[4a

pr
ue
ba
]
®
 RECTORA
Myriam Muñoz Polit

DIRECTOR GENERAL

]
Jorge Merino Pérez

ba
COORDINADOR
Homero Ventura Tello
ue
CONSEJO EDITORIAL
Eréndira Andrea Campos García Rojas
pr

José Alberto Carreón Borja

Ángel Alberto Gerardo Elías
Helena González Vallejo
Andrés Martínez Acuña
[4a

Myriam Muñoz Polit

María Fernanda Muñoz Rodríguez
Gerardo Núñez Chapital
Erandi Eugenia Ruiz Caudillo
Homero Ventura Tello
[4a
pr
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®
 ]
ba
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pr
[4a

FIGURA FONDO, Año XVII, revista semestral mayo-octubre 2015, Número 37 es una revista se-
mestral editada por el Instituto Humanista de Psicotegrapia Gestalt, AC, África 6, col. La Concep-
ción, Delegación Coyoacán. CP 04020, México, DF. Tels. 56589012, 55544797 y 55544582,
www.gestalthumanista.com, Editor responsable: Homero Ventura Tello. Número de Certificado de
reserva otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2010-092213910000-102.
Número de Certificado de Licitud de Título y Contenido 15009, ambos otorgados por la Comisión
Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Domicilio de
la Publicación: África 6, col. La Concepción, Delegación Coyoacán, CP. 04020, México, DF.
Imprenta: Procesos Editoriales don José, SA de CV, Ganaderos 149, col. Granjas Esmeralda,
Delegación Iztapalapa, 09810, México, DF, Distribuidor: Instituto Humanista de Psicoterapia Ges-
talt, AC, África 6, col. La Concepción, Delegación Coyoacán. CP 04020, México DF. Este número
se terminó de imprimir el 27 de marzo con un tiraje de 1,000 ejemplares.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la
publicación.

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la

publicación sin previa autorización del Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt, AC.
 CONTENIDO

Editorial
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

]
Artículos ba
ue
La inevitable intersubjetividad del self
Lynne Jacobs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
El sufrimiento del “entre”. Una lectura gestáltica de
pr

Colpa e sensi di colpa de Martín Buber

Gianni Francesetti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Los hombres heterosexuales y su vida emocional
[4a

Víctor J. Seidler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Las emociones orquestadas. Análisis multidimensional
de las emociones
Mónica N. Velasco Estudillo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Alianza terapéutica: una nueva relación que cura
Macarena Diuana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Las técnicas proyectivas no son sólo para niños:
una propuesta de trabajo con adultos mayores
José Fernando Álvarez Zamudio. . . . . . . . . . . . . . . . 105
El sitio de la educación humanista hoy
Verónica Montes de Oca Pinzón. . . . . . . . . . . . . . . . 125

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     5

CONTENIDO

Testimonio
Caminos y retos de los paradigmas en la investigación
social y humanística
Eduardo Neve Jiménez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
El gran anhelo humano. Sólo quiero ser feliz
Jorge Nila Rosales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

]
ba
ue
pr
[4a

6     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EDITORIAL

Nutridas colaboraciones son las que en esta ocasión conforman Figura

]
ba
Fondo 37.
La idea de esta edición es visibilizar las opciones para identificar las
posibilidades que brinda lo relacional. Lo anterior quiere decir que al
considerar la relación no sólo como un enfoque, sino también como
ue
elemento paradigmático y fundante de la teoría, la visión de la realidad
cobra un matiz más complejo.
A partir de lo comentado en las líneas anteriores, esta edición 37 de
pr

Figura Fondo está integrada por los aportes de autores como Lynne Jacobs,
que en términos generales, apunta que la intersubjetividad es una situa-
ción necesaria en la vida humana y que negarlo ha sido un lastre para
muchas disciplinas, particularmente la terapia.
[4a

Otra de las colaboraciones está a cargo de Gianni Francesetti, quien

lee, con mirada innovadora, los aportes de Martín Buber y los dimen-
siona en términos descriptivos de situaciones humanas como el dolor
y el sufrimiento.
El último texto que se incluye en esta editorial es el de Víctor J.
Seidler, en el cual aporta una serie de aproximaciones al mundo emo-
cional de los hombres heterosexuales, población que en este tópico
tiene todavía muchas reflexiones por ofrecer.
Finalmente, la invitación de cada número a dialogar, crear, leer, pen-
sar y compartir lo que cada mirada de cada lector pueda aportar tanto
para su formación como para su desempeño y curiosidad.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     7

[4a
pr
ue
ba
]
 ARTÍCULOS

La inevitable
intersubjetividad del self
Lynne Jacobs*
Trad. Belinda Cornejo

]
Resumen
ba
ue
Una de las implicaciones más convincentes que Perls et al. (1951)
le ofrecieron a la comunidad terapéutica fue la afirmación de que
nuestro ser es un proceso constante de configuración y reconfigu-
pr

ración en el campo organismo/medio ambiente, un fenómeno

emergente cabalmente relacional derivado del contexto. Este es el
inicio de la articulación del self como totalmente intersubjetivo.
En mi opinión, Terapia Gestalt nos dejó las semillas de una pers-
[4a

pectiva radicalmente intersubjetiva del self que aquí ampliaré.

Al abordar el proyecto de abrir Gestalt Therapy (Perls, Hefferline, &

Goodman, 1951. En adelante P.H.G.) para la exploración contemporá-
nea debemos responder la siguiente pregunta: “¿Cuál va a ser nuestra
relación con nuestro texto clásico?” Un texto clásico (Gadamer, 1989)
es aquel que establece y desarrolla ideas y modos de ser que son nues-
tra tradición, como es el caso de Gestalt Therapy. Los textos son una voz
en un torrente de conversaciones. Responden a los textos que les prece-
den y proponen respuestas a las preguntas de su tiempo. Por ejemplo,

* Lynne Jacobs es co-fundadora del Pacific Gestalt Institute y analista supervisa-

dora y entrenadora en el Institute of Contemporary Psychoanalysis, ambos en Los
Ángeles.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     9

Jacobs

nuestro texto tradicional ofreció a la comunidad terapéutica nuevas so-

luciones respecto a las preguntas sobre la relación entre mente y cuer-
po, el lugar de las emociones en la vida humana, y la relación entre la
llamada “vida interna“ y el experienciar, entre otras. Ahora, tras el paso
del tiempo, podemos ver ese texto como un parteaguas, uno de los
primeros textos terapéuticos de la era post-cartesiana.
P.H.G (1951) contradijeron en ocasiones sus pensamientos post-
cartesianos más audaces. Les proporcionaré un pequeño ejemplo. Ellos
escriben que el proceso neurótico incluye que «...la atención se intensi-
fica para enfrentar al peligro, aun cuando no hay peligro» (p.264). Esto
me interesa porque también defienden el planteamiento de que «no
hay una realidad indiferente, neutral» (p. 233). Nuestro proceso de for-
mación de figura sólo ofrece evidencias parciales sobre la naturaleza de

]
ba
nuestra realidad. En ese caso, ¿cómo decide el terapeuta que no hay
peligro para el paciente? Sólo puede decir que para el terapeuta no
hay señal de peligro. Pero su realidad no es la realidad del paciente. De
hecho, más adelante P.H.G. nos conducen por un trabajo terapéutico
ue
imaginario con un paciente que, según su evaluación, se encuentra en
una «emergencia crónica de bajo grado inexistente“ (p. 288 —cursivas
agregadas). Aunque dicen que la emergencia es inexistente, señalan
pr

que sólo más adelante el paciente sintió que la situación “era segura
porque el paciente está en una etapa adecuada para inventar el ajuste
requerido...“ (p. 288 —cursivas en el original). Me parece que si un pa-
ciente aún no tiene la autosuficiencia para echar mano de los apoyos
[4a

del self y ambientales para realizar un ajuste creativo, ¡entonces para

ese paciente el peligro es real!
En Gestalt Therapy hay muchas contradicciones similares, pero creo
que a la larga lo más conveniente para nosotros es tratar de llevar su
pensamiento post-cartesiano hacia el siguiente paso. Como sabemos
bien, aún estamos tratando de articular los significados e implicaciones
de un mundo post-cartesiano.
Una de las implicaciones más convincentes de lo que P.H.G. (1951)
le ofrecieron a la comunidad terapéutica fue la afirmación de que nues-
tro ser es un proceso constante de configuración y reconfiguración en
el campo organismo/medio ambiente, un fenómeno cabalmente rela-
cional, derivado del contexto y emergente. Esta es la expresión inicial
del self como cabalmente intersubjetivo.
Por ahora la naturaleza intersubjetiva del self suele ser aceptada por
los teóricos contemporáneos de todos los credos, estando el campo de
batalla en lo referente a diferencias en grado y detalle, más que en el

10     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 La inevitable intersubjetividad del self

concepto básico en sí mismo. En mi opinión, Gestalt Therapy ofrece las

semillas para una perspectiva del self radicalmente intersubjetiva que
voy a ampliar a continuación, para después ilustrarla con un extenso
ejemplo de caso.

La intersubjetividad:
la subjetividad como intersubjetiva

Las ideas sobre la naturaleza de la intersubjetividad responden a

tres niveles de abstracción diferentes, siendo el que abordan P.H.G.
(1951) el nivel más fundamental. La propuesta más básica es la de que
toda subjetividad es intersubjetiva; es decir, toda experiencia es un fe-
nómeno co-emergente de subjetividades que se entrecruzan. Los auto-

]
res señalan que toda experiencia emerge de la frontera de contacto

ba
entre el organismo y el medio ambiente. Uno de los componentes más
importantes de nuestro medio ambiente es la subjetividad de los de-
más. Nuestro mismo ser cobra forma por la continua influencia mutua
ue
entre nosotros y los demás, con nuestra cultura, con nuestra época y
lugar en la historia. No hay un self pre-relacional, no hay self que exista
antes, ni separado del medio ambiente que nos rodea.
pr

De hecho, P.H.G. (1951) ni siquiera usan el término “intersubjetivi-

dad“. Sin embargo yo sostengo que su teoría es radicalmente intersub-
jetiva. Hacen referencia repetidas veces a un campo organismo/medio
ambiente, no específicamente a un campo intersubjetivo. Por ejemplo,
[4a

escriben,
…la definición de un animal incluye a su medio ambiente: no tiene sentido definir
a un ser que respira sin el aire, a un ser que camina sin la gravedad y el suelo, y
así sucesivamente para cada función animal. La definición de un organismo es la
definición de un campo organismo/medio ambiente. (pp. 258f.)

La intersubjetividad implícita en esta definición proviene del hecho

de que los humanos nacen en un medio ambiente humano. Nos volve-
mos humanos a través de la interacción e influencia humanas. Nacemos
en un contexto humano de prácticas históricas, culturales, de lenguaje
y de acción. Nuestro ser surge en estos contextos y también contribui-
mos a darles forma. Estos contextos obviamente le dan forma a nues-
tra subjetividad, a nuestro self. En la práctica, esto significa que nuestro
“medio ambiente“ incluye la subjetividad de los demás, además de la
subjetividad de todos los que vinieron antes que nosotros (portada a
través de las prácticas culturales, lingüísticas y familiares). Así, nuestro

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     11

Jacobs

“campo organismo/medio ambiente “incluye una dimensión intersub-

jetiva de manera más central. Un “campo intersubjetivo” es aquella
dimensión del “campo organismo/medio ambiente” donde el medio
ambiente consiste en otras personas, incluyendo así al mundo lingüís-
tico y cultural en el que nacemos y crecemos.
De este modo, todos los campos fenomenológicos1 “aparentemen-
te individuales”, son campos compartidos a pesar de su unicidad. Si no
participáramos de la subjetividad de los demás no tendríamos un cam-
po fenomenológico. La subjetividad compartida abarca desde los as-
pectos comunes más abstractos como el lenguaje, la cultura y los “mo-
dos de vida” compartidos, como describe Wittgenstein (1953), hasta,
de una manera más directa, el que mi estar-en-tu-mundo y tú estar-en-

]
mi-mundo resulten en subjetividades co-constituidas y traslapadas en

ba
el más amplio sentido. Como escribieron P.H.G.
…la diferenciación del individuo en el campo organismo/medio ambiente es un
desarrollo ya tardío. Las relaciones sociales, como la dependencia, la comunica-
ue
ción, la imitación, el amor-objeto, son originales en cualquier campo humano,
mucho antes del propio reconocimiento de uno mismo como una persona idiosin-
crática o de la identificación de los otros como una sociedad constituida. (1951,
p. 320)
pr

El mundo intersubjetivo le da forma al mundo subjetivo desde el

nacimiento.
Aquí vale la pena señalar que la idea de que la subjetividad emerge
intersubjetivamente no equivale a decir que la subjetividad es un fe-
[4a

nómeno que emerge de la interacción entre el organismo y el medio

ambiente. Aunque un observador podría describir la interacción, no
es posible observar la experiencia de la interacción. La manera en que
experimentamos la interacción, dado el significado, es un fenómeno
emergente en el campo intersubjetivo. Hablar de un campo intersubje-
tivo equivale a hablar de tan solo una dimensión del campo organismo/
medio ambiente, pero la dimensión intersubjetiva es lo que nos define
como seres humanos.

1 El término “campo fenomenológico” podría considerarse redundante, puesto

que muchos teóricos de la terapia Gestalt —incluyéndome— están de acuerdo con la te-
sis de McConville según la cual podemos encontrar las raíces del desarrollo de la teoría
de campo Gestalt en la fenomenología. Otros teóricos de la Gestalt parecen basarse en
una concepción del campo más científica, derivada de la física, donde el campo hace
referencia a la interacción de fuerzas que pueden incluir o no a los fenómenos.

12     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 La inevitable intersubjetividad del self

¿Con cuánta frecuencia nos encontramos con pacientes que sólo

pueden describir las interacciones (generalmente de manera burda),
pero no pueden decir nada sobre su experiencia? Terminamos por des-
cubrir que fueron criados en un medio ambiente interpersonal que no
parecía notar ni valorar el desarrollo de un mundo experiencial, sino
que sólo se enfocaba concretamente en el comportamiento observable.
El sentido de subjetividad del paciente resulta empobrecido, y su senti-
do de conexión con un torrente permanente de interrelaciones huma-
nas es prácticamente inexistente.

La intersubjetividad: la regulación mutua

Otra implicación profunda de la concepción intersubjetiva del self

]
ba
es el reconocimiento de que cualquier reconfiguración del campo orga-
nismo/medio ambiente es una reconfiguración bilateral. Tanto el or-
ganismo como el medio ambiente se reconfiguran en un ciclo de inter-
influencia recíproco y mutuo. McConville (2001) describe este proceso
ue
de una manera hermosa cuando escribe acerca de cómo, al llegar los
adolescentes a un nuevo umbral de desarrollo, toda la familia pasa por
ese desarrollo, todo el medio ambiente de la familia se reconfigura, y al
pr

hacerlo le da forma a la reconfiguración por la que pasa el adolescen-

te. En cierto sentido, todos los miembros de la familia “pasan por la
situación”2 (Gadamer, 1989) juntos y nadie pasa por ello sin ser cam-
biado. Entonces, cuando P.H.G. escriben sobre el campo organismo/
[4a

medio ambiente, quizás debemos tener en mente que el medio am-

biente es otra persona (o personas), para quien el “organismo” es su
“medio ambiente”. En otras palabras, estamos constantemente involu-
crados, siendo unos el medio ambiente de otros, en un proceso conti-
nuo de regulación mutua y recíproca, especialmente la regulación emo-
cional. Por lo tanto, la segunda dimensión de la intersubjetividad es la
idea de que del nacimiento en adelante estamos involucrados en una
regulación mutua, recíproca de nuestros mutuos estados emocionales
y energéticos. Podríamos decir que, hablando intersubjetivamente, la

2 Esta es una paráfrasis resumida, comúnmente usada, de una de las principales

afirmaciones de Gadamer donde dice que el entendimiento no puede darse a distancia,
y que todas las partes de un diálogo genuino son cambiadas en su transcurso. Por ejem-
plo: “Llegar a un entendimiento en un diálogo no se trata meramente de plantear y
afirmar exitosamente el propio punto de vista, sino de ser transformado en una comu-
nión donde no seguimos siendo lo que éramos.” (p. 379)

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     13

Jacobs

autorregulación organísmica en realidad es la regulación organísmica

mutua del self y el otro.3

La intersubjetividad:
la relacionalidad intersubjetiva

Las primeras dos dimensiones de la intersubjetividad pueden afir-

marse como hechos de nuestra existencia interhumana. Es decir, es
inevitable que nuestra subjetividad se derive intersubjetivamente, y
es inevitable que continuamente nos estemos co-regulando mutua-
mente. Esta tercera dimensión es distinta.
La dimensión de la relacionalidad intersubjetiva es un logro evoluti-
vo, una cualidad del contacto que todos tenemos más o menos a nues-

]
tra disposición en cualquier momento dado. Consiste en reconocer que

ba
los otros son centros separados de iniciativa y que tienen subjetivida-
des separadas (aunque también íntimamente similares). El momento
Yo-Tú es un tipo específico de relación intersubjetiva, que se caracteri-
ue
za por el reconocimiento de la iniciativa y la subjetividad separadas,
pero también por un encuentro con el otro, sin juicio, de manera que
ambos somos llevados a estar más cabalmente presentes.
Aunque la relacionalidad intersubjetiva es un logro evolutivo en el
pr

sentido de que no está presente al nacer sino que emerge como poten-
cial al madurar el niño, no es una cualidad de relación que esté siempre
presente. Con bastante frecuencia existe como potencial más que como
[4a

hecho. Es más, comúnmente el problema que los pacientes traen a la

terapia son las dificultades en el área de la relacionalidad intersubjetiva.

La intersubjetividad en la terapia

Del entendimiento de la intersubjetividad se derivan varias implica-

ciones para la terapia. La primera dimensión, la de la naturaleza inevi-
table de una subjetividad derivada cabalmente de la intersubjetividad
significa que todos los fenómenos que emergen en la diada terapeuta-
paciente expresan al campo intersubjetivo creado por el paciente y el
terapeuta, al menos en cierto grado. Aunque el paciente y el terapeuta,
cada uno, lleva al encuentro una subjetividad que ha sido formada antes

3 Yo prefiero simplemente hacer referencia a la regulación emocional en lugar de

la regulación organísmica. La orientación biológica del término organismo es demasiado
reduccionista para mi gusto.

14     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 La inevitable intersubjetividad del self

de su encuentro, la manera particular en que emergen los temas repe-

titivos también refleja el sistema único creado por esta diada. Por ejem-
plo, un paciente que es exquisitamente sensible al rechazo puede sen-
tirse rechazado por la manera casual en que anuncio mis planes para
irme de vacaciones.
La segunda dimensión, la de la regulación mutua, pasa mayormen-
te desapercibida, pero es ubicua y bidireccional. De hecho, Sucharov
(1998) afirma que los pacientes se involucran en esfuerzos por regular
los estados de afecto de los terapeutas mediante interacciones empáti-
cas; esto, como parte integral de los esfuerzos de los pacientes por co-
crear las condiciones adecuadas para sus objetivos de desarrollo. Así,
una dimensión de dicho proceso de regulación mutua del afecto son los
esfuerzos de los pacientes —conscientes e inconscientes— por ayudar

]
ba
a los terapeutas a regular sus estados de una manera que cree ambien-
tes de trabajo adecuados para los pacientes, mientras que al mismo
tiempo los terapeutas se involucran con los pacientes para ayudarlos a
regular sus emociones de la manera más adecuada al proceso terapéu-
ue
tico del momento. Otro aspecto de la regulación mutua es que, como
con las familias de los adolescentes a los que me referí anteriormente,
los terapeutas y los pacientes “pasan por la situación“ juntos. En un
pr

proceso dialógico emocional tan completo, ninguna de las partes emer-

ge intacta. Si los terapeutas salen intactos, entonces el proceso terapéu-
tico está gravemente limitado.
Además, creo que el simple hecho de ser capaces de participar en
[4a

una regulación de estado mutua es una base para el desarrollo de una

sensación de confianza en el estado de interrelación humana, y por lo
tanto es una respuesta al anhelo de algunos pacientes de sentirse bien-
venidos como co-participantes en darle forma a la subjetividad de otro.
Cuando un paciente descubre que la regulación mutua es un proceso al
cual el terapeuta no se resiste, sino que de hecho le da la bienvenida,
eso abre la puerta a un mayor desarrollo en la tercera dimensión, la de
la relacionalidad intersubjetiva.
La relacionalidad intersubjetiva es, en primera instancia, algo que
deseamos que nuestros pacientes sean capaces de habitar. Obviamen-
te agrega una gran profundidad y dimensionalidad a su contacto. Pero
también es algo con lo que nosotros, como terapeutas, debemos ba-
tallar en nuestros encuentros terapéuticos. De hecho, cuando se rompe
la regulación emocional mutua, tendemos a ser menos capaces de ob-
tener acceso a nuestra actitud Yo-Tú, o de habitar la relacionalidad in-
tersubjetiva. La ruptura de la capacidad del terapeuta para lograr una

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     15

Jacobs

relacionalidad intersubjetiva, es un componente de un impasse tera-

péutico. Con frecuencia, un impasse terapéutico sólo comienza a resol-
verse cuando el terapeuta encuentra los apoyos para poder restablecer
una cualidad de contexto que esté imbuida por la relacionalidad inter-
subjetiva.

Conclusión

Un diálogo con nuestra tradición permite el surgimiento de una

teoría intersubjetiva del ser en la terapia gestalt. Su planteamiento ori-
ginal de que la experiencia emerge de la frontera de contacto con lo
otro, y su afirmación de que el «yo» y el «No yo» es un proceso fluido,
en continua reconfiguración, donde rayos de luz brillante iluminan la

]
interpenetración íntima del experienciar de todos nosotros, de manera

ba
que no solo es mi subjetividad formada por, a la vez que da forma a tu
subjetividad, sino que sin tu subjetividad yo no tengo subjetividad. Nos
necesitamos los unos a los otros para tenernos a nosotros mismos.
ue
P.H.G. estuvieron entre los primeros defensores de una visión con-
textualista de los seres humanos, y la intersubjetividad es una dimen-
sión del contextualismo de nuestros mundos experienciales. A partir de
este texto podemos voltear a mirar Gestalt Therapy y ver que sus auto-
pr

res también estaban en ciertos momentos atrapados en las garras del

individualismo, como ilustré en mis párrafos iniciales. Escribieron so-
bre procesos del ego, como las perturbaciones en la frontera, como si
[4a

fueran la propiedad de los pacientes, y no un fenómeno emergente en

el campo intersubjetivo.
Nos queda la tarea de continuar con el proyecto de una teoría de la
terapia cabalmente contextualista e intersubjetiva.

Referencias
Gadamer, H.-G. (1989) Truth and method — Second, revised edition. New York: Cros-
sroad.
McConville, M. (2001). Husserl’s phenomenology in context. Gestalt Review, 5/3, 195-204.
Perls, F. S., Hefferline, R. F., & Goodman, P. (1951). Gestalt Therapy: Excitement and
Growth in the Human Personality. New York: The Julian Press.
Sucharov, M. S. (1998). Optimal responsiveness and a systems view of the empathic
process. En H. A. Bacal (Ed.), Optimal responsiveness: How therapists heal their pa-
tients (pp. 273-287). Northvale, NJ, & London: Jason Aronson.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical Investigations. New York, Macmillan.

16     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 El sufrimiento del “entre”*
Una lectura gestáltica de Colpa e
sensi di colpa de Martín Buber**
Gianni Francesetti***

]
Resumen
ba
Tomando como base la conferencia de Buber sobre Culpa y senti-
ue
miento de culpa, el autor nos comparte sus reflexiones sobre te-
mas como la culpa, el dolor y el sufrimiento. La revisión implica
tanto la forma de conceptualizar estos temas, como las implica-
pr

ciones prácticas en el quehacer terapéutico, especialmente desde

la perspectiva relacional de la Terapia Gestalt.
[4a

* Este artículo ha sido publicado en la Revista de Terapia Gestalt de la AETG nº

30, 2010, págs. 29-42. Está traducido con permiso del autor. Traducción de María Cruz
Gª de Enterría.
** La perspectiva gestáltica presentada aquí es el fruto de la elaboración teórica
desarrollada en el Instituto de Gestalt H.C.C., en particular por sus directores, Marghe-
rita Spagnuolo-Lobb y Giovanni Salonia. Les debo el planteamiento metodológico y
clínico de este trabajo. Estoy agradecido además a Michela Gecele y Maria Mione por
el diálogo fecundo y la lectura crítica del texto.
*** Gianni Francesetti, psiquiatra, psicoterapeuta gestáltico, formador en Progra-
mas de Formación en Psicoterapia Gestalt del Istituto di Gestalt HCC Italia, del Istituto
de Terapia Gestalt Kairós y de la Escuela de Gestalt de Turín. Es el encargado del Mas-
ter en Counseling Gestalt en la rama de Turín del Istituto di Gestalt HCC Italia y es
miembro asociado del New York Institute for Gestalt Therapy. Es Presidente de la SIPG
(Asociación Italiana de Psicoterapia Gestalt), Coordinador del Comité y miembro del
Comité Ejecutivo de la EAGT (European Association for Gestalt Therapy), y miembro
del Comité Ejecutivo de la FIAP (Federación Italiana de Asociaciones de Psicoterapia).
Es miembro del Comité editorial de Quaderni di Gestalt y de Studies in Gestalt Thera-
py: Dialogical Bridges. Es autor de artículos, capítulos de libros y libros en el campo de
la psiquiatría y la psicoterapia.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     17

FRANCESETTI

El amor es entre yo y tú.

Las enfermedades del alma
son enfermedades de la relación.
Martín Buber

Este trabajo propone una lectura de la conferencia de Martin Buber

sobre Culpa y sentimiento de culpa a partir de la perspectiva de la psico-
terapia de la Gestalt. No es fácil permanecer en esta frontera donde el
discurso filosófico se encuentra con el psicoterapéutico: es efectivamente
la frontera entre dos mundos y dos lenguajes. Cada vez que se vive en la
frontera se corren riesgos: en este caso el riesgo (¿aunque, en el fondo,
no se trata de la inevitable precomprensión de todo encuentro?) es que

]
mi pertenencia a un mundo diferente al filosófico lleve consigo malen-

ba
tendidos, distancias, prejuicios, ignorancias. Por otra parte, como nos
enseña la hermenéutica, no podemos salir de ese círculo. Debemos,
por lo tanto, mantenernos en esta condición y aventurarnos en el tra-
ue
bajo teniendo presente ese punto.

1. El marco histórico:
la psicoterapia en los años 50
pr

Buber dio esta conferencia en la Washington School of Psychiatry,

en abril de 1957, apoyándose en el modo con que había sido tratada la
cuestión de la culpa y del sentimiento de culpa en la Conferencia Inter-
[4a

nacional de Psicoterapia Médica en Londres, en 1948. En esa ocasión,

los colegas psicoterapeutas se habían ocupado solamente del senti-
miento de culpa, dejando a los teólogos la cuestión de la culpa, sin
fundamentar críticamente esa decisión.
Para comentar esta conferencia, y las observaciones propuestas
por Buber en relación con la psicoterapia, es necesario colocar su con-
tribución en el marco temporal del desarrollo de la psicoterapia. Su
conferencia, en efecto, desde el punto de vista histórico se inserta en
una fase de revisión del psicoanálisis y de su diferenciación, que flore-
ció en la segunda postguerra. Ese es el periodo de la segunda oleada de
modelos psicoterapéuticos que refleja fielmente los cambios culturales
y sociales del tiempo: el final de la emergencia social y la apertura de
un periodo de crecimiento económico permitían colocar no la perte-
nencia, sino al individuo y la subjetividad en el primer puesto entre los
criterios de orientación personal y los procesos de construcción de la

18     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SUFRIMIENTO DEL “ENTRE”

identidad.1 Este nuevo contexto social y cultural conduce a un modo

radicalmente distinto de entender la relación terapéutica y los métodos
de la cura. Giovanni Salonia sostiene, en su trabajo sobre la relación
entre evolución de los modelos psicoterapéuticos y cambios sociales:
En la sociedad, fuerte porque está unida contra un peligro, se inscribe co-
herentemente el modelo psicoanalítico con su epistemología vertical: el
analista es el que sabrá dar un sentido a la producción sin sentido del pa-
ciente (asociación libre, lapsus, sueños). El super-yo es la instancia regula-
dora con la que, de todos modos, es necesario hacer cuentas. El yo como
fruto del super-yo-ello. Tarea del paciente es “introyectar” la interpreta-
ción (iluminación) que le dará el analista. Cuando el contexto socio-cultu-
ral comienza a orientarse hacia la primacía de la subjetividad, aparece el
valor terapéutico de la capacidad de oposición del paciente (piénsese en

]
Gegenville de Otto Rank) (Rank, 1949). La primera intuición de Perls (que

ba
iniciará la separación del mundo psicoanalítico y pondrá las bases de la
psicoterapia de la Gestalt) es la de que el niño aprende desestructurando
(valor de la dentición) y no tragando (Perls, 1995). También en terapia la
ue
subjetividad del paciente adquirirá un valor primario. Este es el sentido
profundo de la no directividad de la terapia rogeriana (Rogers, 1970) y del
valor de la experiencia en la psicoterapia de la Gestalt (ambas definidas
frecuentemente, de forma expeditiva, como ¡terapias superficiales!) (Ca-
pr

valeri, 2003). En efecto, estos terapeutas, de formas diversas, retoman y

dan la curvatura clínica a las grandes, pero aisladas, intuiciones de Jaspers
sobre la importancia de las vivencias de los pacientes y del Einfühlung en
relación con la explicación (Jaspers, 1968). “Feeling expression” llega a ser
[4a

el nuevo principio terapéutico en cuanto manifestación de la reencontrada

posibilidad de la subjetividad para expresarse.2

1 Ciertamente podríamos decir que cada contexto social produce no sólo sus pa-
cientes específicos, sino también específicos modelos terapéuticos (cfr. G.Salonia,
“Cambiamenti sociali e disagi psichici. Gli attachi di panico nella postmodernità”, en
AA.VV., Attachi di panico e postmodernità. La psicoterapia de la Gestalt fra clinica e soci-
età, a cura di G.Francesetti, Franco Angeli, Milano, 2005, pp.36-50.
2 Idem, id, p.43. Salonia hace referencia a O.Rank, Will Therapy and Truth and
Reality, traducción de J.Taft., W.W. Norton &Company, New York, 1949; F.S.Perls,
L´io, la fame, l´aggressività. L´opera di uno psicoanalista eretico che vide in anticipo i
limiti fondamentali dell´opera di Freud, Franco Angeli, Milano, 1995; C.R.Rogers, La
Terapia centrata-sul-cliente.Teoria e ricerca, G.Martinelli, Firenze, 1970; P.A. Cavaleri,
La profondità della superficie.Percorsi introduttivi alla psicoterapia della Gestalt, Franco
Angeli, Milano, 2003; K.Jaspers, Psicopatologia generale, Il Pensiero Scientifico, Roma,
1968. Salonia añade en nota que la expresión “feeling expression” representa el eslogan
de las terapias humanísticas de los años sesenta: cfr. C.Bühler, M.Allen, Introduzione
alla psicologia umanistica, Armando, Roma, 1976 Reproducimos las referencias biblio-
gráficas tal como la cita el autor del artículo; al final añadimos una relación de las tra-
ducciones españolas que existen de las obras citadas por G.Francesetti. (NdT)]

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     19

FRANCESETTI

Es un periodo en el que, precisamente para subrayar la propia dife-

rencia de los distintos y nuevos métodos nacientes, el psicoanálisis se
endurece en lo que había sido identificado como su peculiar especifici-
dad: el método interpretativo. Esta perspectiva colocaba después en
segundo plano la realidad y la autenticidad de la relación terapeuta-
paciente, focalizándose sobre la dinámica de las instancias intrapsíqui-
cas del individuo, y fundando la cura sobre las interpretaciones aporta-
das por el analista y gradualmente introyectadas por el paciente.3 Sólo
en años recientes el psicoanálisis, también empujado por la exigencia
de curar los nuevos trastornos de la personalidad resistentes a la técni-
ca interpretativa (en particular, los narcisistas y borderline), y por los
nuevos estudios sobre el desarrollo infantil, ha modificado su visión y

]
ha girado hacia una perspectiva intersubjetiva que da valor a la centra-

ba
lidad de la relación terapéutica real, no sólo transferencial y contra-
transferencial.4
La conferencia en Washington School of Psychiatry tiene lugar pre-
cisamente en estos años de renovación de los modelos psicoterapéuti-
ue
cos, y la psicoterapia a la que Buber se refiere en esa conferencia es el
psicoanálisis tal como había madurado hasta los años 50, periodo en
el que, como hemos dicho, se habían producido posteriores rigideces
pr

respecto a la propia técnica y una toma de distancia de los estímulos

que los movimientos humanísticos y existenciales estaban proponien-
do. Buber cita en efecto el pensamiento de Freud “gran iluminista tar-
dío” (W, I, 477), y de Jung, “un místico del moderno solipsismo” (W., I,
[4a

478), identificando en ellos las dos referencias más significativas y co-

nocidas de la época. Por tanto, está claro por qué se refería él a la psi-
coterapia como a una disciplina cuyo ámbito de estudio y de praxis se
constituye por las “reacciones ‘internas’ del individuo” (W, I, 476),
mientras que

3 Cfr. P.Migone, La relazione come fattore curativo in Freud, en AA.VV., La relazione

che cura, coord. por P.Petrini y A.Zucconi, Alpes Italia, Roma, 2008, p.11.
4 Cfr. S.A. Mitchell, J.R. Greenberg, Le relazioni oggettuali nella teoria psicoanalítica,
Il Mulino, Bologna, 1986; S.A. Mitchell, Il modello relazionale. Dall´attaccamento
all´intersoggettività, R.Cortina, Milano, 2002; D.N.Stern, Il mondo interpersonale del
bambino, Bollati Boringhieri, Torino, 1987; D.N.Stern, L.W.Sander, J.P.Nahum, A.M.
Harrison, K.Lyons-Ruth, A.C.Morgan, N.Bruschweilerstern, E.Z. Tronick, Non-interpre-
tative Mechanism yn Psychoanalytic Therapy. The “Something More” than interpretation,
en “The International Journal of Psychoanalysis”, LXXIX (1998), n.5, pp.903-921:
D.N.Stern, Il momento presente in psicoterapia e nella vita quotidiana, Rafaello Cortina,
Milano, 2005.

