene lugar en el sujeto
un desequilibrio o conflicto cognitivo, lo hace conciente, y tiene como resultado un cambia
en sus operaciones intelectuales (reestructuración). Los procesos de equilibración permi-
ten un progreso de las estructuras cognitivas que permitirán a su vez nuevos aprendizajes.

ESQUEMA DE APRENDIZAJE

Asimilación Acomodación

Nuevas
Entorno
estructuras
Social
mentales

Estructuras mentales
existentes
Equilibrio Equilibrio

Esquema de aprendizaje de Piaget

42
 Tema 5

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO*

¿Quién fue Ausubel?

David Ausubel
David Paul Ausubel
Psicólogo estadounidense. Nació el 25 de octubre de 1918
en Nueva York, en el seno de una familia de inmigrantes ju-
díos de Europa Central. Curso estudios en la Universidad de
Nueva York.
Ausubel, es el creador de la teoría del aprendizaje significa-
tivo, que responde a una concepción congnitiva de aprendi-
zaje. El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto
originalmente por David Ausubel (1963 a 1968).

Durante los años de hegemonía conductista en la psicología, los estudios en el campo

educativo se centraron, principalmente, en áreas como la programación y evaluación, la
dinámica de grupos, la orientación y el desarrollo de la personalidad, quedando casi com-
pletamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrás de esta minusvalo-
ración del estudio del aprendizaje escolar estaba una concepción reduccionista por la que
el aprendizaje humano podía ser adecuadamente comprendido y explicado a partir de
las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal o, en cualquier caso, mediante
investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio. Este es el contexto en el
que Ausubel trata de desarrollar una teoría cognitiva del aprendizaje humano ,en el aula
partiendo, precisamente, de la critica a la aplicación mecánica en la escuela de los resul-
tados encontrados en as tareas no significativas y en el laboratorio. Dos son, por unto, las
características mas relevantes de la obra de Ausubel: su carácter cognitivo, como queda
puesto de manifiesto en la importancia que en su concepción tiene el conocimiento y la
integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto; y
su carácter aplicado, centrándose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean
en una situación socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sis-
tema básico de comunicación y transmisión de conocimientos.

* ADAPTADO DC: GARCÍA MADRUGA, Juan A. (1991), en Cesar Coll, Jesús Palacios y Alvaro Marchesi (comp) “Desarrollo
Psicológico y Educación II”. Madrid: Alianza editorial (pp 81-89).

43
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Con el progresivo auge de las concepciones cognitivas en psicología, la teoría de la asimi-

lación cognoscitiva de Ausubel ha ido alcanzando un puesto relevante en el campo educa-
tivo, aunque su importancia y consideración haya sido mayor, quizás, internacionalmente
que en los USA. Esta creciente valoración de la teoría de Ausubel, centrada en el apren-
dizaje verbal significativo, no ha sido algo que se haya conseguido de una manera fácil ni
inmediata; sino en constante confrontación con las concepciones conductistas, que en el
campo educativo han ofrecido una notable resistencia, y con las concepciones teóricas
que, con amplia tradición e importante predicamento actual entre los docentes, ponen el
acento en forma casi exclusiva en el aprendizaje por descubrimiento. Estas ultimas posi-
ciones teóricas reclaman para si el calificativo exclusivo de progresista y de (mica alterna-
tiva al conductismo, al mismo tiempo que han recibido el apoyo de investigadores cogni-
tivos de la importancia de Piaget y, sobre todo, de Bruner. Durante este periodo la teoría
del aprendizaje de Ausubel, formulada ya en los anos sesenta (Ausubel, 1963, 1968), ha
sufrido algunos cambios, tendentes a ampliar y completar su perspectiva, que han sido
debidos a la colaboración de otros relevantes investigadores como Novak (Ausubel, Novak
y Hanesian, 1978; Novak 1977).

En este tema nos centraremos en la teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel ana-

lizando, con cierto detalle, su naturaleza y características. Asimismo analizaremos las im-
plicaciones de esta teoría en la educación fijándonos especialmente en los organizadores
previos, y realizaremos una breve evaluación de la teoría desde los presupuestos y resul-
tados de la psicología cognitiva actual. Antes de nada en el próximo apartado, describire-
mos la clasificación de los aprendizajes escolares que hace Ausubel.

1. LOS TIPOS DE APRENDIZAJE: LAS DIMENSIONES RECEPCIÓN-DESCUBRI-

MIENTO Y REPETITIVO-SIGNIFICATIVO.

Al analizar los problemas teóricos vinculados a la definición del aprendizaje y la naturale-

za de este, Ausubel ( 1963 — 1968) observa que buena parte de la confusión dominante
al respecto puede deberse al hecho de que, con frecuencia, los psicólogos han intentado
incluir en un solo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativamente diferente. Au-
subel propone que para clarificar este tema, en lo que se refiere al aprendizaje escolar, se
establezcan dos distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos o di-
mensiones que dan lugar a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje que incorpora
su teoría. La primera de las distinciones es la que diferencia entre aprendizajes por recep-
ción y aprendizajes par descubrimiento. La segunda alude a los aprendizajes significativos
por oposición a los mecánicos o repetitivos. Mediante estas dos dimensiones, considera-
das como continuos y no como compartimientos estancos, podemos caracterizar distintas
actividades humanas en las que se pone de manifiesto el aprendizaje (véase cuadro 1).

44
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

Cuadro I. En esta figura se pueden ver representadas las dos dimensiones del aprendizaje, junto con algunas actividades
humanas mas características situadas en diferentes posiciones dentro de la matriz.

CUADRO 1
Clarificación de Instrucción au- Investigación
relaciones entre dio-tutorial bien científica Música
APRENDIZAJE conceptos. diseñada. o arquitectura
SIGNIFICATIVO nuevas.

Conferencias o Trabajo en el Mayoría de la

la mayoría de las laboratorio escolar. «investigación» o la
presentaciones en producción intelec-
libros de texto. tual rutinaria.

APRENDIZAJE Tablas de multi- Soluciones de

Aplicación de for-
MEMORÍSTICO plicar. acertijos por
mulas para resolver
problemas. ensayo y error.

APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE POR

RECEPTIVO DESCUBRIMIENTO DESCUBRIMIENTO
GUIADO AUTÓNOMO

Fuente: Novak, 1982, p. 96.

En el aprendizaje par recepción el alumno recibe los contenidos que debe aprender en
su forma final, acabada; no necesita realizar ningún descubrimiento mas allá de la com-
prensión y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le
sea requerido. El aprendizaje por descubrimiento implica un tarea distinta par el alumno;
en este caso el contenido no se da en su forma acabada sino que debe ser descubierto por
el. Este descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder asi-
milarlo; el alumno reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa
hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.

El aprendizaje significativo se distingue por dos características, la primera es que su con-

tenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con
los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que este ha de adoptar una actitud
favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. El
aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares
asociados, números, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para
que los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la
letra y de modo arbitrario.

45
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, poniendo su empeño en la elimi-

nación del aula, siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos o memorísticos
tan característicos de la enseñanza mas tradicional. Asimismo, Ausubel considera eviden-
te que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje significativo par re-
cepción. El aprendizaje por descubrimiento y, en general, los métodos de descubrimiento
tienen una importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y
los primeros años de escolaridad, así como para establecer los primeros conceptos de
una disciplina en todas las edades, y para evaluar la comprensión alcanzada mediante el
aprendizaje significativo. Sin embargo, el cuerpo básico de conocimientos de cualquier
disciplina académica se adquiere mediante el aprendizaje por recepción significativo y
es merced a este tipo de aprendizaje, a través del lenguaje, como la humanidad ha cons-
truido, almacenando y acumulado su conocimiento y cultura (Ausubel, Novak y Hanesian,
1978). Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y
secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significa-
tivo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando,
por tanto, el aprendizaje memorístico o repetitivo.

2. LA TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA DE AUSUBEL

Una vez establecidas las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje humano en
función de los continuos recepción-descubrimiento y significativo-repetitivo, Ausubel se
propone desarrollar una teoría que explique el proceso de asimilación que se produce en
el aprendizaje significativo. Como ya hemos visto, para que el aprendizaje significativo
tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados de forma
sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que este adopte una actitud acti-
va para establecer las mencionadas relaciones. Tenemos, por tanto, que para que el apren-
dizaje significativo tenga Lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere
a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto:

1 )Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significati-
vos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas
con las ideas relevantes que posea el sujeto.

2) La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes
para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.

3) El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que

plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y
motivación.

46
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teoría de Ausubel: el

hecho de que la adquisición de nueva información que se da en el aprendizaje significativo
es un proceso que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el suje-
to, y se produce a través de la interacción entre la nueva información y as ideas relevantes
ya existentes en la estructura cognoscitiva. Además, “el resultado de la interacción que
tiene Lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva
mas altamente diferenciada” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 67-68).

Este proceso de asimilación cognoscitiva característico del aprendizaje significativo pue-

de realizarse de tres forma diferentes, mediante la subsunción o aprendizaje subordinado,
mediante el aprendizaje supraordenado y el combinatorio. Ausubel postula, tal y como lo
hace la psicología cognitivo actual, que la estructura cognoscitiva humana está organizada
en forma jerárquica respecto al nivel de la abstracción, generalidad e inclusividad de as
ideas o conceptos.

1. El aprendizaje subordinado o subsunción se produce cuando las nuevas ideas son

relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción,
generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son lla-
madas inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos
tipos de aprendizaje subordinado o subsunción: subsunción derivativa y subsunción
correlativa. La subsunción derivativa se produce cuando los nuevos conceptos tienen
un carácter de ejemplo o ilustración de los conceptos ya existentes o inclusores; es
decir, pueden ser derivados de forma relativamente fácil a partir de los inclusores ya
existentes. No obstante, el tipo de aprendizaje subordinado mas frecuente se da cuando
los nuevos conocimientos son una extensión, elaboración, modificación o cualificación
de los conocimientos que ya posee el sujeto. Esta subordinación correlativa implica que
los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordena-
dos ya existentes o inclusores.

2. En el aprendizaje supraordenado los conceptos o idea relevantes existentes en la

estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e in-
clusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando
el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto
integrador mas amplio e inclusivo.

3. El aprendizaje combinatorio, por su parte, esta caracterizado por el hecho de que los
nuevos conceptos no puedan relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraorde-
nada, can ideas relevantes especificas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el
contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con
la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea mas difícil aprenderlos y
recordarlos que en el caos del aprendizaje subordinado o supraordenado.

47
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

1. APRENDIZAJE SUBORDINADO: Idea establecida

A. Inclusión derivativa A

Nueva -a5 a1 a2 a3 a4

En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea supraordinada A y repre-

senta otro caso o extensión de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se
reconocen nuevos ejemplos coma relevantes.

B. Inclusión correlativa
Idea establecida
X

Nueva -y u v w

En la inclusión correlativa, la nueva información y es vinculada a la idea X, pero es una extensión,

modificación o limitación de X. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser exten-
didos o modificados con la nueva inclusión correlativa.

2. APRENDIZAJE SUPRAORDINADO:

Idea nueva A A

Ideas establecidas -a1 a2 a3

En el aprendizaje supraordinado, as ideas establecidas a 1, a2, y a3 se reconocen como ejemplos

mas específicos de la idea nueva A y se vinculan a A. La idea supraordinada A se define mediante
un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

3. APRENDIZAJE COMBINADO
Idea nueva A B C D
Ideas establecidas

En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las ideas existentes B, C y
D, pero no es mas inclusiva ni mas especifica que las ideas B, C y D. En este caso, se considera que
la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

(*) TOMADO DE: Pozo 3. I. (1994) p. 218. Teoría cognitivas del aprendizaje. Madrid: Atlanta Editorial. En Ausubel,
Novak y Hanesian (1978) p. 71 de la Rad. Cast.: Psicología educativa.

48
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

El siguiente gráfico* presenta las principales formas del aprendizaje significativo.

La teoría de la asimilación de Ausuble sostiene que la interacción entre los nuevos concep-
tos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora y que el producto final
supone una modificación Canto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimien-
tos ya existentes.

Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de
gran importancia educativa: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.

La diferenciación progresiva explica que a medida que el aprendizaje significativo tiene

lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan haciéndose cada vez mas dife-
renciados. Este proceso produce una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente
en la dirección arriba-abajo, con el consiguiente refinamiento conceptual, y un fortaleci-
miento de las posibilidades de aprendizaje significativo al aumentar la densidad de ideas
relevantes en las que se pueden anclar los nuevos conceptos.

Este proceso de diferenciación progresiva explica la superioridad del aprendizaje subsun-

tivo respecto al supraordenado y aconseja la presentación, en el desarrollo de una lección
o una materia de un curso, de las ideas mas generales e inclusivas al principio de la misma.
Asimismo explica la utilización de los organizadores previos.

Por su parte, el proceso de reconciliación integradora se refiere a que, en el curso del

aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas
en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre con-
ceptos, evitando la compartimentalización excesiva a la que los programas nos tienen tan
acostumbrados.

Como hemos visto, la teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que el aprendizaje sig-
nificativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la
estructura cognoscitiva del sujeto. Este proceso de asimilación que explica el aprendizaje
explica también el olvido, al considerar que este se produce en el momento en que las
nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han
servido de anclaje. Según este tipo de asimilación, llamada obliterativa, las nuevas ideas
tienden a ser reducidas a los mas estables significados de las ideas ya establecidas, ha-
ciéndose espontanea y progresivamente menos disociables de sus ideas-, hasta llegar el
momento en que se confunden con ellas y se dice, entonces, que se ha producido el olvido.