20     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SUFRIMIENTO DEL “ENTRE”

la relación del paciente con un ser humano con quien está en contacto […]
es, en cuanto tal, importante para el psicoterapeuta solamente en la medi-
da en que sus efectos en el psiquismo del paciente pueden servir para la
comprensión de la enfermedad de éste; la relación misma, en su real reci-
procidad, la factualidad plena de sentido de lo que ha sucedido y que su-
cede entre dos seres humanos, trasciende su tarea de psicoterapeuta, lo
mismo que trasciende su método (W, I, 476) Así pues, no es el ámbito de
la psicoterapia su [del paciente] participación activa en la relación múltiple
entre él y el mundo humano (W, I, 476).
Esta definición del ámbito de la psicoterapia y del trabajo clínico
del psicoterapeuta, coherente con las teorías psicoanalíticas de la épo-
ca y con los trabajos de la Conferencia Internacional de Londres de
1948, está ciertamente lejos de cuanto las nuevas psicoterapias huma-

]
nísticas, fenomenológico-existenciales y sistémicas estaban elaboran-
do en esos años.
ba
2. La psicoterapia de la Gestalt:
ue
Señas epistemológicas y clínicas

Entre los modelos que nacen en ese periodo está la psicoterapia de

la Gestalt: su texto fundador se publicó en 1951.5
pr

Nace como una diferenciación del psicoanálisis freudiano, gracias,

inicialmente, al trabajo de dos psicoanalistas, Frederick y Laura Perls
que, huidos de la Alemania nazi y después de un periodo de permanen-
cia en Sudáfrica, llegan a Nueva York, ciudad que estaba viviendo un
[4a

momento de gran fermentación cultural, y entran en contacto con

un grupo de intelectuales neoyorquinos. Entre éstos, en particular Paul
Goodman, escritor, que se había formado en la escuela pragmática de
Chicago donde enseñaba George Herbert Mead, y que había llegado a
ser, posteriormente, uno de los líderes de los movimientos pacifistas,
anarquistas y estudiantiles de los años 60.6 La psicoterapia de la Gestalt
renueva la teoría y la praxis psicoanalítica a partir de la influencia de la

5 Cfr. F.S.Perls, R.F.Hefferline, P.Goodman, Gestalt Therapy: excitement and Growth

in the Human personality, Julian Press, New York, 1951;The Gestalt Journal Press,
Highland (New York), 1994 ² Astrolabio, Roma, 1971, con una nueva introducción de
I.From y M.V.Miller, postfacio de G.Salonia, M.Spagnuolo-Lobb y A.Sichera, Astrolabio,
1997². [Es la traducción italiana de Gestalt Therapy:Excitement ad Growth in the Human
Personality, de Perls-Hefferline-Goodman, conocido en el ámbito gestáltico con las si-
glas PHG y como el libro fundador de la Terapia Gestalt]
6 Cfr. P.Goodman, Individuo e comunità, tr.it. de G. Lagomarsino, al cuidado de
P. Adamo, Elèuthera, Milano, 1995.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     21

FRANCESETTI

psicología de la Gestalt, de la fenomenología, del existencialismo, del

pragmatismo de James, Dewey y Mead.
Margherita Spagnuolo-Lobb observa:
La psicoterapia de la Gestalt es un método psicoterapéutico post-psicoana-
lítico, que se desarrolla en los Estados Unidos en los años 50, en el ámbito
de las psicoterapias humanistas (para una síntesis del nacimiento y de la
evolución de la psicoterapia de la Gestalt hasta nuestros días, cfr. Spag-
nuolo-Lobb, 1997; 2006; Salonia, 1991; Bowman, 2004). ‘Gestalt’ es una
palabra alemana que corresponde al significado de ‘estructura unitaria’,
‘configuración armónica’ […].Esta nueva perspectiva se planteaba como
superación del dualismo presente en la metapsicología freudiana entre
impulsos del individuo y necesidades de la organización social. En efecto,
desde el momento en que el individuo es sujeto que desestructura y rees-

]
tructura, se le abre la posibilidad concreta de vivir en el mundo propio con

ba
plenitud […].El grupo sostiene, fundamentalmente, que cada experiencia
sólo puede darse en la frontera de contacto entre un organismo animal
humano (así se expresaban, en términos organísticos, los fundadores de
ue
la psicoterapia de la Gestalt) y su entorno. Precisamente es lo que sucede
en esa frontera lo que está disponible para nuestra observación y para la
eventual intervención terapéutica. La frontera de contacto es el lugar en el
que se despliega el self, esa capacidad del organismo humano de entrar en
pr

contacto con el propio entorno y retirarse de él. El concepto de función

sustituía así al psicoanalítico de ‘instancia’, y hacía justicia a la capacidad
del individuo para orientarse en el mundo y actuar creativamente sobre él
con fines de autoconservación […]. Por lo tanto, es posible colocar unidos
[4a

en la frontera de contacto la creatividad (que expresa la unicidad del indi-

viduo) y el ajuste (que expresa la reciprocidad necesaria en la vida social).
La forma en que el individuo hace (o no hace) contacto con su entorno
describe su funcionalidad psíquica, no entendida ya según un modelo uní-
voco de salud (From, 1985), sino modulada sobre parámetros de creativi-
dad y de ajuste, no leída ya con criterios evaluadores, sino procesuales y
estéticos (Bloom, 2003). Las necesidades individuales y las comunitarias
pueden integrarse sin el sacrificio a priori de ninguno (Spagnulo-Lobb et
al., 1996).7

7 M.Spagnuolo-Lobb, Perché la psicoterapia negli attacchi di panico?, en AA.VV., At-

tacchi di panico e postmodernità, cit, p.26,nota 2. La Autora hace referencia a M.Spag-
nuolo-Lobb, voz “Gestalt” en AA.VV., Dizionario delle Scienze dell´Educacazione, al cui-
dado de la Universidad Pontificia Salesiana de Roma, SEI, Torino, 1997, pp.465-468; Id.,
voz “Psicoterapia della Gestalt”, en AA.VV., Psiche.Dizionario storico di psicologia ,psich-
iatria, psicoanalisi, neuroscienze, 2 vols., al cuidado de F.Barale, M.Bartani, V.Gallese,
S.Mistura, A.Zamperini, Einaudi, Torino, 2006-2007, vol.II, L-Z, pp.900-904; G.Salonia,
Quali origini per il futuro della psicoterapia della Gestalt?, en Quaderni di Gestalt, VII

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 EL SUFRIMIENTO DEL “ENTRE”

Estas premisas están muy lejos de la psicoterapia a la que se refiere

Buber en su conferencia: en psicoterapia de la Gestalt, el foco del tra-
bajo clínico no está constituido por las dinámicas intrapsíquicas del
paciente, sino por lo que sucede en la frontera de contacto, en el entre
que se constituye en el encuentro terapéutico, y en cada encuentro:
“En término filosóficos podemos decir —así Salonia, Spagnuolo-Lobb y
Antonio Sichera— que es preciso partir de la Zwischenheit, la “entrei-
dad” buberiana, para encaminarse hacia una comprensión no banal del
contacto”.8 El self no es una estructura intrapsíquica (como lo es para
Freud), ni una meta individual a la cual tender (como lo es para Jung);
el self —se lee en el texto fundador de la psicoterapia de la Gestalt— es
“la función de establecer el contacto con el presente real y transitorio”.9
“Se puede considerar que el self se encuentra sobre la línea de demar-

]
cación del organismo, pero la línea de demarcación […] pertenece a

ba
entrambos, al organismo y al entorno […]. No se debe pensar en el self
como una institución fija; existe cuando y donde se dé una interacción
en la línea de demarcación”.10 El self es, por tanto, una propiedad
ue
emergente11 que pertenece tanto al organismo como al entorno, es
una función que nace en la frontera de contacto, en el entre. Lo que
cuenta en psicoterapia de la Gestalt es la experiencia relacional que se
da en el aquí y ahora del encuentro terapéutico, en la frontera de con-
pr

tacto. Esta interacción es el resultado de la modalidad relacional del

paciente (y del terapeuta), de su modo-de-estar-en-el mundo, como
[4a

(1991), n.12, pp.7-19; C.E. Bowman, The History and Development of Gestalt Therapy, en
AA.VV., Gestalt Therapy: History, Theory, and Practice, al cuidado de A.L.Woldt y S.M.
Toman, Sage Publications, Thousand Oaks (California), 2004, pp. 3-20; I.From, Requi-
em for Gestalt, en Quaderni di Gestalt, I (1985), n.1, pp.22-32; D.J.Bloom, “Tiger! Tiger!
Burning Bright” – Aesthetic Values as Clinical Values in Gestalt Therapy, en AA.VV., Cre-
ative License.The Art of Gestalt Therapy, al cuidado de M.Spagnuolo-Lobb y N.Amendt-
Lyon, Springer, Wien/New York 2003,pp.63-78; M.Spagnuolo-Lobb, G.Salonia,
A,Sichera, From the “Discomfort of Civilisation” to Creative Adjustment: The Relationship
between Individual and Community in Psychotherapy in the Third Millenium, en Interna-
tional Journal of Psychotherapy, I, (1996),n.1, pp.45-53.
8 G.Salonia, M.Spagnuolo-Lobb, A.Sichera, “Postfacio” en F.S.Perls,R.F.Hefferline,
P.Goodman, Teoría e pratica della Terapia della Gestalt. Vitalità e accrescimento della
personalità umana , Astrolabio, Roma, 1997², p.498
9 F.S.Perls, R.F.Hefferline, P.Goodman, Teoria e pratica., cit.p.179 [En la edición y
traducción española, Terapia Gestalt: Excitación y crecimiento de la personalidad huma-
na, Madrid-Ferrol, Los Libros del CTP, 2002, p. 187]
10 Idem,id., p. 180 [Edición española citada, p.189]
11 Cfr. G.Bateson, Mente e natura. Un´unità necessaria, Adelphi, Milano, 1984,
p. 146; M.M. Waldrop, Complessità.Uomini e idee al confine tra ordine e caos, Instar
Libro, Torino, 1996, p. 123.

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FRANCESETTI

diría Binswanger,12 y lleva consigo de forma creativa todos los fondos

constituidos en la trama relacional de su vida. De esta forma, atrae el
mundo del paciente y sus relaciones entran a formar parte del mundo
de la terapia. Esta se hace un lugar para tener experiencia de los pro-
pios tiempos y modos de entrar en contacto, del estilo personal de
construir el entre, de sus límites protectores, de las posibilidades crea-
tivas que permitirán una forma nueva de relacionarse con el entorno.
Esto sucede en una relación verdadera, no sólo imaginaria, proyectiva
o transferencial: como dice Buber, “si el terapeuta reconoce esto, en-
tonces todo lo que le compete se hace más difícil, mucho más difícil
—y todo se hace más real, radicalmente real” (W I, 482); y añade: “pero
un ‘médico del alma’, que lo sea verdaderamente, es decir, aquel que

]
no ejerce la acción de la curación, sino que entra en ella cada vez más

ba
como compañero, es exactamente uno que se arriesga” (W I, 477).
La proximidad entre la epistemología, la antropología, la Weltan-
schauung gestáltica y la perpectiva dialógica buberiana es tal que mu-
chos autores gestálticos han hecho referencia a Buber para explorar y
ue
enriquecer la teoría y la práctica gestáltica.13

3. La clave hermenéutica: la sociedad como fondo

pr

necesario para captar el sentido del malestar

Partiendo de estas premisas y corriendo el riesgo de sintetizar ex-

cesivamente un tema decididamente amplio y complejo, podemos in-
[4a

tentar delinear la relación entre psicoterapia, malestar y sociedad a la

luz del sentimiento de culpa.
Según la epistemología freudiana, el sentimiento de culpa nace de
la infracción de un tabú, de una norma social introyectada a través de la
instancia del super-yo. En la óptica de favorecer la adaptación del indi-
viduo a la sociedad y al inevitable malestar que la civilización se com-
porta, la tarea del analista era la de reducir los síntomas que el senti-
miento de culpa causaba. Esta es la tarea que tiene el terapeuta en un
contexto social como aquel en que Freud trabajaba: lo que él encontraba

12 Cfr.L. Binswanger, Essere nel mondo, con una introducción crítica a su análisis
existencial de J.Needleman, Astrolabio, Roma, 1973.
13 Una revisión de las publicaciones en cuatro de las principales revistas gestálti-
cas internacionales (“British Gestalt Journal”, “Gestalt Journal”, “Gestalt Review”, “In-
ternational Gestalt Journal”) evidencia que Buber ha sido citado 956 veces por autores
gestálticos.

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 EL SUFRIMIENTO DEL “ENTRE”

era precisamente el “hombre culpable”,14 que se encuentra en la impo-

sibilidad de uniformarse hasta el fondo según las reglas de un contexto
rígido, y por eso es culpable. Freud ha dignificado esta imposibilidad,
aliviando no la dificultad que la adaptación comporta, sino, por lo me-
nos, trasladando parte de la responsabilidad del malestar individual a
las exigencias de la sociedad. La madurez, para Freud es el logro de la
fase genital: en este punto el individuo está preparado para trabajar y
amar (para ser productivo y re-productivo), ha llegado, a través de un
proceso de toma de consciencia, a un aceptable compromiso entre los
propios instintos y la represión de la sociedad que actúa a través del
super-yo. Se trata, según Salonia, de “una madurez vista como compro-
miso entre las instancias sociales (y del super-yo) y las del individuo. El
héroe y el santo manifiestan el nivel más alto de madurez (Freud, 1989a;

]
ba
Freud, 1989c)”.15 Desde esta óptica, reducir el inevitable sentimiento
de culpa es funcional para el individuo (porque alivia el peso de este
compromiso y la sensación de inadecuación), y para la sociedad (por-
que permite que haya individuos aceptablemente adaptados a sus nor-
ue
mas sin un malestar insostenible).
Posteriormente, Jung da valor a la subjetividad individual poniendo,
como tarea de maduración, la inviduación: el sujeto está así legitimado
pr

para diferenciarse de las pertenencias que le impedirían desarrollarse a

través de un proceso individual, trágico y heróico, básicamente soli-
tario. Del hombre de Freud, parcialmente recuperado a través del aná-
lisis de los sentimientos de culpa procedentes del conflicto entre la im-
[4a

posibilidad y la necesidad de adecuarse a las reglas, pasamos al hombre

de Jung, animado a buscar la dirección de su desarrollo dentro de sí
mismo, en su inconsciente onírico y creativo que, aun siendo patrimo-
nio común, colectivo, apoya por definición la individuación de cada
persona singular como tal. La culpa en este caso es traicionar este de-
sarrollo; los sentimientos de culpa por la diferenciación de la matriz
familiar, social, colectiva son lazos neuróticos que han de soltarse para
liberar la potencialidad del self.
Las terapias humanísticas de los años 50 y 60 están sustancialmente
en línea con la visión junguiana sobre este punto, y la psicoterapia de
aquellos años sostiene el movimiento social en curso (y está sostenida
por él mismo), el cual empuja para salir de las pertenencias constituidas,

14 Cfr. H.Kohut, Narcisismo e analisi del Sé, Boringhieri, Torino, 1976.

15 G.Salonia, Cambiamenti sociali y malestares psíquicos, cit., p.41. Salonia reenvía
a S.Freud, Tre saggi sulla teoria sessuale (1905) y Disagio della civiltà(1929).

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     25

FRANCESETTI

para subvertir las reglas dadas, para autorregularse a partir de la viven-

cia subjetiva sin frenos atados por los sentimientos de culpa. Dejar la
pertenencia es necesario para encontrarse a sí mismo, y los senti-
mientos de culpa son obstáculos inútiles para este camino hacia la ma-
durez. Se enfatizan la capacidad y el derecho del individuo para auto-
determinarse, su capacidad de escoger la propia vida, para desarrollar
plena y libremente su potencial humano. Este empuje, transversal a la
sociedad occidental, renueva la psicoterapia y tiene el gran mérito de
recuperar la dignidad y el primado de la vivencia subjetiva. Por otro
lado, naturalmente, abre la puerta al narcisismo: si cada uno se auto-
rregula a partir solamente de la propia subjetividad, de sus deseos, de
su autorrealización, el vínculo es sólo un límite que hay que trascender,

]
o mejor todavía, evitar. La autonomía y la independencia son las pala-

ba
bras de orden de la sociedad narcisista.16 Escribe Salonia:
M. Mahler, en el periodo de la sociedad narcisista, elabora un modelo de
desarrollo infantil que enfatiza la autonomía personal, valorando el cami-
ue
nar (no visto como andar hacia la madre, sino como capacidad de alejarse
de ella) y configurando la madurez como ‘constancia del objeto’ (Mahler
et. al., 1978). Parece que está viendo la imagen de alguien fuerte que de-
safía al mundo, el héroe de una película del Oeste o, en versión adolescen-
pr

te, a Juan Salvador Gaviota que se separa del grupo porque se siente espe-
cial (Bach, 1973)”.17
La madurez, como constancia del objeto, significa que el individuo
[4a

maduro es el que no tiene necesidad de la presencia del objeto amado,

se puede arreglar solo, es autónomo o, mejor todavía, autosuficiente. El
sufrimiento, en este clima, se vuelve una declinación de la soledad:
soledad que aterroriza (ataques de pánico) y soledad que desespera
(depresión).18 Esto sucede cuando hay capacidad para percibir la sole-
dad, es decir, cuando el otro ha estado presente en el horizonte expe-
riencial y relacional lo suficiente como para constituir una presencia
cuya ausencia se llega a sentir (como miedo o como tristeza).

16 Cfr. C. Lasch, La cultura del narcisismo. L´individuo in fuga dal sociale in un´età
di disilusioni collettive, Bompiani, Milano, 1999.
17 G.Salonia, Cambiamente sociali, cit., p. 41. Salonia se refiere a M.S. Mahler,
F. Pine, A.Bergman, La nascita psicologica del bambino. Simbiosi e individuazione, intro-
duzione de M. Ammaniti, Boringhieri, Torino, 1978; y a R. Bach, Il gabbiano Jonathan
Livingstone, Rizzoli, Milano, 1973.
18 Cfr. AA.VV., Attacchi di panico e postmodernità, cit., y A. Ehrenberg, La fatica di
essere se stessi. Depressione e società; Einaudi, Torino, 1999.

26     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SUFRIMIENTO DEL “ENTRE”

Pero en el periodo que podemos colocar en los últimos treinta años

florecen también nuevas perturbaciones de la personalidad (narcisistas
y borderline) que atestiguan cómo el vacío y la distorsión relacional
pueden llegar a ser un abismo de sufrimiento. Aquí no sólo el sentimien-
to de culpa no es un problema (como en cambio lo era para los pacien-
tes de Freud a los que era preciso aliviar el peso del ajuste o adaptación,
o para los pacientes de las terapias humanísticas que eran animados a
ser autónomos y a la autorrealización): ahora la necesidad terapéutica
es frecuentemente la de recuperar o construir la capacidad de sentir la
culpa. Si no hay lazos vinculantes, ¿qué culpa puede haber en relación
con el otro al que, precisamente, no estoy vinculado? Pero el cruce de
la relación conduce todavía más lejos: la capacidad de asumir la propia
vivencia y la vivencia del otro, el dolor propio y el ajeno se aprende en

]
ba
la relación. Sin esta última, que al crecer sabe tejer la danza del sentir,
nombrar y reconocer los recíprocos tonos emotivos, el individuo queda
vacío e inutilizada su posibilidad de percibir al otro: nos enfrentamos al
terrible desierto que acompaña a las conductas sociopáticas.19 ¿Qué
ue
posibilidad de convivencia hay si no se ha dado el desarrollo de la ca-
pacidad de percibir al otro, de sentir las resonancias afectivas mías y
suyas? El individuo se mueve en un universo de silencio afectivo, de
pr

soledad ni siquiera percibida, que es aislamiento y desorientación, un

desierto frío donde cada cosa y cada acción son posibles sólo porque
son indiferentes.
[4a

Donde no hay relación no hay sentimiento de culpa

Paradójicamente, la situación ha dado la vuelta respecto al tiempo de
Freud: como hemos visto, la tarea terapéutica era entonces aliviar el sen-
timiento de culpa, de una culpa omnipresente e insostenible; ahora el
sentimiento de culpa es un signo esperado y buscado que da testimonio
de la recuperación de la dimensión relacional, base de toda subjetividad.
Hoy la psicoterapia recupera esta dimensión relacional,20 como raíz
necesaria y como horizonte de la curación. Sigue observando Salonia:

19 Cfr. G. Salonia, La criminalità giovanile fra vecchie e nuove regole. Verso

l’integraziones dello straniero nella polis, en Quaderni di Gestalt, XVI (2000), n.30/31,
pp.100-108; M. Spagnuolo-Lobb, Diventare genitori nella società post-moderna, en
AA.VV., Ciclo di vita e dinamiche educative nella società post-moderna, al cuidado de
R.G.Romano, Franco Angeli, Milano, 2004, pp. 211-228; U. Galimberti, L’ospite inqui-
etante. Il nichilismo e i giovani, Feltrinelli, Milano, 2007.
20 Cfr.AA.VV., La relazione che cura, cit.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     27

FRANCESETTI

En el periodo postnarcisista retorna con fuerza la necesidad de arreglar

cuentas con el otro (¿cómo se arreglan tantos “narcisos” para vivir juntos?).
D. Stern propone una teoría evolutiva conectada con la teoría del self
(Stern, 1987; Stern, 1999). Retoma, sin darse cuenta, los conceptos que ya
había delineado la psicoterapia de la Gestalt. No es posible una madura-
ción aislada, sino que toda madurez es madurez relacional. El self, en
efecto, es siempre y de todos modos relacional. El self narrativo como
capacidad de contar y contarse, de vivir la relación con los otros en una
dimensión de apertura triádica. En la teoría evolutiva de la psicoterapia de
la Gestalt se describe como madurez evolutiva del niño la competencia
para el contacto (Salonia, 1989). Resumiendo, es como si en un periodo
de guerra el niño fuese educado a “tomar parte”, a obedecer, a tragar las
reglas de la supervivencia; en el periodo narcisista a ser autónomo y a
expresar todas sus potencialidades; en el periodo postnarcisista a expre-

]
sarse dentro de una relación.21

ba
4. Culpa, psicoterapia y psicopatología gestáltica
ue
Hemos visto lo fundamental, que es leer en clave hermenéutica el
malestar psicológico (también el sentimiento de culpa) y su curación
teniendo en cuenta el contexto en el que se presenta.
¿De qué modo, en cuanto terapeutas, nos afecta el problema de la
pr

culpa? ¿Debemos dejar la cuestión a los teólogos, como sugirió la Con-

ferencia Internacional de Psicoterapia Médica de 1948?
Sobre este asunto, Buber viene en nuestra ayuda ya que, en su con-
[4a

ferencia, distingue tres esferas: la del derecho, la religiosa y una tercera

que él llama “mediana”. Esta última es la que concierne al terapeuta
del que habla Buber: (W I, 467). Es la esfera de la consciencia:
Por consciencia entendemos la capacidad y la tendencia del ser humano
a distinguir radicalmente, en lo hondo de su propio comportamiento pasa-
do y futuro, entre lo que hay que aprobar y lo que se debe desaprobar […]
Las tablas del deber y no deber, bajo las cuales este ser humano ha crecido
y vive, determinan solo concepciones que mandan en el ámbito de la con-
ciencia […] El conjunto de órdenes que un ser humano considera que ha
violado, o que puede violar, trasciende, en alguna medida, el conjunto de
los tabús parentales y sociales que lo atan”(W I, 488-489).

21 G. Salonia, Cambiamenti sociali e disagi psichici, cit, p.41, Salonia se refiere a

D.N.Stern, Il mondo interpersonale del bambino, cit; Idem, Diario di un bambino. Da un
mese a quatro anni, il mondo visto da un bambino, Arnoldo Mondadori, Milano, 1999;
G.Salonia, Dal Noi all Io-Tu: contributo per una teoria evolutiva del contatto, en uaderni di
Gestalt, V (1989), n.8/9, pp.45-54.

28     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SUFRIMIENTO DEL “ENTRE”

A esta esfera mediana, a esta “violación” (W I, 486) del orden,

pertenecen los sentimientos de culpa auténticos que Buber distingue
netamente de los sentimientos de culpa “neuróticos” (cfr.W I, 481).
Este planteamiento reenvía a una orientación ética que no tiene
que ver con las tablas de la ley, pero tampoco y solamente con el sentir
subjetivo: este último, en efecto, percibe tanto el sentimiento de culpa
“neurótico” como el auténtico. ¿Por tanto, dónde está el lugar en el que
la conciencia (entendida en el sentido buberiano citado antes) advierte
como sentimiento de culpa auténtico esta violación del orden del mun-
do, si esta percepción no brota de la confrontación entre el propio com-
portamiento y las tablas de la ley ni tampoco en la solitaria y subjetiva
introspección?
¿A qué lugar de regulación de la experiencia y del comportamiento

]
ba
humano reenvía esta ley, si no es ni la del derecho jurídico ni la ley
divina?
Para buscar una respuesta a esta pregunta, partamos del ejemplo
clínico de Melanie narrado por Buber en su conferencia. En este hecho,
ue
la intervención psicoterapéutica conduce a la remisión de los síntomas
clínicos y a la desaparición de los sentimientos de culpa; el psicoanalis-
ta “ en breve tiempo […] pudo liberarla de sus sentimientos de desilu-
pr

sión y de culpa y, a la vez, llevarla a la convicción de ser ‘un genio de la

amistad” […] El sentimiento de culpa no se hizo presente más; el apa-
rato que se había colocado en el lugar del corazón sufriente y culpabili-
zador funcionaba de forma ejemplar” (W I,483). Esta intervención no
[4a

puede ser considerada como un éxito terapéutico, más o menos como

si la supresión del dolor a través de un analgésico pudiera ser conside-
rada la cura eficaz para un absceso o una caries. La finalidad de la psi-
coterapia no es eliminar el dolor (en sus diferentes formas, incluido en
ellas el sentimiento de culpa), sino hacerlo soportable. Melanie, des-
pués de la terapia, era menos capaz de sentir su dolor y, por tanto, es-
taba más lejos de la realidad de su propia situación, y en consecuencia,
con menos instrumentos para orientarse sobre quién era ella y sus
posibilidades existenciales: “Con el silencio del sentimiento de cul-
pa, desapareció para Melanie la posibilidad de la expiación median-
te una relación verdadera, conquistada de una manera nueva, con
el entorno, relación en la que, al mismo tiempo, podrían desplegarse
sus mejores cualidades” (W I, 483). La psicoterapia no nos aleja de la
realidad, no bloquea la percepción, sino que, al contario y en término
gestálticos, tiene el fin de aumentar la consciencia, también (y sobre
todo) cuando ésta comporta dolor. La consciencia no es una función

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     29

FRANCESETTI

intrapsíquica o sólo cognitiva, sino la capacidad de percibir lo que suce-

de en la frontera de contacto, en el entre donde se constituye la expe-
riencia.22 Por tanto es diferente de la introspección, entendida como
capacidad del individuo de abstraerse del presente y mirar dentro de sí,
y también de la comprensión meramente cognitiva. Es una percepción
intencionada que empuja a la acción. Un aumento de esta consciencia
hubiera llevado a Melanie en dirección de sentir plenamente su dolor,
y para esto hubiera necesitado una relación que la sostuviese específi-
camente en ese terreno.23
Pero probemos a ir todavía más allá: la teoría gestáltica mira la psi-
copatología como un fenómeno que se manifiesta creativamente en el
individuo, pero que pertenece a la red de relaciones que se ha tenido y
que se vuelve a crear en cada nueva relación.24 El síntoma es la huella

]
ba
del campo25 relacional que se atraviesa, nace en la relación y es una
llamada que busca una relación que pueda darle sentido y quitárselo.26
La psicopatología es, etimológicamente, un “sufrimiento cuyo aliento
no se puede aferrar”:27 precisamente tal sufrimiento, más que el del
ue
individuo, representa el sufrir del entre, de la frontera de contacto,
del modo en que organismo y entorno (el mundo y yo) se encuentran
(y no se encuentran).28 No pertenece al individuo, pero se manifiesta a
pr

través de él; ciertamente, de forma original y creativa, pero sin perte-

22 Cfr. M. Spagnuolo-Lobb, La consapevolezza nella prassi post-moderna della Gestalt

[4a

Therapy, en AA.VV., Psicoterapia della Gestalt.Percorsi teorico-clinici, al cuidado de P.L.

Righetti, UPSEL, Domeneghini, Padova, 2005, pp. 59-71.
23 Cfr. M. Spagnuolo-Lobb, Il sostegno specifico nelle interruzioni di contatto, en
Quaderni di Gestalt, VI (1990), n.10/11, pp. 13-23.
24 Cfr. G. Salonia, Disagio psichico e risorse relazionali, en Quaderni di Gestalt, XVII
(2001), n. 32/33, pp. 13-23; AA.VV., Psicoterapia della Gestalt. Ermenuetica e clinica, al
cuidado de M. Spagnuolo-Lobb, Franco Angeli, Milano, 2001; M. Spagnuolo-Lobb, Cre-
ative Adjustmentin Madness. A Gestalt Therapy Model for Seriously Disturbed Patientes,
en AA.VV. Creative License, cit., pp. 261-278; J.M. Robine, Il revelarsi del sé nel contatto.
Studi di psicoterapia della Gestalt, Franco Angeli, Milano, 2006.
25 Para una profundización en el concepto de “campo” en la psicología y en la
psicoterapia de la Gestalt, cfr. P.A.Cavaleri, op. cit., y J.M. Robine, op. cit.
26 Cfr. A. Sichera, A confronto con Gadamer: per una epistemologia ermeneutica
della Gestalt, en Psicoterapia della Gestalt.Ermeneutica e clinica, cit., pp.17-41.
27 Etimológicamente el término “psicopatología” está compuesto de tres raíces:
“psico” – “pato” y “logia”. Psyche, en griego “alma”, deriva de psychein. “soplar”. “Pato”
del griego pathos: “afección, sufrimiento”, deriva de paschein (de origen indoeuropeo):
“sufrir”. Logos, voz griega, significa “discurso”. Psicopatología es, pues, un discurrir
sobre el sufrimiento del alma, algo inaferrable, que no se puede encerrar en una forma
objetiva estable.
28 Cfr. G. Francesetti, M. Gecele, Psicopatologia gestáltica, en preparación.

30     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SUFRIMIENTO DEL “ENTRE”

necerle completamente (ni como origen, ni como meta a la que tiende).

La psicopatología no es simplemente sufrimiento subjetivo e individual.
Es el sufrimiento de la Zwischenheit (“entreidad”).
Hay sufrimientos subjetivos que no son psicopatológicos, es decir,
que no son del entre.
Hay indiferencias subjetivas (carentes de un dolor percibido) que
son psicopatológicas porque el entre sufre.
El sufrimiento percibido por el individuo, no siempre es no-sano
(por ej., en el duelo), y no siempre la patología se siente individualmen-
te como sufrimiento (por ej., en la psicopatía o sociopatía en la que es
el otro el que sufre).
Para orientarnos claramente en la dimensión de la psicopatología
necesitamos trascender la referencia única al individuo y considerar la

]
ba
relación.
El dolor psicopatológico expresa la carencia de un encuentro signi-
ficativo,29 tanto más grave cuanto más importante es la relación y más
fundamental para la maduración del self y para el crecimiento del orga-
ue
nismo. Sentir individualmente este sufrimiento del entre es ya un signo
de madurez, porque es manifestación de la consciencia (que es siem-
pre consciencia en y de la frontera de contacto). Precisamente porque
pr

el dolor pertenece a la relación puede no ser percibido por uno de los

miembros implicados: por ejemplo, en una pareja en la que él tenga un
sufrimiento narcisista es posible que el dolor de la relación sea percibi-
do sólo por su compañera. El hecho de que ella esté mal (por ejemplo,
[4a

a causa de un profundo sentimiento de soledad y tristeza) no indica que

deba ser atendida para evitar sentir ese malestar (quizá con un antide-
presivo); al contrario, su malestar es una señal saludable que indica que
su relación tiene necesidad de cura. Se deberá, entre otras cosas, apo-
yarla para que pueda sentir el dolor presente en su relación y probable-
mente desenmascara las heridas relacionales que guardaba sin tocar.
Los niños, con mucha frecuencia, tampoco pueden reconocer y expre-
sar su sufrimiento psicológico cuando las relaciones en las que están
insertos sufren: no pueden decir “estoy mal”, pero presentarán males-
tares físicos o dificultades en la escuela, cognitivas, o hiperactividad o

29 A este propósito se puede ver la perspectiva de la psiquiatría fenomenológica:

E. Minkowski, Verso una cosmologia. Frammenti filosofici, Einaudi, Torino, 2005; L. Bin-
swanger, op.cit.; E. Borgna, I conflitti del conoscere. Strutture del sapere ed esperienza
della follia, Feltrinelli, Milano, 1989; U. Galimberti¸ Psichiatria e fenomenologia, con un
ensayo introductorio de E. Borgna, Feltrinelli, Milano, 1991.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     31

FRANCESETTI

agresividad hacia sus compañeros. Pero si alguien, que puede percibir

lo que sucede en la frontera de contacto, se relaciona con el niño (o la
familia), sentirá que en la relación familiar (en el modo de estar en
la frontera de contacto) hay sufrimiento. Pasar a una óptica radical-
mente relacional en psicopatología permite mirar a una luz diferente el
dolor y el sentimiento de culpa: el dolor relacional si es insoportable se
transforma en autodestrucción (desesperación) o anestesia (incapaci-
dad de percibir afectivamente al otro y a sí mismo).
Por esta razón, “mal” es la bisagra lingüística que une y separa el
dolor y la crueldad: esta palabra indica tanto el sufrimiento padecido
como la acción malvada (contra uno mismo o contra otros). Lo que
hace que el mal tome un camino u otro es la presencia o la ausencia de
un apoyo adecuado relacional: si éste no existe, el dolor será autodes-

]
ba
trucción o crueldad. En esta perspectiva relacional, y retomando a Bu-
ber, “no se puede hacer el mal con toda el alma; sólo se puede hacer el
bien con el alma entera” (W I, 491). De esta forma se abre la psicotera-
pia a una dimensión ética: hacer soportable (¡y no anestesiar!) el dolor
ue
en las personas que encontramos, y de las que hemos de cuidar, signi-
fica reducir el mal del mundo.
El sentimiento de culpa, lo mismo que el dolor, es auténtico so-
pr

lamente si está anclado en la realidad relacional y esto es posible en la

medida en que haya consciencia (entendida como capacidad de estar
presente en la frontera de contacto) de lo que sucede en el entre.
El sentimiento de culpa “neurótico” es tal en cuanto no se corres-
[4a

ponde con la verdad de la relación: es uno de los modos en que se

manifiesta el miedo a la diferenciación, a salir de las pertenencias.30
De la misma manera, como hemos dicho antes, la falta de senti-
miento de culpa puede ser también “neurótica”, es decir, puede ser la
expresión de un sufrimiento relacional.

30 Un paciente habla del sentimiento de culpa que siente por utilizar el tiempo y
los instrumentos de su trabajo para ocuparse de sus negocios privados. Después descri-
be los sentimientos de culpa en relación con su madre anciana y sola, porque él, casa-
do y con dos hijos, aún teniendo cuidado de ella con todos sus recursos, no la lleva a su
casa a vivir: su situación familiar, con dos hijos problemáticos, se haría insostenible. Se
trata aquí de dos situaciones muy diferentes: en el primer caso hay culpa auténtica
porque su comportamiento traiciona, en efecto, la relación existente entre él y su en-
torno laboral. En el segundo caso se trata de sentimientos de culpa inauténticos, por-
que él no está traicionando la relación con su madre: ésta no se sitúa en el primer
puesto en la escala de las responsabilidades de este hombre, porque ese puesto está
ocupado en este momento por sus hijos y su familia. Él puede sentir dolor auténtico por
la soledad y la vejez de su madre, pero no culpa auténtica. Su sentimiento de culpa
proviene del temor a diferenciarse de ella.

32     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SUFRIMIENTO DEL “ENTRE”

El sentimiento de culpa auténtico es el que acompaña a la percep-

ción del sufrimiento de la relación, al darse cuenta de que ha sido su
modo de estar en ella la que ha causado ese sufrimiento.
El sentimiento de culpa auténtico es un dolor sano porque sana la
relación.
Este es un ejemplo llamativo de cómo la psicopatología no coincide
con el sufrimiento individual: la percepción dolorosa de la culpa es un
signo de salud relacional. Quizá podemos reconocer en esa experiencia
la fase de la aclaración de la que habla Buber. La percepción que tengan
los individuos, pero también la trama relacional que les une y les sitúa,
y que es el horizonte del mundo que nos constituye, amplía ulterior-
mente esta consciencia: la relación, que siento haber traicionado, resul-
ta la ocasión para revelar un orden en el mundo.

]
ba
Una experiencia clínica nos puede ayudar a ilustrar este punto: un
hombre decidido deja a la mujer y a los hijos por una amante, conven-
cido de haber encontrado a la mujer de su vida. Sin embargo, poco
después conoce a una tercera mujer que le hace sentir que ella podría
ue
ser la verdadera mujer de su vida. Creyendo que debe elegir cuál de las
dos mujeres podría ser la mejor para él, lleva durante años una vida
llena de tormento, mentira e indecisión, combatido continuamente en-
pr

tre las dos elecciones: cuando está con una mujer no puede hacer otra
cosa que pensar en la otra, imaginando que podría ser mejor estar con
ella, y viceversa. Inicialmente, él vive esta situación con rabia contra el
destino (“¿por qué no habré encontrado una mujer que tuviera las cua-
[4a

lidades de las dos?”) y hacia las dos mujeres (“¡ninguna de las dos es
capaz de darme lo que necesito!”). Gradualmente, en terapia, emergen
los sentimientos de culpa por el sufrimiento que a lo largo de los años
él ha contribuido a crear. Poco a poco se hace consciente de que las dos
mujeres pueden ser buenas compañeras para él: el problema no es cuál
elegir. Descubre con un dolor vivo y lacerante (y en parte antiguo) su
incapacidad de entregarse a la relación: “¡Es tremendo: ellas me aman
y yo estoy sentado al lado de la relación, juzgando si saben hacer esto
o aquello, como si fuera un juez y ellas objetos!”. De este fluir doloroso,
de este llanto angustiado, nace la consciencia de la belleza de la rela-
ción: “¡Cuánto amor y cuánta belleza he despreciado! Siento que he
traicionado mucho más que a una mujer. Siento que he traicionado a la
vida…” El foco de la terapia y de su vida no es ya a qué mujer elegir,
sino cómo poder estar hasta el fondo en la relación. No poder entregar-
se a ésta es un sufrimiento que le ha protegido de un sufrimiento mayor
porque no la había apoyado: la intimidad del entre, que había conocido

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     33

FRANCESETTI

en su historia, le había ahogado, empujándolo, para salvarse, a estar al

lado de la relación. El proceso terapéutico lo apoya para sentir, soportar
y transformar el sufrimiento y el terror que siente cada vez que se en-
cuentra un poco más adentro de la relación, en primer lugar en la rela-
ción con el terapeuta mismo.
Esta evolución quizá puede ser parecida al momento de la perseve-
rancia al que Buber se refiere: no se trata de una autoflagelación reno-
vada constantemente, sino de un “perseverar recto y firme en la clari-
dad de la gran luz” (W I, 501). Esta consciencia plena (como cada
sentimiento) implica un impulso hacia el tiempo próximo, una inten-
cionalidad dispuesta a reparar el sufrimiento: no el propio (el dolor se
siente como deseable porque es justo y corresponde a la realidad), sino
el de la relación, sea en sentido específico (la relación traicionada), sea

]
en sentido más amplio (toda la trama de relaciones que constituyen al

ba
hombre). Se puede aproximar esta intencionalidad a lo que Buber lla-
ma la fase de la expiación. Esta es un “comportamiento […] actuado no
a partir de un propósito asumido, sino una acción libre de arbitrarieda-
ue
des en mi existencia conquistada. Y esto puede suceder naturalmente,
sólo a partir del núcleo de una nueva relación con el mundo, de un
nuevo servicio al mundo con las fuerzas renovadas del ser humano re-
novado” (W I, 502). Buber subraya, lo mismo que la Gestalt, que el nuevo
pr

recorrido nace espontáneo de un modo nuevo de estar en el mundo, de

estar en el entre de la relación, en la frontera de contacto.
¿Pero quién conoce esta verdad de la relación que nos indica la
[4a

autenticidad del sentir y la autenticidad de la culpa?

Ciertamente no se puede conocer la verdad de la relación sin com-
prometerse en la misma: “Quizá tenemos necesidad de un paradigma
nuevo para descubrir la verdad que existe en cada momento o, mejor,
en el presente de cada encuentro”31 —observa Salonia. Esta verdad
pertenece a la relación y no al individuo: no podemos establecer, hasta
el fondo, solos, lo que está sucediendo en el entre. Además, la verdad
de la relación es situacional, como la propia relación; nunca se da una
vez por todas, sino que hay que buscarla continuamente en cada nueva
situación. En el encuentro, el compartir implícito o explícito (verbaliza-
do) de las vivencias y de las intencionalidades es un terreno de lucha,
como nos recuerda Gadamer:32 La fusión de los horizontes no es un

31 G.Salonia, Il lungo viaggio di Edipo. Dalla legge del padre alla verità della relazione,
en AA.VV., Tragedie greche e psicopatologia, al cuidado de P. Argentino, Medicalink
Publishers, Siracusa, 2005, p. 31.
32 Cfr. H.G. Gadamer, Verità e metodo, Bompiani, Milano, 1983.

34     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SUFRIMIENTO DEL “ENTRE”

proceso lineal y sin tropiezos, sino más bien un proceso normalmente

conflictivo y caótico.33 La verdad de la relación nos vincula al proceder
con el otro, nos impone atravesar el caos y el enfrentamiento, lanzar-
nos a la tierra de nadie que es el verdadero lugar del diálogo34 nos vin-
cula a la necesidad (y a la ocasión creativa) de la co-construcción.35
Hemos pasado de la autorregulación del organismo de las terapias hu-
manísticas a la autorregulación relacional de la psicoterapia del nuevo
milenio.36
La verdad de la relación no puede ser poseída y metida en un puño:
siempre es nueva. No es individual ni viene de una autoridad externa:
es co-construida. La verdad de la relación pertenece, por tanto, a la
propia relación: es necesario entregarse a ella para captarla, lanzándo-
se al no man´s land que nos separa y nos une, arriesgando la seguridad

]
ba
de lo conseguido para abrirnos a la frescura de la novedad.
¿Pero es suficiente la referencia a la relación dual para la búsqueda
de la verdad relacional?
En el ámbito clínico, si nos limitásemos a la satisfacción y al acuer-
ue
do en la relación dual, la relación sadomasoquista y la folie à deux po-
drían ser consideradas sanas: los dos sujetos se declaran satisfechos de
sus intencionalidades complementarias.
pr

Aquí emerge otro elemento básico: la relación siempre necesita de

un tercero37 para constituirse y para poder ser comprendida.38
El tercero es el fondo necesario para dar sentido a la figura, en este
caso a la relación dual. Si un tercero estuviera presente en la relación
[4a

33 Cfr. G. Salonia, Tempi e modi di contatto, en Quaderni di Gestalt, V (1989), n. 8/9,

pp.55-64, especialmente p. 59; Idem, Tempo e relazione. L´intenzionalità relazionale
come orizzonte ermeneutico della Gestalt Terapia, en Quaderni di Gestalt, VIII (1992),
n. 14, pp. 7-21, ahora también en Psicoterapia della Gestalt.Ermeneutica e clinica, cit.,
pp. 65-85.
34 Cfr. Dialogare nel tempo della frammetazione, en AA.VV., “Impense adlaboravit”.
Scritti in onore del cardinale Salvatore Pappalardo in occasione del suo Ottantesimo genet-
liaco, Pontificia Facoltà Teologica di Sicilia, Palermo, 1999, pp. 571-586.
35 Cfr. M. Spagnuolo-Lobb, Therapeutic Meeting as Improvisational co-Creation y
D,N. Stern and the Boston Change Process Study Group, On the Other Side of the Monn.
The Import of Implicit Knowledge for Gestalt Therapy, en AA.VV. Creative License
cit., 37-50 y 21.36.
36 Cfr. G.Salonia, M.Spagnuolo-Lobb, A.Sichera, Postfazione, cit., pp. 497-500.
37 En psicoterapia, el tercero puede ser el co-terapeuta, el supervisor, el modelo
teórico de referencia o, más ampliamente, la comunidad social de pertenencia.
38 Cfr. G. Salonia, Il lungo viaggio di Edipo, cit., pp. 29-46; M. Spagnuolo-Lobb, G.
Salonia, Al di là della sedia vuota: un modello di coterapia. Ottica familiare e Psicoterapia
della Gestalt, en Quaderni di Gestalt, II (1986), n. 3, pp. 11-35.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     35

FRANCESETTI

sadomasoquista o en la folie à deux (sin perder el anclaje con el fondo)

sentiría dolor. El tercero no es sólo abstractamente hipotético: concreta
e inevitablemente, el fondo sufre, la sociedad en su conjunto padece.
También fenómenos físicamente lejanos son cercanos a nosotros, en
este sentido, y nos pertenecen: cuando un hombre tortura a otro hom-
bre toda la sociedad sufre, incluso en el caso de que nadie supiera nun-
ca lo que ha sucedido. La capacidad de sentir individualmente este su-
frimiento es proporcional a nuestra madurez. Y por consiguiente la
capacidad de sentirnos responsables y, en este sentido, también culpa-
bles, es proporcional a nuestra madurez. Reconocer lo básicamente
irreductible de la relación comporta reconocer lo básicamente irreduc-
tible de la culpa. La otra polaridad de esto es que cada experiencia de
autenticidad relacional, cada acción espontánea, por muy pequeña o

]
ba
invisible que nazca de la verdad de la relación, cambia realmente el
mundo. El vínculo relacional, situándonos, nos limita pero, a la vez, nos
libera del aislamiento de nuestra soledad: “existimos en un estado de
urgencia crónica, y la mayor parte de nuestras fuerzas de amor, de hu-
ue
mor, de rabia, de indignación están reprimidas o disminuidas. Los que
ven esto con más claridad sienten más intensamente y actúan con más
coraje, se pierden y sufren, porque le es imposible a nadie ser verdade-
pr

ramente feliz si la felicidad no está generalizada. Sin embargo, si nos

ponemos en contacto con esta terrible realidad, existe también en ella
una potencialidad creativa”.39
Esta perspectiva sobre la autorregulación de la relación y sobre la
[4a

co-construcción de cada experiencia, además de abrir a una dimensión

ética y política de la psicoterapia, encuentra en la estética el criterio de
valoración intrínseco a la relación terapéutica.40
La experiencia del encuentro es auténtica si percibimos su gracia
con los sentidos (estéticamente): paciente y terapeuta se sienten toca-
dos y movidos en lo profundo, sienten que bailan de una forma única
y creativa su propia danza, viven hasta el fondo sus potencialidades y
no falta nada. Retomando los versos de Keats: “La belleza es verdad, la
verdad belleza —sólo esto / sabed sobre la tierra, y es todo lo que os
basta”.41 La verdad de la relación terapéutica se manifiesta, en efecto,

39 F-S. Perls, R.F. Hefferline, P. Goodman, Teoria e pratica della Terapia Gestalt, cit.
p. 62 [En la edición española, p. 36]
40 Cfr. D.J. Bloom, “Tiger! Tiger! Burning Bright”- Aesthetic Values as Clinical Values
in Gestalt Therapy, cit.
41 J. Keats, Ode su un’urna greca, en Antologia della poesia inglese, Gruppo Edito-
riale L’Espresso, Roma, 2004, vol. I, p. 815.

36     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SUFRIMIENTO DEL “ENTRE”

como gracia y como belleza: la presencia en el encuentro, la aparición

de una figura inédita co-creada, el contacto pleno se perciben por los
sentidos de forma estética en la frontera de contacto (lugar en el que
organismo y entorno se tocan).42 El criterio estético nos da la medida
de la presencia a través de la percepción de la fuerza, la claridad, la
gracia de la figura emergente.43 Esta belleza no es objetual, es decir, no
pertenece al objeto, no puede fijarse por un objetivo fotográfico.44 No
puede describirse con lenguaje científico ni con la verbalización neuró-
tica. La suya es la voz de la poesía.45 Pero tampoco es subjetiva, porque
no pertenece al sujeto: sólo se percibe a través de la presencia plena en
la frontera de contacto.
Es una propiedad emergente del encuentro y pertenece solamente a él.
Si estamos conscientes (despiertos y presentes en la frontera de

]
ba
contacto), la belleza emergente nos proporciona un criterio de verdad
de la relación, que no necesita una confrontación con las tablas de la
ley y tampoco se reduce a una introspección subjetiva y solitaria.
Ella nos revela el orden del mundo.
ue
Traducciones españolas de libros citados
en las notas a pie de página
pr

AA.VV., Terapia Gestalt. Historia, teoría y práctica, México-Bogotá, Ed. Manual

Moderno, 2007
Bateson, G., Una unidad sagrada: pasos ulteriores hacia una ecología de la mente,
Barcelona, Ed. Gedisa, 1989
[4a

Gadamer, H.G., Verdad y método, Salamanca, Ed. Sígueme, 2001-2002, 2 vols.

Jaspers, Karl, Psicopatología general, México, FCE, 1999²
Keats, John, Sonetos, odas y otros poemas, Madrid, Visor Libros, 1982
Kohut, H., Análisis del Self, Buenos Aires, Amorrortu Eds., 1977
Lasch, Ch., La cultura del narcisismo, Barcelona, Ed. Andrés Bello, 1999
Perls, F.S., R.F. Hefferline, P. Goodman, Terapia Gestalt: Excitación y creci-
miento de la personalidad humana, Madrid-Ferrol, Colección “Los Libros del
CTP”-4, 2002.

42 Del griego aisthetikos: “que tiene la facultad de sentir, de percibir”.

43 Cfr. Perls-Hefferline-Goodman, Teoría e pratica della T.G., cit., p. 42. [Ed. espa-
ñola, p. 11]
44 La fotografía no puede capturar y poseer la belleza del instante del encuentro.
Pero puede a su vez formar parte de un nuevo encuentro con quien entra en contacto
con la fotografía: allí puede generarse una nueva belleza.
45 Cfr. Perls-Hefferline-Goodman, Teoria e pratica della T.G., cit. pp. 129 y ss. [Ed.
española, pp. 123 y ss.]

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     37

FRANCESETTI

Perls, F.S., Yo, hambre y agresión. Una revisión de la teoría y del método de
Freud, Madrid-Ferrol, Colección “Los Libros del CTP” –13, 2007.
Robine, Jean Marie, Contacto y relación en psicoterapia. Reflexiones sobre
Terapia Gestalt, Santiago de Chile, Ed. Cuatro Vientos, 2002.
Rogers, Carl L., Psicoterapia centrada en el cliente, práctica, implicaciones y
teoría, Barcelona, Ed. Paidós Ibérica, 2008.
Spagnuolo-Lobb, M. (coord.), Psicoterapia de la Gestalt. Hermenéutica y clínica,
Barcelona, Ed. Gedisa, 2002
Stern, Daniel N., Diario de un bebé, Barcelona, Ed. Paidós Ibérica, 2002.
——, El mundo interpersonal del infante, Barcelona, Ed. Paidós Ibérica, 1999.

]
ba
ue
pr
[4a

38     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

Los hombres heterosexuales
y su vida emocional*
Víctor J. Seidler**
Traducción: Hortensia Moreno

]
ba
ue y Carlos Amador

Resumen
El presente texto aborda la experiencia de la emocionalidad en
varones heterosexuales desde la perspectiva de la construcción de
sus significados a partir del desarrollo de la sociedad. Distingue
pr

categorías de discusión para dimensionar las complejidades del

mundo de las emocione, entre algunas de las categorías se en-
cuentran: masculinidad, modernidad, sexualidad, corporalidad,
[4a

racionalidad, emocionalidad y pareja.

La referencia a la heterosexualidad se plantea como un reconoci-

miento del yo, usualmente es como una relación de poder que sirve
para normalizar una pauta particular de relaciones sexuales que opri-
men a las mujeres, los gays y las lesbianas. Ha sido decisivo destacar
esto junto con el carácter compulsivo de la heterosexualidad, que se
propone como una norma. Pero si ha sido decisivo reconocer que la
heterosexualidad existe no simplemente como una preferencia sexual,

* Publicado originalmente en Debate Feminista 11(6), 78-111. Con autorización

de la revista y del autor.
** Víctor J. Seidler. Británico. Fundador del colectivo "Achilles Heel" (El talón de
Aquiles). Autor de varios libros sobre política sexual. Es profesor de teoría social y
filosofía y miembro del Masculinity Research Group en Goldsmith's College, University
of London.

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SEIDLER

sino como una poderosa institución dentro de la sociedad patriarcal,

también ha significado que, por muy diferentes razones, ni los hom-
bres ni las mujeres identificados como heterosexuales han tenido opor-
tunidad de decir gran cosa al respecto. Si los hombres fueran conside-
rados como “el enemigo”, entonces las relaciones sexuales con hombres
serían, cuando mucho, toleradas silenciosamente, especialmente cuan-
do las mujeres sintieran que estaban apoyando una institución que ser-
viría para oprimir a otras mujeres. Pero vale la pena preguntar si con-
viene pensar en la heterosexualidad exclusivamente como una relación
institucional de poder. Obviamente, esto repercutirá en las maneras en
que entendamos el espacio de las relaciones íntimas y personales, y
cómo opera el poder dentro de las relaciones. Una cosa es cuestionar

]
una noción liberal de la integridad de la esfera privada y personal, y

ba
otra muy distinta es reconocer las diferentes fuentes de poder que po-
drían estar implicadas en las relaciones heterosexuales.
Con los retos del feminismo y los movimientos de liberación gay,
los varones han tenido que repensar su relación con la heterosexuali-
ue
dad, como parte de una exploración para replantear lo que significa
“ser un hombre”. ¿En qué ámbitos se convierten los niños en hombres
y cómo se relaciona esto con las diferentes masculinidades —tanto gay
pr

como buga—1 disponibles? Si ya no podemos asumir la masculinidad

como si se tratara de algo “natural”, ¿qué significa que las masculinida-
des estén “social e históricamente construidas”? A menudo, antes de
que hayamos entendido completamente cuál es el problema, aparecen
[4a

las dualidades entre lo que es “natural” y lo que es “construido”. Toda-

vía hay mucha confusión en el planteamiento de los términos en que
algunas de estas cuestiones están enunciadas, y no sabemos si las pre-
guntas que estamos haciendo son las que más ayudarían a comprender
cómo adquieren los varones sus identidades sexuales. Muchos hom-
bres que se identifican a sí mismos como “heterosexuales” no quieren
abordar estos temas y ven la política sexual como un asunto que con-
cierne a “otros”.
Es notable que el número de hombres que han respondido activa-
mente al feminismo en las diferentes generaciones políticas, desde
1970, sea todavía relativamente pequeño. A pesar de que lo temas

1 Conservamos el vocablo inglés “gay” porque su uso está bastante extendido en

español; y proponemos “buga” por “straight” (recto, correcto) para designar la hetero-
sexualidad, porque conserva el tono coloquial originario. (N. de los TT.)

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 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

sobre varones y masculinidad se han movido desde los márgenes hacia

el centro de las preocupaciones culturales y políticas, todavía hay rela-
tivamente poca discusión a propósito de cómo los hombres se relacio-
nan con sus heterosexualidades. Al mismo tiempo, hemos experimen-
tado una enorme diversidad de estilos masculinos y una flexibilización
de las fronteras que hubieran separado tradicionalmente a la masculi-
nidad gay de la buga. Los hombres jóvenes que crecieron en los años
setenta y ochenta parecen atravesar límites y explorar diferentes iden-
tidades por sí mismos de manera mucho más relajada. No hay duda de
que están ocurriendo cambios significativos; pero hay también una gran
confusión sobre lo que significa ser varón. La generación joven ha teni-
do que vivir con la amenaza del sida, y esto ha transformado las posi-

]
bilidades de exploración sexual como parte del autodescubrimiento.

ba
Parte del atractivo de la noción de que las masculinidades son “so-
cial y culturalmente construidas” deriva del espacio que ayuda a crear
para pensar que no hay un solo modelo al que los hombres se tengan
que ajustar. En diferentes periodos ha habido una variedad de códigos
ue
y maneras de aprender lo que significa ser un hombre. 2 Esto no puede
legislarse en las formas que nuestros progenitores y maestros pudieron
alguna vez haber supuesto, y ayuda a cuestionar el estatus de las auto-
pr

ridades tradicionales en la medida en que los hombres jóvenes recla-

man una libertad que otros les hubieran negado fácilmente: la de deci-
dir por sí mismos qué clase de hombres quieren ser. Pero esta libertad
también puede ser aterradora si abre demasiadas opciones a la vez y
[4a

nos deja con la sensación de que uno debe ajustarse inevitablemente a

códigos en cuya creación no ha participado. ¿Con qué bases se supone
que diferentes varones tomarán sus propias decisiones?

La masculinidad en tiempos modernos

Tradicionalmente, ha habido una fuerte identificación entre mas-

culinidad dominante y modernidad que se ha organizado alrededor
de una identificación entre masculinidad y razón, lo que ha significa-

2 Un trabajo útil que muestra que “la historicidad de la ‘masculinidad’ es más clara
por la evidencia cultural comparativa de las diferentes prácticas genéricas de los varones
en diferentes órdenes sociales” (p. 597) se puede encontrar en R. W. Connell en “The
Big Picture: masculinities in recent word history”, Theory and Society, 22, pp. 597-623.
Véase también la interesante colección Dislocating Maculinity: comparative ethnogra-
phies, editado por N. Cornwall y N. Lindisfarne (1993, Routledge, Londres).

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do que los hombres den por sentado que son racionales. Esto les ha
permitido legislar para otros antes de haber aprendido realmente a ha-
blar sobre sí mismos de una manera más personal. 3 También tiene
que ver con las formas en que la masculinidad dominante ha enseñado
a los varones a relacionarse con sus propias vidas y sexualidades. Los
hombres con frecuencia han aprendido a usar la razón para discernir
qué es lo que les brindará felicidad y realización.
De cierta manera esto ha servido para despersonalizar la experien-
cia que los varones tienen de sí mismos, lo que a menudo les hace más
difícil compartir lo que sienten. Con frecuencia, dentro de la cultura
dominante de la masculinidad blanca de clase media, los varones
aprenden a hacer lo que se espera de ellos y, por tanto, a definirse “ex-

]
ternamente”. Tal como he tratado de exponerlo en Unreasonable Men

ba
(Hombres irracionales), esto se debe a que la racionalidad de los varo-
nes ha sido definida de manera que los coloca en una categoría aparte
de la naturaleza. Esto pone a la masculinidad dominante en una rela-
ción ambivalente con la identidad sexual, que se considera “animal” y,
ue
por consiguiente, se ve como una amenaza para nuestra existencia
como seres racionales.4
Como seres racionales, “nosotros” no somos seres sexuales; más
pr

bien, estamos amenazados por sentimientos sexuales que poten-

cialmente nos recuerdan de nuestra “naturaleza animal”. Si quere-
mos sostener una posición de masculinidad dominante, estaremos
tentados a pensar que podemos gobernar nuestras vidas mediante la
[4a

razón pura. Como varones, se supone que somos independientes y

autosuficientes. No tenemos necesidades emocionales propias por-
que hemos aprendido a considerarlas señales de debilidad. Solamen-
te los “otros” tienen esas necesidades y, de ese modo, demuestran
que son inferiores. No hay lugar para tales aspectos de nuestra expe-
riencia dentro de los discursos dominantes eurocéntricos de la mas-

3 La identificación de una masculinidad dominante con una particular noción de

razón fue tema central de mi libro Rediscovering Masculinity: Reason, Language and
Sexuality (1986, Londres, Routledge). Ahí traté de mostrar las maneras en que esa
identificación se manifestó cultural e históricamente en las primeras respuestas de los
varones al feminismo de los años setenta.
4 Un intento por subvertir una identificación fácil entre varones y razón, como
algo contrapuesto a mujeres y emoción, fue decisivo para el proyecto Unreasonable Men:
Masculinity and Social Theory (1994, Londres, Routledge). Ahí traté de mostrar que los
varones a menudo están emocionalmente ligados a una noción particular de razón,
separada de la naturaleza, y que esto ha configurado de manera central las formas
“modernas” de la teoría social y de la filosofía.

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 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

culinidad. Aprendemos a deshacernos de ellos para probarnos ante los

ojos de otros hombres, pues uno de los aspectos decisivos de la mo-
dernidad es que, si bien lo hombres damos por sentado que somos
racionales, nunca podemos estar seguros de nuestra masculinidad.
Siempre tenemos que estar listos para demostrar nuestra hombría
cada vez que sea cuestionada. Nunca podemos sentirnos relajados y
tranquilos respecto de una masculinidad que puede ser puesta a prue-
ba en cualquier momento.
Kant sostiene la superioridad de los varones porque sólo ellos pue-
den dar por supuesta su racionalidad. Esto significa que, en términos
de una visión ilustrada de la modernidad, los varones blancos pueden
legislar el significado de ser humano y por lo tanto, sentar los términos

]
a partir de los cuales los “otros” tienen que demostrar si son capaces de

ba
formar parte del “círculo mágico” de la humanidad. Al mismo tiempo,
Kant postula que el matrimonio es un contrato en el que ambas partes
están de acuerdo en hacer mutuo uso de los órganos sexuales del otro.
Como Carol Pateman lo describe: “Kant arguye que ‘entre marido y
ue
mujer existe una relación de igualdad por lo que respecta a la posesión
mutua tanto de sus personas como de sus bienes’. Rechaza la sospe-
cha… de que haya algo contradictorio cuando se postula al mismo
pr

tiempo la igualdad y el reconocimiento legal del marido como amo”

(Pateman, 1988:172).5
Para Kant es claro que las mujeres necesitan establecer una rela-
ción con un varón para ser capaces de seguir la luz de la racionalidad
[4a

de una manera en que los varones supuestamente no necesitan a las

mujeres. Era la razón, y no la sexualidad, lo que inicialmente crea el
tipo de dependencia de la que Kant habla. La razón es aquello de lo que
las mujeres supuestamente carecen y en lo que se sostiene la noción de
superioridad masculina. Pero esta noción también sirve para que no
veamos a la heterosexualidad como una relación de poder y subordina-
ción, pues es en este ámbito donde se supone que los sexos son más
iguales, según Kant. La sexualidad tiene que ver con nuestras “natura-
lezas humanas”, y dentro del ámbito de la naturaleza hay muy pocas

5 En Kant, Respect and Injustice: the limits of liberal moral theory (1986, Londres,
Routledge), estaba yo preocupado por explotar las dificultades que Kant tenía para
sostener su noción de respeto e igualdad cuando se trata de relaciones de poder y de-
pendencia. Hay vínculos entre las maneras en que piensa a propósito de las clases y las
maneras en que piensa a propósito de los géneros, que han tenido un impacto decisivo
en la teoría democrática.

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diferencias genéricas. Esto asienta la base para pensar en la hetero-

sexualidad como un asunto de preferencia sexual individual, mientras
que al mismo tiempo es normativizada. De alguna manera, pasa a existir
como algo que está más allá del límite de la investigación teórica racional.

Las sexualidades modernas

Hasta cierto punto, las sexualidades siguen siendo una dificultad
para muchos de los trabajos postestructuralistas, que a menudo asumen
una distinción moderna entre “cultura” y “naturaleza”. Se supone que
nuestras identidades se establecen dentro del ámbito de la pura cultu-
ra. Es dentro de la cultura donde podemos ser “libres” y “autónomos”.
Pero, paradójicamente, se ha vuelto más difícil hablar del deseo y de

]
los sentimientos sexuales porque están “social e históricamente cons-

ba
truidos” dentro del ámbito de la pura cultura. A menudo quedamos
atrapados en una especie de intelectualismo, pues es a través de las
categorías de la mente como supuestamente definimos nuestras sexua-
ue
lidades y llegamos a conocernos sexualmente. Si bien esto promete
una libertad de la que las concepciones biológicas carecen con dema-
siada frecuencia, también tiende a convertir la sexualidad en un asunto
de libertad individual y de decisiones. Nos quedamos con una idea res-
pr

tringida de los goces y preocupaciones que a menudo están ligados con

la exploración y el descubrimiento de nuestras sexualidades.6
Más bien, heredamos un paquete completo de confusiones que nos
[4a

inducen a pensar que si nuestras sexualidades no están “dadas” por la

naturaleza, deben ser libremente creadas por nosotros mismos. Esto
dio pie a que la noción de preferencia sexual se considerase una “deci-
sión política”, y de esa manera se volvió una fuente de hostilidad que
se podía dirigir fácilmente contra aquellos que no parecían estar prepa-
rados para hacer una elección clara en contra de la heterosexualidad.
Por consiguiente, podría parecer que si nuestras sexualidades no están
“dadas por la naturaleza”, entonces deberíamos ser capaces de trans-
formarlas voluntariamente. Podríamos, supuestamente, reinventarnos

6 No obstante que el libro de Judith Butler, Gender Trouble (1990, Nueva York,
Routledge) hace un importante trabajo al subvertir posibilidades de identificar sexo y
género que no habían sido problematizadas, de manera que nos ayuda a repensar una
distinción categórica entre “sexo” y “género” que ha sido durante mucho tiempo el eje
del trabajo estructuralista, puede verse que nos deja un voluntarismo en relación a las
identidades sexuales. En su último trabajo no parece muy conforme con esta interpre-
tación, pero también se le dificulta cambiarla.

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 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

a nosotros mismos de acuerdo con lo que quisiéramos que nuestras

sexualidades fueran. Esto, paradójicamente, hace eco de una tradición
protestante secularizada que ha contribuido mucho en la configuración
de nuestras visiones de la modernidad. Se convierte en un asunto de “la
mente sobre la materia”, y puesto que las sexualidades tienen que ver
con el cuerpo, el cual está considerado como una parte de la naturaleza,
se supone que nosotros podemos configurar nuestras sexualidades.
Aquí es importante cuestionar la noción tradicional de sexualidad
como una “necesidad irresistible” que viene del cuerpo y que tradicio-
nalmente ha organizado cierta idea del deseo sexual heterosexual que
repite la noción de sexo como una expresión de nuestra “naturaleza
animal” como hombres. La idea parece ser la de que, una vez que los

]
varones han sido sexualmente excitados, ya no pueden ser responsabi-

ba
lizados. Así es que se ha responsabilizado a las mujeres y son ellas las
que cargan con la culpa.7 Como varones, nos hemos tardado en colocar
la responsabilidad en el sitio que le corresponde en nosotros mismos,
y en aprender a plantear nuestra experiencia en diferentes términos.
ue
Esto ha servido para que muchos varones pongan en duda el dualismo
cartesiano entre mente y cuerpo, que deja a los hombres separados de
y ajenos a su experiencia somática. Dentro de este planteamiento tra-
pr

dicional que durante tanto tiempo se ha dado por supuesto en las for-
mas “modernas” de la filosofía y de la teoría social, a menudo nos
quedamos con la sensación de que nuestros cuerpos existen en un es-
pacio separado.
[4a

Al aprender a pensar en el cuerpo, dentro de las masculinidades

blancas dominantes, en términos mecanicistas, como algo que necesi-
ta ser entrenado y disciplinado, los varones frecuentemente establecen
poca conexión interna con sus cuerpos.8 A menudo claudicamos de
cualquier autoridad que pudiéramos tener respecto de ellos, y acepta-

7 La idea de que la sexualidad de las mujeres es una amenaza contra la razón

masculina fue decisiva en la configuración de una visión ilustrada de la modernidad.
Tiene diversas fuentes en Occidente. Véase, por ejemplo, la perspicaz discusión de
Rousseau en el libro Women in Western Political Thought de Susan Moller Okin, parte 3:
Rousseau, pp. 99-194 (1980, Londres, Virago).
8 Aunque ha habido mucha discusión interesante sobre el cuerpo en la teoría so-
cial más reciente, ésta a menudo no puede articularse seriamente con el trabajo femi-
nista ni con la naturaleza genética de las vidas corpóreas. Bryan Turner ha realizado un
importante trabajo al mostrar los retos y la promesa de llevar el cuerpo a la teoría so-
cial. Véase, por ejemplo, Regulating Bodies: Essays in Medical Sociology (1992, Londres,
Routledge).

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mos que tienen poca conexión con nuestras identidades como seres
racionales. Aprendemos que el cuerpo tiene que subordinarse a la men-
te y que tenemos que ejercer un riguroso control sobre él. Esto ayuda a
configurar no sólo las maneras en que aprendemos a pensarnos a noso-
tros mismos como varones, sino también las relaciones que podemos
establecer con diferentes aspectos de nuestra experiencia. El cuerpo,
como parte de una naturaleza desencantada, no tiene voz propia. Si tie-
ne deseos propios, tienen que ser “animales” y debes ser regulados y
controlados desde afuera. No tiene sentido la posibilidad de desarrollar
un diálogo con las diferentes partes de nuestros cuerpos, dándole, por
ejemplo, alguna clase de voz propia a nuestro dolor de espalda.
Sin embargo, el desarrollo de diálogos con las diferentes partes de

]
nuestros cuerpos podría hacernos conscientes de lo poco que, como

ba
varones heterosexuales, conocemos realmente nuestros cuerpos y
nuestras sexualidades. En términos mecánicos, es fácil tomar el cuerpo
como un hecho dado, pensándolo como si sólo mereciera atención
cuando nos falla de alguna manera. Como el coche o la pareja, se supo-
ue
ne que el cuerpo ahí debe estar, como parte del fondo en el que apren-
demos a vivir nuestras vidas individuales como varones. Con frecuen-
cia, nos concentramos en el éxito y la realización individuales, porque
pr

ésta es la manera en que las identidades masculinas se sostienen. Si

nos da un dolor de espalda cuando todavía tenemos pendiente un tra-
bajo importante, podemos enojarnos con nosotros mismos, en lugar de
preguntarnos qué es lo que nuestras espaldas podrían estar tratando
[4a

de decirnos sobre la manera en que hemos estado viviendo nuestras

vidas recientemente.
Solemos ir al médico, por ejemplo, no para entender más de nosotros
mismos, sino para deshacernos de los síntomas corporales. Podríamos
sentirnos decepcionados de que la ortodoxa medicina occidental parez-
ca tener tan poco qué ofrecer en lo que se refiere a las espaldas. Pero
sucede que el médico es la autoridad y aprendemos a aceptar que la
ciencia médica se ha apropiado del cuerpo como si fuera un “objeto”.
Es el doctor quien tiene el conocimiento objetivo, mientras que noso-
tros podemos tener, cuando mucho, una experiencia subjetiva. Esto no
nos induce a preguntarnos cómo han sido construidas a través del
tiempo nuestras relaciones con nuestros cuerpos, ni nos pone a cues-
tionar lo poco que nos conocemos somáticamente. La idea de conocer
más nuestros cuerpos nos puede parecer un capricho dentro de los
planteamientos tradicionales del varón blanco, heterosexual y domi-

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 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

nante. A menudo le encontramos poco sentido a lo que podría ocurrir

si nos decidiéramos a conocer más nuestros cuerpos o estableciéramos
algo más que una relación con nosotros mismos.

Los cuerpos de los hombres y sus heterosexualidades

Tal cosa podría tener como resultado maneras decisivas de enten-

der las sexualidades masculinas heterosexuales. Como con frecuencia
entendemos tan escasamente lo que podría implicar que nos diéramos
tiempo y espacio sexualmente, pensamos automáticamente que la
sexualidad viene de un espacio que está afuera de nosotros mismos.
Esto tiene que ver con un temor que sentimos a menudo, relacionado
con la homofobia, a propósito de las revelaciones de nuestros propios

]
cuerpos. Hasta cierto punto, no queremos saber más de nosotros mis-

ba
mos. Hemos crecido con la idea de la sexualidad en términos de con-
quista y rendimiento, y como una manera de probarnos frente a otros
niños. El deseo viene de otra parte y tiene un “objeto” particular hacia
ue
el cual se dirige. Esta visión está también en Freud y en gran parte del
trabajo psicoanalítico.
Pero también es decisivo reconocer otras resonancias en Freud,
que aprecian la importancia de construir una mejor relación con el yo.
pr

Freud cuestiona la tradición cartesiana de manera crucial cuando reco-

noce que las emociones tienen que ser rastreadas dentro del yo. Tradi-
cionalmente ha sido fácil asumir que los pensamientos están en la
[4a

mente, la cual es la fuente de nuestra identidad como seres racionales,

mientras que las emociones y los sentimientos se localizan en alguna
otra parte del cuerpo. La consecuencia de esto es que no hay conexión
entre nuestros pensamientos, por un lado, y nuestros sentimientos
y emociones por el otro. En términos más bien kantianos, ha sido
fácil tomar a las emociones como distractores que nos sacan de la
ruta de la razón. Es por eso que fue tan decisivo para los varones apren-
der el “auto-control”, lo que significó la subordinación de nuestras vi-
das emocionales.
Presumiblemente, hay pocas cosas que nuestras emociones pue-
dan enseñarnos, y ninguna distinción significativa que pueda dibujarse
entre las emociones y los sentimientos. Más bien, podríamos tener una
relación interna con nuestra razón, que sería por lo tanto considerada,
dentro de la moral liberal y la teoría política, como la fuente de la liber-
tad y la autonomía. En contraste, nos quedaríamos con una relación

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     47

SEIDLER

externa con nuestros sentimientos y emociones, que sería fuente de

determinación y falta de libertad según Kant.

Varones, razón y vida emocional

Dentro del planteamiento kantiano del yo no había manera de re-

conocer nuestros cuerpos y vidas emocionales como parte de nuestro
yo. Más bien, se les consideró una amenaza a la integridad del yo que
tenía que ser protegido mediante el silenciamiento de las emociones,
los sentimientos y los deseos. A cierto nivel, las emociones no son
“nuestras” en el sentido de que están afuera del marco del yo racional.
A menudo esto tiene resonancia en las formas en que los varones
aprendemos a relacionarnos con nuestra ira como algo que viene de

]
afuera de nosotros mismos, y por lo tanto no es algo de lo que poda-

ba
mos realmente hacernos cargo. Es un episodio que tiene poco que ver
con nuestra manera de ser. Es algo similar a alguien que se niega a
aceptar que es alcohólico, y dice que simplemente es una persona a la
ue
que le gusta echarse un trago todos los días. Hay un cerco de negación,
construido dentro de este planteamiento, que vuelve fácil desresponsa-
bilizarse.
Si los varones se piensan a sí mismos como el tipo de gente que no
pr

se irrita, entonces es fácil para ellos descartar la ira, como si fuera un

incidente aislado. Esto es especialmente sencillo cuando se ha aprendi-
do a pensar las relaciones como conjuntos de situaciones discretas. Es
[4a

como si la vida se descompusiera en una serie de momentos discretos.

A menudo esto se ve en la facilidad con que los varones dejan atrás sus
emociones cuando se van a trabajar, mientras que las mujeres hablan
mucho más de cómo el pleito de la mañana puede ensombrecer el res-
to del día. Algunos varones se enorgullecerían de esta capacidad de
“desconectarse” que les permite concentrarse en el trabajo diario sin
distraerse por lo que está ocurriendo en casa. Esto bien puede provenir
de las maneras en que los varones aprenden a no considerar ni a las
emociones ni a los sentimientos como fuentes de conocimiento. Otros
dirían que es sólo otro ejemplo de las formas en que los varones están
desconectados de su experiencia.
Pero sería más útil reconocer que la identificación entre masculini-
dad dominante y razón, que desempeña tan decisivo papel en el soste-
nimiento de las nociones de superioridad masculina, al mismo tiempo
crea dificultades en las vidas emocionales de los varones. Freud reco-
noce que dentro de la cultura racionalista de la modernidad los varones

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 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

tienen el poder de imponer los términos de acuerdo con los cuales los
demás tienen que probarse a sí mismos. Lo que le interesaba era ilus-
trar el daño que se le había infligido tanto a los hombres como a las
mujeres mediante la represión de las sexualidad en Occidente. Tam-
bién reconocía que las formas de represión de la sexualidad tenían que
ver con la supresión de la vida emocional.
Para Freud fue importante cuestionarse acerca de las formas en
que la negación de las emociones servía para producir un sentido de
“irrealidad” para el yo. Tanto los varones como las mujeres necesitaban
reclamar sus historias emocionales como parte de un proceso que trae-
ría consigo más “realidad” a sus vidas. Pero Freud también sirve para
apoyar afirmaciones particulares acerca del deseo heterosexual, y el
caso de Dora ha sido utilizado para mostrar cómo Freud parecía pensar

]
ba
que era “irracional” para una mujer rehusarse a los avances sexuales de
un hombre “elegible” en grado sumo. Esto, según Freud, se volvió algo
que necesitaba ser explicado en términos de las funciones de las fuer-
zas inconscientes.9
ue
Varones, cuerpo y vida emocional

Cuando pensamos en cómo el psicoanálisis ha dado por supuestas

pr

durante mucho tiempo concepciones particulares de la masculinidad,

tenemos que pensar en la forma en que éste ha tratado al cuerpo. La
negativa a pensar seriamente acerca de los argumentos que separan a
[4a

Freud de Reich ha vuelto difícil situar al cuerpo dentro de la teoría psi-

coanalítica. Sí hemos aprendido recientemente a pensar más a propó-
sito del cuerpo, ha sido frecuentemente como un lugar con significados
culturales. No hemos logrado abordar los problemas de las relaciones
que establecen los varones con sus cuerpos ni de cómo éstas afectan
las maneras en que entendemos las sexualidades masculinas. Si la gen-
te ha empezado a hablar sobre cómo los cuerpos desean y se relacio-
nan con otros cuerpos, a menudo ha sido difícil relacionar tales discur-

9 El caso de Dora ha sido decisivo para reflexionar sobre la relación entre psicoa-
nálisis y feminismo. Véase, por ejemplo, la colección In Dora’s Case: Freud-Hysteria-
Feminism, editado por C. Bernheimer y C. Kahane (1985, Londres, Virago). También
hay un discusión útil en el libro de Jeffrey Masson, Against Therapy, cap. 2, “Dora and
Freud”, pp. 84-114 (1989, Londres, Fontana). Muchos psicoanalistas han descalifica-
do totalmente este trabajo, pero yo pienso que esto se debe en parte a que no quieren
encarar algunos de los difíciles temas que trata. He discutido críticamente el traba-
jo de Masson en Unreasonable Men: Masculinity and Social Theory, cap. 14, “Sexuality”,
pp. 165-183.