Este proceso de olvido en el aprendizaje significativo, mediante asimilación obliterativa,

pone de manifiesto una vez mas las diferencias cualitativas entre el aprendizaje significa-
tivo y el repetitivo. Como hemos visto, la superioridad del aprendizaje significativo reside
en el establecimiento de conexiones significativas entre los nuevos conocimientos y los
ya existentes, prestandoles estos últimos su estabilidad; mientras que en el aprendizaje

49
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

repetitivo las conexiones son arbitrarias y meramente asociativas, estando mas sujetas a
los efectos de la interferencia. Ademas, después que la asimilación obliterativa, es decir
el olvido, ha ocurrido, los conceptos que han servido de anclaje para el aprendizaje signi-
ficativo han adquirido una mayor diferenciación y un mayor poder para establecer rela-
ciones significativas con nuevos materiales. Por el contrario , en el aprendizaje repetitivo
después del olvido no se produce la misma intensificación de las posibilidades de nuevos
aprendizajes (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 138 y 144).

3. EL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO EN EL AULA: LAS EXPOSICIONES Y

LOS ORGANIZADORES PREVIOS

La teoría de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por
recepción y, por tanto, de los métodos de exposición, tanto oral como escrita. Ahora bien,
eso no quiere decir que Ausubel considere que estos métodos estén libres de peligros;
por el contrario, considera que tradicionalmente los métodos de exposición han sido mal
utilizados. Entre los errores mas comunes cometidos por los docentes en la utilización del
aprendizaje por recepción están:

1) El use prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inma-

duros

2) La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o prin-

cipios explicatorios.

3) El fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales presenta-

dos previamente.

4) El use de procedimientos de evaluación que unicamente miden la habilidad de los

alumnos para reproducir as ideas, con las mismas palabras o en idéntico contexto a
aquel en que fueron aprendidas.

Todas estas practicas docentes fomentan en el alumno la utilización de un aprendizaje re-

petitivo y no significativo. Por el contrario. Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978, pp. 123-124) sostienen que el docente debe fomentar en el alumno el de-
sarrollo de formas activas de aprendizaje por recepción, promoviendo una comprensión
precisa e integrada de los nuevos conocimientos. Para ello proponen:

1) La presentación de las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la presen-

tación de los conceptos alas periféricos.

2) La observación y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cogni-

tivo de los sujetos.

50
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

3) La utilización de definiciones claras o precisas y la explicitación de las similitudes y

diferencias entre conceptos relacionados.

4) La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensión adecuada, de la reformula-

ción de los nuevos conocimientos en sus propias palabras.

Estas recomendaciones para los docentes tienen como propósito asegurar una correcta
comprensiones para los docentes tienen como propósito asegurar una correcta compren-
sión de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. La idea
clave es proporcionar o indicar al alumno cuales son los conceptos de mayor nivel de
generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo. Esta es, precisamente,
la función de una técnica que se ha convertido en la mas conocida de las aplicaciones edu-
cativas de la teoría de Ausubel, y a la que vamos a dedicar el resto de este apartado: los
organizadores previos.

Según Ausubel (1978; Ausubel, Novak y Haneseian, 1978), los organizadores previos son
un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el
nuevo material que se va a aprender. Se diferencian, por Canto, de los resúmenes o suma-
rios que son los conceptos de nivel mas alto o macroestructura de los propios contenidos
en los que se ha omitido la información de detalle, pero no son conceptos de mayor nivel
que el nuevo material, como sucede en el caso de los organizadores previos. Mediante la
presentación de un organizador previo antes de una lección o un texto, se trata de propor-
cionar un «puente» entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar
significativamente los nuevos conocimientos. La función del organizador previo es pro-
porcionar “andamiaje ideacional» para la retención e incorporación estable del material
más detallado y diferenciado que se va a aprender. Dado que su función es servir de ancla-
je para los nuevos conocimientos es singularmente importante que estén expresados en
forma lo mas familiar y sencilla, siendo fácilmente comprensibles por el alumno.

Los organizadores pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el alumno de
la materia a aprender:

1) Organizador expositivo. Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy pocos
ningún conocimiento sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores nece-
sarios para integrar la nueva información, procurando que estos ponga en relación as
ideas existentes con el nuevo material, mas especifico.

2) Organizador comparativo. En este caso el alumno esta relativamente familiarizado con

el tema a tratar o, al menos, este puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas;
en tales circunstancias, la función del organizador previo es proporcionar el soporte
conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas,
señalando similitudes y diferencias.

51
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

La teoría de la asimilación de conocimientos de Ausubel es una concepción relativamen-

te sistemática y completa de los aspectos psicológicos que subyacen a la asimilación de
conocimientos en el aula. Quizás su principal valor consiste en su carácter aplicado ya
que, conecta directamente con los problemas que se le plantean al docente en su práctica
cotidiana.

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SIGNIFICATIVO AUSUBEL

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APRENDER dos con
de
sobre su
APRENDIZAJE
DE CONCEPTOS FACTORES
COGNITIVOS

para influir en la ESTRUCTURA

COGNITIVA

Novak Teorías Cognitivas

52
 Tema 6

DEL APRENDIZAJE A LA ENSEÑANZA. IMPLICACIONES INSTRUCCIO-

NALES DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO*

Biografía de Joseph Novak

Nació el 14 de junio de 1933 en Lodz Polonia y su
verdadero nombre era Jerzy Kosinsky, y tuvo que
por el que ahora lleva, de descendencia judía.

Curso estudios en la Universidad de Lodz y se gra-

duó en sociología en la Academia Polaca de las
Ciencias (1955-1957).

(...) A Theory of Education no ha influido de forma importante en la educación, ni en Es-

tados Unidos ni en otros países. (...) ahora me parece evidente que los educadores no es-
taban preparados ni necesitaban desesperadamente una teoría de la educación. Las prac-
ticas educativas antiguas, derivadas en buena medida de la psicología conductista (...), se
consideraban lo suficientemente buenas como para proseguir con la tarea de la educación
(Novak, 1998,, p. 256).

A pesar de que la apreciación que retropectivamente realiza Novak sobre el impacto ins-
truccional de sus trabajos es mas bien desalentadora, machos de los conceptos y princi-
pios de la teoría del aprendizaje verbal significativo y de la “Teoría de la educación” que
se elabora en base a sus supuestos gozan de notable popularidad y puede decirse que for-
man parte del saber educativo compartido. A continuación profundizaremos en algunos
de estos aspectos, atendiendo tanto a principios generales como a conceptos o instrumen-
tos específicos de indudable repercusión practica.

* TOMADO DE: MARTIN, Elena y SOLE, Isabel (2001). El aprendizaje verbal significativo y la Teoría de la Asimilación en
Coll, C., Palacios, J. y Marches’, A. Desarrollo y Educación. 2. Psicología de la Educación Escolar. Madrid: Alianza Editorial.
pp. 97-105.

53
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

1. SUPERANDO CONCEPCIONES ERRÓNEAS EN EDUCACIÓN: EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS

La distinción entre las dos dimensiones del aprendizaje a que hemos aludido en el apar-
tado precedente -dimensión recepción/descubrimiento; dimensión significativo/repeti-
tivo- constituye algo más que una necesaria clarificación conceptual sobre el aprendizaje
escolar. Al reivindicar el aprendizaje significativo por recepción como un proceso cogniti-
vo de naturaleza activa, estos autores siguen la tradición inaugurada por Claparede con su
defensa de la “actividad funcional” de tipo cognitivo frente a la “actividad de ejecución”, y
continuada por Piaget y otros representantes del paradigma constructivista con la “activi-
dad autoestructurante”, o actividad mental constructiva.

Para Ausubel, la exposición verbal correcta y bien organizada en la forma más eficiente
de enseñar y facilitar el aprendizaje de contenidos amplios y complejos; de ahí que la pla-
nificación y la practica de la enseñanza deban preocuparse por la presentación correcta
de la información para que los alumnos puedan construir significados precisos y estables,
que puedan ser retenidos como cuerpos organizados de conocimiento. Ya en la obra en la
que dieron a conocer su teoría (1983, p. 117), Ausubel, Novak y Hanesian señalaban unas
condiciones facilitadoras de la comprensión significativa:

1. (Si) Las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes de que se
introduzcan los conceptos e informaciones periféricos.

2. Si se observan las concepciones limitantes de la aptitud de desarrollo general.

3. Si se hace hincapié en definiciones exactas, y se ponen de relieve las similitudes y las

diferencias entre conceptos relacionados.

4. Si se les pide a los alumnos que vuelvan a formular con sus propias palabras as propo-
siciones nuevas.

El problema con los métodos expositivos no es que en si mismo fomenten el aprendizaje

repetitivo, como se sostiene desde determinadas posturas progresistas en educación, sino
que su inadecuada concreción conduzcan al alumno a “engaliarse,,, a creer que ha captado
los conceptos cuando en realidad esta manejando unicamente un conjunto de etiquet8
verbales. Para conjurar este peligro, es necesario animar a los alumnos a adoptar una pos-
tura critica ante el aprendizaje. Esto significa alentarles a analizar los postulados en que se
basa los conocimientos, a distinguir entre hechos e hipótesis, a buscar los datos en que se
apoyan las inferencias. El uso, por parte del profesor, de la interrogación y de la mayeútica
socrática puede contribuir a asegurar una comprensión mas ajustada de los conceptos.
En este sentido, las reformulaciones recientes de la teoría acentúan la importancia de la

54
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

interacción educativa. Ello conduce a considerar el hecho educativo como acción dirigida
al intercambio de significados y sentimientos entre profesor y alumno (Novak, 1998, pp.
34 y 85): el aprendizaje significativo se produce cuando el aprendiz y el profesor negocian
y comparten con éxito una unidad de significado. La exposición del conocimiento, por
tanto, no debe ser asimilada a un relato de hechos y conceptos que por Si mismo produ-
ce un aprendizaje repetitivo, carente de significado, sino como un componente necesario
-aunque no suficiente- para la construcción de significados por parte del aprendiz. A este
le queda todavía una ingente tarea: persistir en comprender y en retener, integrando las
nuevas ideas con sus conocimientos anteriores, analizando similitudes y diferencias, for-
mulando las nuevas proposiciones en sus propias palabras, planteando preguntas clave,
asumiendo conscientemente la resolución de los problemas que aparecen en el curso del
aprendizaje.

En síntesis, el hecho de que los profesores seleccionen, estructuren y secuencien adecua-

damente los contenidos de las materias de estudio no constituye un impedimento para
la actividad mental de los alumnos; todo lo contrario, desde la perspectiva de la teoría,
la facilita y la orienta. Se contribuye así no solo a la construcción de significados, sino
también a la comprensión de las acciones que permiten aprender en forma autónoma, el
conocimiento sobre como aprender de modo significativo. Para que ello ocurra mediante
el aprendizaje por recepción, es necesario cumplir determinadas condiciones: presentar
en primer lugar las ideas mas generales de un ámbito de conocimiento; utilizar defini-
ciones claras y precisas, formular de manera explicita las relaciones existentes entre los
conceptos presentados; y pedir a los alumnos que reformulen con sus propias palabras la
nueva información. En la medida en que estas condiciones se cumplan, y en la medida en
que existan en la estructura cognitiva de los alumnos conceptos inclusores pertinentes, se
asegura una adecuada integración de los nuevas conocimientos, o lo que es lo mismo, se
logra atribuirles significado, aprender los significativamente. La activación do esos con-
ceptos inclusores, capaces de asimilar la nueva infamación, aparece entonces como un
factor determinante del aprendizaje.

2. LA ORGANIZACIÓN JERÁRQUICA DEL CONOCIMIENTO Y SUS IMPLICACIONES

EDUCATIVAS

Ausubel y sus colaboradores postulan -como lo hacen otras orientaciones de la psicología

cognitiva actual- que la estructura cognitiva humana esta configurada por cedes de con-
ceptos organizados jerárquicamente según su nivel de abstracción y generalidad. Esta re-
presentación del conocimiento en la memoria humana, o estructura psicológica, debe ser
distinguida de su organización formal, tal como aparece en los libros de texto, manuales o
monografías elaboradas por los especialistas en el campo de que se trate, que representa
mas bien su estructura lógica. Las coincidencias que entre ellas existen, derivadas de que
se refieren a un mismo contenido, no deben hacernos olvidar sus diferencias en cuanto a

55
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

los principios y leyes que rigen su organización y a los significados que vehiculan. Como
es sabido, la teoría del aprendizaje verbal significativo considera que la secuencia de los
contenidos de aprendizaje encuentra su referente ideal en la estructura psicológica del
conocimiento y en los principios que rigen su organización. Estas ideas han dado lugar a
algunos de los conceptos e instrumentos mas conocidos de esta teoría: Los organizadores
previos, los mapas conceptuales y el heurístico “UVE”.

Siguiendo dichos principios, la secuenciación de los contenidos en la enseñanza debe con-

cretarse en una jerarquía conceptual que sigue un orden descendente: se empieza por los
conceptos mas generales, importantes e inclusivos, apoyados en ejemplos concretos que
permitan ilustrarlos, y se finaliza con la presentación de los mas detallados, pasando por
los que poseen un nivel de generalidad intermedio. La presentación cíclica de todos los
conceptos promueve tanto la diferenciación progresiva de los mas generales como la re-
conciliación integradora para el conjunto de la estructura; adicionalmente, permite poner
de relieve las diversas relaciones -de subordinación, de supraordinación, de semejanza,
etc.- que los conceptos presentados mantienen entre si. Las jerarquías conceptuales son
un clam exponente del carácter jerárquico que Ausubel atribuye a la estructura cognitiva,
así como de la importancia que concede al aprendizaje subordinados.