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sos con los diferentes aspectos de la experiencia genérica, porque la

experiencia en sí misma se ha vuelto una categoría sospechosa dentro
de muchos de los escritos postestructuralistas.
Pero si hemos de escapar de las nociones de la sexualidad como
rendimiento, entonces tenemos que reconocer que las maneras en que
hablamos de la sexualidad, como varones divididos por clase, raza,
etnia y orientación sexual, tienen que conectarse con las maneras en
que nos vivimos sexualmente a nosotros mismos. Un simple ejemplo
sería que si los varones heterosexuales aprendemos a asumir que
sólo los “demás” tienen necesidades emocionales, y que “nosotros”
no las tenemos, esto crea inevitablemente un desequilibro dentro de
las relaciones mismas. A menudo, será una manera en que los varones
se sentirán bien consigo mismos al pensar que están ahí para “apoyar

]
ba
a los demás”, mientras que ellos en realidad no necesitan nada. Pudie-
ra ser que los hombres llegaran más fácilmente al reconocimiento de
sus propias necesidades si abrieran un espacio a partir del cual pudie-
ran empezar a explorarse sexualmente a sí mismos, simplemente co-
ue
nociendo mejor sus cuerpos. Pudiera ser que sólo empecemos a amar
a los otros cuando hayamos aprendido a amarnos a nosotros mismos
un poco más.
pr

Cuando planteamos las sexualidades heterosexuales masculinas, es

decisivo que no generalicemos a través de la clase social, la raza y las
etnias. También es importante considerar que la gente necesita dife-
rentes tipos de relaciones en diferentes momentos de su vida. Necesi-
[4a

tamos deshacernos del moralismo que ha hecho tanto daño a las discu-
siones acerca de la política sexual. Se vuelve decisivo que respetemos
saludablemente la individualidad si vamos a crear espacios en los cua-
les la gente pueda explorar sus sexualidades de manera cómoda y se-
gura. Pero he aquí un problema relacionado con las formas; por ejem-
plo, a menudo los niños deben probarse a sí mismos de acuerdo con
reglas externas. Se vuelve difícil desarrollar más una relación interna
con el yo cuando los niños aprenden que mostrar cualquier emoción es
una señal de debilidad. Con la amenaza del sida se ha vuelto todavía
más difícil para los varones jóvenes explorar sus sexualidades como
caminos para conocerse más.
Con frecuencia es difícil para los varones reconocer que tienen ne-
cesidades emocionales y que éstas necesitan ser alimentadas. Inclusive
una idea como ésta pudiera parecer amenazante, puesto que arroja
dudas sobre los planteamientos tradicionales del yo con que los niños

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 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

han crecido y que dan por supuestos. Entonces, por ejemplo, les puede
ser difícil identificar las maneras en que les gusta ser tocados o abraza-
dos porque con ello ya están asumiendo que han construido una relación
particular con el yo. Dentro de las relaciones sexuales puede ser mucho
más seguro para los varones “coger por coger”, porque esto es mu-
cho menos amenazante para cierta idea de la identidad masculina.
Esto puede ser sencillamente una manera de encubrir la vulnerabili-
dad, en lugar de compartirla. Porque hay muy pocas cosas que nos
enseñen, como niños, que la sexualidad tiene que ver con la vulnerabi-
lidad y el contacto. Esto genera que tengamos poca experiencia para
cierto tipo de contactos, pues durante mucho tiempo hemos aprendido
que la vulnerabilidad es un asunto riesgoso.

]
Lo que como varones heterosexuales hemos aprendido a desear es

ba
sexo sin contacto ni involucramiento emocional. A menudo, existe un
temor que está ligado con la posibilidad de volvernos vulnerables. Es
un riesgo que aprendimos a evitar porque no queremos correr el riesgo
de ser rechazados. El sexo se convierte en una manera en la que pode-
ue
mos afirmarnos como varones arriesgándonos lo menos posible al re-
chazo. Es parte del control que podemos creer que poseemos como
forma de minimizar los riesgos implícitos. Estamos tan acostumbrados
pr

a querer controlar las situaciones, que cerramos los ojos ante las for-
mas en que ocurren porque estamos más preocupados con el temor al
rechazo. Muchas veces estas formas de control se relacionan con las
maneras en que hemos aprendido a pensar y a sentir a propósito de
[4a

nosotros mismos como varones.

Varones, modernidad y heterosexualidad

Una visión ilustrada de la modernidad se liga con una noción par-

ticular de masculinidad dominante. La identificación de masculinidad y
razón ha permitido a los varones dar por supuesto que nos hallamos en
el centro. Aquí es donde los varones blancos heterosexuales están si-
tuados, pues son ellos quienes establecen los términos de acuerdo con
los cuales los “otros” tienen que demostrarse a sí mismos que son “hu-
manos”. Puesto que la razón se sitúa fundamentalmente en oposición
a la naturaleza, y la sexualidad se toma como parte de la “naturaleza
humana”, la superioridad masculina se construye en contra de la sexua-
lidad. Son más bien las mujeres las que se identifican con sus cuerpos
y, por tanto, con sus sexualidades, mientras que los varones son iden-

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     51

SEIDLER

tificados con su racionalidad. Como lo he expuesto, esto explica par-

cialmente el desdén que los varones pueden sentir tan fácilmente por
las mujeres en el contexto de las relaciones sexuales. Sirve para clasificar
a la heterosexualidad como relación de desigualdad y poder dentro de
la cual los varones aprenden fácilmente a culpar a las mujeres por sus
deseos sexuales.
Dentro del marco de las masculinidades dominantes, blancas y he-
terosexuales, los varones aprenden a dar por supuesta su superioridad.
Esto va aparejado con un fuerte sentido de autoridad a partir del cual
los varones pueden sentir que tienen el derecho de ser oídos y también
escuchados. Esto puede ser reforzado en las relaciones de la familia
patriarcal, donde los niños a menudo son tratados de forma muy diferen-
te de como se trata a las niñas. Con frecuencia, las madres les servirán,

]
ba
y ellos se acostumbrarán a ser atendidos como si de alguna manera esa
atención se les debiera, lo cual puede acostumbrarnos a que las muje-
res sean las que nos sirven en las relaciones de pareja. Es por esto que
se vuelve tan decisivo romper con algunos de estos modelos, de mane-
ue
ra que los niños y las niñas aprendan a participar desde el principio de
manera igualitaria en el trabajo doméstico. Allí donde a los hermanos
se les permite salir a jugar mientras que de las hermanas se espera que se
pr

queden a ayudar a su madre a preparar la comida, las expectativas es-

tán tan claramente establecidas que resultan difíciles de cuestionar.
Hasta cierto punto, los varones a menudo absorben la noción de
que las mujeres los necesitan de una manera en que ellos no necesitan
[4a

a las mujeres. Tradicionalmente, han sido los varones que han conside-
rado que su papel es el de “poner a las mujeres en su lugar”, porque
ellas son emocionales e irracionales, y se supone que no pueden arre-
glárselas por su cuenta, lo cual suele ser usado para justificar la violen-
cia de los varones en contra de las mujeres. Adam Jukes, en su pertur-
bador, aunque fallido libro Why Men Hate Women (Por qué los hombres
odian a las mujeres), presenta el estudio de caso de Alan, quien es geren-
te de nivel medio en una gran empresa pública: Alan va a terapia des-
pués de haberse comportado de manera sumamente violenta en contra
de su compañera.10 Cuando le preguntaron qué había ocurrido, dijo que

10 Lo que falta en el recuento de la violencia masculina de Adam Jukes (Why Men

Hate Women, 1993, Londres, Free Association Books) es un sentimiento suficiente que
los varones tengan de sí mismos. Su confianza freudiana en la naturaleza primitiva de
la violencia masculina en contra de las mujeres causada por una separación temprana
de la madre, relaciona la violencia de los varones con el poder social y la experiencia de

52     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

“ella nada más seguía regañándome y nunca se hubiera callado”. Tal y

como Jukes lo reseña (p. 267), los ataques de Alan son una respuesta a
los regaños: “ella se volvió una vieja regañona, y era ‘muy mala’. Él
tenía que detenerla. ‘¿Así que le pegas porque es mala y tienes que
detener su maldad?’, le pregunté. ‘Creo que sí’, contestó; ‘haría cual-
quier cosa para que dejara de regañarme. Supongo que lo hago para
controlarla y evitar que me esté regañando. ¡Ella es tan irracional!’.”
Con frecuencia para los varones es difícil lidiar con la infelicidad o
la depresión de sus compañeras, pues piensan que, de alguna manera,
ellos tiene la culpa de lo que está ocurriendo. Se pueden sentir traicio-
nados por esos sentimientos, pues están trabajando duro para mante-
nerlas, y ellas deberían sentirse agradecidas por lo que hacen. En lugar

]
de sentirse agradecidas, parece que se sienten frustradas y desdichadas

ba
por lo que está ocurriendo en la relación. De nuevo, puede ser difícil
para los varones escuchar lo que está pasando, pues podemos suponer
fácilmente que de nosotros se espera que aportemos alguna clase de
solución que ayude a terminar con esos sentimientos negativos. Como
ue
éstas son las formas en que hemos aprendido a tratar con nuestros
propios sentimientos, podemos encontrar difícil aceptar que nuestras
parejas quieran algo distinto.
pr

Los varones pueden llegar a responsabilizarse por sus compañeras

de maneras sumamente inapropiadas. Al replantear las identidades
masculinas, tenemos que aceptar diferentes maneras de asumir la res-
ponsabilidad. Pues a cierto nivel, los varones no aprenden a responsa-
[4a

bilizarse por sus propias vidas emocionales. Esto es lo que esperan que
las mujeres hagan por ellos, sin comprender lo que ocurre realmente,
ya que a menudo piensan que no tienen necesidades emocionales pro-
pias, lo cual crea un desequilibrio en las relaciones heterosexuales,
pues parece que son siempre las mujeres las que tienen necesidades y
emociones, mientras se supone que los varones aprendieron a enfren-
tar sus emociones en forma bastante diferentes. Esto puede dejar a las
mujeres con un sentimiento de frustración y falta de reconocimiento,
pues pareciera que tener necesidades emocionales es de hecho un sig-
no de debilidad y dependencia.

diversas masculinidades dentro de una sociedad patriarcal. Irónicamente, sirve para

iluminar, en su confianza y autoridad, una relación entre masculinidad y psicoanálisis.
Pareciera que el propio Freud se hubiera cansado de escuchar el sufrimiento de los
demás.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     53

SEIDLER

El feminismo ha sido decisivo al cuestionar el carácter posesivo de

las relaciones heterosexuales. Los varones con frecuencia llegan a con-
siderar a las mujeres como de su propiedad, pues de esta manera he-
mos aprendido a relacionarnos también con nuestros propios cuerpos.
En la tradición liberal, la libertad consiste en que seamos capaces de
hacer nuestra voluntad con lo que poseemos. Esto explica por qué has-
ta hace muy poco no tenía sentido la idea de que podía existir una
violación en el contexto del matrimonio, pues el sexo era tratado como
una obligación que las mujeres tenían para con los varones. Pero si
bien la ley ha cambiado, nos hemos tardado mucho en reconocer el
profundo cambio de actitud hacia la sexualidad que esto implica. En la
modernidad, parecía como si los cuerpos de las mujeres fueran consi-

]
derados propiedad de los varones, pues parecía haber muy pocas op-

ba
ciones para caracterizar los deseos sexuales propios de las mujeres.
Con esta amarga historia femenina [herstory]11 podría resultar difí-
cil no pensar en la heterosexualidad solamente en términos institucio-
nales, como una relación de poder que ha reforzado la subordinación y
ue
la opresión de las mujeres. Pero si pensamos en las relaciones sexuales
entre hombres y mujeres simplemente como un ejercicio de poder,
tiene poco sentido plantear cómo transformarlas. Sin minimizar el po-
pr

der que opera aquí ni las formas en que es mediado por relaciones de
poder sumamente generizadas, también es importante reconocer las
diferentes formas de poder que se ponen en juego. Aunque el poder
frecuentemente es el meollo del asunto en las relaciones sexuales,
[4a

como lo demuestra la bibliografía sobre violación, puede ser engañoso

reducir el contacto sexual al poder.

Varones, sexo y posesión

Para lo varones identificados como heterosexuales aún es fácil sen-

tir que el sexo de alguna manera se les debe, y si sus parejas no quieren
tener contacto sexual, puede serles difícil escuchar su negativa. Los
varones parecen más aptos para separar la sexualidad del contacto y la
intimidad. De nuevo, no ayuda mucho generalizar, y confiamos en que
podremos explorar algunas de las fuentes de este problema con más
detalle. Pero en este momento, digamos que los varones quieren el
contacto sexual, mientras que las mujeres parece que también perci-

11 Herstory “historia de ella”, por oposición a history como “historia de él”. (N. de
los TT.)

54     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

ben sus sentimientos sexuales en relación con el contacto y la intimi-

dad. Lo que es más difícil de desentrañar son los poderes que operan
cuando a las mujeres se les hace sentir que de alguna manera se espera
que hagan el amor cuando ellas no lo desean. Si han actuado en contra
de sus sentimientos más profundos, a menudo se abrirá una grieta en
la relación de pareja. Algo similar podría pasar con los varones, aunque
con frecuencia sean menos conscientes de ello.
Esto no quiere decir que el sexo no sea a veces lo más importante
para ambos miembros de la pareja ni que el sexo no sea maravilloso
aunque haya muy poco contacto emocional. Ha sido muy importante
para las mujeres ser capaces de reconocer la autonomía de sus propios
deseos sexuales, que fueron durante tanto tiempo negados dentro del
patriarcado. Durante mucho tiempo existió el doble mensaje de que

]
ba
mientras, por un lado, las mujeres eran identificadas con su sexualidad,
por el otro les era negada la autonomía de sus propios deseos sexuales.
Esto era parte del control que ejercían tradicionalmente los varones.
Pero esto no quita los daños que se infligen cuando las personas
ue
sienten que tienen relaciones sexuales en parte porque eso es lo que se
espera de ellas. A veces, las mujeres se recluirán dentro de sí mismas,
al sentir que están distanciadas de sus compañeros, porque hay dema-
pr

siado poco contacto emocional. Esto es algo de lo que los varones a

menudo no pueden darse cuenta porque sus sentimientos sexuales
pueden aparecer más separados. Es difícil pensar sobre tales diferen-
cias genéricas, pero parece importante considerarlas. Aunque nos he-
[4a

mos acostumbrado cada vez más a pensar en las diferencias, todavía

es posible que nos sintamos amenazados por ellas porque parecen
cuestionar ciertas nociones de igualdad. Sería muy útil explorar los te-
mas de la polaridad dentro de las relaciones sexuales, que, si acaso han
sido tratados, han sido teorizados demasiado a menudo en términos
masculinistas junguianos.
Al plantear la diversidad de las sexualidades de los varones tenemos
que reconocer un punto de cierre interno que puede tener lugar cuando
no hay resonancia entre los sentimientos internos y su expresión exter-
na. Cierta tradición estructuralista estuvo demasiado dispuesta a tratar
la vida emocional interna como una representación interior de la reali-
dad social externa, dándole poca integridad a nuestros sentimientos y
emociones. Caracterizadas dentro de los términos racionalistas, le re-
sultó difícil apreciar que nuestras emociones pudieran tener una lógica
diferente, de manera que podamos sentir algo respecto de una situa-
ción sin ser capaces realmente de explicar lo que estamos sintiendo.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     55

SEIDLER

Para un racionalista, es fácil condescender con el pensamiento de que

si no podemos explicar nuestros sentimientos de manera racional,
queda demostrado que son “irracionales”. Pero no tiene que ser así.
Algunas de estas dinámicas no son específicas de las relaciones
heterosexuales y sería fructífero atravesar los límites y reconocer qué
dinámicas similares operan en las relaciones homosexuales. El senti-
miento de rechazo que alguien siente cuando una pareja se disuelve
animaría la determinación de no permitirse ser tan vulnerable la próxi-
ma vez. Podría ser que tuviéramos que aprender a levantarnos y a co-
menzar de nuevo. Problemas de intimidad y vulnerabilidad, poder y
desigualdad, deseos y experiencia, pueden presentarse en diferentes
tipos de relaciones. De nuevo, es difícil generalizar cuando se trata de

]
sexualidades, y sólo podemos esperar ser lo suficientemente abiertos

ba
como para aprender de nuestra experiencia. Pero no hay garantía de
que todos queramos siquiera aprender las mismas lecciones.

Varones, vida interior y pareja

ue
Cuando nos sentimos tentados por la teoría psicoanalítica a garan-
tizar la autonomía de una vida interna psíquica y emocional, nos que-
damos con diferentes problemas sobre cómo relacionar los sentimien-
pr

tos internos con las maneras en que nos relacionamos con los demás.
Un tema que podría volverse decisivo es qué sentimiento tenemos de
lo que hacemos. Esto lleva lo “externo” y lo “interno” a un diferente
[4a

tipo de relaciones entre sí. Nos conduce a temas sobre la naturaleza del
contacto que establecemos en diferentes relaciones y las formas en que
el contacto sexual se vincula con los sentimientos. De nuevo es difícil
generalizar, y la gente podría estar buscando muy diferentes tipos de
contacto, por lo cual es importante cuestionar las formas en que la he-
terosexualidad ha sido con frecuencia propuesta como una norma a
partir de la cual se evalúan otras sexualidades y se conciben como
“desviadas” o “patológicas”.
La política sexual ha ayudado a cuestionar la normativización de la
heterosexualidad, y a crear un espacio para la afirmación de diferentes
formas de identidad sexual, pero con frecuencia ha quedado atrapada
en una identificación de ética con moralismo, y por eso se vuelve tan
difícil explorar cuestiones de ética sexual. Tendríamos que aprender a
identificar las relaciones de poder y subordinación que operan en las
relaciones heterosexuales, pero ha habido un silencio alrededor de la

56     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

manera en que la gente aprende a negociar condiciones más igualita-

rias dentro de tales relaciones.
No se trata de restarle importancia a la realidad de las relaciones de
poder, sino de reconocer que también están en juego dentro de mu-
chos tipos de relaciones sexuales. Deben tomar una forma particular en
las relaciones heterosexuales, donde hay una lucha continua por esta-
blecer la igualdad, la independencia y la autonomía de las mujeres;
pero también es importante reconocer los diferentes tipos de poder
que existen, y que nos hemos tardado en reconocer, porque hemos
asumido que amenazarían el reconocimiento de la subordinación de
las mujeres en la sociedad en su conjunto.
Muchas veces, las mujeres han cuestionado a los hombres por no
estar más involucrados y presentes emocionalmente en las relaciones

]
de pareja. Las mujeres con frecuencia han aprendido a ejercer su propio

ba
poder, pero esto no les trae ni felicidad ni realización si hay poco con-
tacto significativo. Para los varones suele ser difícil apreciar esto, pues
las masculinidades tradicionales están definidas en la esfera pública del
ue
trabajo y las relaciones competitivas con otros hombres. Los hombres
tienen que estar a la defensiva en todo momento porque nunca pueden
dar por sentadas sus masculinidades. Los varones a menudo piensan
que están trabajando duro por el bien de sus relaciones de pareja y sus
pr

familias, por lo que se pueden sentir abandonados y traicionados cuan-

do no se sienten apreciados. Esto, en parte, se debe a que los hombres
crecen dando por supuesto que ocuparán un espacio central en la vida
de su familia; pero cada vez más hombres se quedan con la sensación de
[4a

que son prescindibles y la familia se ha organizado sin ellos.

Varones, intimidad y pareja

Una masculinidad heterosexual dominante se sostiene dentro de la
esfera pública del trabajo. Con frecuencia se da por sentada una rela-
ción sexual y emocional una vez que se ha establecido, pues las identi-
dades masculinas se sostienen en otros ámbitos. Es como si los varo-
nes vivieran en un espacio diferente, de manera que constantemente
se les tuviera que recordar sus obligaciones emocionales con la familia.
Conforme analizamos las vidas de estos varones, nos damos cuenta de
cómo opera la separación entre relaciones de pareja y trabajo pues en
muchas ocasiones los hombres están atados a su trabajo en formas
obsesivas porque todavía es esto lo que importa para la construcción
de sus identidades masculinas.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     57

SEIDLER

A menudo, las mejores energías de los varones se emplean en el

trabajo, y llegan junto a su compañera exhaustos y exprimidos. Desde
luego, tenemos que ser específicos respecto de la edad, la clase, la etnia
y la generación, pero hasta cierto punto hay temor a la intimidad por-
que los varones han aprendido que necesitan mantenerse enteros para
el trabajo. Son los “otros” los que tiene necesidades emocionales y los
que requieren apoyo. Esto suele crear un particular desequilibrio porque
deja a las mujeres sintiéndose débiles y dependientes simplemente
porque tienen su propias necesidades emocionales. A veces aprenden
a acallar sus propias demandas porque no quieren ser el miembro de la
pareja que siempre está demandando algo.
Pero el feminismo ha apoyado a las mujeres para que planteen sus
demandas en las relaciones de pareja y para que insistan en que los

]
varones piensen sus masculinidades. En un nivel, esto ha significado

ba
que las mujeres se rehúsen a realizar todo el trabajo emocional en apo-
yo de sus compañeros. Han insistido en que los varones encuentren
maneras de apoyarse emocionalmente en otros varones, y de esa ma-
ue
nera han modificado la geografía emocional de las relaciones. Cuando
esto ha sido difícil, los varones a menudo se han recluido dentro de sí
mismos, por lo menos durante un tiempo. Pero a veces tienen que
aprender que existen grupos de hombres dentro de los cuales hay un
pr

espacio diferente, nada familiar, en el cual pueden empezar a explorar

algunos de sus modelos heredados de masculinidad.
Como los varones suelen depender de que las mujeres interpreten
por ellos sus emociones y sentimientos, sin agradecer ni valorar los
[4a

esfuerzos que tienen que hacer las mujeres para lograr esa interpreta-
ción, se sienten sorprendidos cuando las mujeres se niegan a poner en
primer lugar sus relaciones con los varones. Al aprender a replantear
sus propias vidas, los varones han tenido que aprender a identificar sus
necesidades emocionales. Esto suele ser difícil porque se sienten des-
pojados de un lenguaje emocional para traducir sus necesidades. Por
ejemplo, pueden estar tan acostumbrados a vivir sin contacto que no
saben cómo reconocer lo que están recibiendo en sus relaciones, ni
cómo éstas los sostienen. Suele suceder que sólo cuando las relaciones
terminan los varones reconocen lo que han perdido; están tan concen-
trados en atribuir responsabilidades y en encontrar quién fue el culpa-
ble de lo que ocurrió, que no empiezan a identificar el papel que tam-
bién ellos tuvieron que desempeñar.
Con frecuencia, en las relaciones heterosexuales, los varones sue-
len sentir que las mujeres son, de alguna manera, las responsables de

58     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

la pareja. Esto se debe en parte a que los hombres suelen aprender a

concebir las relaciones de pareja en términos mecanicistas. Una vez que
la pareja se establece, entonces, supuestamente, sólo necesita tiempo,
espacio y energía, si algo anda mal. A veces, los hombres resienten que
se les saque de espacios más importantes y pueden culpar a sus com-
pañeras por no haber sido capaces de afrontar el problema.
Esto ocurre así especialmente cuando los problemas tienen que ver
con los niños, como si hasta cierto punto todavía fuera responsabilidad
de las mujeres asumir el cuidado de los hijos. Los padres pueden estar
dispuestos a ayudar, pero la responsabilidad todavía yace en otra parte.
Los varones suelen tener una idea muy vaga del tiempo y la energía
que cuesta sostener una relación emocional, y de las distancias que se
crean con el resentimiento. Más bien, a los varones se les educa para

]
asumir que siempre hay algo que pueden hacer para mejorar la situación.

ba
Varones, feminismo e igualdad
ue
El modelo de las relaciones heterosexuales blancas de clase media
tradicionales se ha modificado, en las últimas dos décadas, con el cre-
ciente número de mujeres que trabajan. Esto crea las condiciones ma-
teriales para una relación más igualitaria pues ambos miembros de la
pr

pareja parecen capaces de compartir lo que aportan a su situación de

vida, cuando comparten un espacio. Existe la idea muy extendida de que
en los años ochenta y noventa los varones y las mujeres deben ser más
igualitarios en el contexto de las relaciones heterosexuales. También es
[4a

más común para cada uno de los miembros de la pareja mantener sus
propias amistades fuera de la relación de pareja. El trabajo puede ser
igualmente importante y ambos pueden tener ideas sobre la carrera
que quieren seguir. Esto establece un modelo de pareja diferente, en el
cual ambas partes están constantemente reflexionando sobre lo que
obtienen de la relación y si quieren sostenerla. A menudo se piensa en
esto como una opción de estilo de vida, en lugar de pensarse como un
compromiso de por vida. Esto ocurre de manera paralela con cambios
en las formas en que la gente concibe las relaciones sexuales. Pero, de
nuevo, habrá decisivas diferencias de género, clase y etnia que hace
falta explorar. Suele decirse que los varones jóvenes parecen menos
interesados en los compromisos a largo plazo.
Las nociones liberales de igualdad dentro del contexto de las rela-
ciones sexuales suelen romperse cuando nacen los hijos. Se asume en-
tonces que las mujeres se sentirán muy felices de regresar al trabajo
después de unas cuantas semanas, y que todo “volverá a la normali-

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     59

SEIDLER

dad”. Es muy poco, dentro de la cultura contemporánea, lo que parece

preparar a la gente joven para el impacto que un hijo puede tener en
una pareja y el tipo de dependencias que crea. A menudo, el embarazo
y el parto sacan a la superficie emociones que nos ligan con experiencias
de la infancia ciertamente irresueltas. Una relación de pareja que ha
sido cuidadosamente organizada, en espacio y tiempo, sobre principios
más racionales, suele no estar nada preparada para los cambios que
pueden ocurrir. Cuando los varones han estado comprometidos con el
embarazo y se ha permitido que se desarrolle una relación emocional
cercana, a veces la experiencia del nacimiento de un bebé da lugar a
lazos muy positivos. Esto ha sido una experiencia transformadora po-
derosa para muchos varones que a menudo quieren estar mucho más
comprometidos con sus hijos de lo que sus padres estuvieron con ellos.

]
Pero después de unos cuantos días, los varones suelen regresar al

ba
trabajo y las mujeres se sienten abandonadas pues pareciera que sólo
sus vidas se han modificado radicalmente. Este puede ser uno de los
momentos más difíciles y las mujeres pueden sentirse sin apoyo. Hay
ue
muy poco de “natural” en la vinculación con el bebé, y a menudo las
mujeres tienen que aprender cómo cuidarlo. Si los varones no se com-
prometen de la misma manera en el espacio emocional a lo largo de
este periodo de aprendizaje, podrían sentirse cortados y excluidos,
pr

pues su formación les provee de poca paciencia para aprender las nue-
vas habilidades. A veces los varones se sienten desplazados al ver que
hay un fuerte lazo entre la madre y el bebé, del cual se sienten exclui-
dos. Muchas veces, en las relaciones tradicionales, los varones esperan
[4a

estar en el centro del universo emocional de la familia, de manera que

ahora se sienten amargamente rechazados y suelen ser incapaces de
expresar lo que les está ocurriendo.
¿De qué son responsables los varones? Si son responsables por
traer esta nueva vida al mundo, ¿no deberían ser igualmente responsa-
bles del cuidado del bebé? Se trata de preguntas decisivas para plantear
las masculinidades heterosexuales contemporáneas, pues los varones
suelen sentirse muy poco preparados para los cambios que ocurren en
sus vidas. Hasta cierto punto, solemos inconscientemente esperar que
nos traten de la misma manera que fueron tratados nuestros padres,
así es que, no importa lo que digamos, también podemos resentir ya
no estar en el centro de las cosas. Con frecuencia, los varones parecen
sentirse prescindibles, especialmente en los meses que siguen al naci-
miento del bebé, cuando sienten que toda la atención y el amor que
antes les estaba destinado, ahora son para el bebé. Algunos hombres
parecen buscar por fuera aventuras amorosas como una manera de en-

60     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

frentar esta situación. Pero esto puede generar las causas para un rompi-
miento en la pareja. Los varones pueden sentirse culpables, aunque
tratan de mitigar estos sentimientos acusando a sus compañeras de
haberlos alejado.
Puede ser difícil que a los varones se les dedique atención y afecto
cuando lo esperan, si la atención de sus compañeras está en otra parte.
En un nivel inconsciente, puede existir el deseo de castigar o de vengar-
se. Pero los varones también se pueden sentir culpables por estos senti-
mientos, así es que suelen no hablar de ello. En lugar de eso, suprimirán
sus sentimientos pensando que son “irracionales”. Esto refleja la difi-
cultad con que los varones le dan espacio y se relacionan con sus vidas
emocionales; han aprendido, dentro de la cultura racionalista, a negar
que las emociones y los sentimientos sean fuentes de conocimiento.

]
Suelen sentir que han aprendido a sobrellevarlo todo sin emociones ni

ba
sentimientos, y que eso es un signo de fuerza y de su identidad mascu-
lina. Pero esto con frecuencia significa creer que pueden sobrevivir sin
el apoyo y el amor de los demás. Podemos dar por supuesto, y por lo
ue
tanto, devaluar, lo que se nos ofrece como apoyo en las relaciones.

Varones, vulnerabilidad y vida emocional

pr

Dentro del mundo competitivo, los hombres suelen aprender a so-

brevivir por su cuenta. Es difícil confiar en otros hombres o ponerse en
situaciones de vulnerabilidad ante ellos, porque en demasiadas ocasio-
nes sentimos que los otros se aprovecharán de nuestra “debilidad”. Se
[4a

necesita un planteamiento completamente diferente de las masculini-

dades para darse cuenta de que demostrar vulnerabilidad no tiene que
ser una señal de debilidad, sino, por el contrario, que puede ser una
señal de fortaleza. Es posible que los varones gay hayan aprendido a
relacionarse con los demás de maneras más abiertas y vulnerables,
pero para los varones heterosexuales, éste todavía es un problema muy
grande. Sin embargo, de nuevo, tenemos que modificar estas catego-
rías pues, si la heterosexualidad es un asunto en el que se ama a perso-
nas de diferente género, entonces tenemos que reconocer que hay
muy diferentes maneras de demostrar amor,
Muchas veces hay una enorme confusión a propósito de cómo pen-
sar las diferencias entre sexo y amor.12 Una cosa es darse cuenta de las

12 Una colección amplia e interesante que aborda esta problemática relación es

Sex and Love, editada por Sue Cartledge y Joanna Ryan (1983, Londres, The Women’s
Press).

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     61

SEIDLER

maneras en que el amor está “construido social e históricamente”, y

otra muy distinta pensar que el “enamoramiento” no existe. Es en par-
te porque tenemos tan poco control sobre las maneras en que nos ena-
moramos, que el enamoramiento puede ser tan amenazante para los
varones que han sido educados para asumir que la vida es algo contro-
lable mediante la razón pura. No podemos controlar los movimientos
de nuestro deseo tan fácilmente, pero esto no quiere decir que siempre
actuemos bajo su imperio.
Más bien, en una cultura protestante suele haber muy poco espacio
entre nuestras emociones y nuestras acciones, puesto que se nos juzga
de antemano “malvados” por las emociones que tenemos. Sentirse
sexualmente atraído por alguien al mismo tiempo que se tiene una re-
lación sexual estable se considera tan fácilmente un signo de traición o

]
una prueba de nuestras “sexualidades animales” que solemos suprimir

ba
estos sentimientos y no queremos realmente reconocer las revelaciones
de nuestras naturalezas. Parte de la contradicción que sentimos tanto
teórica como prácticamente al pensar en la “naturaleza”, es que suele
ue
existir como un ámbito más allá de nuestro control. Dentro de una vi-
sión ilustrada de la modernidad, nos gusta pensar, especialmente como
varones heterosexuales, que tenemos nuestra experiencia bajo control.
Así como necesitamos crear más espacio entre nuestras emociones
pr

y nuestras acciones, también necesitamos reconocer que la “naturale-

za” no necesita estar ligada con la “determinación” y con la “carencia
de libertad”. Las teorías feministas se han vuelto suspicaces ante los
argumentos que se refieren a la naturaleza, porque éstos se han invo-
[4a

cado tradicionalmente para postular que si las mujeres rechazan una

vida de domesticidad y cuidado de los niños, van “en contra de la na-
turaleza”. Sin embargo tenemos que tener cuidado de no caer en dis-
tinciones kantianas entre necesidad y libertad, cuando utilizamos una
distinción entre lo que está “determinado” y lo que es “libremente ele-
gido”. Tal distinción a menudo ha empantanado discusiones en relación
al “esencialismo”, al cual solemos oponerle demasiado rápidamente
una noción de “construccionismo social”. Toma tiempo y experiencia
para que la gente empiece a conocerse sexualmente y a definir sus
identidades sexuales. Esto es parte de la manera en que la gente acaba
por querer expresarse sexualmente y las maneras que encuentra para
dar y recibir amor.13

13 Una exploración temprana de algunos de estos temas que hacen un corte lon-
gitudinal para la distinción entre masculinidades “gay” y “buga” se encuentra en Men,

62     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

Esto es algo que la gente tiene que explorar por su cuenta. No pue-
de ser resuelto de antemano o simplemente concebido como un asunto de
elección política. Tampoco es algo fijo, sino en proceso de cambio,
conforme adquirimos experiencia de nosotros mismos en diferentes
formas. Pero probablemente esto significa el cuestionar que la noción
de “experiencia” puede ser concebida como un efecto del discurso so-
lamente. Esto es cerrar los ojos a las tensiones que suelen existir entre
lo que experimentamos y cómo aprendemos a pensar a propósito de
nosotros mismos. A menudo nos resulta muy doloroso tratar de que
nuestra experiencia quepa dentro de lo que esperan de nosotros las
autoridades que dominan nuestras vidas. Nos enseñan a que nos tra-
guemos lo que sentimos para que podamos hacer lo que se espera de
nosotros. Pero esta es la manera en que nos mantenemos ignorantes

]
de nosotros mismos, sin saber nunca realmente lo que aprenderíamos
desde nuestra experiencia.
ba
Los varones nos sentimos acosados por el temor al rechazo, por lo
que a menudo es mucho más fácil hacer lo que se espera de nosotros,
ue
en lugar de explorar lo que queremos individualmente para noso-
tros. Esta clase de exploración emocional es amenazante porque puede
desorganizar y turbar las maneras en que hemos aprendido a pensar
acerca de nosotros mismos; con frecuencia se le desdeña, especialmente
pr

dentro de la cultura intelectual que no quiere dar espacio al reconoci-

miento de los muy diferentes caminos a través de los cuales podemos
llegar a conocernos. Algunas de estas posibilidades se han abierto en
[4a

las discusiones postmodernas, las cuales reconocen diferentes sentidos

y exploran posibilidades que han sido negadas convencionalmente
dentro de la concepción moderna de la razón radicalmente separada
de la naturaleza. Pero esto también es amenazante para las masculini-
dades dominantes que se han identificado tan estrechamente con la
razón en la modernidad.
Conforme los varones aprenden a reconocer sus fantasías y lo que
los atrae, incluso si esto no cabe dentro de sus concepciones de sí mis-
mos, abren espacios para la exploración y el juego. A veces abrigamos
la esperanza de que exista tal espacio de juego dentro de nuestras rela-
ciones íntimas y sexuales, pero muchas veces estamos tan poco acos-
tumbrados a dedicarnos tiempo y atención a nosotros mismos que
puede ser difícil atender a los demás. Más bien, en cierto nivel podemos

Sex and Relationships, editado por Víctor J. Seidler (1992, Londres, Routledge), y reúne
varios textos de Achilles Heel.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     63

SEIDLER

sentirnos acosados por la idea de que no somos capaces de amar.

Nuestras fantasías podrían ser excitantes, pero de alguna manera esta
excitación parece diluirse en las rutinas cotidianas de las relaciones.
Desearíamos que fuera de otra manera, pero nos parece difícil cuidar a
los demás si todavía tenemos que aprender a cuidar de nosotros mis-
mos. En una redefinición de las masculinidades, los varones aprende-
ríamos a estar más dispuestos a explorar diferentes aspectos de la ex-
periencia, en lugar de negar emociones y sentimientos que consideramos
“inaceptables” porque no encajan con la racionalidad que hemos esta-
blecido de nosotros mismos.