Un principio esencial de la teoría del aprendizaje verbal significativo en que todos los
alumnos pueden aprender significativamente un contenido si poseen en su estructura
cognoscitiva conceptos relevantes e inclusores (Novak, 1982); dichos conceptos deben
ser activados para lograr la adecuada integración de la nueva información en la estructura
de conocimiento ya existente. Los organizadores previos son precisamente contenidos
introductorios de mayor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que el nuevo ma-
terial de aprendizaje, formulados en términos familiares para el alumno; su función es la
de “salvar la distancia” -o tender puentes- entre el conocimiento que se posee y el que se
necesita para abordar con éxito el contenido que se trata de asimilar. Con su presentación
se pretende activar o crear el inclusor pertinente. Cuando se posee escaso conocimiento
relacionable con la nueva información, con organizador expositivo puede proporcionar
los conceptos inclusores necesarios para integrarla. Si existe familiaridad con el contenido
que debe aprenderse, un organizador comparativo puede facilitar la discriminación entre
lo aprendido y lo nuevo (García Madruga, 1990).

Como ha sido señalado (Novak, 1998), la eficacia de los organizadores previos depende de
dos condiciones: de que sea posible identificar los conocimientos existentes relevantes y
específicos; y de que los nuevos contenidos se secuencien de tal modo que la capacidad del
aprendiz para relacionarlos con los que ya posee se incremente al máximo. Así pues, un
organizador previo del aprendizaje lo es o no lo es en función de lo que los aprendices ya
saben (y también, pero no solo, en función del contenido que se trate de enseñar). Dicho
en otros términos, un determinado material no puede considerarse en si mismo como un
organizador previo adecuado o inadecuado; su cometido de enlace o “puente cognitivo” lo

56
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

vincula ineludiblemente al contenido de aprendizaje en relación con los inclusores dispo-

nibles en un alumno o grupo de alumnos (Marti y Onrubia, 1997). La dependencia de los
organizadores previos respecto del material especifico y del conocimiento de los alumnos
de los diversos alumnos confiere dificultad a la tarea de seleccionarlos; sin embargo, es
esencial observar dicha dependencia, pues de otra forma no puede cumplirse con la fun-
ción de facilitar el afianzamiento de la nueva información en los inclusores preexistentes.

La idea de los organizadores previos y su contribución a la consolidación de nuevos con-

ceptos es una de las mas conocidas e investigadas de la teoría de Ausubel, y también de las
mas criticadas, por la escasa precisión en su definición, que se debe, al menos en parte, a
su propia naturaleza y a su carácter necesariamente contextualizado. Probablemente sea
también una de las que con mayor frecuencia se han interpretado mal, al ser abordada
la elaboración o selección de los organizadores previos desde un punto de vista externo,
estrictamente lógico, sin prestar la necesaria atención a los conocimientos de los alum-
nos en su planificación. Los mapas conceptuales y la UVE de Gowin son, precisamente,
instrumentos que pueden ayudar al profesor a ajustar su planificación a lo que ya conoce
el alumno. Como señala Novak (1998, p. 99), tanto los mapas conceptuales como los dia-
gramas en UVE.

(...) constituyen poderosos organizadores previos y ayudan a diseñar la instrucción que se

basa en las estructuras de conocimiento del aprendiz. Si se pide a los alumnos que cons-
truyan el mejor mapa conceptual o diagrama en UVE para un tema o actividad concretos,
pondrán de manifiesto tanto las ideas validas que poseen sabre estos coma las no validas
(...) [Esto] hace que el aprendiz se percate de que posee ciertos conocimientos relevantes
para el nuevo tema, lo que incrementa so motivación para aprender de modo significativo.

Un mapa conceptual es un instrumento que permite representar un conjunto de concep-

tos relacionados de forma significativa. La unidad básica del mapa conceptual es la pro-
posición, constituida por dos o mas conceptos unidos por un termino que manifiesta la
relación que existe entre ellos. Su estructura es jerárquica, de modo que se evidencian las
relaciones de subordinación y supraordinación entre los conceptos los que se incluyen en
la parte superior son los mas generales y, a medida que se desciende, aparecen los concep-
tos mas específicos?, pero pueden también representarse relaciones no jerárquicas. En la
figura 3.2 se ofrece un ejemplo de mapa conceptual.

Los mapas conceptuales (Coll y Rochera, 1990; Del Carmen, 1996) establecen un numero
reducido de conceptos e ideas importantes relacionados de forma sustantiva que permi-
ten orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello, ademas de constituir un ins-
trumento muy útil para indagar las ideas de los alumnos sobre un corpus de conocimiento
para establecer la representación psicológica de dichos conocimientos, puede ser utili-
zados como instrumento de evaluación alternativo a las pruebas objetivas en cualquier
momento del proceso de enseñanza y aprendizaje, y también como herramienta para la

57
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

elaboración de secuencias de aprendizaje. Constituyen un instrumento muy valioso para

enseriar a los alumnos a representar su conocimiento sobre un determinado tema o ám-
bito de la realidad y para promover la reflexión sabre los conceptos que lo integran y las
relaciones que el aprendiz es capaz de establecer entre ellos. En esta perspectiva, que
resalta su capacidad coma herramienta metacognitiva, son un poderoso aliado en la en-
señanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje autónomo (Novak y Gowin, 1988).

Su versatilidad, y la relativa facilidad en el aprendizaje y use de los mapas conceptuales,

han popularizado este instrumento, que sin embargo no se encuentra exento de limitacio-
nes. Algunas de ellas inherentes a su propia naturaleza (Coll y Rochera, 1990): la elabora-
ción de un mapa conceptual esta siempre sujeta a un cierto grado de arbitrariedad (pues
quien lo elabora decide que conceptos y que relaciones enfatiza), sin que existan pautas
precisas que la orienten de manera univoca. Ademas constituye un instrumento adecuado
para representar la estructura conceptual de un corpus de conocimiento, pero no puede
afirmarse lo mismo de los contenidos procedimentales y de los relativos a las actitudes,
valores y normas. Desde el punto de vista de la enseñanza, esto constituye una grave li-
mitación, pues aunque Ausubel y sus colaboradores han aportado múltiples y sugerentes
propuestas para abordar la enseñanza de los contenidos conceptuales, el tratamiento de
otras categorías de contenidos curriculares no ha sido objeto de sus trabajos2.

Breve biografía de Bob Gowin

Robert, BOB GOWIN, nació el 21 de no-
viembre de 1917 y murió el 23 de fe-
brero de 2013.

Investigador de la educación de re-

nombre y autor de varios libros sobre
el uso de herramientas pedagógicas
como los mapas conceptuales y V de
diagramación“

Junto con Joseph Novak escribio en

1984, la obra Aprendiendo a Aprender.

2 Este inconveniente se resuelve parcialmente en la Teoría de la Elaboración, que ademas propone una secuencia en la
presentación de los contenidos que enriquece la de Ausubel (véanse, or ejemplo, Reigeluth y Stein, 1983; Coll, 1987; Coll
y Rochera, 1990).

58
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

Figura 3.2. Mapa conceptual que muestra las ideas y principios fundamentales
que debe poseer un buen mapa conceptual.

MAPAS
CONCEPTUALES

REPRESENTAN

CONOCIMIENTO

PARA ES
ES ES APOYAR

CONCEPTOS
SE COMBINAN
PROPOSICIONES DEPENDIENTE
PARA FORMAR
DEL CONTEXTO

SON
ESTÁN PUEDEN
SER
ENSEÑANZA
REGULARIDADES SON JERÁRQUICAMENTE
PERCIBIDAS ESTRUCTURADAS
APRENDIZAJE
EN
AYUDAN
SE ETIQUETAN A
HECHOS
SON UNA INTERVÍNCULOS
BASE PARA CON

OBJETIVOS
CREATIVIDAD
PARA
MOSTRARLAS
NECESARIA
PARA VER

PALABRAS
INTERRELACIONES

SÍMBOLOS ENTRE

DISTINTOS SEGMENTOS
DEL MAPA

FUENTE: Novak, 1998,p.5.

59
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Otra limitación de los mapas conceptuales se debe no tanto a su naturaleza cuanto al use
que de ellos se realiza; cuando se rutiniza su elaboración, cuando esta no promueve la
autentica reflexión y discusión de los conceptos y de las relaciones que se representan, los
mapas adquieren la condición de ejercicios para resolver, perdiendo una parte considera-
ble de su poder como estrategia de aprendizaje (Monereo y Castello, 1997). La elaboración
de un mapa conceptual debe constituir una situación compleja que no pueda ser resuelta
de forma repetitiva y que obligue a pensar. Entonces se convierte en un instrumento ideal
para la negociación de significados: para que los alumnos puedan negociar mutuamente
sus significados; para que puedan hacerlo con el profesor; y, quizá lo mas importante, para
que cada uno pueda negociarlos consigo mismo a través de la negociación que estable-
ce con otros. Como ha sido señalado por diversos autores (Monereo y Caste116, 1997);
Novak, 1998; Pozo, 1996), el uso estratégico (por oposición al puramente técnico) de los
mapas conceptuales por parte de los alumnos y su potencialidad como instrumento de
aprendizaje autónomo, depende en buena parte de como el profesor los utiliza en el aula.

El diagrama o heurístico en UVE (o “V de Gowin“, como se le conoce habitualmente) es

otro de los instrumentos elaborados en el seno de esta teoría, aunque por su mayor com-
plejidad es mucho menos utilizado para indagar los conocimientos de los alumnos, para
la evaluación y en general, para la enseñanza. Fue creado en principio para ayudar a los
estudiantes a comprender is generación de unos conocimientos determinados a través de
un proceso de investigación, lo que sin duda explica la complejidad aludida y a la vez infor-
ma de su utilidad para interpretar determinados hechos y sucesos, planificar procesos de
construcción del conocimiento y como instrumento de análisis, selección y organización
de los contenidos fundamentales de una material

Recordemos que la propuesta de secuencia acorde con la estructura jerárquica del co-
nocimiento postulada por la teoría del aprendizaje verbal significativo obliga a detectar
los elementos fundamentales en las disciplinas, ,áreas curriculares o ámbitos de conoci-
miento que se quieran enseñar -es decir, los conceptos mas generales e integradores- y a
organizarlos jerárquicamente, de modo que se evidencien las relaciones sustantivas que
mantienen entre ellos. Por supuesto, esta organización jerárquica puede tomar la forma
de un mapa conceptual, pero previamente es necesario decidir cuales son los conceptos
fundamentales y las relaciones que mantienen con otros conceptos mas particulares. Para
ello, pueden ser utilizadas las preguntas que Gowin (citado or Novak, 1992; 1998) idea
para identificar los elementos fundamentales de una disciplina, un ámbito o un corpus de
conocimiento:

¿Cuáles son las preguntas clave o determinantes a que pretende responder is disciplina
en cuestión?
¿Cuáles son los conceptos clave que utiliza?
¿Qué métodos de investigación se emplean para generar nuevos conocimientos?

60
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

¿Qué enunciados, afirmaciones y respuestas se elaboran para las preguntas clave?

¿Qué enunciados y juicios de valor hace intervenir?
En torno a estas preguntas se articula el diagrama en UVE, cuyo esquema básico, tornado
de Novak (1998), es el de la pagina siguiente (véase figura 3.3.).

Figura 3.3. El conocimiento en UVE

CONCEPTUAL/
METODOLÓGICO
TEÓRICO
(hacer)
(pensar)

CONCEPCIÓN DEL MUNDO: PREGUNTAS DE ENFO- ENUNCIADOS SOBRE LOS VALORES:

Las creencias y el sistema de conoci- QUE: Preguntas que sir- Afirmaciones basadas en los enunciados
mientos generales que noción y guían la ven para centrar la inves- sobre et conocimiento que declaran el
investigación. tigación en los hechos u valor de la investigación.
objetos estudiados.
FILOSOFÍA/EPISTEMOLOGÍA: ENUNCIADOS SOBRE EL CONOCIMIEN-
TO: Afirmaciones que responden a la
Las creencias sobre la naturaleza del
pregunta o las preguntas de enfoque y
conocimiento y el saber que guían La
son interpretaciones razonables de los
investigación.
registros y registros transformados (da-
tos) obtenidos.
TEORÍA:
Los principios generales que guían la TRANSFORMACIONES:
investigación y que explican por que los
Tablas, gráficos, mapas conceptuales,
hechos u objetos se muestran como se
estadísticas u otras formas de organizar
observa.
los registros efectuados.

PRINCIPIOS:
REGISTROS:
Enunciados de relaciones entre concep-
Las observaciones realizadas y registra-
tos que explican como se espera que los
das de los hechos/ objetos estudiados.
hechos u objetos se muestren o compor-
ten.

CONSTRUCTOS:
Ideas que muestran relaciones especi-
ficas entre conceptos sin origen directo
en los hechos u objetos.

CONCEPTOS:
Regularidades percibidas en los hechos
u objetos (o registros de hechos u obje-
tos) que se designan mediante una eti-
queta.

HECHOS Y/U OBJETOS:

Descripción del hecho, los he-

chos, y del objeto, o los objetos,
estudiados para responder a las
preguntas de enfoque.

Fuente: Novak, 1998, p. 112.

61
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Las ventajas de utilizar este diagrama han sido sintetizadas por Novak (1998, pp.110 y
ss.). Según este autor, permite ilustrar que en la construcción o el análisis de un corpus
de conocimiento interviene aproximadamente una docena de elementos epistemológicos,
tanto teórico-conceptuales como metodológicos, todos los cuales interactúan entre si.
Ilustra asimismo una visión constructivista del conocimiento, que muestra la importancia
de as preguntas que nos formulamos sobre la realidad as cuales orientan totalmente la
generación de las respuestas; aunque estas hacen referencia a los objetos y hechos obser-
vados, el conocimiento no se desprende de los registros que se realizan, sino de la inter-
pretación de dichos registros mediante los elementos de tipo conceptual y teórico de «la
parte izquierda», del diagrama.

Estas propiedades hacen de la UVE un instrumento útil para el diseño de proyectos de

investigación (Novak, 1998), para el análisis de la estructura de contenidos de una mate-
ria y su secuenciación interrelacionada (Del Carmen, 1996a) y, en general, para “desem-
paquetar« el conocimiento de una disciplina (Gowin, citado por Novak, 1992). Su mayor
complejidad respecto de los mapas conceptuales explican que su uso, especialmente en el
ámbito de la educación primaria y secundaria, sea mucho mas restringido3.

3 En sendos anexos al capitulo se incluye una serie de orientaciones elaboradas por Novak (1998, pp. 283-286) para facili-
tar la elaboración de mapas conceptuales y diagramas en UVE, respectivamente,

62
 Tema 7

EDUCACIÓN Y DESARROLLO: LA TEORÍA DE

VYGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO*

Lev Semenovich Vigotsky

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia
en el año 1896.
En el campo de la preparación intelectual,
curso las materias de Psicología, filosofía y
literatura.
En 1924 pronuncia un discurso en el cual
expresa su teoría, que manifiesta que solo
los seres humanos poseen la capacidad de
transformar el medio para sus propios fi-
nes. Esta capacidad, los distingue de otras
formas inferiores de vida.

1. DE LAS CAPACIDADES ANIMALES A LAS HUMANAS A TRAVÉS DE LA EVOLU-

CIÓN: LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES

Como puente entre las ciencias humanas, la psicología ha venido tratando en el último
siglo de encontrar una solución única a la doble polaridad o alternativa entre la faceta
biológica y cultural, de dar una respuesta que sea valida a la vez en los dos niveles: ma-
terial o “natural” y mental o “humano” (lo que en psicología se ha dado en llamar nivel
de las funciones superiores). Efectivamente, oposiciones mal integradas en las ciencias
humanas como las que se dan entre conducta-pensamiento, acción-representación o emo-
ción-razón, han condicionado la aparición de las teorías psicológicas sobre el hombre, el

* TOMADO DE:ALVAREZ, A. y DEL RÍO, Pablo. Educación y desarrollo. La teoría de Vygotsky. pp. 94-101 y 111-114.

63
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

desarrollo y el aprendizaje. Y aun cuando la interpretación evolucionista de Darwin fue

en general aceptada en psicología, lo fue con demasiada simplicidad, sin incluir un nivel
especifico de la mente humana en el proceso y reduciendo así la naturaleza distintiva del
hombre, igualándola cualitativamente con los niveles previos y renunciando por tanto a
aceptar y explicar el cambia evolutivo.

Vygotsky, muy influido por Marx y Spinoza entre otros, tratara de encontrar una respuesta
de carácter nuclear que explique este proceso y evite los dualismos habituales. Muy breve-
mente, podemos decir que Vygotsky aplicara la lógica dialéctica y el materialismo históri-
co al estudio del desarrollo del hombre y que tratara de explicar la conducta mediante la
historia de la conducta, la conciencia mediante la historia de la conciencia, la representa-
ción mediante la historia de la representación.

Vygotsky (1983) sera el primero en hablar de la evolución cultural del hombre y del de-
sarrollo cultural del niño, lo que le lleva a afirmar (p. 10) que “no se ha escrito aun la his-
toria de is evolución cultural del niño”. Aunque ha transcurrido mas de medio siglo, esta
afirmación sigue siendo una tarea pendiente. Para el autor ruso, el desarrollo biológico y
psicológico de los animales mas evolucionados (como los monos antropomorfos que estu-
dian en aquella época Thorndike o Kolher) mantiene un corte cualitativo con el desarrollo
humano infantil: las funciones psicológicas naturales que caracterizan a aquellos y las
funciones psicológicas superiores, que aparecerían con el hombre. Hasta entonces, afirma
Vygotsky, la psicología había reducido los procesos psicológicos complejos a los elementa-
les (por ejemplo al reflejo o a la conexión estimulo-respuesta) y las funciones psicológicas
superiores a las naturales (por ejemplo la memoria simbólica a la memoria natural), cuan-
do no se as ha considerado espirituales e inmóviles y no determinadas por is evolución y
la historia, de modo que no se distinguía, por ejemplo, entre memoria animal y memoria
humana, inteligencia animal e inteligencia humana. Por ejemplo, una rata o un gato son
capaces de recordar el Lugar de un objeto en un escenario; un hombre también, pero para
ello codifica el escenario en coordenadas o esquemas culturales y su recuerdo no es inci-
dental o involuntario, sino simbólico y consciente cuando el lo desea.

Las funciones psicológicas superiores son fruto, para Vygotsky, del desarrollo cultural y
no del biológico, y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar sus características inves-
tigando lo que el denomina “conductas vestigiales”: conductas primitivas características
de los albores de la especie, que todavía podemos encontrar en la conducta del hombre
actual. Una de estas conductas investigadas por Vygotsky nos pueden servir para explicar
el gran paso que, sin salirse de las leyes bio-psicológicas de la conducta animal, permiten
al hombre superarla en un complejo funcional diferente.

Vygotsky parte de un modelo secuencial y limitado del funcionamiento psíquico que es

el modelo de la reflexología y el conductismo, donde se analizan series lineales con un
estimulo (E), que llevan a una respuesta (R), que provoca otro estimulo (E) y así indefi-

64
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

nidamente: E R E R E. Más tarde este modelo sera superado por los modelos cibernéticos
de Bernstein o de Miller, Galanter y Pribram. Pese a ello, y aun cuando dando por bueno
el modelo de su época de conexiones lineales pasivas en que as Respuestas del animal
dependen de Estímulos que llegan secuencialmente del contexto, Vygotsky pasa, con los
mismos materiales, a construir un modelo en el que el hombre controla E y R activamente,
imponiéndoles su voluntad y creando un sistema complejo (figura 1). La conducta vesti-
gial que se sirve de nudos en una cuerda como un mecanismo externo de memoria (que se
puede todavía apreciar en pueblos primitivos e incluso en el hombre de hoy: el nudo en el
pañuelo o el cambio de anillo a otro lado para recordar algo) le brinda a Vygotsky el ma-
terial concreto para su razonamiento. Según este, un estimulo A aquí y ahora me llevaría a
dar una respuesta apropiada solo si la situara en otro Lugar y momento —por ejemplo, si

(R-E)
X

E R

Figura 1. Triángulo de la mediación instrumental según Vygotsky

una persona a la que deseo hacer el favor, me pide ahora y aquí prestado un libro que
tengo en casa, el préstamo se lo tendría que hacer cuando la vea en otra ocasión después
de haber recogido el libro en mi casa-. En ese caso el sujeto crea una respuesta material
y psicológica a la vez aquí y ahora (X) que se constituye en conexión física y mental con
esa otra ocasión en que is respuesta apropiada sera posible. Por ejemplo, un nudo en el
pañuelo, cambiar el anillo de dedo, una anotación en la agenda, etc. De este modo la res-
puesta viajara de una ocasión a la otra y así el nudo, que es una respuesta aquí y ahora,
sera mariana en mi casa el estimulo apropiado que me recordara coger el libro que debía
prestar, que constituirá la respuesta (por ejemplo respuesta B) que yo deseaba dar ante el
estimulo A. Al establecer X como termino ambivalente, respuesta y estimulo a la vez, que
media entre A y B, el modelo Estimulo-Respuesta queda roto siguiendo sus propias leyes:
para liberar su conducta del entorno estimular, de la situación concreta que limita y deter-
mina la conducta propia del animal o del niño (y que caracteriza para Vygotsky o Wallon lo
que denominan inteligencia situacional, o para Piaget lo que este define como inteligencia
concreta), el sujeto humano aprende a condicionarse a si mismo.

“en el acto instrumental el hombre se domina a si mismo desde fuera, a través de

instrumentos psicológicos” (1982, p. 106).

65
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Con estas investigaciones sobre as funciones psicológicas mas primitivas y pese a las limi-
taciones del modelo E-R empleado como material de base. Vygotsky encuentra algunas de
las características especificas de as funciones psicológicas humanas o superiores:

• Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estí-

mulos y respuestas de manera indefinida;

• Suponen el uso de intermediarios externos —que el denominar instrumentos psicoló-

gicos, entre ellos los signos-;

• Implican un proceso de mediación utilizando ciertos medios o a través de determina-

dos instrumentos psicológicos que, en lugar de pretender como objetivo modificar el
entorno físico como los instrumentos eficientes —el hacha, la azada o la rueda- tratan
de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro
funcionamiento psíquico.

De este modo, los procesos psicológicos naturales se reestructuran con la aparición de los
superiores y pasan a ser controlados por ellos: surge una atención consciente y mediada,
una memoria voluntaria y mediada (yo genero los propios estímulos a los que atender),
una inteligencia representational, etc.

Este proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará, para Vygotsky,
a través de la actividad practica e instrumental, pero no individual, sino en interacción o
en cooperación social transmisión de estas funciones desde los adultos que ya las poseen
a las nuevas crías en desarrollo se produce mediante la actividad o interactividad entre el
niño y los otros —adultos o compañeros de diversas edades— en la Zona de Desarrollo
Próximo. Con toda propiedad podemos denominar a este proceso como educación y es
justamente el procedimiento por el que la especie humana ha logrado vencer o modi-
ficar cualitativamente las leyes biológicas de la evolución. Efectivamente, a la memoria
biológica de las especies (transmitida física e internamente por los mensajeros genéticos
y muy lentamente modificable —hablando a escala de tiempo histórico-según las leyes
de Darwin) y a la memoria psicológica de los animales en cuanto entes individuales (no
transmisible físicamente a los descendientes de la especie, aunque en los mamíferos mas
evolucionados podríamos ver comportamientos de transmisión o enseñanza organizada
por modelado), viene añadirse un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social
transmisible de individuo a individuo y de este modo generalizable a la especie, por vía
externa, con enorme rapidez. Los biólogos actuales dan por terminado o muy establemen-
te detenido el proceso de evolución biogenética interna en el hombre, de modo que los
especialistas de las ciencias humanas y la sociedad en general deben ahora esforzarse por
investigar y comprender y, en ultimo termino, por hacerse cargo a través de la educación
y construcción cultural de la evolución de la especie.

66
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

Pero para comprender mejor ese concepto educativo de Zona de Desarrollo Próximo de-
bemos antes referirnos de pasada a algunos de los conceptos básicos en que se apoya to
psicología de Vygotsky: actividad, mediación, interiorización.

Biografía de Basil Bernstein

(1924-2000)

Criado en el este de Londres, en el seno de una familia de inmigrantes

judíos, en su trayectoria se refleja su interés por conocer y suprimir las
barreras existentes para alcanzar la movilidad social ascendente.

Entro en la School of Economics de Londres, donde realizo diversos tra-

bajos y obtuvo la licenciatura en sociología.

Desde 1954 a 1960 se dedico a la enseñanza desde matemáticas a edu-

cación física, en el city Day College, en Shoreditch.

67
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

2. EL PROCESO DE MEDIACIÓN: LAS TECNOLOGÍAS DEL PENSAMIENTO Y LA CO-

MUNICACIÓN SOCIAL

2.1 La mediación instrumental

Nos hemos referido ya al concepto de instrumento psicológico con el que Vygotzky carac-
terizaba la actividad humana, continuando y extendiendo así la observación hecha por
Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con
los que cambia la naturaleza. Pero a Vygotsky le preocupan mas bien los cambios que el
hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permi-
ten mediar un estimulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Para
Vygotsky son, pues, instrumentos psicológicos todos aquellos objetos cuyo use sirve para
ordenar y reposicionar externamente la información, de modo que el sujeto pueda esca-
par de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en lo
que podríamos llamar una situación de situaciones, una re-presentación cultural de los
estímulos que podemos operar cuando queremos tener estos en nuestra mente y no solo
y cuando la vida real nos los ofrece. Son para este autor instrumentos psicológicos el nudo
en el pañuelo, las tablas o la moneda, una regla o un semicírculo graduado, una agenda,
un semáforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de instrumentos
fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que constituimos como gran sistema de mediación instru-
mental: el lenguaje.

En este sentido, la historia filogenética de la inteligencia practica esta estrechamente liga-

da no solo al dominio de la naturaleza, sino al dominio de uno mismo. La historia del tra-
bajo y la historia del lenguaje difícilmente podrán ser comprendidas la una sin la otra. El
hombre no solo creo los instrumentos de trabajo con cuya ayuda sometió a su poderío las
fuerzas de la naturaleza, sino también los estímulos que activaban y regulaban su propio
comportamiento, que sometían a su poderío sus propias fuerzas (1984, p. 84).