Varones, lenguaje y contacto

]
ba
En muchas ocasiones, los varones blancos de la clase media han
aprendido a relacionarse con el lenguaje como un medio de autodefen-
sa o como una manera de probarse ante los demás. Esto puede abrir
una brecha entre las maneras en que los varones se sienten inte-
ue
riormente y las maneras en que se presentan ante los otros. Pocas ve-
ces pensamos que sería posible sacar lo que sentimos, porque tenemos
que los demás nos ridiculicen y nos desprecien. Desde luego, esto tiene
pr

sus matices según las diferencias de clase, raza y etnia que ayudan a
formar las masculinidades particulares. Pero no importa qué diferen-
cias necesiten ser reconocidas, existe la idea de que los varones con
frecuencia tienen que demostrarse a sí mismos que son hombres y que
[4a

esto implica demostrar que eres un “hombre de verdad”; suelen apren-

der a usar el lenguaje como un medio para defender esta imagen de sí
mismos que heredaron.
Pero esto puede dificultar la reconciliación entre las formas en que
sentimos que necesitamos ser con otros varones y las formas cómo
querríamos ser en el contexto de la relación íntima con una mujer.
Aquí, los varones a menudo experimentan una brecha, especialmente
cuando sienten que mostrar su vulnerabilidad significa poner en peli-
gro el mero sentido de la identidad masculina. A veces, como ya lo he
mencionado, puede ser difícil para los varones escuchar lo que sus
compañeras tienen que decir porque sienten que les demandan “solu-
ciones” para combatir sus sentimientos negativos. Como hemos apren-
dido a tratar así con nuestros propios sentimientos negativos depre-
sivos y de tristeza, pensamos que ésa es la clase de apoyo que se nos
está pidiendo. Pero a veces nuestras parejas se sienten frustradas y no

64     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

escuchadas pues no buscaban soluciones que podían descubrir por sí

mismas, sino solamente la experiencia de ser escuchadas también.
En ocasiones, a los varones les cuesta tanto trabajo escuchar, por-
que se sienten responsables por los sentimientos “negativos” que sus
parejas están experimentando. Pero ésta no es una responsabilidad
que les ataña, a pesar de que en el planteamiento de las relaciones he-
terosexuales tradicionales es el camino a través del cual los varones
llegan a entender lo que se espera de ellos. Conforme se vuelven más
conscientes de sus propias necesidades de contacto, pueden empezar
a discernir cuándo este contacto es genuino porque es protector. Es di-
fícil reconocer esto si continúan insistiendo en que se las arreglan per-
fectamente bien sin el amor y el apoyo de los demás. En la medida en
que la modernidad insista en definir las identidades masculinas domi-

]
ba
nantes como “independientes” y “autosuficientes”, producirá incerti-
dumbre acerca de qué significa para los hombres relacionarse con los
demás.
Esto puede ayudar a fomentar una ruptura entre sexo e intimidad
ue
donde el sexo se convierte en una meta, un medio para demostrar o
afirmar masculinidades. Puede tentar a los hombres a que traten el
sexo como alguna clase de propiedad que se les debe, como alguna
pr

clase de derecho. En esta concepción posesiva, el propio sexo podría

considerarse un asunto de rendimiento. Dentro de semejante plantea-
miento del yo, que es familiar en la teoría liberal, el yo pasa a ser iden-
tificado con la mente y goza de una relación externa y posesiva con el
[4a

cuerpo. Esto se conecta, como ya lo había yo sugerido, con la externa-

lización de los sentimientos sexuales, como si vinieran de alguna otra
parte y se posesionaran de uno en un tipo de necesidad irresistible que
no puede ser contenida. De esta manera, los varones pueden renunciar
a la responsabilidad sobre sus sentimientos sexuales y desplazar la cul-
pa hacia las mujeres. También significa que los varones pueden acallar
los temores que aprenden a tener sobre sus naturalezas “animales”.
Esto de alguna manera explica por qué es tan decisivo para los
varones aprender cómo volverse más responsables de sus emociones
y sentimientos. Como los varones comparten más sus fantasías sexua-
les con otros varones, pueden empezar a resolver qué es lo que signifi-
can. En lugar de sentirnos avergonzados por lo que nos revelan de noso-
tros mismos, podemos reconocer las fantasías por lo que son. Esto
ayuda a crear más espacio entre nuestras emociones y nuestras accio-
nes, pues reconocemos que no actuamos bajo el imperio de estas fan-
tasías. Conforme más dispuestos estemos a reconocer nuestras emo-

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     65

SEIDLER

ciones, aunque quisiéramos que fueran diferentes, creamos un espacio

más emocional. En una cultura donde nos hacen sentir que nuestras
emociones son vergonzosas, aprendemos a negar lo más íntimo de
nuestras naturalezas. Mientras las concibamos como “malvadas” y “ani-
males”, estaremos también negando lo que nuestras naturalezas tie-
nen que enseñarnos.
Dentro de la tradición racionalista, nos hemos tardado en recono-
cer la integridad de nuestras vidas emocionales. Aunque ha sido decisi-
vo reconocer la heterosexualidad como una institución de poder, tam-
bién necesitamos darnos cuenta de las diferentes maneras en que los
varones y las mujeres pueden aprender a amarse los unos a los otros.
Mientras el sexo penetrativo se considere esencialmente coercitivo,
habrá pocas maneras de explorar diferentes modelos de contacto

]
ba
sexual. Necesitamos revisar las tensiones que se construyen en el con-
tacto sexual de hombres que han aprendido a condensar toda una serie
de necesidades diversas en el contacto sexual. Si esto se suma a las
ansiedades masculinas acerca del rendimiento sexual, puede ser difícil
ue
establecer una comunicación entre los miembros de la pareja. Confor-
me los varones aprendan a identificar necesidades discretas de ser
abrazados, tocados, acariciados en diferentes formas, no sentirán la
pr

presión interna de tener relaciones sexuales incluso cuando no son lo

más apropiado para ellos, por no hablar de sus parejas.
Mientras los varones sientan que hablar de sexo es la manera más
segura de matar sus sentimientos, estarán menos inclinados a comuni-
[4a

car sus necesidades. En cierta forma, los varones pueden sentirse aver-
gonzados de verbalizar lo que quieren si sienten que eso de alguna
manera compromete una idea heredada de identidad masculina. Si se
toma el lenguaje como algo que mata la pasión, entonces la gente se
sentirá muy reticente a hablar sobre sus propias necesidades. Los varo-
nes suelen sentir que sus progenitores deberían saber lo que ellos quie-
ren, y que si no lo saben es porque no los aman de verdad; suelen estar
atrapados en concepciones sumamente románticas de las relaciones,
pues acarrean nociones muy idealizadas del amor.
Como los niños se convierten en hombres al reconocer que son
atraídos sexualmente por el sexo opuesto, suelen pensar en las niñas
como “otros” completamente distintos a ellos y que son conscientes
en cierta forma de que viven en un mundo completamente diferente.
Como temen perder prestigio frente a los varones de su grupo de pares,
pueden sentir el poder que las niñas tienen de rechazarlos. Esto los
puede volver suspicaces respecto de los discursos feministas que les

66     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

recuerdan el poder que tienen en relación con las niñas. Con frecuencia
esto no se ajusta a las ansiedades e inseguridades que los niños experi-
mentan sobre sí mismos. De nuevo es importante no generalizar sobre
las diferentes masculinidades. Pero al analizar las identidades masculi-
nas suele haber un temor hacia la intimidad y hacia el contacto. A me-
nudo esto se refleja en una inquietud respecto de cómo hablarle a las
niñas, quienes parecen tener intereses que las colocan bastante lejos de
los mundos cotidianos del fútbol y las computadoras en donde los ni-
ños parecen habitar.
Este temor a la intimidad suele acarrearse hasta las relaciones hete-
rosexuales adultas. Como los hombres aprenden a ser autosuficientes e
independientes, como lo hemos descrito, suele haber muy poca idea de
lo que significa participar en una relación. En cierta forma, los varones

]
ba
pueden estar acosados por la idea de que no son amables, y no saben
cómo resolverlo. Esto se refuerza, dentro de la cultura moral protestan-
te, en la que la idea de tener necesidades es un signo de debilidad. Es
demasiado fácil dar por supuestas las relaciones puesto que las identi-
ue
dades masculinas se establecen en cualquier parte dentro del ámbito
público. Hay poca idea del “trabajo emocional” que lleva sostener una
pareja y de las maneras en que tiene que mantenerse el contacto para
pr

que una relación a largo plazo siga siendo excitante.

Los varones suelen atravesar crisis cuando nacen sus hijos y sus
parejas se transforman en “madres”. Esto puede traer a la superficie
todo tipo de emociones infantiles irresueltas con las que los varones
[4a

no están acostumbrados a lidiar. Si hay poca experiencia de cómo

resolver esto en el contexto de una pareja, los varones pueden buscar
excitación en alguna otra parte. La familia se ha vuelto un lugar muy
diferente, y los hombres no solamente se sentirán rechazados cuando
la atención de sus compañeras se dirige al bebé, sino que además exis-
te la idea de que la “compañera” que ellos conocieron “ya no” es la
misma, desde que se convirtió en un “una madre”. Los varones sienten
que sus sentimientos sexuales se les han escapado sin entender real-
mente lo que ocurre. De nuevo, esto se relaciona con las maneras en
que los varones se relacionan con su poder y han aprendido a hablar
consigo mismos. Pueden simplemente plantearse el problema como si
se tratara de “darse el lujo” de andar con alguien más, como si no tu-
vieran control sobre sus sentimientos, sino simplemente reaccionaran
a ellos Es usual que los varones, aunque provengan de muy diferentes
contextos, se consideren, de alguna manera, las víctimas de sus pro-
pias vidas emocionales.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     67

SEIDLER

Ética, atención e igualdad

Si reconocemos a la heterosexualidad como una institución en

cambio continuo conforme los varones y las mujeres empiezan a rede-
finir lo que quieren de sus relaciones, tenemos que explorar como es-
tán mediadas las relaciones personales a través de las enormes relacio-
nes genéricas de poder y dominación. Las altas tasas de separación y
divorcio son indicativas de una crisis más amplia del significado de te-
ner una pareja. Si pensamos en términos de opción liberal, entonces
podríamos aceptar que si hay problemas en una pareja, la gente puede
optar por irse a vivir con otra persona. Pero esta visión mercantil de la
pareja suele estar planteada en términos masculinistas, al tratar a la
sexualidad como si fuera una mercancía que puede ser intercambiada.

]
Para algunos varones esto parecía una opción más sana de la que co-

ba
nocieron con sus progenitores, quienes siguieron juntos cuando todo
sentimiento de amor ya se había evaporado y ya nada más había
amargura y resentimiento.
ue
Los varones suelen aspirar a desarrollar algo diferente a lo que sus
progenitores conocieron, especialmente cuando se trata de la paterni-
dad, pero hay pocos modelos disponibles de lo que se supone que los
hombres deberían ser. Hay pocas coordenadas en las que los varones
pr

parezcan capaces de confiar. A veces esto ocurre cuando se aspira a

que haya una mayor igualdad dentro de las parejas. Pero con frecuen-
cia existe una relación complicada con el feminismo, porque los varo-
[4a

nes no pueden reconocerse en algunos de los retratos que el feminismo

hace de la masculinidad. Parte del atractivo reciente del libro de Robert
Bly, Iron John, reside en el espacio que ha ayudado a crear para el reco-
nocimiento del dolor que los varones acarrean desde la infancia.
Los varones pueden reconocer el poder que tienen en las parejas
sin sentir al mismo tiempo que son responsables por todo lo que ocu-
rre. En ocasiones ha sido fácil para las mujeres proclamar que la virtud
siempre está del lado de los desvalidos. Pero las cuestiones del poder y
la dominación dentro de las relaciones íntimas son más complejas y es
importante que los varones aprendan a responsabilizarse de sus pro-
pias vidas emocionales, en lugar de sentir que son responsables de
todo aquello que les ocurre a sus compañeras. Tradicionalmente, los
varones son responsables, aunque no logren responsabilizarse emocio-
nalmente de sí mismos. Cuando se rehúsan a compartir lo que les ocu-
rre e insisten en ofrecer “soluciones” para los problemas de sus compa-
ñeras, lo que se pone en juego es una estrategia de evitación. A menudo

68     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LOS HOMBRES HETEROSEXUALES Y SU VIDA EMOCIONAL

esto no es lo que se quiere y no ayuda a establecer la comunicación

dentro de las parejas.
Conforme los varones aprendan a cuidar de sí mismos emocional-
mente, empezarán a entender mejor lo que significa cuidar de otros.
Conforme empiecen a dejar que se expresen más sus necesidades
emocionales y sus deseos, entenderán mejor lo que les ocurre a sus
compañeras. Esto implica una comprensión diferente del respeto, en la
medida en que aprendemos a reconocer la integridad de la vida emo-
cional. Por mucho tiempo, los varones han aprendido a trivializar y a
dar escasa importancia a esos aspectos de la experiencia, especialmen-
te dentro de las culturas intelectuales dominantes. Nos ha tomado
tiempo reconocer la falta de contacto tanto con nuestras parejas como
con nosotros mismos. Como si una vez que la pareja se establece pu-

]
ba
diera darse por un hecho, hasta que se disuelve. Pero si aprendemos a
pensar menos mecánicamente, podremos recuperar la idea de que una
pareja es más bien como un jardín que necesita cuidado y atención
constantes.
ue
En la medida en que los varones empiecen a reconocer sus propias
necesidades de protección, empezarán a formular preguntas difíciles
acerca de la manera en que han sido protegidos en su vida. Con fre-
pr

cuencia han sufrido porque, de acuerdo con la masculinidad dominan-

te, se supone que no tienen ninguna clase de necesidades. Por eso es
decisivo empezar a replantear las masculinidades de manera que los
varones puedan empezar a desarrollar visiones diferentes de sí mis-
[4a

mos. En lugar de considerar que sus masculinidades están dadas, po-

dría delinearse un sentido crítico de la sociedad patriarcal que les ha
ofrecido el poder, al costo de aspectos centrales de sí mismos. Weber
entendió como la identificación de la masculinidad con el trabajo signi-
fica que los varones automáticamente se subordinen al trabajo, que se
convierte en un fin en sí mismo. Cuando esta conexión comienza a
perderse, los varones pueden vislumbrar diferentes oportunidades, al
mismo tiempo que los sacrificios que se esperan de ellos.
Conforme los varones empiecen a reconocer que supuestamente
tienen que sacrificar las relaciones con sus parejas y con sus hijos por
el trabajo, que se convierte en un fin en sí mismo, más abiertamente
cuestionarán los términos de este contrato. Si las relaciones han de ser
más igualitarias, y si los varones han de tener relaciones cotidianas más
significativas con sus hijos, entonces la organización del trabajo tiene
que ser replanteada. Solemos cerrar los ojos al alto precio que les he-
mos hecho pagar, porque no han aprendido a valorar un contrato más

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     69

SEIDLER

profundo con su yo emocional. Pero en la medida en que los varones

aprendan a querer establecer más contacto consigo mismos y con sus
parejas e hijos, estarán menos preparados para sacrificar otras partes
de su vida por el trabajo. Más bien, buscarán otro tipo de equilibrio
entre las diferentes áreas de sus vidas.
Pero mientras aprenden a responsabilizarse más por sus vidas
emocionales, podrían empezar a apreciar sus relaciones con los de-
más en diferente forma. Podrían sentirse más comprometidos con el
funcionamiento de las relaciones, y reconocer que esto significa abrir-
les más espacio y aportarles más tiempo y energía. Esto ayudará a
configurar nuevas formas para las relaciones heterosexuales e ideas
diferentes del respeto y la igualdad. No es una tarea fácil, pero sigue
siendo vital para el replanteamiento de las masculinidades. Las formas

]
ba
en que hemos aprendido a ocuparnos de los demás y el trabajo que nos
cuesta tratarlos como seres iguales, libres y autónomos, es un proble-
ma para los diferentes tipos de sexualidades. Sin duda, están implica-
dos diferentes problemas y sigue habiendo formas de poder a las que
ue
hay que enfrentarse, pero todavía es posible aprender de los otros,
siempre y cuando estemos dispuestos a reconocer la integridad de las
diferentes formas de relaciones sexuales. Es algo que apenas estamos
pr

comenzando a hacer.
[4a

70     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 Las emociones orquestadas
análisis multidimensional
de las emociones

]
Mónica N. Velasco Estudillo*

ba
ue
Resumen
Se analizan el papel del liderazgo así como el significado, funcio-
nes y relaciones de las emociones entre tres niveles (individuo,
pr

grupo y organización). Se propone que las emociones impactan

en la estructura, la definición de roles, asimismo se interrelacio-
nan de manera sistémica a través de socialización, contagio emo-
cional y tensión colectiva (positiva o negativa). El papel del líder
[4a

es crítico para generar estados emocionales de alta actividad que

permitan adaptación al cambio, memoria emocional, aprendizaje
y creatividad.

La racionalidad y la emotividad

El énfasis de la razón limitó el estudio de los individuos, los grupos

y las organizaciones al contexto de la racionalidad, con el propósito de
analizarles de forma objetiva, sistemática y precisa. La relación mente-

* Mónica N. Velasco Estudillo. Es investigadora posdoctoral en el Fondo de Infor-

mación y Documentación para la Industria (INFOTEC-CONACYT) sobre el uso de las
TIC para la absorción de aprendizaje colaborativo a través de redes de colaboración e
innovación (inter-organizacional). Dictamina tesis, artículos y proyectos para congre-
sos y premios en el área de Tercer Sector, Negocios, Educación y TIC. Es miembro del

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     71

VELASCO

emoción sobre el comportamiento humano ha sido un tema de debate

histórico. En el campo organizacional, el concepto de racionalidad limi-
tada de Herbert Simon (1959) cambió el enfoque de la capacidad del
individuo, por ende del grupo y las firmas. Simon propuso que las per-
sonas son sólo parcialmente racionales pues toman decisiones con
base en impulsos emocionales y métodos heurísticos por encima de
metodologías lineales y lógicas basadas en los modelos mecanicistas y
racionales. La linealidad de las decisiones no sólo se consideraba en
este tipo de modelos organizacionales, si bien se extendía al resto de
actividades, tareas y ámbitos vinculados a la subjetividad centrándose
en la optimización, la consistencia y estructuras lógico mecánicas de
tontos racionales sin sentimientos, moral, dignidad, inquietudes o com-
promisos (Amartya Sen, 1986).

]
ba
Se consideraba que las emociones conformaban una barrera al
cumplimiento de las tareas y sobre este supuesto aún continua la para-
doja racionalidad-emoción (Argyris, 1985 en Ashforth y Humphrey,
1995). Dicha paradoja dirige una lucha por controlar la experiencia y la
ue
expresión de las emociones de los individuos en las organizaciones
(Ashforth y Humphrey, 1995). No obstante, parafraseando a Sen, en la
medida en que entendamos y evaluemos las consecuencias hacia otros
pr

con mayor claridad, en términos de nuestros valores e instintos, podre-

mos ampliar nuestro campo del razonamiento (Amartya Sen, 1986).
Los enfoques humanistas de autores como Thorndike, Gardner, Ro-
senthal, Wechsler, Brualdy, Mayer y Salovey y Goleman han apoyado el
[4a

cambio en la visión al mostrar cómo “la experiencia laboral está satu-

rada de sentimientos” (Ashforth y Humphrey, 1995, p. 98) y que la in-
teligencia también refiere la autorregulación de nuestras emociones y
estados de ánimo. Asimismo, que el proceso laboral genera distintos
sentimientos, emociones y fantasías que se refuerzan o inhiben simul-
táneamente. Es más, que el manejo de las emociones es importante

Comité de la revista The Learning Organization y grupos de Investigación en el Tecnoló-

gico de Monterrey, el IIMAS, y algunas redes como Remineo y la Red Nacional de Inno-
vación y Competitividad en el Trabajo. Es asesora, mentora y profesora en INFOTEC-
CONACYT, el Tecnológico de Monterrey y el Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt.
Es graduada con honores de Licenciada en Administración de Empresas (ITESM CCM)
con especialización en gestión estratégica (Universidad Alfonso X el Sabio, España),
tiene Maestría-Doctorado en Ciencias Administrativas (ITESM CCM) y un diplomado en
Administración de ONG y voluntariado (LBJ, University of Texas at Austin, EUA). Com-
bina la consultoría con la investigación en proyectos diversos y con equipos interdisci-
plinarios. Su línea de investigación es Aprendizaje, colaboración, transferencia de co-
nocimiento y capacidades para la innovación, la competitividad y el desarrollo.

72     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS EMOCIONES ORQUESTADAS

porque permite el éxito de la firma en tanto los siguientes aspectos:

a) integrar la identidad y filosofía organizacional; b) facilitar la coopera-
ción y coordinación; c) transmitir la imagen corporativa, y d) solucionar
los dilemas del día a día.
El primer aspecto se logra gracias a la transferencia de mitos y
creencias; la generación de un sentido de comunidad y la mejora de los
procesos de socialización (Ashforth y Humphrey, 1995). El segundo,
debido al compromiso afectivo de los miembros de la organización; la
generación de confianza (Lewis, 2000) y la motivación no recompensa-
da de acciones necesarias (Ashforth y Humphrey, 1995). La imagen
corporativa se genera, en parte, al resolver las necesidades afectivas de
los clientes e involucrados con la firma como los grupos de influencia.
Solucionar los dilemas del día a día al lidiar con el estrés, estar motiva-

]
ba
dos y enfocados. Aunque, la subjetividad de la estabilidad emocional,
lo significativo de nuestras experiencias y la percepción de nuestras
vivencias dependen de cada uno de nosotros, el contexto y la interac-
ción con otros facilita o dificulta la persecución de los propósitos perso-
ue
nales y su alineación con los organizacionales. El líder puede invitar a
enfocar el propósito y coadyuvar a la atención conciente necesaria para
tomar decisiones, aplicar el conocimiento y solucionar problemas.
pr

Para fines del presente artículo analizo las emociones partiendo del
modelo de las emociones de Ashforth y Humphrey (1995), en el cual la
interpretación psicológica de las emociones considera las normas cultu-
rales y las diferencias individuales (biológicas, cognitivas, vivenciales y
[4a

afectivas). Los objetivos del texto son: a) develar la función de las emo-
ciones en los diferentes niveles de la organización (individuo, grupo,
organización), b) relacionar los estados emocionales con los resultados
obtenidos en cada nivel, y c) examinar el papel del líder transformador.
El ensayo se estructura de la siguiente forma: Primero, defino el sig-
nificado de las emociones. Segundo, presento el modelo de Larsen y
Diener (1992) sobre los estados emocionales. Tercero, describo las fun-
ciones de las emociones. Cuarto, detallo la relación de las emociones con
diferentes ámbitos en la organización y los grupos. Quinto, examino el
papel del liderazgo transformador como trasmisor y generador de emo-
ciones. Finalmente, concluyo y discuto algunas líneas de investigación.

El significado de las emociones

Las emociones tienen múltiples acepciones, la mayoría, relaciona-

da con un estado subjetivo, así como con una interpretación particular

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     73

VELASCO

de eventos en un contexto determinado. Considero que la acepción de

Salovey y Mayer (1990 en Huy, 2002) sobre las emociones nos brinda
un panorama completo sobre el significado de las mismas. Ellos defi-
nieron las emociones como las respuestas físico-biológicas que enlazan
los sistemas fisiológicos, cognitivos y motivacionales. Los autores rela-
cionaron el factor biológico (temperamento determinado) con el racio-
nal (capacidades racionales) y el emotivo (sentimientos socializados y
aprendidos), los cuales varían de un individuo a otro dependiendo de
su desarrollo y su contexto. “Las emociones incluyen componentes
de percepción, patrones específicos de excitación y componentes cog-
nitivos que pueden incluir objetos positivos, estados o eventos de algún
género y, además pueden ser pasados, presentes o emparentados con
el futuro” (Hernández, 2003. p. 39)

]
ba
Siguiendo la misma línea de pensamiento, las emociones son un
estado subjetivo de los sentimientos que varía en intensidad, duración,
consistencia y valencia (Ashforth y Humphrey, 1995). Su intensidad de-
pende de las relaciones entre el evento y la interpretación del actor, lo
ue
cual determina el significado subjetivo del evento (Fridja, 1988 en Huy,
2002). La duración depende de la intensidad e importancia del suceso
para el individuo mientras la consistencia del grado de congruencia de
pr

los sentimientos. Finalmente, la valencia refiere la interpretación posi-

tiva o negativa del acontecimiento.
Por otra parte, los sentimientos no tienen una clara separación de
la racionalidad. Es decir, el aprendizaje empírico enlaza las emociones
[4a

a la racionalidad de manera holística y complementaria. Por último, las

emociones nos revelan los estados mentales que dan sentido a las ac-
ciones (Hernández, 2003). Lo cual implica que averiguar el significado
subjetivo de las emociones ayudará a comprender el actuar del indivi-
duo, el grupo y la organización.

Los estados emocionales

De acuerdo con algunos investigadores (Larsen y Diener, 1992;

Russel y Carroll, 1999 en Huy, 2002), las emociones tienen dos dimen-
siones básicas: a) la valencia hedónica (placentero o implacentero) y b)
la intensidad de predisposición a la acción (alta o baja). De dichas di-
mensiones se derivan diferentes emociones que capturan el espectro
de experiencias (Bartel y Saavedra, 2000 en Huy, 2002). A continua-
ción presento el modelo circunflejo de las emociones de Larsen y Diner
(1992, en Huy, 2002).

74     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS EMOCIONES ORQUESTADAS

)LJXUD0RGHORFLUFXQIOHMRGHODVHPRFLRQHVGH/DUVHQ\'LHQHU  

$FWLYDFLyQDOWD
(VWLPXODGRVRUSUHQGLGR

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,QVDWLVIHFKR DFWLYDFLyQDOWD DFWLYDFLyQDOWD &RPSODFLGR
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ba
'HFHSFLRQDGR ,QVDWLVIHFKR &RPSODFLGR &DOPDGR
$SHQDGR DFWLYDFLyQEDMD DFWLYDFLyQEDMD &RQIRUWDGR
5HFKD]DGR
5HODMDGR

)DWLJDGR
ue
$FWLYDFLyQEDMD
4XLHWRWUDQTXLOR
pr

El modelo permite apreciar la dimensión hedonista (horizontal) y

[4a

la orientación a la acción (vertical). La combinación de las dimensio-

nes produce ocho estados emocionales básicos: 1) entusiasta y/o ex-
citado, 2) feliz y/o complacido, 3) calmado, confortado y/o relajado,
4) quieto y/o tranquilo, 5) decepcionado, apenado, rechazado y/o fati-
gado, 6) triste y/o insatisfecho, 7) enojado, temeroso, ansioso y/o es-
tresado, y 8) estimulado y/o sorprendido. Más aún, debido a la natu-
raleza de las emociones, las dimensiones no son excluyentes, ya que
un mismo sujeto puede experimentar emociones contrarias o simila-
res simultáneamente.
Añado que se puede considerar a las emociones bajo diferentes
perspectivas. Por ejemplo, desde una perspectiva funcional la organiza-
ción puede orientar las acciones gerenciales para generar estados
emocionales que conduzcan al logro de los objetivos; asimismo, com-
prender el estado emocional de los miembros ante determinados estí-
mulos y apoyarlos en su desarrollo. Consiguientemente, la perspectiva
del administrador es un factor determinante para el desarrollo, la prác-

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     75

VELASCO

tica o el deslinde de las emociones en la firma. Bajo la perspectiva de

inteligencia emocional (IE), una IE balanceada puede reducir el estrés,
mejorar la concentración, el compañerismo, crear una ambiente labo-
ral más amigable e incrementar la satisfacción laboral (Devlin, 2008).

La función de las emociones

En principio, las emociones dan significado a las cosas, eventos o

situaciones, y motivan a la acción. Facilitan establecer metas a largo
plazo aun cuando falta información o existen alternativas difíciles de
medir (Damasio, 1994 en Huy, 2002). Permiten apreciar las vivencias
de la organización y generar una memoria inagotable. Dicha memoria
emocional se enlaza a la memoria racional para recrear, innovar, im-

]
provisar y cambiar las actividades, ya que las emociones apremian la
acción.
ba
Según Hatch (1999), las emociones facilitan la espontaneidad y fa-
cultan la diversidad, la creatividad y la colaboración. Por consiguiente,
ue
las emociones facilitan la adaptación, el aprendizaje y el cambio; per-
miten flexibilidad y reordenar las prioridades (Huy, 1999). Es por ello
que el manejo de éstas es sustancial para la innovación y la improvisa-
ción, donde ambas requieren de una alta interacción entre la acción, la
pr

emoción y la creatividad (Hatch, 1999).

Al respecto, Huy (1999, 2002) mencionó que el balance de las emo-
ciones es importante para la efectividad del cambio radical, ya que éste
[4a

requiere la aceptación de los miembros a integrar el cambio a sus acti-

vidades y continuar con sus tareas actuales. De igual forma, Huy subrayó
la necesidad de atender las emociones de cada uno de los subordina-
dos, pues cada miembro de la firma realiza una interpretación diferen-
te de un mismo evento organizacional. Por ende, debido a la cercanía
con los empleados, este papel le corresponde a la gerencia media. En-
tonces, ante un cambio organizacional el compromiso, la iniciativa y la
perseverancia son factores clave para sobrepasar la inercia (Huy, 2002).
Añadiendo Stacey (1992, 1995 en Gabriel, 1998) describió que las
organizaciones exitosas se manejan al borde de la inestabilidad porque
generan ansiedad y subsecuentemente estimulan el aprendizaje, la crea-
tividad y la innovación en la firma. Sin embargo, tomemos en cuenta la
tolerancia a la incertidumbre de cada individuo (determinado en parte
por la cultura) para trabajar en ambientes de continua inestabilidad.
De acuerdo con estudios de cultura nacional, algunos individuos serán
más capaces de lidiar con este tipo de ambientes. Igualmente, se

76     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS EMOCIONES ORQUESTADAS

han encontrado estudios recientes sobre la soledad o el miedo al fracaso

como un fuerte estímulo del emprendimiento.

Las emociones en la organización

La teoría de las emociones se liga a nociones de Trabajo Emocional;

liderazgo; trabajo en equipo; inteligencia emocional; resiliencia indivi-
dual y organizacional; negociación, conflicto y toma de decisiones; ma-
nejo de emociones en situaciones de crisis e incertidumbre; estados
afectivos, satisfacción laboral, estrés y agotamiento laboral; emociones
positivas y negativas; y compromiso organizacional (Feldman y Blanco,
2006). Asimismo, con constructos como Autoconocimiento-Bienestar
Psicológico (A-BP); autorregulación, autoeficacia emocional, y empatía

]
(Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004).

ba
Los constructivistas sociales indican que las emociones en el contex-
to organizacional son disímiles al de otros ámbitos; ya que los estímulos
son diferentes. Para ellos, la firma es un sistema complejo en el cual las
ue
emociones viajan, mutan e interactúan. Asimismo, éstas cambian de
una o varias emociones similares u opuestas, o bien de un objeto afecti-
vo a otro (Gabriel, Y., 1998). La teoría de las emociones en las organiza-
ciones “constituye un amplio, diverso y prometedor campo de investi-
pr

gación con importantes implicaciones a nivel organizacional y gerencial”

(Feldman y Blanco, 2006, 107).
A la par, la construcción, comunicación y diseminación simbólica
[4a

de las emociones depende de la cultura organizacional y corporativa de

cada empresa (Gabriel, 1998). Por subsiguiente, los sentimientos genera-
dos en cada cultura se intensifican al ser afirmados colectivamente por
procesos de socialización. Tales como, las ceremonias, los rituales, los
mitos y la estructura organizacional informal. En tanto que estos afec-
tan de sobremanera las emociones generadas en la organización. Se-
gún Gabriel (1998) sirven para manejar los procesos psicológicos emo-
cionales descritos por Ashforth y Humphrey (1995): a) la neutralización,
b) la repetición, c) la prescripción y d) la normalización. Por otra parte,
dichos sentimientos se construyen continuamente por medio de la
constante reinterpretación de los símbolos y la cotidianeidad. Esto de-
bido a las diferentes interpretaciones y asimilaciones de los miembros.
Con relación a la estructura organizacional, las emociones influyen so-
bre las características burocráticas de la firma. Morgan (1986 en Ashforth
y Humphrey, 1995) averiguó que las emociones compulsivas o de inse-
guridad llevan al énfasis hacia la formalización y estructuración de las

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     77

VELASCO

actividades, principalmente de corte analítico. Por ejemplo, la defini-

ción de los roles individuales que expongo a continuación.

a) Los roles individuales

Ashforth y Humphrey (1995) consideran que las emociones en el
contexto organizacional varían dependiendo del rol a desempeñar. Al-
gunos roles enfatizan la transmisión de emociones (por motivos comer-
ciales) mientras que otros roles las neutralizan. Algunos roles prefieren
aislar, mientras que otros transfieren las emociones para poderlas ma-
nipular y controlar (Gabriel, 1998). La capacidad de control sobre las
emociones según el rol considera el supuesto de que las emociones se
aprenden (Goffman, 1959 en Gabriel, 1998) y que somos capaces de

]
controlar las excitaciones (Campbelll, 1989 en Gabriel, 1998). Por ende,

ba
podemos aprender y controlar el cuadrante de las dimensiones que
queremos percibir y sentir. Además, la relación emocional entre el in-
dividuo y el grupo (como unidades de análisis) es un tema interesante
para analizar los equipos de trabajo. Ambos niveles se conectan por
ue
mecanismos como el contagio emocional y las relaciones interpersona-
les basadas en la confianza, la compatibilidad de intereses personales
y los factores culturales como los símbolos compartidos. A continua-
pr

ción trato las emociones en los grupos de trabajo.

b) Los grupos de trabajo

[4a

Ashforth y Humphrey (1995) describieron que las emociones per-

miten la cohesión de un grupo debido a los lazos que construyen los
miembros entre sí. Las emociones al interior de un grupo se relacionan
con el grado de confianza y la tensión colectiva, los cuales pueden mo-
dificarse por medio del contagio emocional. Éste se refiere a la empatía
de las experiencias y expresiones emocionales del otro, de manera
consciente o inconsciente.
Por una parte, el contagio puede incrementar la solidaridad, la si-
nergia, la empatía o la cohesión de los miembros; los cuales repercuten
sobre la creatividad, la motivación y generan el alto desempeño. Por
otro lado, el contagio puede transmitir miedo, apatía, ansiedad u hosti-
lidad que suscitan la inercia o los episodios dramáticos que disminuyen
el desempeño de la organización. De la misma forma, una alta cohe-
sión social entre los integrantes del grupo puede originar el fenómeno
de groupthink que sesga la toma de decisiones de la compañía y por
tanto disminuya el desempeño de la misma (Janis, 1971).

78     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS EMOCIONES ORQUESTADAS

Según Huy (2002), el contagio emocional puede incrementarse

cuando se presenta alguna de las siguientes situaciones: a) alta interac-
ción o cohesión, b) clara expresión de la emoción por una persona de
alto estatus o bien aceptada por el grupo, c) congruencia de las emocio-
nes con las normas de comportamiento, d) las emociones contrarias no
son exaltadas, e) ambigüedad del significado de un evento en un estado
emocional apropiado, f) trabajar a través del juego, y g) compartir una
cultura organizacional.
Entonces, infiero que el comportamiento del grupo fluye a través
de los cuadrantes de estados emocionales como una gráfica de disper-
sión. Por ejemplo, la mayoría de los puntos se centraría en el cuadran-
te de alta actividad y satisfacción (entusiasmo y excitación) y algunos
puntos en el de actividad baja (tranquilo, quieto). Es decir, el comporta-

]
ba
miento del grupo se concentra en un estado emocional y presiona a
que los individuos sientan emociones similares, no necesariamente las
mismas ni con el mismo grado de intensidad.
Por tanto, el balance de las diversas emociones en un grupo deter-
ue
mina la inteligencia emocional grupal. La cual no requiere de la inteli-
gencia emocional individual para lograr la adaptación y el cambio orga-
nizacional (Huy, 1999; 2002). Esto es posible porque en el balance de
pr

las emociones se considera las necesidades individuales de los miem-

bros, el líder se enfoca en las personas y su bien-estar. Por ende, la
gerencia media y/o el líder puede manejar el cambio, la innovación,
la creatividad y el aprendizaje organizacional, a través de la inteligencia
[4a

emocional grupal.