Vygotsky concentrara así su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar mas
rápidamente su modelo de mediación, aunque en ningún momento dejara de interesarse
por los otros medios o tecnologías del intelecto, actualmente investigados por autores
que se ocupan de estos nuevos instrumentos psicológicos de representación, como los
audiovisuales o el ordenador. El interés que muestra Vygotsky y las investigaciones que
realiza en los terrenos del arte, el teatro, el dibujo infantil o el emergente lenguaje del
cine —terreno en el que mantiene una no muy conocida pero significativa relación con el
cineasta ruso Eistinstein- señalan su preocupación, no estrictamente verbalista, por los
instrumentos del pensamiento.

68
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

Pero la dedicación de Vygotsky al lenguaje ha hecho olvidar frecuentemente a los psicólo-

gos el concepto mas amplio de instrumento psicológico y ha llevado a un cierto desconoci-
miento del proceso de mediación instrumental, que anticipa claramente el desarrollo de la
psicología cognitiva y de la aplicación de los procesos de representación a la instrucción.

De hecho, Vygotsky denominara a su método de investigación “método instrumental” por-

que durante un tiempo centrara sus investigaciones evolutivas y educativas en comprobar
como la capacidad de resolución de una tarea por el sujeto queda aumentada si hacemos
intervenir un instrumento psicológico —por ejemplo, tarjetas con figuras o tokens icóni-
cos en una tarea de interiorización y memoria- que, sin alterar estructuralmente la tarea,
permiten una mediación de los estímulos que mejora la representación y con ello el con-
trol y ejecución externos por parte del sujeto de sus propias operaciones mentales.

En esta perspectiva, para Vygotsky las tecnologías de la comunicación son los útiles con
los que el hombre construye realmente la representación externa que mas tarde se incor-
porara mentalmente, se interiorizara. De este modo, nuestros sistemas de pensamiento
serian fruto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en nuestra
cultura. Una historia de la construcción por la humanidad de estos instrumentos y de sus
operaciones —lo que equivale a una historia de la construcción de la propia mente- sigue
siendo una de las tareas pendientes propuestas por Vygotsky.

Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educación,

puesto que es a través de la educación como el niño puede incorporar de una manera
mas controlada y experta los procesos de representación, cuya identidad y cuyo papel
difícilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva. De hecho, la educación ha
abierto una lima de producción de instrumentos psicológicos de finalidad estrictamente
educativo, es decir, concebidos implícitamente como mediadores materiales didácticos
y a los juguetes educativos. Y asimismo la educación ha adscrito, desde su implantación
generalizada en el siglo XIX, un papel central a tres de las “viejas” o clásicas tecnologías de
la representación: lectura, escritura, aritmética —papel central que la pedagogía anglosa-
jona conoce bajo el acrónimo de “las tres RRR”: Reading, Writing, Arithmetics-.

2.2 La mediación social

Pero la mediación instrumental converge en otro proceso de mediación que la hace posible
_ y sin el que el hombre no habría desarrollado la representación externa con instrumen-
tos. Vygotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Seria precisa-
mente la mediación instrumental interpersonal, entre dos o mas personas que cooperan
en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el su-
jeto pasa a emplear mas tarde como actividad individual. Este proceso de mediación social
es el que define el autor ruso en su ley de la doble formación de los procesos psicológicos.

69
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y co-
mienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero
a nivel social y, mas tarde, a nivel individual; primero entre personas —interpsicológica y
después en el interior del propio niño —intrapsicológica. Esto puede aplicarse igualmen-
te a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978,
pp. 93-94).

Esta ley de la doble formación explicaría (extendiéndola a la mediación instrumental que

se realiza articuladamente con lo social) tanto el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores en la historia del hombre, como el desarrollo de esas mismas funciones en la
historia o en el devenir de un niño concreto o ,del niño en una cultura determinada. Vy-
gotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interacción entre ambos señalando
que el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando
las acciones naturales de este: de esa manera, convierte su movimiento para alcanzar un
objeto inalcanzable o difícilmente alcanzable en un gesto para señalar, en la medida en
que el niño advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto le alcanza el objeto.
Por eso, dice Vygotsky, “el camino de la cosa al niño y de este a aquella, pasa a través de
otra persona (...). El camino a través de otra persona es la vía central de desarrollo de la
inteligencia practica” (1984, op. cit. p. 29). Puede apreciarse indirectamente así la estre-
cha articulación entre ambos tipos de mediación, instrumental y social. Podríamos por
eso decir sin riesgo de malinterpretar a Vygotsky que esa frase se podría completar con
su simétrica: el camino del niño a otra persona pasa a través del objeto. Efectivamente, el
adulto utiliza los objetos reales para establecer una acción conjunta y, de este modo, una
comunicación con el niño, de modo que la comunicación inicial del niño con el adulto se
construirá con objetos reales o con imágenes y sonidos físicos claros, con entidades físicas
y entidades físicas que se asocian a las primeras —instrumentos psicológicos.

Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño
disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atención, unas categorías, una
inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su
visión del mundo y construyen poco a poco su mente, que sera así, durante bastante tiem-
po, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales
externos. Solo a medida que esa mente externa y social va siendo dominada con maestría
y se van construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones su-
periores van interiorizándose y conformando la mente del niño. No podemos detenernos
mas en este punto, pero conviene señalar que el mecanismo de ayuda social, simétrico -al
de incapacidad individual, se constituyen en el paradigma central del hecho humano (Del
Rió, 1987).

70
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

Emplear conscientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no

solo al contenido y a los mediadores instrumentales (que es lo que se ensena y con que),
sino también a los agentes sociales (quien ensena) y sus peculiaridades.

Por otra parte, tanto H. Walton como G. Mead habían hablado ya de la importancia en la
educación de “los otros significativos”, de adultos importantes para el niño, quienes pode-
mos suponer realizan de una manera mas eficaz y significativa ese proceso de mediación
para el niño. U. Bronfenbrenner et. Al. (1986) ha retomado ese tema para is educación ac-
tual tratando de delimitar ecológicamente quienes y por que son significativos en el desa-
rrollo del niño. Bozhovich (1966, 1978) ha trabajado un método educativo para el empleo
de “modelos significativos” y actividades significativas para desarrollar la personalidad
del niño, especialmente normas morales. Pero en general, los problemas de la mediación
social en la educación y el fomento del nivel de “significatividad” de los interlocutores y
actividades de la vida del niño son una de las grandes asignaturas pendientes en la aplica-
ción de la teoría de Vygotsky a la educación.

3. EL PROCESO DE INTERIORIZACIÓN

Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idénticas, pero nie-
ga igualmente que ester) desconectadas. La explicación es que su conexión es genética o
evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos.
Como dice Leontiev: “El proceso de interiorización no es la transferencia de una actividad
externa a un “piano de conciencia” interno preexistente: es el proceso en el que se forma
ese piano de conciencia” (1981, p. 57).

Efectivamente, la sustitución del habla en voz alta por el habla interna supone cambios es-
tructurales. La interiorización de la medida —un escolar recurre casi siempre al use exter-
no de la regla mientras que un diseñador o un técnico experimentado por ejemplo calibra
con la vista con gran precisión sin recurrir a ella- implica también por ejemplo un grado
de conciencia sobre la interation y la propia medida y un cambio psicológico efectivo en el
modo de comportarse ante las distancias. De la misma manera, la sustitución del proceso
de discusión, critica, revisión de errores, memoria compartida y estrategias acumulativas
propios del trabajo escolar en grupo descrito por Lomov (1977) en adolescentes —que
supone justamente por esas características una mejora sobre el trabajo por esos mismos
procesos llevados a nivel interno, mantiene en el individuo a nivel mental las ventajas que
tenia el proceso social externo y supone, por tanto, la adopción estable de los procesos
de búsqueda, consulta, autocritica y revisión en el pensamiento interno. Lo mismo po-
dríamos decir sabre la interiorización de la plegaria o de la reflexión moral: el proceso de
interiorización no solo opera para las estructuras que denominamos cognitivas.

71
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Creemos que de lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorización se

mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están alas escalonados y permiten
al niño una adecuación mas precisa a su nivel de actividad posible. Estamos aquí de he-
cho hablando de la Zona de Desarrollo Próximo, aunque la dejamos por el momento para
seguir ocupándonos de sus premisas. Esta graduación del proceso de interiorización en
la ZDP ha sido definido por Galperin (1978) como “interiorización por etapas” y en el se
facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la propor-
ción de interiorización —dosificación entre lo interno y externo- en los puntos de apoyo
de la mediación. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapié
en los cinco aspectos o etapas básicas siguientes:

1) Crear una concepción preliminar de la tarea

2) Dominar la acción utilizando objetos

3) Dominar la acción en el piano del habla audible

4) Transferir la acción al piano mental

5) Consolidar la acción mental

No podemos aquí entrar pormenorizadamente en el método de Galperin, aunque si cree-

mos por nuestra parte necesario llamar la atención sobre el hecho de que el proceso de
interiorización no debe concebirse como un proceso perfecto y completo, siempre termi-
nado y de una sola dirección fuera-a-dentro. Durante toda la vida de un sujeto habrá ac-
tividades no perfectamente interiorizadas en que utilicemos elementos de las etapas 2, 3
y 4, por ejemplo. En momentos de tensión o dificultad necesitaremos “exteriorizar” nues-
tras operaciones mentales o transferir la acción intelectual a una situación mas visible y
solida para que no se pierda nuestra discurso, pensando por ejemplo con papel y lápiz en
la mano o razonando en voz alta, solos o con otra persona.

Pero, como dicen Wertsch y Stone (1985, op. cit.), el modelo teorico de Vygotsky esta cons-
truido de tal manera que el concepto de interiorización no puede comprenderse al mar-
gen de los orígenes sociales de la actividad individual. Pasemos pues a exponer algunas
ideas centrales sobre la actividad.(...)

72
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

4. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Si damos por buena, siquiera provisionalmente, la tesis de que el aprendizaje no sigue

simplemente al desarrollo, sino que es, por el contrario, el que tira de el, como sostenía
Vygotsky, sera justamente ese aprendizaje que se de a partir de desarrollos específicos ya
establecidos —es decir, el aprendizaje que se produzca partiendo desde una ZDA (Zona
de Desarrollo Actual). y hasta alcanzar los limites de autonomía posible desde esa base
definidos por la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo), el que nos permitirá desvelar la es-
tructura y características del aprendizaje humano.

Para definir lo que ocurre en esa Zona de Desarrollo Potencial, Vygotsky incide justamente
en los puntos débiles de la validez de las pruebas psicotecnicas, en ese terreno y móvil
que definen Cronbach y Snow con su modelo IAT. No trata de encontrar la explicación de
las capacidades del niño en las regularidades de su desarrollo, en aquellos momentos o
aspectos en que estas son ya estables, sino por el contrario, allí donde se da la irregulari-
dad y el cambio. Por ejemplo, dos niños con la misma Edad Mental en un test (siete años)
pueden dar en una medición posterior en que el adulto guía y pone ejemplos y demostra-
ciones, un resultado distinto: uno de ellos alcanza así una EM de nueve años, mientras que
la mejora de ese apoyo del adulto no consigue que la EM del segundo vaya mas allá de siete
años y medio. Así, aunque ambos niños, a efectos del test, han alcanzado el mismo nivel
de desarrollo real —es decir, su Zona de Desarrollo Actual cubre un área equiparable„ sea
o no de as mismas características, desde el criterio de puntuación del test-, la Zona de De-
sarrollo Potencial del primero es mucho mas amplia que la del segundo y su capacidad de
desarrollo con ayuda de la mediación del adulto, mas grande. Por tanto, si solo medimos
su ZDR, no evaluaremos correctamente la dinámica de desarrollo de cada uno de los niños
ni extraeremos las consecuencias educativas mas convenientes.

4.1. Aspectos y mecanismos de is ZDP

Vygotsky, al igual que, por ejemplo, Piaget o Wallon, recurre también a la imitación como
proceso germinal del aprendizaje humano, pero, al contrario que estos autores, que den-
tro de sus diferencias interpretativas de la imitación y a pesar de intuiciones —como el
carácter instrumental de simulacro de la imitación infantil de que habla Wallon- se fijan
fundamentalmente en el proceso psicológico interno e individual (solo afecta al niño) de
la imitación, ve en la imitación humana una nueva “construcción a dos” entre esa capaci-
dad imitativa previa del niño y su use inteligente y educativo por el adulto en la ZDP. El
adulto presta al niño, a través de ese proceso imitativo, autenticas funciones psicológicas
superiores externas. Vygotsky parte también, como estos dos grandes psicológicos, del
hecho establecido por Kohler de que un animal solo puede imitar acciones que caen den-
tro de los limites de su capacidad potencial de acción y que, por tanto, una acción imitada
puede ser realizada después en ciertas condiciones independientemente. Pero el niño es

73
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

capaz de imitar muchas acciones que caen dentro de su actual potencial físico de acción
pero que, gracias al carácter representacional de estas acciones —no accesible conscien-
temente al niño pero se accesible funcionalmente- y gracias a que el niño esta inserto en
una actividad colectiva guiada por los adultos, van mas allá de ese potencial. El niño va ya
mas lejos, con esa ayuda de los adultos, del limite animal de is imitación: “Lo que el niño
puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por si solo”, dice Vy-
gotsky. Pero, ¿por qué habría de ser capaz de ello? Los animales mas evolucionados, como
los monos de Kohler, también son modelos a los que sus crías tratan de emular y parece
que la imitación puede dar cuenta de buena parte de los aprendizajes en desarrollo, pero
no de as funciones superiores ligadas a la representación. Parece que hace falta algo mas
que is imitación y que “enseñar” es algo mas que ofrecer un modelo para la emulación
espontanea.