El líder y las emociones

“El mayor reto de los líderes es crear y mantener un sistema de

significados compartidos para proveer una base que coordine el com-
portamiento” (Ashforth y Humphrey, 1995, p.110) y que evoque la
emoción (Ashforth y Humphrey, 1995). Esto último, con la finalidad
que los subordinados perciban la necesidad de actuar sin saber precisa-
mente por qué o cómo (Ashforth y Humphrey, 1995).
El liderazgo relacionado a las emociones se convierte en un peque-
ño sistema donde las emociones interactúan como en una pieza musi-
cal. Por un lado, el estado emocional (Lewis, 2000) y la personalidad
del líder impactan significativamente sobre el desempeño y el estado
emocional del individuo. Por otro lado, ciertas características de los
seguidores influyen el efecto de las emociones del líder. Por ejemplo,

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     79

VELASCO

las actitudes preexistentes hacia el líder (la confianza, la integridad, la

credibilidad) que pueden magnificar los efectos de las emociones dado
el alto grado de empatía con el líder.
De acuerdo con Lewis (2000), el estado emocional del líder tiene un
efecto significativo sobre el afecto del seguidor y su percepción de
la efectividad del líder. La expresión de tristeza disminuye la intensi-
dad del trabajo mientras que el enojo la incrementa. Esto es importan-
te en tanto que el afecto influencia la motivación, el desempeño, la sa-
tisfacción, el compromiso y otros resultados organizacionales (George,
1989; George y Jones, 1997 en Lewis, 2000).
Los subordinados observan las emociones para interpretar los pro-
blemas de la firma. La tristeza les sugiere causas de falla con una expec-
tativa de que los esfuerzos no mejorarán la situación. En tanto que el

]
ba
enojo puede facilitar la atribución de culpa a un factor externo e inesta-
ble que llevará a la acción. Es por ello que el enojo estimula el trabajo
duro para mejorar la situación, mientras que la tristeza dispone una
actitud pasiva (Lewis, 2000).
ue
Si analizamos el cambio como un evento, la atención a las emociones
es crítica para el éxito o la resistencia al mismo (Huy, 2002). Debido a
que el balance de éstas determina la acción e inacción y por ende, el
pr

caos o la inercia (Sastry, 1997 en Huy, 2002). De ahí, la relevancia de

la cercanía del líder a los miembros de la firma.
Como colofón, el papel del líder es generar la tensión y distensión
necesaria que sincronice (Basadur, 2004) el desarrollo de las habilida-
[4a

des y estados emocionales de alta actividad de los subordinados. Asi-

mismo, suscitar el ambiente positivo propicio para crear y aprender. Lo
cual motivará más que cualquier otra recompensa (Ozcelick, Langton y
Aldrich, 2000) para tener un alto rendimiento.
Al respecto, algunos investigadores encontraron que el estilo de li-
derazgo transformacional muestra un desempeño y esfuerzo superior
de los subordinados (Ashforth y Humphrey, 1995) al de otros estilos de
liderazgo. Esto es debido a que este estilo genera cambios dramáticos
en la firma a través la construcción del compromiso hacia la organiza-
ción y la misión. Este tipo de liderazgo promueve los valores organi-
zacionales sobre los individuales mediante la acción; es decir, los líde-
res simbolizan lo que predican (Ashforth y Humphrey, 1995). Por tanto,
infiero que esto trasmite significados emocionales más profundos que
estimulan la pasión y por ende la acción de los subordinados (Hunt,
Stelluto y Hoojberg, 20004). Empero, este estilo puede generar depen-
dencia de los subordinados al líder y por ende la negación a la autono-

80     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS EMOCIONES ORQUESTADAS

mía e independencia; y por otro lado, el cambio que genera en una

organización tiende a ser más anecdótico que cuantificable (Ashforth y
Humphrey, 1995).
El tratar de generar un ambiente de confianza no debe confundirse
con el diseño de puestos y roles basado en emociones, la manipulación,
de la expresividad y el comportamiento ante dilemas emocionales. Por
ejemplo, el Trabajo Emocional “es un constructo multidimensional que
hace referencia a la expresión de las emociones organizacionalmente
deseables para influir en las interacciones [directas] con los clientes o
usuarios en el trabajo […a solicitud de] los empresarios o directivos de
la propia organización” (Mababu, 2012, 220). El Trabajo Emocional se
entiende también como una capacidad de incrementar, fingir y supri-
mir las emociones controlando la expresión de las mismas. El Trabajo

]
ba
Emocional guarda una relación estrecha con estrés, disonancia emocio-
nal y desgaste profesional (burnout) pues incide de forma negativa en
los empleados cuando éstos perciben el incumplimiento de los requeri-
mientos emocionales esperados y determinados por la organización.
ue
Los empleados se desmotivan y presentan agotamiento emocional;
baja productividad en el trabajo, y una despersonalización excesiva,
asimismo pueden mostrar menor sensibilidad, incomprensión y agre-
pr

sividad en su trato con clientes (Mababu, 2012; Moreno, Gálvez y Ro-

dríguez, 2010). Sin embargo, no se ha probado aún efectos positivos
relacionados a satisfacción laboral y enriquecimiento laboral.
Para finalizar, independientemente del estilo de liderazgo se re-
[4a

quiere el contacto directo con los subordinados para contagiarlos emo-

cionalmente e incrementar la motivación y el desempeño (Lewis,
2000). Hay que considerar dos aspectos: primero, los supervisores di-
rectos o intermedios tienen emociones con efectos más complejos de-
bido a la empatía, confianza y las experiencias anteriores. Segundo, los
seguidores detectan claramente las emociones negativas, pero dentro
de una gama de emociones se les dificulta distinguir entre el enojo o la
tristeza.

Discusión y conclusiones

Las emociones se relacionan de manera sistémica en el contexto

organizacional debido a que interactúan a diferentes niveles. Al nivel
individual, los subordinados y los líderes interpretan la información y
suscitan estados emocionales. Las emociones individuales se intensi-
fican colectivamente por medio del contagio emocional y la tensión

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     81

VELASCO

colectiva (positiva o negativa) que finalmente determina el estado emo-

cional grupal. El cual se orienta a una alta o baja actividad grupal y por
ende organizacional. Por último, el papel principal del líder es atender
las necesidades individuales, así como facilitar la inteligencia emocio-
nal del grupo.
El análisis de las emociones complementa el aspecto racional (li-
mitado) de los fenómenos organizacionales; debido a que, los estados
emocionales se relacionan de manera holística y complementaria con
la parte racional. Dichos estados son dinámicos y fluyen a través de
los cuadrantes, lo cual nos indica la contingencia y subjetividad de los
mismos.
Las emociones impactan en la estructura de la organización, princi-
palmente la informal. Asimismo, coadyuvan a la formación de redes de

]
ba
confianza y disminuir los costos de agencia. Por un lado, ciertos esta-
dos emotivos se relacionan a un perfil de actividad o un rol dentro de
la firma. Por otro lado, los estados emocionales de alta actividad son
preferibles a los de baja actividad porque permiten la adaptación al
ue
cambio, la memoria emocional, el aprendizaje y la creatividad necesa-
ria para la innovación.
Las emociones individuales repercuten en el colectivo grupal y or-
pr

ganizacional. Por tanto, para comprender la organización se debe ana-

lizar al individuo dentro de la misma y no solo el clima organizacional.
La metáfora de considerar a la organización como una orquesta nos
permite denotar que los individuos son expertos en su área de conoci-
[4a

miento y tienen habilidades que pueden ser sincronizadas. El papel del

líder es el del director que sintoniza los estados emocionales hacia el
nivel de actividad necesario para obtener los resultados. Por ende,
el líder es consciente de sus propias emociones y de las de sus subordi-
nados. Es por ello que podemos hablar de emociones orquestadas sin-
tonizadas a un propósito común.
Cabe añadir que la personalidad y el estado emocional del líder
impactan sobre la inteligencia emocional grupal; sobre todo cuando el
estilo de liderazgo es transformacional y existe un apego emocional
anterior. Es interesante darnos cuenta cómo su estado emocional y sus
obsesiones se filtran a través de la firma y afectan los roles y las activi-
dades cotidianas.
Como líneas de investigación, sería interesante cuantificar el im-
pacto de las emociones en el desempeño o en actividades específicas
y responder a las siguientes preguntas: ¿En qué grado se dispersan
las emociones a través de los cuadrantes en cada uno de los niveles?

82     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS EMOCIONES ORQUESTADAS

¿El estilo transformacional puede generar los mismos resultados (esta-

dos emotivos de alta actividad) en las empresas mexicanas? ¿Podemos
encontrar algunos beneficios en los resultados de la organización de los
estados emocionales de baja actividad? De igual importancia es mejo-
rar metodologías, modelos explicativos, y técnicas de intervención en
las empresas mexicanas que profundicen el tema de las emociones.
Por ejemplo, verificar la validez de los tests y coeficientes de inteligen-
cia emocional, valorar el aprendizaje organizacional relacionado con los
estados emocionales, valorar el comportamiento del líder y sus resulta-
dos en términos de calidad de vida y bienestar con mediciones como
autoconocimiento-bienestar psicológico, autorregulación, autoeficacia
emocional y empatía. Estos constructos refieren al grado de percepción
sobre el estado y capacidad emocional propia y de otros, lo cual permi-

]
ba
tiría mejorar las relaciones interpersonales, el conflicto, la comunica-
ción y por ende la cooperación y colaboración en las organizaciones.
Además de dimensiones relacionadas al compromiso (vigor, la dedica-
ción, la absorción) y la gestión del talento humano que permitan mejo-
ue
rar la capacidad mental, el conocimiento y la calidad de vida de sus
empleados; gestionar el aprendizaje y el desarrollo profesional; satisfa-
cer la necesidad de afecto, reconocimiento, estima y pertenencia; entre
pr

otros (Salanova, Martínez y Llorens, 2005).

Como colofón, la teoría de las emociones aunada a la perspectiva
de Psicología Positiva guía al investigador, docente y practicante a en-
focarse en aquellos estados emocionales y fortalezas individuales que
[4a

incrementen la salud y el bienestar de los miembros de la organización.

El objetivo en el largo plazo es contribuir a la calidad de vida, la salud
laboral y la conformación de organizaciones exitosas y sostenibles que
aprenden y gestionan su talento humano.

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]
ba
ue
pr
[4a

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     85

[4a
pr
ue
ba
]
 Alianza
terapéutica:
una nueva relación que cura
Macarena Diuana*

]
Resumen ba
ue
El hombre es un ser social y es en relación donde crece y se desa-
rrolla. Por ello, la relación terapéutica es un agente importante de
cura. El paciente se descubre, se conoce y reconoce con un otro
nuevo, creando con ese otro una nueva relación que provoca el
pr

cambio. Es una relación auténtica, real, dialógica, que se centra

en el presente y mira hacia el frente. Una relación que busca ser
transferida al mundo relacional interior y exterior del paciente.
[4a

Introducción

Somos seres intrínsecamente sociales, entrelazados, siendo parte

de un lazo de relaciones recíprocas en las que nos reconocemos y vali-
damos. El ser humano es creador y es creado en la relación con un
otro. Otro con el que crea intimidad. Es en esa relación íntima donde
satisface sus necesidades de seguridad, protección, intercambio afecti-
vo, compartir de emociones e ideas y creación de proyectos existencia-
les. En una relación sana se produce un encuentro, un contacto que

* Macarena Diuana. Terapeuta Gestalt, psicóloga clínica licenciada por la Univer-

sidad Católica de Chile, obtuvo su maestría en la Universidad Católica de Lovaina, Bél-
gica. Es co-fundadora y actual directora de la Sociedad Luso-Española de Psicoterapia
Gestalt y presidenta de la Associação Portuguesa de Gestalt.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     87

DIUANA

nutre y satisface nuevas gestalten, facilita el intercambio, dejando espa-

cio para crear algo nuevo y permitir el crecimiento. Permite ser libre,
estando ligados.
En este artículo veremos cómo la relación terapéutica es un agente
importante de cura. Es una nueva relación que se construye entre am-
bos. Una nueva relación que permitirá una transformación identitaria y
de los modos de relación a través de una nueva experiencia y la in-
troyección de la misma. Como comentamos en el resumen, el paciente
se descubre, se conoce y reconoce con un otro nuevo, un nuevo objeto,
creando ambos esa nueva relación que provoca el cambio. Es una rela-
ción auténtica, que se centra en el presente y mira para el frente. Una
relación que busca ser transferida al mundo relacional interior y exte-
rior del paciente.

]
ba
La relación terapéutica en Gestalt es vista como una relación Yo-tú
(de Buber), dialógica e intersubjetiva, donde la experiencia subjetiva
tanto del paciente como del terapeuta son influenciadas y creadas en el
encuentro de ambos.
ue
Sobre esto “dialogaremos” en estas páginas al imaginar que a tra-
vés de la lectura de éstas, se irá creando una conversación del lector
conmigo, así como yo imaginé dialogar con el lector al escribirlo. Y por
pr

último, también les hablaré sobre mi experiencia de la relación tera-

péutica con un paciente, así como también él se ha dispuesto a contar-
les su relación conmigo.
[4a

Comencemos a dialogar…

Mucho se habla hoy de la importancia de la relación terapéutica en

la cura de los pacientes. Incluso hay estudios que mostraron que la
alianza terapéutica estaba significativamente relacionada con el éxito
terapéutico en diferentes corrientes de terapia (Martin, Garske y Davis,
2000). Ciertamente ya habrán escuchado algo de esto. Freud fue de los
primeros en hablar sobre la importancia de la relación del paciente y el
analista, aunque Freud se centraba en el análisis de la transferencia y
contratransferencia, es decir, focalizaba en el análisis de las deforma-
ciones de la relación actual como resultado de los elementos incons-
cientes y conflictivos de las relaciones del pasado del paciente y en el
análisis de lo que el terapeuta sentía en reacción a esa transferencia.
Esto último, la contratransferencia, no era transmitido al paciente. Ge-
neralmente era asunto tratado sólo en supervisión, perdiéndose en eso
una importante herramienta de trabajo, el intercambio subjetivo entre

88     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 ALIANZA TERAPÉUTICA: UNA NUEVA RELACIÓN QUE CURA

terapeuta y paciente en ambas direcciones, es decir, ese intercambio

de experiencias fenomenológicas que constituyen el gran tejido (tricot),
de tal manera que todo contenido y experiencia conforman la lana en
el ovillo y el intercambio; los palillos que la tejen.
Para el psicoanálisis clásico una buena alianza terapéutica sucedía
cuando la transferencia era positiva, debido a una positiva relación que
el paciente establecía entre el terapeuta y sus figuras positivas de su
pasado. En este sentido, la relación terapeuta-paciente no era un en-
cuentro genuino entre ambos, sino que estaba mediada por los aspec-
tos transferenciales que debían ser analizados.
Rogers, siendo humanista, también puso el acento en la relación,
definiéndola en su función curativa. Para esto, Rogers decía que la re-
lación debía incluir la capacidad empática, la aceptación incondicional

]
ba
del otro y la congruencia (Rogers, 1997).
Tanto para Freud como para Rogers, el foco está puesto sólo en una
persona, en el terapeuta, siendo éste el responsable de la relación. Son
las cualidades y las capacidades relacionales del terapeuta las que de-
ue
terminarían la alianza y el proceso terapéutico. Sin embargo, en algu-
nas investigaciones se consideró que el trabajo terapéutico es de una
mutua colaboración, donde paciente y terapeuta participan en conjun-
pr

to, en una co-creación de la terapia y de la relación, teniendo así tam-

bién el paciente un rol activo en su proceso (De Roten, 2011).
Es en un enfoque dialógico en el que vamos a encontrar esta mutua
colaboración, esta co-construcción de la relación de la que les hablaré a
[4a

continuación.

Terapia Gestalt como terapia dialógica

Un enfoque dialógico incluye la creencia de que nuestra existencia es rela-

cional o dialógica por naturaleza, somos hilos de un tejido interhumano
(Hycner y Jacobs, 1997). El hombre es un ser intrínsecamente social, en-
trelazado, siendo parte de un lazo de relaciones recíprocas en las que se
reconoce y valida. Es creador y es creado en la relación con un otro. Otro
con el que crea intimidad. Es en esa relación íntima donde satisface sus
necesidades de seguridad, protección, intercambio afectivo, compartir de
emociones e ideas y creación de proyectos existenciales.
El enfoque dialógico implica una actitud, una postura, “un modo de
ser”, un modo de estar con el otro. Es un estar abierto al otro tanto en el
dar como en el recibir. Es un estar atento al otro y a mí mismo en cuanto
el otro me afecta. Es un dejar fluir el intercambio y confiar en lo que va

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     89

DIUANA

emergiendo sin miedo a lo nuevo. Es un reconocimiento del otro como un

ser diferente y a la vez como co-autor de la obra que es nuestra relación.
Un abordaje dialógico no es determinista, sino un continuo proceso en
movimiento, que requiere de respuestas únicas para situaciones únicas.
“Se entiende como diálogo el contexto relacional total en que la singulari-
dad de cada persona es valorizada: relaciones directas, mutuas y abiertas
entre la persona son enfatizadas, y la plenitud y presencia del espíritu hu-
mano son honradas y abrazadas. Es una abordaje profundamente sentida”
(Hycner y Jacobs, 1997, p. 29).
Lo dialógico es la exploración del entre, aquello que Buber llamaba “el
lugar o cuna de lo que sucede entre los hombres” (Buber ,1965 en Orange,
2012). Es lo que en Gestalt se llama la frontera de contacto, donde la ex-
periencia ocurre, y organismo y ambiente no se separan, sino se limitan,

]
se contienen y se afectan mutuamente (Perls,F; Hefferline,F.R. y Goodman,

ba
P, 1994). El contacto es un concepto básico en la terapia Gestalt. Es un
entrar en contacto con… lo que significa sentirme vivo frente a un otro,
un otro cuya existencia también reconozco. Es reconocerlo en sus seme-
janzas y diferencias. Entrar en contacto es parte de nosotros, de la natura-
ue
leza. Es ir al encuentro de la satisfacción de nuestras necesidades para
completar nuestras gestalten. Evitar el contacto, o establecer modalidades
de contactos inadecuados, nos enferma. Nos deja sin la satisfacción de lo
que necesitamos biológica y psicológicamente.
pr

La terapia Gestalt es una terapia dialógica. Laura Perls decía que la

esencia de la terapia Gestalt estaba en la relación terapeuta y paciente,
en ese contacto que se establece. También decía que el terapeuta se
[4a

usaba a sí mismo en y para la situación, usando todas sus habilidades

profesionales y de experiencia de vida acumuladas. Y decía que existen
tantos estilos como existen terapeutas y pacientes, y que ambos, jun-
tos, inventan su relación (Perls, L, 1976a en Hycner y Jacobs, 1997).
Uno de los principios básicos de la terapia Gestalt es que su aborda-
je, proceso y objetivo es dialógico. Todo lo que surge, las técnicas, sen-
timientos, sensaciones, fantasías, es un contexto relacional paciente-
terapeuta. A través del contacto con el paciente recuerdo una historia
de mi infancia, una poesía, una canción, entre otras cosas, las que me
puedan quizás ser útiles para el trabajo con esa persona. El darse cuen-
ta es relacional, así como el contacto. Es lo que ocurre entre persona y
ambiente, entre yo y el otro, entre el Yo-tú en el sentido de Buber
(1975). El sentido de nosotros mismos es dialógico. Yo soy esta perso-
na contigo en un aquí y ahora. En contacto contigo, surge tal o cual
personaje de mí, que se va haciendo figura en la relación que vamos

90     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 ALIANZA TERAPÉUTICA: UNA NUEVA RELACIÓN QUE CURA

ambos desarrollando, en el encuentro que vamos ambos creando, en

ese momento que vamos ambos tejiendo.
Recuerdo que en uno de mis viajes a Chile, mi tierra natal, le co-
mentaba a una gran amiga psicoanalista cómo en cada viaje, al conec-
tar con determinadas personas, me daba cuenta que diferentes partes
de mí surgían. Algunas desconocidas, otras ya re conocidas que pare-
cían renacer de una Macarena que ahí se quedó. Me veía muchas veces
reconocer sensaciones, sentimientos, modos de comportarme que ya
no sentía en mi relación con otras personas en Portugal. Mis familia-
res, amigos de escuela y de universidad volvían a activar algo de mí
que por mucho tiempo no experimentaba. Ahí me surgió la pregunta:
¿Quién soy yo contigo?, pregunta que me inspiró en mi trabajo del

]
primer congreso de Gestalt en Lisboa del 2013 sobre la Gestalt y Fer-

ba
nando Pessoa (“Sé plural como el universo”, nos dice el poeta). Cuáles
eran esos diferentes personajes en mí, al más puro estilo de Pessoa,
que surgían en contacto con tal u otra persona. Me fui dando cuenta que
ese otro y yo, en un conjunto que era más que la suma de las partes yo
ue
y tú, en ese determinado contexto, momento y espacio, construíamos
juntos ese encuentro, esa relación, que sólo podía ser con esa persona,
única e irrepetible. Con ustedes lectores, soy la escritora, la pensadora,
pr

la que quiere contar algo, la profesora que enseña, la alumna que se

siente evaluada, la creativa, la torpe, y muchos otros dependiendo en
parte de cómo los imagino.
Buber nos hablaba de la relación Yo-Tú como un verdadero encuen-
[4a

tro entre dos personas. En ese encuentro, cada uno trata al otro como
otro separado. En alemán Buber usaba la palabra “Ich-du” (yo-tú). El
“du” es la forma intima del tú. En la relación con el tú, yo cambio,
como también el otro cambia conmigo. Nos encontramos, nos trans-
formamos y creamos ambos algo nuevo, creando un genuino nosotros.
En una relación Yo-ello, nos podemos situar por encima o por fuera,
como observadores. En el Yo-ello hay distanciamiento y engrosamien-
to de los límites (Orange, 2012).
Dos conceptos fundamentales en la filosofía dialógica de Buber son
la inclusión y la confirmación. El primer concepto, la inclusión, es sen-
tir la perspectiva del otro sin confluir, manteniendo el sentido de sí
mismo en forma separada. Es mirar el mundo a través de los ojos del
otro (Yontef, 1995). Inclusión no es empatía. Para Buber, la empatía
significaba dejarse a uno mismo y deslizarse hacia el otro en cuanto
objeto (Orange, 2012). Para Buber la inclusión:

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     91

DIUANA

Es la extensión de la propia concretud, la realización de la situación real de la

vida, la presencia completa de la realidad en la que uno participa. Sus elemen-
tos son, en primer lugar, una relación, sin importar de qué tipo, entre dos
personas; en segundo lugar, un evento en común experimentado por ellas en
el cual al menos una de ellas participa de modo activo; y tercero, el hecho de
que esa persona, sin perder nada de la realidad sentida en su actividad, al
mismo tiempo atraviesa el evento común desde el punto de vista del otro (Bu-
ber, 2002 (1947), p.115 en Orange, 2012).
En la inclusión yo no me pierdo como persona, mi identidad no se
diluye, aunque me experimente en diferentes personajes. No es una
absorción en el otro, sino un encuentro concreto entre dos personas.
Cuando un Yo y un Tú se experimentan juntos en un evento, la expe-
riencia de uno de ellos pasa a incluir el punto de vista del otro. Orange

]
nos habla del perspectivismo realista, una conversación de perspecti-

ba
vas que crea la posibilidad de comprender más de lo que sería posible
desde una única perspectiva, pero sin abandonar el propio punto de
vista situado (Orange,1995 en Orange, 2012).
ue
En la inclusión yo siento a ese otro, lo imagino, se pueden activar
sensaciones y emociones en mí, pero yo no soy ese otro. Siento muy
bien las fronteras. Es un intercambio con el otro, donde ambas partes
se afectan, se nutren, pero existe al mismo tiempo un espacio entre los
pr

dos. Si no hubiera ese espacio, no podríamos crear algo nuevo. Nos

filtraríamos el uno en el otro, nos mimetizaríamos sin distinguirnos,
nos diluiríamos perdiendo los contornos y transformándonos en un
[4a

todo difuso, sin espacio que separe, sin espacio que permite una nueva
creación. La propia forma de escribir Yo-Tú indica un espacio a través
del guión, que a su vez separa y une. No es un Yo-tú. Es una libertad en
unión. Muchas veces al escuchar al paciente, trato de ir sintiéndolo a
través de los contenidos verbales y no verbales. Lo voy imaginando. Y
le digo: “poniéndome en su lugar me surge esto y lo otro”; o algo como:
“Lo imagino así”, sumando al final la pregunta clave “¿Tiene esto senti-
do para usted? Porque sé que soy yo la que siento imaginando y no son
sus sentimientos. Sé que soy yo la que imagino y no son sus pensa-
mientos ni fantasías. Sé que es su historia, y no la mía.
Recuerdo una vez que fui con un terapeuta en mis inicios en Portu-
gal. En la primera, y única consulta, le hablé de lo que me estaba siendo
difícil: mi situación de emigrante y del estar lejos de mi país. Él, en una
intervención poco inclusiva, me devolvió de manera tajante un cuestio-
namiento sobre la posibilidad de que mi intención fuera obligar a mi
marido a irse conmigo a Chile. Él estaba casado con una extranjera y se

92     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 ALIANZA TERAPÉUTICA: UNA NUEVA RELACIÓN QUE CURA

dedicaba al estudio de lo transcultural. Imagino que desde su perspec-

tiva y quizás desde su experiencia, yo era aquella mujer que presionaba
al marido para hacer lo que ella quería, o yo no era, fantaseo, como era
su mujer que fácilmente se había integrado al nuevo país. O quizás te-
nía una serie de teorías, producto de sus estudios, con las cuales se
aproximó a mí. Desde su perspectiva y conocimiento podía también
haber una verdad, la cual creo que también me fue útil y agradezco,
pero no sentí que él, sin perder nada de su experiencia, se hubiera
“volcado” (en el sentido de Buber) hacía mí, para entender mis propios
significados y verme desde mi sentir, desde mi experiencia. Faltó diá-
logo entre su experiencia y la mía, para escuchar mi angustia de decidir
quedarme en Portugal. Creo que si así hubiera sido, ambos hubiéramos
creado algo muy rico desde ambas perspectivas, algo nuevo, porque es

]
ba
en la diferencia que yo construyo con el otro.
Es en una relación diádica, complementaria e insaturada que la
creatividad germina. En la comunión identitaria puede haber expansión
de consciencia, pero no propiamente creación (Coimbra de Matos, A,
ue
2013). Dos personas iguales no crean nada. Son necesarios espacios
abierto, vacíos (como diríamos en Gestalt: vacío fértil) para la creación
de algo nuevo. De lo contrario estaría saturado, sin espacio. Recuerdo
pr

que en mi experiencia artística, esos espacios del lienzo los que hacían
fluir mi creatividad. Era como un diálogo que tenía con el lienzo, crean-
do ambos, lo que yo iba pintando. Cuando una vez el profesor de pin-
tura metió mano en mi lienzo y ocupó esos espacios, la saturó, no de-
[4a

jando para mí ese espacio para crear. La intervención del profesor calló
lo que el lienzo con sus espacios en blanco y sus manchas indefinidas
me iban transmitiendo. La obra estuvo terminaba cuando el espacio ya
estaba lleno. No había nada más para hacer, sino comenzar con una
nueva tela en blanco, un nuevo vacío. La relación con los otros, es
una obra que nunca se acaba si hay espacios. Espacios que también
van surgiendo en cada uno de nosotros en la medida que vamos evolu-
cionando y creando nuevas gestalten.
El segundo concepto de Buber que mencioné anteriormente, es la
confirmación, también central en la Terapia Gestalt. La confirmación es
indispensable para la relación Yo-Tú. Al confirmar al otro lo hago pre-
sente, lo imagino de forma real. Se confirma la existencia de la otra
persona como una persona separada. En la confirmación se enfatiza la
singularidad personal y potencial real de la persona. El terapeuta con-
firma que el paciente existe, que genera efectos, que está presente.
Confirma su valor (Yontef, 1995; Orange, 2012). Fernando Pessoa nos

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     93

DIUANA

dice “Cuanto más diferente de mí es, más real me parece, porque

menos depende de mi subjetividad” (Pessoa, 2006).
En la confirmación, la persona se siente legitimada, vista, aceptada
por lo que es y no por lo que los otros quieren que sea. Para mí, en la
confirmación hay confianza. Confío en el otro, pero no es ese confiar
en la expectativa que el otro será o hará lo que yo quiero que sea, sino
que es confiar en su proceso, confiar en que la persona vendrá a ser
lo que es parte de ella misma, desarrollará su potencial, lo que ella es.
“El hombre desea ser confirmado en su ser por el hombre y desea tener una
presencia en el ser del otro” (Buber, 1999, p. 15 en Orange, 2012).
La confirmación parece cercana a la inclusión y, si no, la incluye o
se incluyen mutuamente. Porque para confirmar al otro lo tengo que

]
ba
reconocer. Y para “re-conocerlo”, necesito volver a conocerlo, de ma-
nera diferente, no desde mí, sino desde él mirando el mundo desde sus
ojos. Sólo en una actitud inclusiva, en que me pongo en la perspectiva
del otro, sin perderme en la mía, es que logro conocerlo, lo distingo de
ue
mí, lo veo como otro diferente. La confirmación es un efecto de la ge-
nuina inclusión. Cuando vuelvo al otro presente en su ser único, busco
confirmar ese ser como otro, como un tú.
pr

La confirmación es un aceptar al otro, pero no es aprobación. Para

Buber la culpa no neurótica es fundamental para la condición humana
y la confirmación incluye el reconocimiento de esta culpa real (Orange,
2012). Me surge la imagen de una película que vi hace poco con Sean
[4a

Penn y Susan Sarandon: “Dead Man Walking”, donde una monja acom-
paña a un asesino hasta su ejecución. En la excelente actuación de
ambos, los actores a través de su interacción nos llevan a aproximarnos
y conocer a ese hombre, conocer sus sentimientos, historia, pensa-
mientos y a confirmarlo como ser humano y a confirmar su sentimien-
to de culpa. ¡Qué difícil es confirmar a alguien cuando creímos nunca
poder hacerlo!

La nueva relación que cura

En los inicios de mi práctica clínica en un hospital psiquiátrico de

Santiago de Chile tuve una experiencia que me marcó mucho. En una
reunión clínica, me designaron ser la terapeuta de una mujer bastante
mayor que yo. Al salir de la reunión, la mujer esperaba fuera. Me
aproximé a ella, le sonreí tocándole el brazo, y le dije que sería su tera-
peuta y que nos veríamos la próxima semana. Cuando comenzamos

94     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 ALIANZA TERAPÉUTICA: UNA NUEVA RELACIÓN QUE CURA

la primera sesión, ella comenzó a decir lo diferente que se encontraba,

que cuán importante había sido para ella lo que sucedió, que se sentía
muy feliz. Yo sin comprender lo que me estaba diciendo, le pregunté
ingenuamente: “¿Cuénteme, qué fue lo que le sucedió?”. Me miró sor-
prendida y me dice: “La doctora me sonrió y tocó, tratándome con
ternura”. Me quedé estupefacta. Incluso me asusté. ¿Había creado de-
masiada intimidad? Me estaba saliendo de toda neutralidad y objetivi-
dad que era necesaria según lo que había aprendido recientemente en
la universidad. Me preguntaba a mí misma: “¿Cómo podía haber sido
tan importante un hecho tan simple?” Además la había tocado, lo que
iba en contra de muchas teorías y dogmas que me fueron transmitidos.
Con los años fui comprendiendo que algo diferente había sucedido con
esa mujer, algo diferente en su vida. Otra persona, una persona nueva,

]
ba
había establecido con ella una forma diferente de relacionarse, una
forma más amorosa, de mayor complicidad, respeto, reconocimiento y
valorización. Poco tiempo después, volví a tener otras experiencias se-
mejantes cuando trabajaba en otro hospital. Recuerdo una paciente
ue
decirme: “Yo la elegí a usted, cuando la vi en la sala de espera y vi
cómo se dirigió al paciente que fue a buscar. Me gustó su sonrisa”. Una
joven, diagnosticada con trastorno de personalidad limítrofe, que había
pr

sido paciente de una colega mía que estaba con licencia por periodo
post natal, me dijo: “Me gustó mucho trabajar con tu colega, pero sentí
con ella que sólo veía mi parte enferma. En cambio tú, ves lo sano que
hay en mí y eso me ha ayudado mucho”. Sí, me gustaba algo en esa
[4a

paciente, a pesar de su patología con sintomatología pesada y difícil,

que por lo general afecta el contacto, incluso a veces aspectos de su
misma locura que la convertían en un ser creativo. Mi supervisor y ami-
go, reconocido psicoanalista portugués, Profesor Antonio Coimbra de
Matos decía una vez en una charla que era importante que gustáramos
del paciente, de algo de él, de encontrar en él algo que nos encantara,
como la madre que se fascina con su hijo. Sin eso no hay encuentro, no
hay contacto.
En esta paciente había visto sus recursos. Suelo hacerlo en todas
mis relaciones desde muy pequeña. Yo era amiga de los que nadie que-
ría ser, porque siempre algo de esa persona me conquistaba. Quizás
como soy una amante de la estética, busco siempre la belleza hasta en
lo más feo. Me acuerdo de una amiguita de colegio que todos la tenían
por mitómana. Yo me fascinaba con sus historias y era de las pocas que
se las escuchaba. A pesar de que sabía que gran parte de su relato era
fantasía, lo pasábamos fenomenal las dos en el patio del colegio, ella

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     95

DIUANA

contando y yo escuchando. Mis otras amigas me decían: “¿No ves que

te está mintiendo?” y yo respondía “Lo sé, pero me la paso muy bien”.
De cierta forma, yo como niña, algo de positivo veía en eso. Ahora
como terapeuta veo cómo sus dificultades la llevaron a usar su creativi-
dad de esta forma. Podía haberse convertido en una gran escritora o
guionista.
Coimbra de Matos (2012) afirma que la relación saludable tiene
horizonte, está abierta a un futuro produciendo sueños y proyectos.
Una relación enferma está virada al pasado y se alimenta de la nostal-
gia (Coimbra de Matos, 2012). Para mí esto es tanto para el paciente
que se pega a su pasado, como para el terapeuta que se pega al pasado
del paciente. Si me quedo en los diagnósticos, en lo que fue, y no miro
lo que hay para construir, no ayudo al paciente a salir de un guión de

]
ba
vida que a veces yo como terapeuta refuerzo.
Es un mirar hacia adelante, paciente y terapeuta. El terapeuta lo
ayuda a ese mirar, porque confía en él, cree, reconoce sus recursos. Ve
el potencial manantial del paciente. Se fascina por sus posibilidades y
ue
lo ayuda a descubrir esas posibilidades. No se queda atrapado con él en
lamentar la leche derramada. Lo ayuda a una reconciliación con él mis-
mo: “Hice lo que fue posible, con las herramientas y recursos que tenía,
pr

en las circunstancias que viví y dadas las oportunidades que surgieron”

La historia fue lo que fue. Ahora veo hacía adelante aprendiendo de los
errores cometidos (Coimbra de Matos, 2012). En una perspectiva sar-
triana, no me quedo rumiando lo que fue, sino que busco qué hacer
[4a

ahora con lo vivido. Como dice el poeta: “Lo que se siente exige un
momento; pasado éste, hay un dar vuelta a la página y la historia con-
tinúa, pero no el texto” (Pessoa, 2010, p. 246).
Paolo Quatrinni en un curso sobre amor nos decía que después del
nacimiento se estructura inmediatamente un vínculo con la persona
que cuida de nosotros. Ese vínculo, si es saludable, es el recipiente del
sentido de la vida, una frontera que divide el mundo conocido bueno
del mundo malo, extraño y amenazador. El vínculo se transforma así
en un lugar fundamental de la felicidad y es por eso que los seres hu-
manos (y no sólo ellos) lo buscan con tanto empeño. ¿Es esto lo que el
paciente busca en su pedido de consulta? Creo que sí. Creo que detrás
del pedido de alivio de síntomas, de cura, de ayuda al encuentro de sí
mismo, de crecimiento, entre otras cosas, también está el pedido de un
escúchame, acógeme, protégeme, quiéreme, acéptame. Hay un pedido
de un dame lo que tuve o lo que no tuve en la relación con los otros. El
terapeuta es una nueva oportunidad, un nuevo objeto que será capaz

96     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 ALIANZA TERAPÉUTICA: UNA NUEVA RELACIÓN QUE CURA

de ayudar al paciente a reconstruir esos vínculos que dan sentido a la

vida. El terapeuta y paciente establecen una nueva relación. Una rela-
ción que promueve el desarrollo y en donde ambos son agentes activos
del proceso. Una relación de confianza, fiable, de intimidad afectiva,
que perdura más allá del encuentro presencial. Es la principal fuente de
cura. Una nueva relación que es internalizada por el paciente y que
cambiará su estilo relacional, así como también provocará una trans-
formación identitaria. Esta nueva relación se transfiere al exterior, se
generaliza a la vida cotidiana del paciente (Coimbra de Matos, 2012).
Lo que el paciente logra y es capaz de hacer en la relación con el tera-
peuta, lo podrá hacer fuera. Recuerdo una paciente que se autodefinía
en tener problemas de relación con los otros. Se quejaba de no tener
amigos, de tener dificultades de establecer amistad y de sentirse muy

]
ba
sola. Ella era extranjera en este país y se dedicaba a la investigación,
haciendo muchas veces un trabajo muy solitario. En la medida que
fuimos estableciendo un vínculo, me fui dando cuenta que me gustaba
mucho relacionarme con ella. Me divertía y ella se divertía conmigo.
ue
Usábamos mucho el humor. Ella se comprometía en su proceso, con
una muy buena capacidad de insight. Además agradecía siempre lo que
recibía, sin dificultar el intercambio. Yo sentía un excelente contacto
pr

con ella. Le fui devolviendo todo lo que me hacía sentir y le decía que
eso podía aplicarse afuera. Ella lo atribuía a mi personalidad y capaci-
dades, dándome todos los méritos a mí, pero nuestra relación era una
construcción de las dos. Su capacidad de vincularse era también parte
[4a

de ella. Necesitaba comenzar a verse también así, como una persona

muy simpática, atractiva, divertida, interesante, de fácil contacto. No era
algo exclusivo de la relación conmigo. Su sociabilidad podía crearse
con otros.
Esta nueva relación es real. No es un “como si”. El terapeuta no
desempeña un rol. No es un simulacro. Es una relación auténtica (Coim-
bra de Matos, 2012). Entre más enfermo sea el paciente, más va a
transferir, sin ser capaz de establecer una relación con ese otro que es
otro y no una pantalla de sus proyecciones y vivencias pasadas. En la
medida que se vaya logrando un mayor contacto, a través del encuen-
tro genuino entre terapeuta-paciente, donde ambos van desvistiendo al
otro del ropaje que le han creado, la relación se va convirtiendo en algo
genuino, verdadero. Es conmigo como persona que el paciente se rela-
ciona y no con todos los fantasmas que ha depositado en mí, constru-
yendo con ellos un muro que impide un verdadero contacto. Como dice
Coimbra de Matos (2012), es el arte del terapeuta, al inicio, recoger y

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     97

DIUANA

alimentar la nueva relación y disolver y desmontar la transferencia. Es

así que se va desmantelando la relación patológica y se va construyen-
do la relación sana y curadora.
La letra del bolero Contigo aprendí1 de Armando Manzanero puede
ser aplicada a la hermosa experiencia de la terapia. Para mí es esa re-
lación nueva que cura: una nueva experiencia con un otro en una rela-
ción sana y nutriente, un aprender con otro a sentir y hacer diferente,
un sentir la presencia amorosa y protectora del otro aunque no esté
ahí, porque lo llevo conmigo. Es un sentirme bien y pacificado conmigo
y el mundo, sentir la alegría de la existencia, la satisfacción de lo logra-
do y sentir un renacer de mí al experimentar esos cambios profundos.
A continuación muestro un texto escrito por un actual paciente so-
bre su experiencia terapéutica, seguido del relato en torno a la relación

]
ba
desde mi perspectiva como terapeuta.

La relación desde el paciente

ue
Cómo se siente el proceso terapéutico:
Diálogo no monólogo
Creando algo no desarmando algo
pr

Síntesis no análisis
Cosas nuevas no viejas
Un retrato no un espejo
[4a

Por mi parte, estoy seguro de que no me beneficiaría de un proceso

terapéutico que no involucrase una relación intelectual entre mi terapeu-
ta y yo. Esta es una sensación que proviene de mi altamente analítica
mente y mi alma emotiva.
El científico dentro de mí me señala que toda interacción entre las
personas cambia a ambos participantes. Las palabras de un orador entran
en la mente del oyente, causando una cascada de actividad eléctrica y una
inundación de químicos en el cerebro. La mente reacciona frente a esta
nueva entrada, reflexiona sobre sus experiencias pasadas, recuerdos, emo-
ciones, lecciones aprendidas y luego responde —saboreando la respues-
ta con sutileza—. Estas palabras activan la mente del primer orador, quien
ahora escucha y el mismo proceso se repite. Si la interacción continúa, un
cierto momento se gestiona y la conversación toma su propia identidad.

1 Texto disponible en la red. (N.del E.)

98     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 ALIANZA TERAPÉUTICA: UNA NUEVA RELACIÓN QUE CURA

Intentar pretender que esto no es así, como quizás un terapeuta “tradicio-

nal” haría, al responder de manera plana con la intención de suprimir sus
propias experiencias e inflexión, de manera tal de ausentarse de la interac-
ción, es simplemente tonto. Esto es un golpe en la cara a millones de años
de evolución, de una serie de habilidades únicas, que diferencian al Homo
Sapiens del resto de los animales: el compartir ideas de las mentes a través
del habla. Además, si tienes una leve comprensión de física cuántica, esto
es físicamente imposible. El observador cambia el objeto en observación
simplemente con observar.
El poeta en mi interior siente que un “análisis” terapéutico tradicional
se sentiría como gritarle a una habitación vacía. A veces esto es divertido,
es necesario, alivia el estrés…, pero al fin y al cabo lo único que oyes de
vuelta de las paredes vacías es el eco del ruido que tú hiciste al principio.

]
ba
Y un eco no cambia nada —a lo más lo único que comunica de regreso
al oído del que grita es una distorsión del ruido que ellos hicieron al
principio—. También crearía una dinámica extraña, mi poeta interior
siente, con el paciente en servilismo al propio proceso, y también al tera-
ue
peuta en una situación de experto-versus-novato. ¿Cómo podría no ser
así? ¿Cómo sería posible que no se sintiese como una profesora corrigien-
do tu trabajo, sin pasión alguna, marcando y corrigiendo tus esfuerzos
pr

como una máquina siguiendo las reglas, con la misma fría y distante lógi-
ca sin importar si se trata de matemáticas o poesía.
Si estás en busca de este tipo de interacción, entonces sería lo mismo
hablarle a una máquina, como una versión más avanzada del famoso pro-
[4a

grama Eliza.
En cambio, mi poeta interior sugiere que la manera correcta de hacer
esto es colaborando, creando algo nuevo. Más parecido a un maestro con
un músico tocando una pieza de música juntos: Sin duda uno de ellos tiene
mucha más experiencia, una variedad más amplia de herramientas con las
cuales comprender la creación de música y para ayudar al otro a mejorar
como toca. También posee un sentido más sutil de cómo debe ser la melo-
día y un entendimiento más profundo del instrumento. El músico menos
experto siempre aprende de las habilidades del maestro, y se convierte en
un mejor músico por esto –es por esto que busca tocar música con el ex-
perto. Pero la música del maestro puede verse influenciada por la del otro
músico también y se requiere a ambos para tocar la melodía.
El “algo nuevo” abstracto aquí es el objetivo de la terapia, por supuesto:
Un nuevo estado de mente en el paciente que sea mejor, más avan-
zado, entendiendo los problemas y contextualizándolos, con mayor au-
toconfianza y entendimiento de sí mismos. Y más que esto, aunque sea

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     99

DIUANA

imposible escribirlo en una lista —imagino que la meta exacta surgirá y

evolucionará dependiendo de cada paciente—. Después de todo cada
uno es distinto. Quizás se siente tan natural tener un diálogo como este
con mi terapeuta debido a mis polarizadas mitades, el agudo observante
analista (en sentido científico de la palabra) y el altamente sensible artista
(aunque mi “arte” habitual son las palabras, no algo visual). En mi mente
puedo reflexionar sobre una sesión de terapia y la dinámica e interactiva
discusión que ocurrió ahí, para aprender más sobre mí mismo, para en-
tender mis reacciones y para sentir mis emociones…, incluso cuando la
discusión durante una sesión es más optimista o esté distantemente rela-
cionada con mis pensamientos, sentimientos o problemas. Hasta si discu-
tiésemos temas sin mucho nexo como filosofía y arte. Durante la sesión
estoy al tanto del proceso en sí y preguntas discretas o sugerencias de mi

]
ba
terapeuta me recuerdan de redirigir un poco el pensamiento inspirado por
la discusión, de vuelta a mi mente, a mis experiencias. Estar al tanto (being
aware) de estar en el proceso me parece a mí que es suficiente para que mi
mente aprenda sobre sí misma.
ue
Como puedes ver estoy hablando en términos personales y cada persona
es distinta. Pero sin importar quién sea el paciente yo imagino un proceso
terapéutico interactivo, basado en compartir y siempre la creatividad será
pr

mejor que un proceso unilateral y monólogo en donde el paciente no tenga

ninguna perspicacia de la mente del terapeuta o de sus experiencias.
Esto es sencillamente más “humano” y definitivamente el objetivo de la
terapia es que el paciente se sienta un mejor ser humano o un ser humano
[4a

más feliz y con menos preocupaciones o miedos —o cualquiera sea el ob-

jetivo particular para dicha persona—.
La palabra clave acá es humano. Aprendo más acerca de mí al oír his-
torias y experiencias por parte de mi terapeuta y al escuchar acerca de sus
propios sentimientos, incluso sus miedos y fracasos. Ella se asegura de que
dirijamos la conversación, el diálogo, de manera tal que me beneficie, ab-
solutamente —Confío en que ella hará esto y esto es la esencia del “algo
nuevo—. Siento que aprendo más de esta manera que si ella no compartie-
ra nada. Eso sería pretender que ella es una máquina, no una persona. Y
después de todo yo no soy para nada una máquina. No necesito “arreglos”,
que un técnico me cambie el engranaje, que un electricista me arregle un
circuito, que me reparen cuidadosamente una lámina de metal rota o que
me descifren un código en el software. No puedes arreglar a un ser huma-
no. No tienen engranajes ni partes metálicas y el circuito es infinitamente
más complejo y menos reparable con un hierro de soldar que incluso el
supercomputador más inteligente del mundo.

100     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 ALIANZA TERAPÉUTICA: UNA NUEVA RELACIÓN QUE CURA

Lo que puedes hacer con un ser humano es hablarle, compartir expe-

riencias con ellos, sobre el entendimiento común de que ambos son seres
humanos. En terapia, por supuesto, el truco es tener en cuenta la idea de
que el “paciente” aprende más de sí mismo —es una relación que es
aprender en una dirección y algunas reglas acerca de mantener esta
idea en mente son importantes—.
Las experiencias del paciente se forman a través de las herramientas
humanas del terapeuta y juntos pueden hacer una cosa nueva: una nueva
mentalidad que perdure. Se podría llamar una escultura de la mente, si
quieres. Eso no es algo que se pueda lograr a través de una máquina o
un proceso de análisis del tipo experto-versus-paciente, sin pasión, mol-
deado por reglas restrictivas acerca del análisis.”

]
ba
La relación desde el terapeuta

C. llegó a terapia conmigo hace 3 años. En ese tiempo tenía 37

años, casado y con dos hijos, uno de 2 años y otro de 6 meses. Tiene
ue
un doctorado en Física y trabaja como periodista para una agencia nor-
teamericana de Internet. Es de nacionalidad inglesa y las sesiones se
llevan a cabo en su lengua. El primer día que lo vi, me pareció más un
cantante de rock que un científico. Venía cargado de “I should” (debe-
pr

rías). Decía llevar mucho tiempo luchando para encontrar la felicidad

“I have everything. I supose I should be happy” (Tengo todo. Debería
ser feliz). Dice que siempre pretendió ser lo que no era: pretender que
[4a

no era tímido, pretender que estaba feliz. “Yes, I’m the great pretender.
Pretending that I’m doing well…”, como cantaban Los Platters. C. tenía
mucho miedo a la crítica, buscaba mucho la aprobación del otro. Había
mucha inseguridad. Sus padres nunca le festejaron sus logros. Nunca
era suficiente lo que hacía. Una vez le dijeron que su hermana tenía
más mérito que él. C. hace consigo mismo lo que hacían sus padres: no
darse mérito, no aprobar sus logros.
Desde el inicio me gustó su forma diferente, su modo de vestir, su
corte de cabello, su forma desafiante, pero no agresiva. Simpático de trato
desde el inicio. Afable, interesado. El diálogo con él surgía fácilmente,
a pesar de nuestras diferencias idiomáticas. Me fui fascinando cada vez
más con su sensibilidad e inteligencia. Con su extraordinaria capacidad
de insight que abría puertas a todas las sesiones. Una excelente capaci-
dad de recibir lo que se le daba, por lo que así comenzó un gran inter-
cambio entre los dos. En muchas sesiones hablamos de filosofía, arte,
Internet, apps, física, el sentido de la vida, entre muchas otras cosas.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     101

DIUANA

Todos estos temas los íbamos relacionando con sus vivencias, aumen-
tando muchas veces el insight. Éramos dos tejedores de una gran
manta de colores que era su proceso terapéutico. Yo me fui descu-
briendo en algo muy diferente a lo que hacía en mi trabajo con otros
pacientes. Me cuestioné varias veces si estaba en lo correcto. Dejé fluir
y confié en lo que estaba sucediendo. La terapia fluía y la dejé fluir. C.
fue teniendo grandes cambios. Fue ganando una gran confianza en él
mismo. Los síntomas depresivos desaparecieron. Fue cambiando su
trabajo y la relación con los otros. Su compromiso con la terapia fue
siempre muy fuerte. Nunca faltó. Siempre llegando a la hora prevista.
Casi siempre participativo, ya sea activa o pasivamente.
C. siempre fue también un gran aporte. Me daba las herramientas
para mi trabajo, lo estimulaba. Con él y nuestro diálogo, me fueron

]
ba
surgiendo ideas, reflexiones, diversos sentimientos. Me sentía rica,
creativa. También fui sintiendo cómo yo también me estaba nutriendo
con lo que surgía de nuestra interacción, no solo en lo profesional, sino
que también en lo personal.
ue
Fuimos creando una nueva relación. Una relación donde había es-
pacio para la creatividad, la sensibilidad, la ciencia, para lo profundo y
lo banal, para lo alegre y lo triste, para el compartir de historias, cues-
pr

tiones, dudas. Espacio para que fuera él mismo y para yo también serlo
sin simular un “como si”, siempre focalizándome en el trabajo terapéu-
tico. Creamos una relación diferente a la de sus padres y otras figuras,
basada en la aceptación, confirmación y valorización de quién él era.
[4a

Fuimos apagando los ruidos internos que no le daban valor a su perso-

na, para construir una gran sinfonía que lo hiciera disfrutar, vibrar y
danzar con él mismo.

…Vamos llegando al final

Y bueno, queridos lectores, hemos llegado al final de este artículo,

sintiendo que todavía nos queda camino para continuar. Espero que
haya podido lograr con ustedes, a través de estas páginas, aquel diálogo
imaginario que suscita a la reflexión, al cuestionamiento, a la curiosi-
dad por lo que aquí he escrito. Como he intentado transmitir en estas
páginas, a lo largo de mi práctica clínica, fui descubriendo lo importan-
te que es la relación con el paciente. Conté con grandes maestros que
validaron mi experiencia y me enseñaron que así como son las relacio-
nes patológicas las que enferman, también son las relaciones sanas las
que curan.

102     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 ALIANZA TERAPÉUTICA: UNA NUEVA RELACIÓN QUE CURA

Me fui fascinando con el contacto único con cada paciente y con el

sentirnos co-creadores de la relación y de la terapia. Cada persona, en
su cualidad de ser única, fue despertando mi creatividad, entregándo-
me los colores y pinceles para mi paleta y viceversa, pudiendo crear
juntos y convertir la terapia en un verdadero arte. Así, he ido viendo
crecer al otro, ser el artista de su proceso.

Referencias
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Coimbra de Matos, A. (2013): “Bonding e resiliência”. Conferência na VII Con-
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trónica)
[4a

Perls, F, Hefferline, F.R. y Goodman, P (1994): Gestalt Therapy: Excitement and

growth in the human personality. The Gestalt Journal Press, Inc.
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De Roten, Y. (2011). Capítulo: “ L’alliance therapeutique est-elle la clé du change-
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Yontef, G. (1995): Proceso y diálogo en Gestalt. Santiago de Chile: Editorial
Cuatro Vientos

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     103

[4a
pr
ue
ba
]
 Las técnicas proyectivas
no son sólo para niños:
una propuesta de trabajo con
adultos mayores

]
ba
José Fernando Álvarez Zamudio*

Dale vida a tus sueños aunque te llamen loco,

ue
no los dejes que mueran de hastío, poco a poco,
no les rompas las alas, que son de fantasía,
déjalos que vuelen contigo en compañía.
pr

Mario Benedetti
[4a

Resumen
El presente trabajo ilustra el uso de la fantasía guiada, como ejem-
plo de las técnicas proyectivas, en un grupo terapéutico de adultos
mayores. Se reflexiona sobre la conveniencia de estas técnicas
con adultos mayores y las ventajas de este recurso en las diversas
etapas de la sesión grupal.

* José Fernando Álvarez Zamudio. Licenciado en Psicología por UNAM de la Facul-

tad de Estudios Superiores Iztacala. Alumno de la Maestría en Gestalt, del IHPG.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     105

ÁLVAREZ

Introducción

Por años en la Psicoterapia Gestalt se ha hecho uso de algunas he-

rramientas para fortalecer la toma de contacto entre el organismo y su
entorno, dentro de éstas se encuentra el uso de la proyección mediante
técnicas como las fantasías guiadas, elaboración de pinturas, artes plás-
ticas, el juego, etcétera. El uso de estas técnicas frecuentemente se
realiza con niños o en situaciones donde el lenguaje no alcanza para
trabajar y por lo regular es en el marco de la terapia individual. Este
artículo1 comprende 3 objetivos:
1. Llevar a la fantasía como parte de una teoría más elaborada de
las técnicas proyectivas en Psicoterapia Gestalt, ya que se preten-
de usar como un instrumento,2 capaz de facilitar el trabajo de la

]
proyección en grupos de adulto mayor, vista desde Perls, Goodman

ba
y Hefferline (1951), para que los miembros puedan identificar
como de ‘uno mismo’ el sentimiento flotante que; “más bien lo
concreta, adjudicándoselo al otro, lo que puede llevarle a errores
ue
grotescos o trágicos” (p. 290). Así también se revisan otras bon-
dades teóricas al ocupar la proyección como una herramienta en
el trabajo psicoterapéutico.
2. Tratar de cambiar la creencia que el adulto mayor “no es bueno
pr

imaginando”, ya que en un mundo racionalista, la fantasía es muy

castigada, como observa Rozet (1981) en la cita de Descartes “las
ficciones infunden fe en la posibilidad de hechos que son total-
[4a

mente imposibles” (p. 25). No suficiente con la realidad cartesia-

na; menciona Rozet que ya desde Freud (hace un siglo) se llegó a
la conclusión que el niño imagina juegos, pero que el hombre
feliz no fantasea, incluso que el artista está sujeto a determinadas
leyes que rigen el inconsciente e imaginar es una forma de satis-
facer al deseo de la realidad insatisfecha. A esta creencia se suma
el hecho neurológico que conforme envejecemos, los periodos
del ciclo del sueño se ven disminuidos como se señala más

1 Este artículo es producto del trabajo empírico en el Programa Estrategias de

Atención al Adulto Mayor, con registro PE304410 en el programa PAPIME desarrollado
en la Clínica Universitaria de la Salud Integral (CUSI) de la FES Iztacala de la UNAM.
2 Es importante realizar la aclaración de que no se trata de un instrumento de
medición cualitativa o alguna prueba psicométrica, ya que a diferencia de los test pro-
yectivos la finalidad no es evaluar a los participantes, sino lo contrario, se trabaja con
ellos a partir lo que la fantasía revela como aspectos no conscientes, que permita lograr
ajustes creativos como se observa en el punto 3 del presente trabajo.

106     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS NO SON SÓLO PARA NIÑOS

adelante, esto presupone entonces, que el positivismo científico

y médico, observe en esta actividad del adulto mayor un escape
no saludable de la realidad. Todas las perspectivas antes mencio-
nadas plasman aspectos culturales que se pierden del rico trabajo
fantasioso con frases como: “nosotros ya no somos buenos ima-
ginando”, “¿estás loquito?, ¡eso no va a pasar!”, “ya estás grande
para andar fantaseando”, “no te proyectes, ¿todavía crees en los
reyes magos o qué?” o “ya no puedo imaginarme feliz” etcétera.3
3. Mostrar una perspectiva del quehacer terapéutico con esta pobla-
ción en grupo, porque rompe con el introyecto que este tipo de
trabajos es “mejor” si se realiza de manera individual, como se
observa más adelante; la potencia del trabajo radica en el mismo
grupo, ya que es el apoyo de los participantes la parte fundamen-

]
ba
tal de la propuesta si se realiza de manera grupal, sin embargo
también permite la reflexión final respecto a que en el marco de
la terapia individual tomar a la proyección como una herra-
mienta y aprovechar los atributos descritos en el desarrollo del
ue
presente artículo, es posible si se acentúan algunas partes du-
rante el trabajo.
Para cumplir con los objetivos antes mencionados, se examina una
pr

propuesta estética del trabajo grupal por medio de la proyección como

herramienta en cinco formas diferentes; como figura, con simpatías,
para el ajuste creativo, en la conciencia (consciousness) y el apoyo co-
construido. Esto con la finalidad de ampliar el marco teórico-práctico y
[4a

filosófico en Psicoterapia Gestalt con el adulto mayor.

Los adultos mayores

Actualmente en México el número de adultos mayores se está in-

crementando considerablemente y se espera que para el año 2050,
nuestro país contenga como adultos mayores casi una cuarta parte
de la población. Es una situación bastante seria, para lo cual nuestra
sociedad necesitará de personas altamente capacitadas para atender
estas necesidades.

3 Estos comentarios, a excepción del primero que sí se presentó en este grupo,

son retomados de mi experiencia a lo largo del trabajo con grupos de adulto mayor. En
lo general suenan en los participantes durante las primeras sesiones de talleres de sue-
ños o fantasía como impedimentos que la misma sociedad y cultura tienden a estereo-
tipar en esta población.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     107

ÁLVAREZ

En este momento se necesita una atención mayor para nuestros

adultos mayores y encontramos que las instituciones encargadas de
brindarla se ven limitadas en la atención psicológica, pues se encargan
de atender principalmente el aspecto médico, odontológico, de tipo
legal, etcétera. Por lo anterior, es necesario crear alternativas de aten-
ción psicológica para el adulto mayor con suficiente efectividad e im-
pacto, en beneficio de la salud emocional, y mejorar la calidad de vida
del longevo así como la calidad de muerte.
De acuerdo a Guzmán y Sosa (2002) en un boletín informativo con
motivo de la segunda Asamblea Mundial de Naciones Unidas sobre el
Envejecimiento; la población de adulto mayor está creciendo a una
velocidad mayor que la experimentada históricamente por los países

]
desarrollados, en el periodo 2020-2025, crecerá a un ritmo de 3,5%,

ba
tres veces más rápidamente que el índice de crecimiento de la po-
blación total, este crecimiento va a ocurrir en países como Brasil, Méxi-
co y República Dominicana. Entonces el trabajo en grupo con el adulto
mayor tiene ventajas ya que en América Latina y el Caribe, el número
ue
de personas mayores de 60 años aumentará sus proporciones, del año
2015 con el 14.1%, se espera que al año 2050 sea del 22.6%, sin em-
bargo, en México se espera que para el año 2050 sea del 24.4%.
pr

Los sistemas de atención de salud y las instituciones gubernamen-

tales se verán en aprietos para satisfacer sus necesidades, como ya lo
indica la situación de los sistemas sociales que tradicionalmente han
asistido a los adultos mayores, a medida que aumenta el número de
[4a

personas necesitadas de edad avanzada nuestra sociedad necesitará

de personas altamente capacitadas para atender estas necesidades y el
trabajo grupal presenta una alternativa para solucionar dicho problema
además que ofrece a los gestaltistas la oportunidad de hacer frente a
esta situación ya que no todo tipo de terapia ofrece las oportunidades
del trabajo grupal con el adulto mayor de una forma adecuada que no
queda solamente en pasatiempos. Solucionan situaciones de su vida,
fomentan nuevas alternativas, resignifican su existencia en el mundo y
crean nuevas redes de apoyo como se observará más adelante.

Las técnicas proyectivas en la terapia

La Psicoterapia Gestalt es un enfoque existencial, que no se ocupa

únicamente de tratar síntomas o estructuras de carácter, sino más
bien de la existencia total de las personas (Ginger & Ginger, 1993). Por

108     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS NO SON SÓLO PARA NIÑOS

eso en la Psicoterapia Gestalt se ocupa la proyección por medio de las

fantasías guiadas, porque es una herramienta que permite que emerja
la figura del fondo, se trabajan de forma casi idéntica a los sueños en
Psicoterapia Gestalt, ya que en pocas palabras las fantasías son proyec-
ciones (Castanedo, 2001).
En cuanto a la proyección como herramienta Enright (1972) advier-
te que no existe una teoría elaborada sobre lo que sucede desde la
Psicoterapia Gestalt, sin embargo propone un método con grupos de
encuentro que consiste en que cada integrante del grupo seleccione un
objeto dentro de una canasta (por ejemplo juguetes con forma de ani-
males) y se describan como el objeto (por ejemplo tengo la fuerza de un
orangután) para poder trabajar con las partes alienadas o rechazadas

]
“mientras más totalmente me pierdo a mí mismo en el objeto (persona,

ba
animal o cosa), más profundo es mi encuentro conmigo mismo al final”
(p. 156). El autor antes mencionado escribe esta herramienta como un
método humano básico para canalizar el awareness y desarrollar senti-
mientos, necesidades y percepciones más vívidas.
ue
La formación de las necesidades (la figura) es un proceso organís-
mico de primer orden, en el cual la Psicoterapia Gestalt se apoya para
que; el organismo se haga cargo de sí mismo, sin interferir y así fiarnos
pr

de la sabiduría organísmica (Perls, 1974). En el trabajo sobre la falta de

estructura de la experiencia “aquí y ahora”, al reconstruir las relaciones
dinámicas de la figura/fondo y hacer que el contacto crezca fuerte, pue-
de hacerse de forma grupal mediante la proyección, como menciona
[4a

Delacroix (2008) “en ese momento del proceso cada uno está frente a
su verdad y la verdad del otro” (p. 316) se trata de una especie de emo-
cionalidad grupal, que culmina en el reconocimiento de una emoción
personal y dejarse sorprender por una clara identificación. Desde
esta perspectiva, al trabajar la fantasía de uno trabaja todo el grupo, ya
que cuando los miembros del grupo se proyectan, es posible encontrar
los propios recursos para reconocer y satisfacer las necesidades propias
que finaliza con un proceso de crecimiento. Según Polster (1973) las
necesidades cumplen una función orientadora que dirigen, movilizan y
focalizan.
Muñoz (1995) señala que las necesidades emergen de manera na-
tural, que son jerarquizadas con los mismos recursos que promueve el
organismo en contacto con el medio ambiente.
Los sueños son un mensaje existencial donde las necesidades emergen
de manera natural, sin embargo para los que no están acostumbrados

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     109

ÁLVAREZ

a dicho trabajo, parece haber una dificultad para recordar sus sueños, a
esto se suma el hecho neurológico de que conforme envejecemos, los
periodos del ciclo del sueño se ven disminuidos. En respuesta a esto
Faraday (1975) considera que trabajar con fantasías es adecuado para
aquellas personas que dicen no recordar sus sueños, aunque las fanta-
sías tienden a ser más estructuradas que los sueños “como vehículo
que transmite sentimientos ocultos de un individuo a otro” (p. 262).
Por su parte, Castanedo (2008) cuando habla de la proyección cita a
Merry & Brown “negar es crear una fantasía de que algo que existe, no
existe” (p. 15).
La relación entre sueño y fantasía como mensajes plenos de senti-
do no es nueva, en sus nuevas aportaciones a la interpretación de los

]
sueños Freud (1925) cita a Popper-Lynkeus que en 1899 escribe en las

ba
fantasías de un realista:
“que tiempo y lugar aparezcan con frecuencia confundidos no se relaciona
para nada con el verdadero contenido del sueño, pues ambos factores han
ue
carecido seguramente de toda importancia para su contenido esencial.
También despiertos obramos así con frecuencia. Piensa en la fábula y en
tantas otras creaciones de la FANTASÍA, tan atrevidas como plenas de
sentido, y de las cuales sólo el hombre incomprensivo puede decir que son
pr

imposibles y disparatadas”4 (p. 106, mayúsculas añadidas).

Jung (1944) al hablar de la imaginación la entiende por “cierto sen-
tido alquímico de un diálogo creador por el cual las cosas que se hallan
[4a

en un estado potencial no consciente5 pasan a un estado manifiesto”

(p. 322). Lo mismo ocurre en el sueño, Martín, A. (2009) señala que los
sueños hacen consciente la inconsciente negación y represión aliena-
da. Con la evidencia presentada hasta aquí se parte del hecho de que
los sueños y la fantasía desde diferentes perspectivas, pertenecen a la
misma empresa porque trabajan con la integración de la vivencia aquí
y ahora que contiene mensajes existenciales, potenciales, plenos de
sentido o se tratan de proyecciones alienadas.

4 Freud hace referencia a esta cita porque su postura plantea que las fantasías
tienen relación con el sueño, que efectivamente tienen sentido, sin embargo este sen-
tido será siempre una forma de cumplimiento del deseo reprimido e insatisfecho, tanto
en la fantasía como en el sueño, se abre la famosa ‘ventana al inconsciente’.
5 Se cambió inconsciente por el término no consciente, ya que para Jung el apara-
to psíquico se divide en inconsciente colectivo, inconsciente y consciente, en el texto
presente se refiere a que no está del lado consciente y de esta forma no hay que discu-
tir si el término es el adecuado para el presente artículo y se rescata el potencial al que
se refiere.

110     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS NO SON SÓLO PARA NIÑOS

El presente artículo parte del supuesto de que la proyección es una

herramienta que se utiliza tanto en fantasías como en sueños para
observar el impacto de la “función ello”6 con el entorno, las “formas”
creadas mediante la proyección como una herramienta para fortalecer
el contacto grupal, es decir que el estilo de trabajo terapéutico es par-
ticular de cada proceso, la propuesta plantea centrar la atención en
cómo las proyecciones de los integrantes impactan al grupo para que
ocurra el ajuste creativo en los miembros y cómo de esta forma se pue-
de trabajar con un “grupo vulnerable” en México como lo es el Adulto
Mayor.
La fantasía co-crea una relación de tensión7 entre los participantes,
de esta forma el grupo mantiene una constante interrelación entre los

]
elementos implicados (Yontef, 1997). La propuesta estética es que la

ba
fantasía genera las complejas tensiones (ligas entre el organismo y el
entorno) que aunque invisibles son suficientes, constantes, fuertes y
con la intencionalidad para realizar el ajuste creativo, en cada miembro
del grupo que se proyecte. Es un ajuste co-creativo del grupo para el
ue
grupo. De acuerdo a Quintanar (2011) es necesario abarcar la diversi-
dad de aspectos propios que viven los adultos mayores, ya que difieren
entre sí por su edad, cohorte a la que pertenecen, género, etnia, reli-
pr

gión, lugar de nacimiento y orientación sexual. El hilo conductor del

trabajo está guiado desde la forma en que la proyección ofrece a cada
integrante del grupo acceso a lo extraño y posibilidad de compartir el
mismo mundo o realizar los ajustes necesarios para finalizar con la co-
[4a

creación de las redes de apoyo que el Self ofrece mediante sus funcio-
nes. Para una mayor comprensión del lector la secuencia de la propues-
ta se conforma por cinco puntos específicos.

6 En el resumen de Arturo Etienne, las funciones del Self (sistemas organísmicos

en continua interacción entre sí) proporcionan diferentes tipos de información, activan
diversas habilidades y generan fenómenos afectivos (sensaciones, sentimientos y emo-
ciones) en momento precisos del campo (situaciones). Dichas funciones se aglutinan
en tres grupos de procesos: función ello (relativo a la propiopercepción del organismo),
función ego (relativa a las identificaciones, alienaciones y elecciones) y personalidad
(relativo al conocimiento del contexto, aprendizajes previos, narrativas sobre sí mis-
mo) Delacroix o Robine desarrollan el tema ampliamente.
7 A lo largo del artículo, se hará referencia a este término como una extensión del
Self, una liga invisible entre el organismo con su entorno con la propiedad elástica de
estirarse o contraerse, disminuirse o ampliarse según sus necesidades; por medio de la
fantasía constantemente transformable, es capaz de crear ligaduras con agentes del
campo aunque éstos no se encuentren presentes físicamente.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     111

ÁLVAREZ

La proyección en la formación de figuras

La fantasía hace una relación horizontal (de completa igualdad) en-
tre los diferentes aspectos mencionados por Quintanar, ya que la fan-
tasía hermana a los diferentes miembros del grupo. Según Serés (1994)
las fantasías absorben y tratan los elementos percibidos por los senti-
dos, son la parte hacedora de las imágenes que constituyen los proce-
sos superiores del pensamiento (de allí que se piense mediante imáge-
nes), en un espacio y tiempo determinado cada integrante del grupo
fijará su atención en ciertas partes de lo que imagina, sin importar na-
cionalidad, etnia y credo cada integrante toma una parte o toda la fan-
tasía. La única forma de no ligarse a la fantasía es no percibiendo, re-
fiere Serés (1994) de Aristóteles “No se puede aprender ni entender

]
nada si no se tiene la facultad de la percepción; incluso cuando se pien-

ba
sa especulativamente se ha de tener alguna imagen”. Cuando se traba-
ja una fantasía, la fantasía guiada o el sueño de algún miembro del
grupo, se formará la figura en cada uno de los integrantes mediante la
ue
proyección. La proyección por medio de la fantasía como recomienda
Flores, E. (2011) es un pretexto para abordar una temática que propi-
ciará la re-edición de pasajes de su historia, sentimientos, roles, jerar-
quías que pondrán de manifiesto su ideología, prejuicios y estereoti-
pr

pos; la fantasía como una extensión del Self crea formas8 por ejemplo
en el caso del “Grupo Vida” conformado por 22 adultos mayores duran-
te un taller de sueños y fantasías desde la perspectiva gestáltica, en la
sesión diez de doce sesiones en total, tras trabajar un sueño de muerte
[4a

y pérdida el coordinador propone:

Coordinador: Cierren los ojos, recuerden algún sueño, algún sentimien-
to o recuerdo que refresque la experiencia de estar muerto. Ahora cúbran-
lo con un capullo, manténganlo colgado de sus manos, sientan como el
capullo se aferra a sus dedos, que sus manos se ramifican. Comiencen a
convertirse en árboles. Pueden ser un árbol joven, un árbol viejo, alguno
que le cayó un rayo y que nuevamente crece, con frutos, flores… Escu-
chen los pájaros, las ardillas que trepan sus ramas, sientan a los árboles
que se encuentran a su lado. Desde este momento se han convertido en
un gran bosque.
Coordinador: ¿Quieren darle vida al capullo que están sosteniendo?
Grupo: (Silencio).

8 Las formas en Terapia Gestalt según Robine no son formas establecidas, sino
formas en movimiento (Gestaltung).

112     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS NO SON SÓLO PARA NIÑOS

En el ejemplo, la fantasía fue escuchada, en algunos provocó sonri-

sas, abrir los ojos rápidamente, cambiar de posición etc. Todos escu-
charon y de acuerdo a Delacroix, el silencio grupal después de que fue
lanzada la pregunta para que participe algún miembro, muestra que
cada integrante del grupo se retraiga y no diga nada, la función ello es
percibida y la fantasía en cada uno de ellos proyecta la imagen que
hace figura, pero al mismo tiempo se contienen, a pesar de que se en-
cuentran ligados o hermanados entre sí por la misma fantasía que es
visualizada de forma diferente por cada uno, la función ego invita a
mantenerse en silencio y sin movimientos de cuerpo hasta que un
miembro se comprometa tanto con las tensiones que la fantasía haga
figura y movilice la energía para romper el silencio que en este ejemplo

]
es Carmencita al decir: “Del capullo sale una mariposa y siente angustia

ba
por mis hijos […]” Esa es la formación de la figura y todo el momento
(las proyecciones o flexiones de los demás con lo que dijo Carmencita)
es la “forma”.
Carmencita en ese momento del proceso acababa de sufrir la pér-
ue
dida de sus hermanos, siendo ella la última en quedar viva de una fa-
milia de doce músicos, sesiones anteriores había mencionado sentirse
triste, decaída ya que no había opción, ella era la siguiente y era de los
pr

primeros días que tenía férula tras una caída donde se fracturó la mu-
ñeca, lo que inspira la empatía de los otros miembros después del si-
lencio que Carmencita rompió dando paso a la siguiente fase de la
propuesta que hasta aquí parece de un orden explicativo pero en reali-
[4a

dad en la práctica terapéutica el coordinador tuvo que sostener el silen-

cio hasta que se dejara de contener el grupo con las palabras de Car-
mencita que provocaron la potencia de crear la “forma” el esqueleto de
las simpatías.

La proyección relaciona y crea “simpatías”

La fantasía asocia lo sublime, lo bello y lo pintoresco con la emo-
ción que es grupal, es co-creada con tal suerte que la simpatía permite
la co-relación bidireccional (recíproca) como la descrita en la ética con
una salida estética de Smith (1759) “yo evalúo la vista de usted según
mi propia vista”. Según el libro fundador escrito por Perls, Hefferline y
Goodman (1951), la emoción “es la consciencia inmediata e integradora
de la relación entre el organismo y el entorno” (p. 232). Así la proyec-
ción del ejemplo anterior forma nuevas proyecciones por medio de la

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     113

ÁLVAREZ

emoción, se crean simpatías que van más allá del simple hecho de caer
bien o del agrado entre las personas, sino que se habla de simpatías en
el proceso grupal que hacen o provocan cambios en la función ego.
Después de la participación de Carmencita descrita en el punto ante-
rior, Martinillo cruza los pies y dice inesperadamente:
Martinillo: La vida es bella y hay mucho por qué vivir.
Lunita: (Sube la mirada por un momento, deja abierta la boca y baja la
mirada).
Coordinador: Lunita (largo silencio)…
Lunita: Como la mariposa va de árbol en árbol, es libre, a la hora que
quiere se quita […]
En el ejemplo anterior se puede hablar de simpatía con una cita que

]
rescata Chu (2001) de Husserl porque “en la simpatía el otro yo y su

ba
comportamiento activo es tema de mi valorar” (p. 6). Mientras la em-
patía nos ayuda a comprender la fantasía de vivir lo mismo que la otra
persona, la simpatía abre la posibilidad vivencial de sufrir o alegrar el
ue
sufrimiento del otro, se convierte en una actividad emocional que parte
de la experiencia empática, por medio de las simpatías creadas se mo-
viliza la energía necesaria para activar la función yo (ego) que es en este
sentido de carácter valorativo, promueve la elección de quedarse calla-
pr

do o no, así Lunita movilizada por la función yo se anima a participar,

sube la mirada por un momento, deja abierta la boca como queriendo
decir algo pero se detiene, se regresa a ella y baja la mirada mientras
[4a

varios miembros del grupo ya le prestaban atención, por lo que el coor-

dinador también tensionado con la situación, es movilizado por la fun-
ción yo, observa lo que pasa y toma la decisión de convertirse en apoyo
para el grupo; el comportamiento activo de Lunita permite valorar su
participación y tomar la decisión por parte del coordinador de confiar
en las palabras que ella diría, por lo que repite su nombre “Lunita (largo
silencio)…” en un tono que la invita a participar, a no quedarse callada
para que pueda expresarse ante el grupo, de esta manera se permite
que Lunita suelte la frase que a su vez es proyectiva ya que es una me-
táfora. Es interesante que con el uso de la metáfora de Lunita la técnica
proyectiva es también usada por los participantes, ellos mismos mue-
ven al grupo, la frase de Lunita pone al grupo ante una nueva situación
que ayuda a resignificar la experiencia con el potencial de aumentar las
simpatías y movilizar la función ello que en frontera-contacto es una

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 LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS NO SON SÓLO PARA NIÑOS

forma particular emitida por el campo para tratar de sacar el campo de

un equilibrio estable.9 En palabras de Delacroix (2008):
Sería entonces una forma destinada a tornar fluido el campo parcial y el
campo más vasto que lo contiene, y así en más. Y el individuo sería el re-
ceptáculo de nudos vibratorios, la materialización de esos nudos hasta
entonces producidos en y por lo invisible (p. 357).
Es la fluidez de la tensión grupal mediante las simpatías la que per-
mite a Martinillo hablar siendo él, de los pocos hombres dentro del
grupo y los únicos sentimientos que había expresado eran de enojo, él
llegó al grupo tras haber perdido el dedo índice de su pie derecho por
la diabetes, esta técnica y la creación de las tensiones grupales por me-
dio de la empatía le permitieron expresar palabras hermosas y conmo-

]
vedoras para el grupo, incluso cuando terminó la sesión, el grupo de

ba
trabajo de supervisión compuesto por tres coordinadores comentaron
que fue conmovedor ver a Martinillo en esta transición de comentarios
tristes a palabras de aliento con tanta fuerza.
ue
La proyección empuja a la acción (ajuste creativo)
Cada proyección que ocurre en un grupo con determinada fantasía
pr

facilita el proceso complejo para que establezcan contacto en un am-

biente difícil. Facilita el ajuste creativo, dice Robine (2011) que la crea-
ción va a ser la novedad, el descubrimiento de una nueva solución, la
mejor posible, con posibilidad de crear nuevas formas integradas a par-
[4a

tir de los datos (fantasías) que se encuentren presentes (en tensión).