Efectivamente, el carácter suplementado socialmente de la imitación en Vygotsky nos lleva

al mecanismo central que permite que esa imitación del niño tenga consecuencias de un
nivel muy superior a las que se dan en la imitación animal. El proceso de mediación —del
que ya hemos hablado- va a permitir que el niño ejerza —al principio sin saberlo, luego
sabiéndolo, al principio sin conocer como, luego con destreza- unas funciones superiores,
sin dominarlas, ni siquiera conocerlas: son funciones “socializadas” o conjuntas, presta-
das a través de la ZDP. Por eso las capacidades del niño son para Vygotsky “sincréticas”1.

El niño es, pués, suplementado por el adulto, que le presta tanto sus funciones naturales
—como su locomoción y sus manos- como las nuevas funciones específicamente huma-
nas, cuya principal característica es esta de ser sociales y compartidas, “prestables”: su
atención, su memoria, su directividad y estrategias, sus instrumentos físicos y psicológi-
cos. De este modo, el mecanismo de la imitación, que biológica o “etimológicamente” es
institucional, pasa en la ZDP a ser representacional, de modo que la actividad y la emer-
gente conciencia del niño se forman y construyen en el exterior sumanck) su propia inter-
vención y recursos a los de los adultos que le implican en el hecho humano. El niño lo vive
todo al principio, objetos y símbolos, instrumentos físicos e instrumentos psicológicos,
como un conjunto indiscriminado: de ahí el sincretismo. Pero ese sincretismo expresa
el hecho de que la imitación del niño le permite situarse en un universo de actividad de
un nivel organizativo superior y que, allí donde el niño no liega, el adulto completa la
actividad propuesta con sus recursos y establece distinciones. Allí donde el niño solo ve
situaciones o presentaciones concretas de objetos concretos, el adulto le hace ver re-pre-
sentaciones y símbolos.

1 Pero es preciso utilizar el termino con cuidado porque, al igual que en el caso de la imitación, el concepto de sincretismo
aparece aquí con un sentido muy distinto al que emplean, por ejemplo, Claparede (que se refiere al sincretismo percepti-
vo) o Piaget (que habla de sincretismo verbal). El sincretismo que Vygotsky ve en el niño no es una característica interna
de su mente, sino fundamentalmente externa y social y, por ello, organizada. Efectivamente, el niño mezcla cosas u ope-
raciones provenientes de diversas fuentes, pero no es una mezcla caótica, sino dirigida: “Eso significa que la acción y el
lenguaje, la influencia psíquica y física, se mezclan de forma sincrética” (1984, p. 31). El niño mezcla desde el principio
objetos físicos con objetos “psicológicos”, con objetos que representan cosas, gracias al juego de la comunicación y de la
representación que le impone el adulto y sin cuya ayuda no podría llevarlo a cabo sino hasta mucho después, una vez que
domine y haya interiorizado su mecanismo.

74
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

Este proceso, por el que la actividad y funciones sincréticas pasan a convertirse en capa-
cidades y conciencia individual, es el largo proceso del desarrollo humano que se produce
en la ZDP y esta zona es un concepto útil precisamente porque ese es un proceso gradual
que se mueve dentro de ciertos umbrales de posibilidad. Los adultos e iguales que rodean
al niño hacen cosas a su alrededor e interactúan con el con diversos niveles de accesibi-
lidad. Aunque pueda ser una metáfora simplista, el número va extrayendo argumentos
y significados de las actividades que acomete o que percibe, como si de las capas de una
cebolla se tratase. Del primer juego con un osito o un cochecito hasta el juego a los diez
anos con el mismo coche, media un abismo: el conocimiento técnico y social del coche y
de las actividades a las que se han asociado esos conocimientos ha ido escalando niveles
de complejidad. Y lo ha ido haciendo gracias a la actividad conjunta — o a la prolongación
o imitación de esa actividad que es el juego- en la ZDP. Por ello y para ello es preciso cons-
truir siempre sobre la ZDR, a partir de las funciones psicológicas ya estructuradas en el
niño, una base que va cambiando y ampliándose a lo largo del desarrollo.

Seguir esta argumentación más allá de estos hechos de principio nos llevaría a extender-
nos en otra serie de hechos fundamentales, pero demasiado extensos, que constituyen
puntos clave del proceso de construcción de las funciones psicológicas superiores en la
ontogenesis —lo que Vygotsky denominaba el desarrollo cultural del niño—. Nos refe-
rimos a la interiorización del lenguaje, a la construcción de las ZDR y ZDP como zonas
de trabajo externas y a la adquisición del concepto de convencionalidad y de regla en la
representación —el uso, la aceptación y dominio, por este orden, de sustitutos objetales o
sémicos en la interactividad y la comunicación—.

Para una adecuada comprensión del modelo de representación de Vygotsky, creemos que
es preciso concebir la ZDP como un área que es a la vez interna y externa, física y mental.
Sugerimos aquí nuestro propio trabajo (Del Rió, en prensa) para analizar la creación cul-
tural de los espacios de acción conjunta o interacción y la estructuración externa de zonas
de trabajo representacional, donde se presentan los sustitutos de objetos, personajes, co-
sas o conceptos, en un campo o una serie de ellos, mas o menos interconectados, donde
se opera social o individualmente con esas representaciones con diversos niveles de ade-
cuación a los referentes, según las posibilidades de la zona. En este sentido y a nuestro
parecer, las ZDR y ZDP, ademas de implicar una metáfora o un modelo útiles para hacernos
un mapa de las capacidades mentales y del área de desarrollo psicológico interno logrado,
implican un correlato externo de las ZDR que se dominan y desde que se produjo la inte-
riorización- zona de trabajo externo en que se ha logrado una competencia externa —y un
correlato externo de las ZDP —zonas de trabajo externo en las que sera mas posible exten-
der las capacidades del niño a través de la mediación social e instrumental-. Obviamente
esto implica tanto la capacidades para investigar esas zonas, analizándolas y evaluando
sus posibilidades, como la capacidad para diseñar zonas representacionales externas de
la mayor capacidad potencial para cada ZDR.

75
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Y esto supone a su vez y necesariamente, tener un conocimiento preciso de las funciones

naturales (elementales) y culturales (o superiores) —en sus distintos niveles- que desea-
mos desarrollar, así como de los mecanismos de mediación instrumentales o sociales y
de los sistemas de actividad a través de los cuales se realiza la transmisión cultural en la
ZDP. En la medida en que hoy por hoy este conocimiento es muy limitado, tanto en lo re-
lativo a estas funciones (Wertsch, 1985) como en lo referente a los sistemas de actividad
adecuados (Alvarez y Del Rió, en este volumen), el valor de la ZDP para el diagnostico y la
instrucción es por el momento limitado.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

ZDP se refiere a la distancia que hay
entre las actividades que puede reali-
zar un aprendiz sin ayuda y las acti-
vidades que puede realizar ese mismo
aprendiz bajo la gua de un experto.

Las actividades dentro de las ZDP son Zona de

Aprendizaje Aprendizaje
difíciles de realizar para los niños y re- Independiente
desarrollo
Asistido
próximo
quieren la guía de un experto para po-
der realizarlas.

La ZDP se va haciendo más corta a me-

dida que el niño requiere menos apoyo
para realizar la tarea.

Zona de desarrollo próximo (ZDP)

Nivel La diferencia entre
tutor
el nivel real de desa-
Nivel rrollo para resolver
potencial ZDP
un problema con au-
Nivel
real tonomía y el nivel de
desarrollo potencial
Andamiaje (bajo la guía de un
Aprendiz Tutor
Participación autor).
guiada

76
 Tema 8

LA LEY DE ROBLE FORMACIÓN DE LAS FUNCIONES

PSICOLÓGICAS SUPERIORES*

Las tesis de Vygotsky sobre el origen social de los procesos psicológicos superiores se con-
cretan en la que el mismo denomina «ley general del desarrollo cultural», la ley de doble
formación de los procesos psicológicos superiores. De acuerdo con esta ley, los procesos
propios de la linea social y cultural del desarrollo se originan siempre entre personas, es
decir, aparecen inicialmente en el piano de la relación con otros, para luego aparecer en el
piano estrictamente individual.

En las propias palabras de Vygotsky:

Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos
pianos distintos. En primer lugar, aparece en el piano social, para hacerla, luego, en el
piano psicológico. En principio, aparece entre las personas y como una categoría interp-
sicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica. Esto es
igualmente cierto para la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de concep-
tos y el desarrollo de la volición. Podemos considerar esta argumentación como una ley
en el sentido estricto del termino (...). Las relaciones sociales o relaciones entre las perso-
nas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores. (Vygotsky, 1981; citado por
Wertsch, 1988, pp. 77-88.)

La propuesta de Vygotsky supone afirmar que procesos como la atención voluntaria, la

memoria lógica o el pensamiento pueden realizarse no solo individualmente, sino tam-
bién de manera interpersonal, es decir, a través de la relación, la comunicación y la inte-
racción con otros. Es el caso, por ejemplo, del niño que es capaz de mantener la atención
en una determinada actividad mientras el adulto le va recordando el objetivo de la tarea y
los materiales que tiene que emplear en cada momento; del bebe que es capaz de «conver-
sar» con su madre gracias a que esta marca los turnos de habla, aguarda a que haga algún
tipo de movimiento o reacción y la interpreta como una contribución legítima al diálogo;
de la niña que es capaz de recordar el lugar en que ha dejado su juguete preferido con la
ayuda de las preguntas reiteradas y sistemáticas de su madre señalando los distintos luga-
res de la casa en que podría estar. En todos estos casos, las distintas funciones psicológicas
implicadas se ponen en funcionamiento gracias a la ayuda y soporte de otras personas, y
a un nivel que no seria posible de manera estrictamente individual.

* ADAPTADO DE COLL, (1 999). Psicología de la Educación. Barcelona.

77
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

En todos estos casos, igualmente, la regulación y el control del uso de las estrategias e ins-
trumentos mediadores implicados (la adopción de mesas simbólicamente definidas para
una tarea, el uso de las reglas pragmáticas de la conversación, el empleo de estrategias
de recuperación de la información en memoria) corre fundamentalmente a cargo de eras
personas. En este sentido, el acceso individual a las funciones psicológicas superiores y
al dominio de los instrumentos que actúan como mediadores de as mismas es posible
gracias a que, en un primer momento, otras personas que ya poseen un cierto dominio
de esas funciones e instrumentos se encargan de regular y controlar nuestra utilización
de esas funciones, prestándonos las ayudas necesarias y supliendo lo que no somos ca-
paces-de hacer por nosotros mismos. En otros términos, el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores supone el paso en la regulación intermental a la regulación intra-
mental: aquello que en un principio somos capaces de hacer bajo la supervisión y control)
de otras personas y en el marco de actividades conjuntas (a nivel intermental) es lo que
después seremos capaces de realizar de manera autónoma, bajo nuestro propio control (a
nivel intramental) o, lo que es lo mismo, aquello que en un momento dada somos capaces
de hacer individualmente se ha realizado anteriormente en el piano de la interacción con
otros.

Desde esta lógica, surge de manera natural el interrogante sabre los mecanismos implica-
dos en la transición de lo social a lo individual que postula la ley de doble formación: como
se produce el paso de lo intermental a lo intramental, de la regulación por parte de otros a
la autorregulación; des simplemente un proceso de traslación mecánica de lo que ocurre
en la interacción al piano individual o supone algún tipo de elaboración mas compleja;
des lo intramental una mera copia de lo intermental o mantiene algún tipo de dinámica
propia; use produce el paso de una manera puntual e inmediata a implica un proceso re-
lativamente largo y continuado en el tiempo. Avanzar en la respuesta a estas cuestiones
desde la perspectiva vygotskyana supone recurrir a dos conceptos de su marco teórico
íntimamente relacionados con los que hemos tratado hasta ahora: la noción de “internali-
zación” (o “interiorización”), y la noción de «Zona de Desarrollo Próximo».

La internalización es el mecanismo responsable de la transición entre el funcionamiento

intermental y el funcionamiento intramental. Vygotsky la define cómic) el proceso de re-
construcción interna de una actividad externa, por lo tanto la internalización no supone
una simple transferencia desde el piano externo a un piano interno preexistente, ni tam-
poco un proceso pasivo de copia o de imitación de (o a partir de) la actuación de las perso-
nas mas expertas que participan en la interacción. Mas Bien hay que entenderla como un
proceso, mas o menos lento, parcial, paulatino y progresivo, en el que se crea y se modifica
el funcionamiento intramental, gracias a la reconstrucción que la persona lleva a cabo de
las formas de mediación y los procesos empleados en la actividad conjunta o intermental.

En cuanto a la «Zona de Desarrollo Próximo» (ZDP), aparece como la región dinámica en

la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento intermental al intramental,

78
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

es decir, la internalización, y se define como la diferencia que existe entre el nivel de lo que
la persona es capaz de hacer con ayuda de otros y el nivel de las tareas que puede llevar a
cabo de manera independiente, por si mismo. Esta definición implica distinguir dos nive-
les de desarrollo: por un lado, el que se corresponde con las capacidades que la persona
ya ha adquirido y utiliza de una manera individual y que, por tanto, puede controlar de
una manera autónoma (intramental), lo que Vygotsky llama «nivel de desarrollo real»; por
otro, el delimitado par aquellas capacidades que la persona puede poner en juego median-
te la ayuda, la guía y la colaboración de otras personas mas expertas y capaces que ella
(intermental), lo que Vygotsky llama «nivel de desarrollo potencial». El primer° de esos
niveles indica el desarrollo ya realizado; el .segundo marca la dirección del desarrollo, su
posibilidad y -extensión potencial. De ahí que la ZDP pueda definirse también (y es la de-
finición mas comúnmente citada) coma:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado par la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a tra-
vés de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración can otro
compañero mas capaz. (Vygotsky, 1979, p. 133.)

Es necesario insistir en que, según Vygotsky, tanto el nivel de desarrollo potencial como
la ZDP tienen un carácter interactivo y social; no son propiedades intrínsecas del niño o
de la persona en desarrollo ni preexisten a la interacción con otras personas, sino que se
crean y aparecen en el transcurso mismo de esa interacción. Si hemos definido el nivel de
desarrollo potencial como el delimitado por aquellas capacidades que la persona puede
poner en juego Unicamente mediante la ayuda, la guía y la colaboración de otras personas
mas expertas, lógicamente parece imposible definir el nivel de desarrollo potencial de una
persona a priori, sin considerar la ayuda concreta (tipo, grado, etc.) que le rindan las per-
sonas mas expertas. En otras palabras, una determinada persona puede mostrar distintos
niveles de desarrollo potencial y entrar en diferentes ZDPs en función de con quien inte-
ractúe y como se concrete esa interacción. Igualmente, las personas no poseen un único
nivel general de desarrollo potencial, sino distintos niveles -y distintas ZDPs- posibles en
relación a distintos ámbitos del desarrollo, tareas y contenidos.

Desde esta perspectiva, la(s) ZDP(s) serian los espacios de los que la interacción con otras
personas mas capaces puede «tirar» del nivel de desarrollo efectivo, haciendo avanzar al
sujeto hacia niveles superiores de desarrollo a través del mecanismo de interiorización.
Este proceso debe considerarse, sin embargo, desde una perspectiva dinámica y dialecti-
ca: los avances en la(s) ZDP(s), gracias al funcionamiento intramental que tiene Lugar en
ella(s), hacen posibles los cambios en el funcionamiento intramental, es decir, en el desa-
rrollo efectivo de la persona. Pero a su vez, estos cambios, una vez consolidados, abren las
puertas a nuevas ZDPs que pueden hacer avanzar de nuevo al sujeto hacia niveles supe-
riores de desarrollo.

79
 Tema 9

LA TEORÍA SOCIOCULTURAL Y LA EDUCACIÓN

ESCOLAR*

El proceso de construcción de conocimientos, entonces, ya no se entiende como una rea-

lización individual, sino como un proceso de co-construcción o de construcción conjunta
(Driver y otros, 1994; Edwards y Mercer, 1987; Valsiner, 1988) que se realiza con la ayuda
de otras personas, que en el contexto escolar son el profesor y los compañeros del aula.
El aula se redefine, así, como una comunidad de aprendices, donde el profesor o profeso-
ra orquesta as actividades (Bruner, 1997). La ayuda educativa, es decir, los mecanismos
mediante los cuales se intenta influir en el desarrollo y el aprendizaje del niño, se lleva a
cabo a través de una serie de procedimientos de regulación de la actividad conjunta (Coll y
otros, 1992). Esta ayuda es posible gracias a la negociación de los significados y al estable-
cimiento de un contexto discursivo que hace factible la comunicación y la comprensión.

La construcción del conocimiento en el aula es un proceso social y compartido. La interac-

ción se da en un contexto que esta socialmente pautado, en el que el sujeto participa en
practicas culturalmente organizadas y con herramientas y contenidos que son culturales.
Las perspectivas socioculturales enfatizan la interdependencia entre los procesos indivi-
duales y sociales en la construcción del conocimiento. Su interpretación de los procesos
de aprendizaje se fundamenta en la idea de que las actividades humanas están emplaza-
das en contextos culturales y son mediadas por el lenguaje, así como por otros sistemas
simbólicos. La teoría sociocultural entiende el aprendizaje como un proceso distribuido,
interactivo, contextual y que es el resultado de la participación de los aprendices en una
comunidad de practica. Aprender, de acuerdo con estas ideas, no significa interiorizar un
conjunto de hechos o entidades objetivas, sino participar en una serie de actividades hu-
manas que implican procesos en continuo cambio (Lave, 1996).

Los procesos de intercambio y de negociación en el escenario (Rodrigo y Cubero, 1998)

se realizan mediante la participación guiada. Esta supone que el profesor se constituye
en una guía para el aprendizaje de los alumnos, a la vez que participa conjuntamente con
estos, ofreciéndoles varios tipos de ayudas:

* TOMADO DE: CUBERO, Rosario y LUQUE, Alfonso (2001). En Coll, Palacios y Marchesi «Desarrollo psicológico y Educa-
ción». 2. Psicología de la Educación Escolar. Madrid: Alianza Editorial. pp. 153-155.

80
 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

1) construye puentes desde el nivel de comprensión y destreza del niño y de la niña hacia
otros niveles mas complejos;

2) estructura la participación de los niños, manipulando la presentación de la tarea de

forma dinámica, ajustándose a las condiciones del momento;

3) traspasa gradualmente el control de la actividad hasta que el propio alumno/a es capaz

de controlar por si mismo/a la ejecución de la tarea.

Con todo ello, la meta educativa a conseguir es que el aprendiz se apropie de los recursos
de la cultura, a través de su participación con otros más expertos en actividades con-jun-
tas también definidas por la cultura (Rogoff, 1990). La apropiación de objetos de conoci-
miento y de herramientas culturales mediada por la ayuda de otros supone:

a) incorporar el objeto de conocimiento o la nueva herramienta cultural a los recursos

mentales disponibles hasta ese memento por parte del aprendiz;

b) hacer suyo el conocimiento y la herramienta cultural aprendida, dándoles un sentido y

significatividad;

c) incluirlos en el repertorio de practicas utilizadas;

d) compartir su use con los demás.

Conceptos elaborados desde diferentes orientaciones -por ejemplo, los de conocimiento

compartido, andamiaje o participación guiada- confluyen en una explicación del apren-
dizaje como colaboración o coordinación conjunta, donde la influencia educativa no se
restringe a la interacción profesor/alumno. La interacción entre alumnos es igualmente
reconocida como contexto social de construcción de significados, donde se ponen en mar-
chan mecanismos como los de expresión y reconocimiento de puntos de vista contrapues-
tos, creación y resolución de conflictos, que se mostraran relevantes para el aprendizaje
(Cazden, 1988). Entre los trabajos que han estudiado la interacción entre iguales desde la
teoría sociocultural, son bien conocidos los realizados por Forman ( 1 992) sobre la reso-
lución de problemas en situaciones de colaboración entre iguales. Dos aspectos pueden
destacarse de los trabajos de esta autora (Lacasa y Herranz Ybarra, 1995): su interés por
las relaciones entre iguales como contexto de construcción conjunta de significados y el
análisis que realiza de come aprenden los niños y niñas a utilizar diferentes tipos de dis-
curso en función del contexto en el que participan.

81
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Los estudios socioculturales del aprendizaje en el aula se han interesado especialmente

por el análisis del discurso escolar. En el aula, la comunicación y la construcción de nuevos
conceptos tiene Lugar en practicas donde el discurso educativa juega un papel primordial.
Es a través del discurso que las versiones sobre el conocimiento se construyen y también
es a través de el que podemos analizar cómo se construyen. El lenguaje y el establecimien-
to de un consenso en el aula conforman el repertorio colectivo de conocimiento que com-
parte una comunidad, como es en nuestro case la comunidad educativa. En relación con
este Ultimo aspecto, el aprendizaje escolar es concebido desde gran parte de las propues-
tas constructivistas como la socialización de los alumnos y alumnas en formas de habla y
modos de discurso, que son específicos de contextos situados cultural e históricamente.

82
 Tema 10

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA

ESCUELA*

En estricta continuidad con esta manera de entender as relaciones entre desarrollo,

aprendizaje, cultura y educación, la concepción constructivista del aprendizaje y de la en-
señanza se organiza en torno a tres días fundamentales. En primer lugar, el alumno es el
responsable ultimo de su propio proceso de aprendizaje. En el quien construye el conoci-
miento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del
alumno no debe interpretarse tanto en el sentido de un acto de descubrimiento o de in-
vención como en el sentido de que es el quien aprende y, si el no lo hace, nadie, ni siquiera
el profesor, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza esta totalmente mediatizada por la
actividad mental constructiva del alumno. El alumna no es solo activo cuando manipu-
la, explora, descubre o inventa, sino también cuando, lee o escucha las explicaciones del
profesor. Por supuesto, no todas las formas de ensenar favorecen por igual el despliegue
de esta actividad, pero su presencia es indiscutible en todos los aprendizajes escolares,
incluidos los que pueden surgir de la enseñanza directa o expositiva.

En segundo lugar, la actividad mental constructiva del alumna se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración, es decir, que son el resultado de un cier-
to proceso de construcción a nivel -social. La practica totalidad de formas culturales que
tanto los profesores como los alumnos encuentran en buena parte elaborados y definidos’.
El conocimiento educativo es en gran medida, como subraya Edwards (1987), un conoci-
miento preexistente a su enseñanza y aprendizaje en la escuela. Los alumnos construyen
o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están ya construidos. Los alumnos
construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya esta elaborado; los alum-
nos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están
definidas; los alumnos construyen el concepto forma parte del bagaje cultural existente;
los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que re-
gulan normalmente las relaciones entre las personas; y así con la practica totalidad de los

* TOMADO DE: COLL, Cesar. Un marco de referencia psicológico para la educación escolar. en Coll, Palacios y Marchesi
(1991). pp. 441-448.
1 Cuando se afirma que los contenidos son en su mayor parte saberes ya construidos y aceptados a nivel social, debe tener-
se en cuenta que se trata de construcciones y aceptaciones relativas, sujetas a un proceso de evolución y revisión cons-
tante. Sin embargo, este relativismo no invalida en ningún caso el argumento de que la actividad constructiva del alumno
se aplica a contenidos ya elaborados; otra cosa es que estas elaboraciones sean alas o menos completas y que puedan ser
revisadas o incluso abandonadas con el paso del tiempo.

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DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

contenidos escolares, ya se trate de los sistemas conceptuales y explicativos que configu-

ran las disciplinas académicas, de las habilidades y destrezas cognitivas, de los métodos o
técnicas de trabajo, de las estrategias de resolución de problemas o de los valores, actitu-
des y normas.

En tercer lugar, el hecho de que la actividad constructiva del alumna se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistentes, que ya están en buena parte construidos y acep-
tados como saberes culturales antes de iniciar el proceso educativo, condiciona el papel
que esta llamado a desempeñar el profesor. Su función no puede limitarse únicamente a
crear las condiciones optimas para que el alumno despliegue una actividad mental cons-
tructiva rica y diversa; el profesor ha de intentar ademas orientar y guiar esta actividad
con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que
significan y representan los contenidos como saberes culturales. En palabras de Resnick
1989, p. 2), la enseñanza debe constreñir estos procesos [los procesos de construcción de
conocimientos de los alumnos] con el fin de que den lugar a un conocimiento verdadero
y potente-verdadero en el sentido de describir correctamente el mundo o de describirlo
correctamente de acuerdo con las teorías de una disciplina, y potente en el sentido de ser
duradero y de poder utilizarlo en situaciones diversas.

De este modo, la toma en consideración de la actividad constructiva del alumno obliga a

sustituir la imagen clásica del profesor como transmisor de conocimientos por la del pro-
fesor como orientador o guía; o pero el hecho de que los conocimientos a construir estén
ya elaborados a nivel social lo convierte en un guía un tanto peculiar, ya que su función es
engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente
organizado.

Pertrechados con estas ideas, que sitúan los postulados constructivistas en el contexto
especifico de la educación escolar, podemos ahora seguir profundizando en los mismos e
interrogarnos sobre el proceso mismo de construcción que llevan a cabo los alumnos y la
incidencia que sobre el tiene la enseñanza: ¿cuáles son los procesos psicológicos subya-
centes a la actividad mental constructiva del alumno?, ¿cómo puede el profesor orientar y
guiar esta actividad hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos?

LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Aprender un contenido implica, desde el punto de vista de la psicología cognitiva actual,

atribuirle un significado, construir una representación o un “modelo mental” del mismo
(Johnson-Laird, 1983). Cuando hablamos de la actividad mental del alumno, nos referi-
mos al hecho de que este construye significados, representaciones o modelos mentales de
los contenidos a aprender. La construcción del conocimiento en la escuela supone así un
verdadero proceso de “elaboración” (Shuell, 1988) en el sentido de que el alumno selec-
ciona y organiza las informaciones que le Began por diferentes canales, el profesor entre

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 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

otros, estableciendo relaciones entre las mismas. En esta selección y organización de la

información y en el establecimiento de relaciones hay un elemento que ocupa un lugar
privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de
iniciar el aprendizaje. Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender,
lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y
conocimiento, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como
instrumento de lectura e interpretación y que determinan en buena parte que informa-
ciones seleccionara, coma las organizara y que tipos de relaciones establecerá entre ellas.

La importancia del conocimiento previo en la realización de nuevos aprendizajes es un

principio ampliamente aceptado en la actualidad, pero han sido sobre todo Ausubel y
sus colaboradores quienes mas han contribuido a popularizarlo con sus trabajos sobre el
aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo remite a la existencia o no existencia de
un vincula entre el material a aprender y los conocimientos previos: si el alumno consigue
establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre el nuevo material de aprendiza-
je y sus conocimientos previos, es decir, si lo Integra en su estructura cognoscitiva, sera
capaz de atribuirle unos significados, de construirse una representación o modelo mental
del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo; si, por el
contrario, no consigue establecer dicha relación, el aprendizaje sera puramente repetiti-
vo o mecánico: el alumno podrá recordar el contenido aprendido durante un periodo de
tiempo mas o menos largo pero no habrá modificado su estructura cognoscitiva, no habrá
construido nuevos significados.

Aunque no esta en nuestro propósito extendernos aquí sobre el concepto de aprendizaje

significativo, ampliamente tratado por lo demás en el tema 5 de este módulo, ni mucho
menos detenernos en el valor heurístico que encierra para el análisis y la planificación de
las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje (ver, por ejemplo, Coil, 1987; 1988b),
si que es conveniente, en cambio, que señalemos algunas de sus implicaciones mas desta-
cadas en lo que concierne a los procesos de construcción del conocimiento en la escuela.
Un punto en concreto merece a nuestro juicio una llamada de atención. Se trata de las con-
diciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos.

Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lu-
gar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de
su estructura interna —es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de
aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara-, como desde el punto de vista de
la posibilidad de asimilarlo —es la significatividad psicológica, que requiere la existencia,
en la estructura cognoscitiva del alumna, de elementos pertinentes y relacionables con el
material de aprendizaje. En segundo lugar, el alumna debe tener una disposición favorable
para aprender significativamente; es decir debe estar motivado para relacionar el nuevo
material de aprendizaje con lo que ya sabe. Esta segunda condición subraya la importan-
cia de los factores motivacionales. En efecto, aunque el material de aprendizaje sea po-
tencialmente significativo, lógica y psicológicamente, si el alumno tiene una disposición a
memorizarlo repetitivamente, no lo relacionara con sus conocimientos previos y no cons-
truirá nuevos significados. Por otra parte, el mayor o menor grado de significatividad del

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DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

aprendizaje dependerá en parte de la fuerza de esta tendencia a aprender significativa-

mente: el alumno puede contentarse con establecer relaciones mas bien puntuales entre
sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje o puede, por el contrario,
tratar de buscar el mayor número de relaciones posibles.

Como puede comprobarse, estas condiciones hacen intervenir elementos que correspon-
den no solo a los alumnos —el conocimiento previo-, sino también al contenido del apren-
dizaje —su organización interna y su relevancia- y al profesor —que tiene la responsabili-
dad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento
previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El hecho interesante a destacar
es que en la propia definición del concepto de aprendizaje significativo encontramos los
tres elementos implicados en el proceso de construcción del conocimiento en la escuela:
el alumna, el contenido y el profesor. El aprendizaje del alumno va a ser mas a menos sig-
nificativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos
y de lo que aporta cada uno de ellos —el alumna, el contenido y el profesor- al proceso
de aprendizaje. De este modo, si bien es cierto que el alumna es el responsable Ultimo del
aprendizaje, puesto que es el quien construye o no los significados, es imposible entender
el proceso mismo de construcción al margen de las características propias del contenido
a aprender y de los esfuerzos del profesor por conseguir que el alumna construya signifi-
cados con dicho contenido.

El énfasis en las interrelaciones, y no solo en cada uno de los elementos por separado,
aparece entonces como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza. Incluso cuando el interés se centra momentaneamente en
uno de estos tres elementos —ya sea con fines de investigación, ya sea con fines de inter-
vención didáctica, la adopción de un punto de vista constructivista supone una aproxima-
ción sensiblemente distinta de la que se hace desde otras concepciones. Así, el análisis de
lo que aporta inicialmente el alumna al proceso de aprendizaje se hará básicamente en
términos de las “representaciones”, “concepciones”, “ideas previas”, “esquemas de conoci-
miento”, “modelos mentales” o “ideas espontaneas” del alumno a propósito del contenido
concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento2 iniciales los que
el profesor va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez mas “verdaderos” y
“potentes” — en el sentido de las palabras de Resnick antes citadas. Del mismo modo, el
análisis de lo que aporta el profesor de aprendizaje se hará esencialmente en términos de
su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revi-
sión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la

2 Las diferentes expresiones mencionadas —ideas previas, esquemas de conocimiento, representaciones, concepciones,
modelos mentales o ideas espontaneas- no son exactamente intercambiables, puesto que reflejan distintas formas de
entender como se organiza y se representa la información en la estructura cognoscitiva de los seres humanos. Por nuestra
parte, sin entrar en el análisis de estas diferencias, utilizaremos la expresión “esquema de conocimiento” para referirnos
a “la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sabre una parcela de la realidad”
(Coll, 1983c, p. 194).

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 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

enseñanza como saberes culturales. Y el acto mismo de aprendizaje se entenderá como un

proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esque-
mas de esquemas de conocimiento.

Nótese que la importancia atribuida al conocimiento previo pertinente del alumno obliga
a revisar algunos postulados que han gozado de amplia aceptación en la teoría y la practi-
ca educativas durante las ultimas décadas. Es el caso, por ejemplo, de la disposición para
el aprendizaje entendida exclusivamente en términos de maduración o de competencia
cognitiva. Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende
tanto de su nivel de competencia cognitiva general —lo que podríamos llamar, en térmi-
nos piagetianos, su nivel de desarrollo operatorio-, como de los conocimientos que ha
podido construir en el transcurso de sus experiencias previas. Ambos aspectos se funden
de hecho en los esquemas de conocimiento que el alumno aporta a la situación de apren-
dizaje y con los que va a abordar el nuevo contenido. Son estos esquemas, su disponibili-
dad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la enseñanza;
son estos esquemas los que la enseñanza trata de revisar y enriquecer. Obviamente, en
la medida en que la enseñanza consiga su objetivo y los esquemas de conocimiento del
alumno se enriquezcan y se diversifiquen, se producirá también con toda probabilidad
un progreso en la competencia cognitiva general, pero desde el punto de vista de la cons-
trucción del conocimiento en la escuela lo importante es que este progreso se concreta en
la elaboración de una serie de significados mas precisos, mas ricos y mas articulados en
torno al contenido del aprendizaje.

La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros

aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido
en la escuela y la insistencia en el aprendizaje de “procesos” o “estrategias” por oposición
al aprendizaje de contenidos, siguen igualmente afectados. En cuanto al primero, la idea
clave es que la memorización comprensiva —por oposición a la memorización mecánica
o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. Construir significados
nuevos implica modificar los esquemas de conocimiento iniciales introduciendo nuevos
elementos y estableciendo nuevas relaciones. Los nuevos elementos y las nuevas relacio-
nes pasan a formar parte de los esquemas de conocimiento y, en este sentido, puede de-
cirse que son “recordados” o “memorizados”. La memorización es comprensiva porque los
significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento modificándolos y
enriqueciéndolos. En suma, aprender de forma significativa un contenido implica necesa-
riamente un cierto grado de memorización comprensiva del mismo.

Por otra parte, la modificación de los esquemas de conocimiento producida por la reali-
zación de aprendizajes significativos se relaciona directamente con la funcionalidad del
aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar
situaciones nuevas y para realizar nuevos aprendizajes. Cuanto mas complejas y nume-
rosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas
de conocimiento del alumno; cuanto mas profunda sea su asimilación y su memorización

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DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

comprensiva; en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje rea-
lizado, tanto mayor sera su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en con-
secuencia, tanto mayor sera la probabilidad de que los significados construidos puedan
ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.

En cuanto a la insistencia sobre el aprendizaje de “procesos” o “estrategias”, la adopción

de una perspectiva constructiva aconseja matizar su habitual contraposición al aprendi-
zaje de otros tipos de contenidos. Ciertamente, para que los alumnos alcancen el objetivo
irrenunciable de la educación escolar de “aprender a aprender”, es necesario que desarro-
llen y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de plani-
ficación y control de la propia actividad (ver el capitulo 12 de este volumen). Sin embargo,
estas estrategias no se adquieren en el vacío, sino en estrecha conexión con el aprendizaje
de otros contenidos; ademas, una vez aprendidas, quedan integradas en los esquemas de
conocimiento, de tal manera que su significatividad y funcionalidad depende de la riqueza
de estos esquemas, de los elementos que los conforman y de las relaciones que mantienen
entre sf. En otras palabras, la adquisición de procesos y estrategias que subraya el objetivo
de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisición de otros contenidos (he-
chos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva del
alumno —cuanto mas ricos e interconectados sean sus esquemas de conocimiento-, tanto
mayor sera la funcionalidad de las estrategias integradas en los mismos y mas capaz sera
el alumno de realizar aprendizajes significativos por si solo utilizándolas en una amplia
gama de situaciones y de circunstancias. Como ha señalado Glaser (1984), el hecho de
poseer un conocimiento amplio y rico sobre un tema determinado permite razonar con
mayor profundidad y proporciona un excelente soporte para seguir aprendiendo en torso
al mismo.

De lo dicho hasta aquí podría tal vez inferirse una centración prioritaria, por no decir ex-
clusiva, de la concepción constructivista en los aspectos estrictamente cognoscitivos de la
construcción del conocimiento en la escuela. En realidad, esta inferencia no sería del todo
incorrecta, puesto que estos aspectos son los que han dado lugar a un mayor numero de
investigaciones y los que han sido objeto de mayores desarrollos teóricos. Sin embargo,
la aportación del alumna al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conoci-
mientos previos, sino que incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribu-
ciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos pre-
vios, en las experiencias que jalonan su propia historia. Una interpretación radicalmente
constructivista de la enseñanza y del aprendizaje no puede ignorar estas aportaciones,
que impregnan en su totalidad los esquemas de conocimiento del alumna y condicionan
sin dada su actualización y su utilización en las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

En otro lugar (Coll, 1988b), hemos señalado del sentido para referirnos a estos compo-
nentes motivacionales, afectivos y relacionales de la aportación del alumno, argumentan-
do que los significados que este construye a partir de la enseñanza no dependen solo de
sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de

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 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad
de aprendizaje. Por supuesto, la construcción de significados y la atribución de sentido
no son sino dos aspectos complementarios indisolubles del proceso de construcción del
conocimiento y su consideración por separado solo es justificable con fines analíticos y de
investigación. El hecho de que en la actualidad poseamos mas información sobre el pri-
mero que sobre el segundo no debe hacernos perder de vista que, desde una concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, es el alumno en su totalidad el que apa-
rece implicado en el proceso de construcción y que sus representaciones o ideas previas
sobre cualquier contenido están siempre tenidas afectiva y emocionalmente.

Pero el aprendizaje significativo no es simplemente el resultado de juntar las aportaciones

del alumno, las aportaciones del profesor y las características propias del contenido. El
aprendizaje significativo es mas bien el fruto, como decíamos antes, de las interrelacio-
nes que se establecen entre estos tres elementos. No basta pues con analizar cada uno de
ellos par separado; para comprender como se produce la construcción del conocimiento
en el aula, es necesario ademas y sabre todo analizar los intercambios entre el profesor
y los alumnos en torso a los contenidos de aprendizaje; es necesario analizar las interac-
ciones que se establecen entre los tres vértices del triangulo del proceso de construcción.
En el transcurso de estas interacciones, se explicitan, toman forma y eventualmente se
modifican no solo los conocimientos previos de los alumnos, sino también sus actitudes,
expectativas y motivaciones ante el aprendizaje. En el transcurso de estas interacciones,
el profesor lleva a cabo su función mediadora entre la actividad constructiva del alumno
y el saber colectivo culturalmente organizado. En el transcurso de estas interacciones, en
suma, se ejerce la influencia educativa dirigida a lograr una sintonización progresiva entre
los significados que construye el alumno y los significados que vehiculan los contenidos
escolares.

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DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO

TRABAJO PRÁCTICO N° 1

1. Elabore un esquema de los principales características de las teorías de aprendizaje por

asociación

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2. Elabore un esquema de las principales características de las teorías de aprendizaje por

reestructuración

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.................................................................................................................................................................................

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3. Sobre la teoría de Piaget

3.1 Explique con sus propias palabras el significado de los conceptos de asimilación - aco-
modación y desequilibrio - equilibrio / reequilibrio y proponga un ejemplo de apren-
dizaje

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3.2 Explique las diferencias entre las respuestas adaptativa y la no adaptativa

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 MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

4. Sobre la teoría de Aubel:

4.1 ¿Que es aprendizaje significativo?

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4.2 Grafique un ejemplo de cada una de los formas de aprendizaje significativo

- Subordinado

- Supraordenado

- Combinatorio

4.3 Explique los conceptos y dar un ejemplo de

a). Diferenciación progresiva

b). Reconciliación integradora

5. Sobre la teoría de Vigostsky

5.1 Explique en que consisten y porque son importantes los dos tipos de mediación que
intervienen en el proceso de aprendizaje

5.2 Explique el concepto de zona de desarrollo próximo

6. Explique los .... fundamentales sobre la construcción del conocimiento escolar expre-
sado por Cesar Coll

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.................................................................................................................................................................................

7. ¿Porque y para que considera importante conocer las principales teorías de aprendi-
zaje?

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