El crecimiento del individuo depende de la calidad de los contactos
que establezca progresivamente con su entorno. El Self visto como cons-
tante interacción entre organismo y entorno, visto como activo y bidirec-
cional (recíproco), permite asimilar el entorno de lo social del organis-
mo y exigir un ajuste creativo, de acuerdo a las experiencias que estén
incluidas en los procesos; como menciona Spagnuolo (1996) cada ex-
periencia de contacto-retirada del contacto es funcional para el creci-
miento tanto del individuo como de la comunidad. La proyección por
medio de la fantasía tensiona al organismo en determinado momento
y permite el contacto; abre paso al proceso creador de nuevas “for-
mas”. Por lo cual no es necesario que cada participante pase a exponer

9 En Psicoterapia Gestalt el equilibrio estable no lleva a la novedad, no permite a

la creatividad puesto que no hay necesidad de un ajuste creativo por lo tanto no hay
necesidad de cambio.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     115

ÁLVAREZ

lo sucedido en su mente, el sistema complejo de contactos (Self) se

tensiona con cada participante y permiten el trabajo grupal. Esta pro-
puesta permite ver las características tensionales (propiedades elásti-
cas) en el proceso de la fantasía como un tesoro, lleno de sabiduría
organísmica, una sabiduría grupal que deviene. Dice Brentano (1935)
que ocasionalmente “algunos fenómenos físicos, que aparecen en la
fantasía, han sido tomados por fenómenos psíquicos. Pero hay otros
muchos casos de confusión e incluso significados psicológicos se justi-
ficarían difícilmente contra el reproche de contradecirse a sí mismos”
(pp. 61-62). Así los miembros del grupo en esta tensión hacen gestos
muy similares lo cual indica algún grado de empatía, en el caso de las
palabras de Martinillo y lo dicho por Carmencita, provocó que se inicia-
ran a decir muchas palabras de aliento, cambios de posición, el tono de

]
ba
la voz de los integrantes iba subiendo a cada instante, las sonrisas, risas
y las metáforas comenzaron a fluir como en el caso de Lunita quien
habló de la libertad de las mariposas y como se identificaba con ella.
Es en este grado que la función poética se encuentra en el trabajo
ue
con la fantasía como poiesis; término griego que significa ‘creación’
derivado de ποιέω, ‘hacer’ o ‘crear’. Platón define poiesis como «la causa
que convierte cualquier cosa que consideremos de no-ser a ser». A par-
pr

tir de la narración de Carmencita cada miembro crea su propia metáfo-

ra por medio del awareness. Da un giro lingüístico que deja el campo
abierto a diversas interpretaciones. Que permiten un contacto pleno
con las proyecciones alienadas o rechazadas y de esta forma la proyec-
[4a

ción es puesta del grupo para el grupo.

La proyección consciente (Consciousness)

Otro punto a tratar en la propuesta proviene de Fricke & Føllesdal
(2012) quienes encontraron que existen grandes similitudes entre Ed-
mund Husserl (de quien ocupamos el método fenomenológico en Psi-
coterapia Gestalt) y Adam Smith (filósofo ilustrado escocés); ya que to-
man punto de partida con los sentimientos que son subjetivos (registros
perceptuales y datos emocionales) y se reconstruyen en un proceso
para que la gente pueda usar estos sentimientos. A este proceso intrín-
secamente intersubjetivo atribuyen un cambio imaginativo que permi-
te a una persona entender como las cosas se observan desde el punto
de vista del otro. Lapóinte (1970) dice que Husserl descubrió que con
este método podría hallarse a la esencia en los fenómenos mismos “zu
den Sachen Selbst” (a las cosas mismas). La respuesta para Smith es

116     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS NO SON SÓLO PARA NIÑOS

casi idéntica a la de poner entre paréntesis juicios o prejuicios para llegar

a la cosa misma, Smith pone al observador con la capacidad ética de
ser imparcial (observador imparcial). Durante los ejemplos anteriores,
se suscitó una parte del trabajo en la que comienzan a repetirse una serie
de frases como:
Lechera: Carmencita, el viaje es muy largo, así que aún te falta mucho
por recorrer.
Carmencita: Pero que sea satisfactorio.
Lechera: Es lo que va a ser y nada más.
Esto según Smith es una discusión moral sin sentido, que puede
convertirse hasta en una regla moral, pero si sale del grupo, no tiene
validez para el mundo, se habla del bien morir, si es dios, etcétera.

]
Parte de la labor terapéutica bajo esta propuesta consiste en reconocer

ba
la naturalidad con que hablan de la muerte y como tiene ahora esos
puntos de vista. Y se toma el papel del observador imparcial ya que de
quedarse comprometido con lo que dice el grupo, el terapeuta y el mis-
ue
mo grupo se alejará o excluirá metafóricamente del campo ético al que
pertenecen con un conjunto de introyectos, valores y reglas morales
del “buen comportamiento” que no permiten la formación de figuras
que incluyan ajustes creativos ni el crecimiento personal, de hecho pue-
pr

de ser visto como un modo de evitación del contacto similar a la de-

flexión o aquella verborrea que Perls señala como “caca de elefante”.
Es importante aclarar que la idea del observador imparcial puede pare-
[4a

cer sinónimo de que el coordinador se “destensiona de los miembros

del grupo” pero es justo lo contrario, hace referencia a las otras tensio-
nes con el mundo fuera de la situación terapéutica, constituido por el
otro, de esta forma cabe la idea de que se puede retomar como la re-
ducción a la esfera de pertenencia con la identidad de los mundos fe-
noménicos, que según Husserl (1931) sólo puede proceder del mismo
mundo compartido con el otro:
todo objeto de la naturaleza experimentado y experimentable por mí en
el nivel inferior recibe un estrato apresentativo (aunque en modo alguno
explícitamente intuitivo) en unidad sintética de identidad con el estrato
que me está dado en originalidad primordial el mismo objeto de la natura-
leza, en los modos de darse que son posibles para el otro. Esto se reitera,
mutatis mutandis, respecto de las también, a su vez, constituidas cosas del
mundo de orden superior del mundo objetivo concreto tal como está
siempre para nosotros ahí en tanto que mundo de los hombres y de la
cultura (pp. 190-191) .

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     117

ÁLVAREZ

Si se lee como Smith sería salir de la discusión moral, el terapeuta

tendría que reducir sus tensiones y recordar que al mismo tiempo está
tensionado con un mundo ético, si se lee desde Husserl entonces es el
coordinador por medio de la reducción fenomenológica (poner entre
paréntesis) tendría que hacer ver como se está llegando a acuerdos
pero que el mundo que se comparte es también afuera del consultorio.
Para terminar con el ejemplo de este punto, es el coordinador quien
combina la visión de Smith y la de Husserl, por medio de la reducción
disminuye la tensión de la situación y hace conciencia (consciousness)
que están en el mundo, es decir lo que existe afuera del consultorio y
es necesario tensionar al mundo ético que comparten con todos los
seres humanos. En ese sentido se hacen los comentarios por parte del

]
coordinador que van relacionados a buscar un punto de vista contrario

ba
o preguntar ¿si sería así para todos? focalizando la atención o sensibili-
zando en lo que algunos llaman el campo, es decir con el mundo en
común que es la tierra, con la diversidad de gente, culturas, religiones
y creencias. En el Grupo Vida durante la discusión aquí denominada
ue
“moral” en un principio se percibió un ambiente con gestos de enojo
por algunos, interrupción de lo que decían los mismos participantes, la
invitación a poner atención en lo que les ocurría fuera del consultorio
pr

movió la dinámica para poder incluir a todos los miembros en la co-

construcción de una red de apoyo del grupo para el grupo en el mundo.

La proyección para el apoyo y autoapoyo co-construido

[4a

Esta propuesta permite ajustarse al ritmo de trabajo de cada inte-

grante ya que el ritmo es co-construido entre el terapeuta y cada uno de
sus integrantes. Así al finalizar la sesión de los casos ejemplificados
anteriormente, el auto-apoyo y el apoyo del grupo para el grupo son
notorios en la siguiente narración:
Coordinador: ¿Tiene algo que decirte la mariposa a ti, árbol Martinillo?
¿Qué escuchas?
Martinillo: (con lágrimas y voz temblorosa). El árbol ha estado doblado,
no quebrado, ha resurgido, ha vuelto a ser frondoso, Tempestades lo do-
blaron, pero nunca lo quebraron.
Grupo: ¡Sí se puede, árbol!
Nicolai: No importa que el árbol esté torcido, siempre va a tener un lu-
gar donde estar.
Coordinador: ¿Qué pasó con eso que te dijo Nicolai? (Cambió la expre-
sión de tu cara).

118     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS NO SON SÓLO PARA NIÑOS

Martinillo: Me lo había dicho muy superfluo, me lo he platicado de mí

mismo, pero hoy me lo dice alguien más (llora sonriente).
Coordinador: En una palabra ¿cómo se quedan?
Grupo: (Va pasando cada miembro) “Acepto que es un ciclo de la vida”,
“Pensativo”, “Con pensamientos”, “Feliz”, “Satisfecha”, “Satisfecha”, “Im-
presionada”, “En paz con dios”, “Preparada”, “Tranquila”, “Aceptándome”,
“Divertida”, “Tranquilo”, “Contenta”, “Feliz”, “Contenta”, “Tranquilo”, “A
gusto”, “Satisfecha”, “Consciente”, “Iluminándome”.
Petrita: Todos tienen algo que contarnos.
Petrita es el miembro de mayor edad con 90 años, durante la se-
sión está atenta, mira a la persona que habla aunque no escuche claro
y preciso, como se dijo antes, basta con que pueda percibir para tensio-
narse a la fantasía. El grupo aplaude para ellos mismos, se reúnen, se

]
despiden pero sin irse, forman grupos y platican, se abrazan, cuentan

ba
chistes. Zinker (1977) dice que el contacto con las partes rechazadas,
olvidadas o peleadas, será más rica, plena y completa, una vez que la
hayan manifestado y aceptado; lo cual permitirá un ajuste flexible para
ue
la asimilación de la novedad, el auto concepto se transforma para el
grupo. Ejemplo claro de esto es Martinillo, después de decir palabras de
aliento como en el segundo punto creado por las tensiones de simpatía,
su metáfora crea nuevamente complejas redes entre los miembros que
pr

aparte de generar palabras que lo anima, la experiencia de que alguien

le diga lo mismo que él se había dicho hace la diferencia y puede re
significar su vivencia hasta un plano existencial puesto que lo que le
[4a

dice Nicolai desde la filosofía es de un orden óntico pues él está en el

mundo y “siempre va a tener un lugar donde estar”, mientras que al
mismo tiempo le dijo que “no importa que el árbol esté torcido” hace
referencia al orden ontológico, que responde a la manera en que Mar-
tinillo sea lo que es con su sonrisa y lágrimas escurriendo por su rostro,
Martinillo parece tener otro semblante, que como en la red de apoyo
co-creada afecta de manera favorable a otros miembros del grupo con
sonrisas y lágrimas al mismo tiempo.

Conclusión

Las fantasías, al igual que los sueños por medio de la proyección son
una herramienta para el trabajo con grupos. Aunque el presente artículo
habla particularmente de grupos vulnerables de la tercera edad en México,
este tipo de trabajos no se limita a esta población; ver a la proyección
también como una herramienta implica movilizar los fantasmas de los

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     119

ÁLVAREZ

“productos totalmente intrapsíquicos”, como la siguiente pregunta:

¿Qué soñaríamos, si no hay un mundo qué soñar? Este tipo de trabajos,
permiten romper los límites de nuestra propia imaginación. Es labor de
los terapeutas abordar este tema con novedad, las tensiones del Self
grupales o individuales (entre terapeuta y lo que al cliente hace figura)
también facilitan la consciencia inmediata, los comportamientos dirigi-
dos a la asimilación de la novedad y el rechazo de la novedad no asimi-
lable (PHG, 1951). Este trabajo de forma individual con el adulto mayor
puede ampliar la teoría como en los casos del egotismo, que consistiría
en disminuir su tensión con las fantasías catastróficas de un futuro in-
cierto (miedo a lo desconocido) o el caso contrario, que consiste en
dejar al demonio de los asuntos inconclusos en el pasado (disminuir la

]
tensión en el pasado) permitiéndose ser, en el aquí y ahora (ampliar

ba
tensión actual).
La proyección tiene un efecto grupal con la secuencia de compo-
nentes imaginativos en la formación de figuras, creación de simpatías,
de ajustes creativos, que promueve el consciousness y es co-construida,
ue
para un trabajo de transformación. Que para fines prácticos en el caso
de Martinillo; inicia diciendo “me siento muerto”, para después decirse
“resurgir” y finaliza “consciente” sin mencionar esos sutiles cambios
pr

que el coordinador nota como “ese brillo diferente en su mirada” aun

cuando no se apreciaba a Martinillo como el primer participante.
La proyección permite la relación de la espontaneidad ecuánime de
la situación, sublime, bella, colorida y emotiva. Describe Robine (2010)
[4a

el artista moderno inventa y produce como nosotros; en contacto ordi-

nario manipula y reestructura al organismo/entorno en totalidades de
experiencias significativas. En el desarrollo de los ejemplos se co-crea
el proceso de “formas” de la fantasía, “la forma resulta de la transfor-
mación incesante de los datos del mundo en su encuentro con los datos
del creador” (p. 15). La propuesta permite ver este desarrollo como li-
gas que toman una forma co-creada, que cambia (gestaltung), efímera,
que se extiende (Estética de la retoma), constitutivas de una situación
única y abre una ampliación de las formas y modos de contacto. Estos
últimos puntos afines a la estética planteada por Robine (2010) en la
cual hace una cita a Dan Bloom que resume todo en que “si compren-
demos el proceso de figura/fondo esencialmente como lo que es senti-
do y percibido, entonces. Podemos señalar la fluidez o la fijación del
proceso a través de sus cualidades estéticas” (p. 11).

120     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS NO SON SÓLO PARA NIÑOS

Al finalizar la sesión, se puede ubicar el elemento transformador

como un apoyo, las “formas” significativas que surgieron, de acuerdo a
Laura Perls, citada por Vázquez, C. (2012) “El auto apoyo consiste en
todo lo que fomenta un proceso continuo de asimilación e integración
por parte de una persona, una relación o una sociedad” (p. 33). Los
integrantes de un grupo pueden fungir como el piso firme que apoyará
al dar el siguiente paso.
Por otro lado, ver lo que el cliente trae de afuera, las fantasías como
una extensión del Self que mantiene entre el campo del que viene con-
fluyendo el cliente y el tipo de tensiones invisibles, la rigidez de sus
ajustes y la agilidad transformadora de la función ego así como el im-
pacto que tiene en la función personalidad o las nuevas tensiones crea-

]
das con el entorno para la asimilación de la novedad, tensiones creadas

ba
por medio de la proyección que no sólo son para niños, no sólo es un
modo de evitación del contacto. Es una herramienta situada en una
relación de horizontalidad donde también el terapeuta se proyecta con
la posibilidad de fungir como observador imparcial y la responsabilidad
ue
de ser un “operador con sentido”10 para lograr la reducción de la esfera de
pertenencia que expone Husserl (1936) como una evocación del ego
puro,11 un tercero que media entre la analogía del yo y el otro, ya que de
pr

acuerdo al autor es esa tensión entre lo propio y lo ajeno lo que cons-

truye al mundo.

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10 Robine lo describe como el creador que no depende de una inspiración divina.

11 El ego puro es un ego de carácter fáctico que comparte un mundo común y por
lo mismo sólo puede constituirse por el ego “del otro”, colocándose en él entre dos
egos; es recomendable el libro de las meditaciones cartesianas de Husserl.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     121

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]
ba
ue
pr
[4a

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     123

[4a
pr
ue
ba
]
 El sitio de la educación
humanista hoy
Verónica Montes de Oca Pinzón*

]
Contrariamente a cualquier otro

ba
aprendizaje, la autonomía no puede
adquirirse por medio de la enseñan-
za o el condicionamiento (…) la en-
ue
señanza destruiría el aprendizaje.
Marian Kinget y Carl Rogers
pr

Resumen
En este escrito se exponen los principios del paradigma humanis-
[4a

ta como una alternativa para transformar los ambientes educati-

vos que han sido moldeados por la visión del éxito y la sobrecali-
ficación del individuo. Se plantea la concepción positiva e integral
del ser humano como eje rector de los planes y programas educa-
tivos y se da especial importancia a la relación construida entre
los actores educativos, no para producir estudiantes competentes,
sino seres capaces de relacionarse desde el terreno de lo humano.
Palabras clave: paradigma humanista, visión del ser humano,
relación docente-alumno, humanismo en la educación.

* Verónica Montes de Oca Pinzón. Licenciado en Psicología por la FES Iztacala,

psicoterapeuta humanista, docente presencial y en línea, Mtra. en Educación Huma-
nista por el IHPG.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     125

MONTES DE OCA

El concepto de educación ha sido frecuentemente definido, expli-

cado y teorizado por disciplinas encargadas de dar cuenta de este fenó-
meno de interacción social en donde está implicada la trasmisión de
conocimientos. Etimológicamente educar viene del latín “educaré” que
significa guiar, conducir, orientar, y de “educeré” hacer salir, extraer,
dar a la luz (Scribantti, 2011); es un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social mediante el cual se transmiten conocimien-
tos, valores y costumbres.
Históricamente la educación apareció para que, de generación en
generación, permanecieran en la memoria de sus miembros los signifi-
cados sociales que dicha cultura construía, quizá el gran dilema de la
educación devino al ser institucionalizada, pues había que decidir qué
transmitir, qué enseñar, con qué fin enseñarlo y hasta quién debería

]
ba
aprenderlo, así cada cultura, cada país o sociedad fue determinando las
áreas de enseñanza, desde la filosofía, la religión, las ciencias, las virtudes,
el civismo, lo artístico, lo corporal, lo artístico, etcétera (Faure, 1972).
En este trabajo retomaremos el dilema de la educación institucio-
ue
nalizada para poder comprender cuál es el escenario actual de la edu-
cación en nuestro país y con ello visualizar a la educación humanista
como un paradigma que permita reivindicar a los individuos como se-
pr

res únicos y valiosos con grandes capacidades que ofrecer para la cons-
trucción sociedades más saludables.
Una pregunta clave para comenzar a entender este tema sería en-
tonces, si en el pasado toda sociedad ha tenido que elegir aquello que
[4a

debe aprender un individuo, ¿cómo se han decidido los contenidos,

las formas y las personas a las que va dirigida la educación? Fauré y
cols. (1972) básicamente indican que esta decisión tiene que ver con la
correlación entre las necesidades educativas y la demanda educativa
de una sociedad.
Las necesidades educativas provienen de los requerimientos socia-
les de tener ciudadanos instruidos y cualificados, estos criterios ema-
nan de la política y de la economía y por supuesto del momento histó-
rico, pues como indica Castrejón (1986) México es un país que vive
cada sexenio el cambio de gobiernos que tratan de legitimarse, cam-
biando las orientaciones y frenando la continuidad del sistema, por
ende la educación sufre esos cambios sexenales: educación técnica,
espíritu de sacrificio de los maestros, adiestramiento rápido en mano
de obra, campañas de alfabetización, reformas educativas, métodos
más modernos, tecnología a lugares recónditos, educación abierta y
actualmente a distancia.

126     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SITIO DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA HOY

Por su parte, la demanda educativa es la que solicitan los individuos

y es también solicitada por los padres, de alguna manera es la voz de
los miembros de la sociedad, es el carácter del fenómeno colectivo
(Fauré y cols. 1972), y como tal puede llegar a tener mucha fuerza,
pues es la encargada de perpetuar las ideas, creencias y formas de estar
en el mundo.
Un problema a nivel nacional y también a nivel mundial, es que la
correlación entre necesidades y demandas suele estar lejos de una ar-
monía, es decir, existen desequilibrios importantes entre lo que un país
“necesita”1 de aquello que la población desea, hay una falta de coinci-
dencia entre sectores, de tal suerte que tenemos 2 principales combi-
naciones: las necesidades exceden a la demanda o bien la demanda

]
supera la necesidades, en nuestro país y particularmente en las gran-

ba
des urbes la correlación necesidades-demanda está completamente
desajustada, tenemos un gran número de profesiones saturadas, gene-
ralmente bajo el criterio de la economía ¿dónde se gana más dinero o
prestigio? es el caso de la medicina, la abogacía, las ingenierías; y tam-
ue
bién están profesiones muy necesarias para el desarrollo de la sensibi-
lidad humana que quedan disminuidas por la creencia de que nadie se
gana la vida haciendo música, pintando o escuchando y sirviendo a los
pr

demás.
Todo esto sucede dentro de un contexto de sociedad globalizada,
las exigencias económicas están a la orden del día, cada vez más un
gran número de hombres y mujeres se ven involucrados en actividades
[4a

económicas más complejas, la economía en expansión requiere mayor

cualificación, el progreso técnico transformó las ocupaciones tradicio-
nales, un ejemplo de ello ha sido la desaparición y devaluación de los
oficios y la sobrevaloración de las profesiones y, si a esto le aunamos
el paradigma del éxito, en el cual lo importante es demostrar ser “el
mejor”, se refuerza la creencia de que mientras más competente sea
el individuo, más exitoso será, podrá poseer cada vez mucho más cosas
materiales y privilegios, ante este fenómeno se extiende el individualis-
mo y, la competencia con los otros ha terminado por desbancar a la
cooperación y la colaboración.
Paradójicamente, sí contamos con grandes habilidades, especia-
listas en muchas áreas, focalizados a objetivos, alcanzando metas y resul-
tados óptimos, pero cada vez más desconectados de nosotros mismos,

1 En el entendido de que estas necesidades las define el Estado.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     127

MONTES DE OCA

confundidos sobre lo que deseamos y necesitamos, desvinculados de

los otros y del entorno, como lo menciona George Carlin (s/f) la paradoja
de nuestro tiempo es que “tenemos más títulos pero menos sentido,
más conocimiento, pero menos juicio, somos más expertos, pero con más
problemas, tenemos más medicinas y menos salud”.
¿Cómo se generó este fenómeno? Hay que tener presente que la
educación está vinculada a 2 grandes titanes: la política y la economía
del país, ambas conformadas por grupos de individuos cuya deseo de
poder sobrepasa los límites, en este sentido las políticas educativas a
cargo de estos individuos se deciden no desde la necesidades huma-
nas, no desde los valores más profundos, no para procurar la integridad
y bienestar del ser, sino desde una desviación (o perversión) que des-

]
emboca en los beneficios personales.

ba
Entonces, el escenario educativo hoy lo podemos imaginar como
un juego de tirar a la cuerda, en un lado estaría la política y su compa-
ñera la economía, ligadas a los intereses de la gente del poder, y el otro
bando lo constituirían los conocimientos, valores, las necesidades hu-
ue
manas y costumbres de la sociedad (siendo que éstos eran fin origina-
rio de la educación), las disparidades serán mayores cuando el sistema
educativo es jalado y mantenido por el primer bando.
pr

Todo individuo en algún momento se verá obligado a entrar en el

juego ¿le conviene jalar hacia la obtención de dinero y éxito para ser
“el mejor y tener futuro”? o del lado opuesto ¿se colocaría dentro del
otro sector que busca la realización humana y la satisfacción aunque
[4a

éstas no sean tan apremiadas?

Es justo en este momento en donde la educación humanista hace
su aparición, decíamos anteriormente que es un paradigma, en con-
traposición a la visión del éxito, es un camino de dejar de ver al indi-
viduo como súper hombre, altamente calificado, muy exitoso pero
poco sensible, poco compasivo, desconectado de sí mismo y de los
demás. Formulemos entonces las siguientes preguntas ¿qué es hoy la
educación humanista?, ¿de qué manera este paradigma tiene cabida
en el siglo XXI?, ¿por qué discurrir sobre este tema existiendo múlti-
ples propuestas pedagógicas novedosas como el enfoque por compe-
tencias que “garantiza” que un individuo será capaz de “hacer” deter-
minadas funciones?
Es la intención del siguiente apartado, dilucidar cómo confluyen o
se encuentran la educación y el humanismo.

128     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SITIO DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA HOY

La visión del ser humano

Dos principales enfoques son capaces de sostener la educación de-

nominada humanista, se trata del Enfoque Centrado en la Persona y la
Teoría Gestalt, aunque ya a lo largo de la historia numerosos autores
han planteado la idea de la educación humanista, quizá no nombrada
como tal, mas entre líneas encontramos el eje rector de esta forma de
educar: “el ser humano integral”, que significa un ser que está confor-
mado por diversas esferas como la psicológica, la emocional, la somá-
tica, la relacional, la espiritual, todas ellas en constante dinamismo,
interconectadas conformando la estructura de toda persona, recupera-
mos al ser humano como pilar, pues parece que esta es la pieza que se
fue perdiendo en las disparidades sociales antes comentadas.

]
Para Myriam Muñoz Polit (2003), tanto la Psicoterapia Gestalt como

ba
el Enfoque Centrado en la Persona ven al ser humano desde:
• Concepción positiva, es de la naturaleza humana la tendencia
innata hacia lo constructivo. El mismo Rogers indica que detrás
ue
de un acto negativo hay una intención positiva, esto es, que las
formas pueden ser dañinas, pero en la esencia de la persona hay
algo que busca lo bueno (Álvarez, 2013).
• Al generar ambientes aceptantes, respetuosos y congruentes, la
pr

persona tiende a la creatividad, la espontaneidad, la libertad y

la constructividad.
• Concepción holística, el ser humano funciona como una totali-
[4a

dad, que está en permanente auto-organización.

• Visión existencialista, la existencia es importante, pues el ser hu-
mano busca darle un sentido a su vida.
• Autorregulación organísmica, o bien llamada tendencia actuali-
zante por Rogers, implica que cada ser humano tiene una fuerza
innata que lo mueve a buscar un desarrollo.
• La motivación es organísmica, lo que mueve al ser humano es su
deseo de satisfacer sus necesidades más auténticas.
• Desarrollo de la conciencia, el proceso de darse cuenta facilita
que los seres humanos tengan aprendizajes significativos, que
devienen de su vivencia, de su propia experiencia.
• Desarrollo de la responsabilización, el ser humano es un sujeto
activo en la búsqueda de sí mismo.
Ahora bien, ¿cómo utilizamos estos elementos de la visión del ser
humano en el campo educativo?, significaría cambiar los estereotipos

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     129

MONTES DE OCA

de los actores de la educación, significa que requerimos comenzar a ver

al docente, al director, al administrativo, al estudiante (niño, adolescen-
te y adulto) como seres que tienden al desarrollo, que son creativos, li-
bres, constructivos, que saben, que existen en tanto que su vida tiene
sentido, que son capaces de saber qué sienten y qué necesitan, que
aprende de su vivencia y en este sentido ampliarán su conciencia y su
capacidad de responder ante el mundo. Sin duda, es un cambio de en-
foque puesto que la escuela se hizo para moldear, corregir y formar a
las personas, la enseñanza tradicional reposa en una figura de autori-
dad que transmite el conocimiento, el maestro que todo lo sabe y el
alumno que nada sabe, la institución que sabe lo que a todos conviene,
educar humanísticamente sería comenzar a aprender en conjunto, par-
tiendo de que todos contamos con un saber muy valioso, proveniente

]
ba
de nuestra experiencia de vida, digno de confianza.
Al inicio de este escrito se planteó la siguiente pregunta ¿en función
de qué decidir los contenidos, las formas y las personas a la que va di-
rigida la educación? Muy seguramente si tomamos como base estos
ue
elementos de la visión humanista del ser, tendríamos respuestas muy
diferentes a muchos modelos educativos actuales, y esa es la intención
de la educación humanista, crear nuevas formas de vivir el aprendizaje
pr

escolarizado.

Co-creación en las aulas

[4a

Hasta este punto se abordó la concepción humanista del ser hu-

mano, de forma particular, pero no estaríamos hablando de educación
humanista sin el punto de vista relacional, es decir, ¿qué sucede cuando
un humano entra en contacto con su entorno, con otro ser humano? La
gran contribución de estos dos enfoques, gestáltico y enfoque centrado
en la persona, es justamente el énfasis que le dan a la relación que todo
ser humano crea con otro.
Hablaremos entonces de esta perspectiva interrelacional y qué sen-
tido cobra en el espacio áulico:
Delacroix (2006), recupera los supuestos antropológicos de Perls
para hacer el siguiente abordaje:
1. El ser es un ser de campo: el individuo es, en relación con el mundo, a
partir del encuentro que tiene con el otro, estos 2 sujetos crean algo que
en un tiempo los contiene.

130     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SITIO DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA HOY

En términos educativos esto sería el encuentro entre el docente y el

estudiante,2 ¿cómo podría ser un posible encuentro entre ellos? Expli-
cado en palabras de Rogers (1961), quien propuso las actitudes básicas
(empatía, aceptación positiva incondicional y autenticidad) como ele-
mentos necesarios para el establecimiento de una relación denomina-
da de ayuda. La relación de ayuda “es aquella en la que uno de los
participantes intenta hacer surgir, de una o ambas partes, una mejor
apreciación y expresión de los recursos latentes del individuo, y un uso
más funcional de esto” (1961, p. 46), para este autor la misma ley go-
bierna las relaciones humanas, así que “en la medida en que un docen-
te establezca con sus alumnos una relación de esta naturaleza, cada
uno de ellos se convertirá en un estudiante con mayor capacidad de
iniciativa, más original y autodisciplinado, menos ansioso, y disminuirá

]
ba
su tendencia a ser dirigido por los otros” (p. 44).
2. El ser humano es un animal en crecimiento: su funcionamiento es fisio-
lógico, psicológico, afectivo, social, profesional, espiritual, concierna la
ue
globalidad del campo en el que está implicado.
En la educación implicaría poner en marcha el aprendizaje, para
impulsar el crecimiento detenido de sí y de su campo que lo constituye
(Delacroix, 2006). Es en la relación que el individuo se convierte en una
pr

persona más integrada y eficiente, baja sus defensas, cambia su auto-

percepción y se torna más realista en su modo de conceptuarse a sí
mismo, la libertad es una condición importante de la relación (Rogers,
[4a

1961).
Para ello se requieren condiciones favorables del entorno para que
el individuo experimente la libertad necesaria que le permita desarro-
llarse y crecer. Todo docente bien podría generar esas condiciones te-
niendo como base de su interacción, el aprecio positivo incondicional,
para evitar juzgar a sus estudiantes y con ello estaría promoviendo la
confianza, la autonomía, el deseo de aprender y por supuesto, las rela-
ciones respetuosas entre pares.
La empatía, que vendría de un deseo genuino de comprender a ese
otro, lo que nos libraría del autoritarismo en las aulas al fomentar la
cercanía y el vínculo afectivo, que, sin duda, se repetiría en el estudian-
tado, creando atmósferas de aprendizajes más amables, pues es bien

2 Se habla primordialmente de la relación docente-alumno para facilitar la com-

prensión de los elementos expuestos, mas sépase que esto aplica a cualquier interacción
de los diferentes actores de la educación.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     131

MONTES DE OCA

sabido que las emociones agradables contribuye al aprendizaje signifi-

cativo, ya que juegan un papel muy clave en el recuerdo de los conteni-
dos (Punset, 2012).
La congruencia, implica para el docente, validar su sentir, su pensar,
su actuar, aspectos negados institucionalmente en pro de perpetuar un
rol que “debe” mantener el orden, la disciplina, el control de grupo.
Significaría entonces, que el o la docente se permita sentir y reconocer
todo aquello que le sucede en el encuentro con los estudiantes, con
otros profesores y con sus superiores.
3. El ser humano se constituye por la experiencia, necesita que haya algo
“enfrente”, otro. La experiencia nos hace vivir y podemos experimentar
con los sentidos y las emociones y ello nos define como seres humanos,

]
la capacidad de experimentar y traducir en palabras lo vivido, que quede

ba
simbolizado en la conciencia para dar cuenta de quienes somos.
Indica Rogers “encuentro la relación significativa en la medida en
que siento un deseo constante de comprender” (1961, p 41), a partir de
ue
reconocer los sentimientos propios, la aceptación del otro y de ver el
mundo como lo hace el otro, entonces ese otro individuo experimenta-
rá y comprenderá aspectos de sí mismo anteriormente reprimidos, lo-
grará una integración personal, se parecerá cada vez más a quien desea
pr

ser, será más emprendedor y con mayor confianza.

Estamos hablando aquí de ir dejando de lado la imposición y auto-
ritarismo propios de un ambiente educativo, soltar la idea de que un
[4a

maestro sabe lo que le conviene al alumno y pasa por encima de éste

para lograr los resultados, mismos que le son solicitados como eviden-
cia de su eficacia, la relación docente-alumno es un encuentro humano
en el que ambos pueden llegar a comprenderse y en esa medida cons-
truir aprendizajes compartidos.
4. Un ser de conciencia compartida, intermediada por el lenguaje. La con-
ciencia es un instrumento de comunicación, de conocimiento de uno mis-
mo y del otro, del conocimiento más allá de sí mismo y del otro. Esta vi-
sión es interesante, pues el ser humano se define a partir del proceso de
concientización, en la que el lenguaje es una herramienta para que dicho
proceso fluya.
En este sentido, viene muy bien hacer un énfasis en lo que
Watzlawick (1985) llama los axiomas de la comunicación, que se pue-
den resumir en los siguiente: no es posible no comunicar, todo compor-
tamiento es una forma de comunicación, en toda comunicación existe

132     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SITIO DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA HOY

un nivel de contenido y un nivel de relación, dicha relación es la que le

da el énfasis al mensaje, a su vez la naturaleza de la relación depende
de la forma de puntuar o pautar las secuencias de la comunicación,
todos los intercambios son simétricos y complementarios, según estén
basados en la igualdad y la diferencia.
Entonces, si el lenguaje media la relación humana, en la relación
docente-alumno habría que generar conciencia de cómo se dan estos
principales axiomas, es decir, qué se comunica, cómo se comunica,
con qué finalidad se comunica y quizá un elemento muy importante es
la simetría y la complementariedad, pues tradicionalmente la relación
maestro-alumno ha estado definida por la verticalidad, el primero es
figura de autoridad y el segundo se adecúa, por no decir se somete a la
palabra del anterior, sus implicaciones pueden ser la desconfianza, el

]
ba
miedo y en consecuencia el freno en el desarrollo y crecimiento de
ambas partes. Aquí tenemos entonces una invitación a autoobservar-
nos y cuidar las palabras que elegimos para comunicar nuestros men-
sajes dentro del ambiente educativo.
ue
5. El ser humano es un ser de temporalidad: el proceso de crecimiento es
por ciclos, se da por secuencias, el crecimiento sería entendido como un
movimiento hacia la creación y hacia la toma de riesgo, a través de la
pr

cooperación, de la colaboración, de la co-creación.

En un mundo en donde llegar primero, ser el mejor, responder rá-
pido y eficientemente, en donde lograr las competencias por grado es
[4a

la prioridad, esta cualidad del ser humano va quedando desterrada, ol-

vidamos que el crecimiento es un proceso y que cada persona tiene su
ritmo, que la creatividad no se sucede sino es a partir de la libertad, que
la toma de riesgo implica un “estar seguro” al propio tiempo y al propio
ritmo. Éste puede ser un principio muy benéfico que propondría la
educación humanista, no tenemos que llegar todos al mismo tiempo, ni
tenemos que responder de la misma forma, cuando pretendemos hacer-
lo atropellamos nuestro camino, competimos innecesariamente, nos
comparamos y nos volvemos incongruentes. Si todos tenemos que llegar
del mismo modo al mismo lugar entonces estamos dentro de esque-
mas educativos basados en las certezas ¿y el mundo es un sitio de cer-
tezas?, ¿no convendría mejor que sepamos lidiar con la incertidumbre?
6. El ser humano es un ser de transformación: habitado por un impulso
vital, por una energía y por una fuerza, la energía está hecha para producir
algo, para orientarse a la realización, es el ajuste creador una capacidad

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     133

MONTES DE OCA

humana que aparece como una búsqueda de otra forma ante la insatisfac-
ción de sus necesidades.
Para explicar este punto, cabe mencionar a Max Neef (1993), quien
explica que existe una creencia tradicional sobre las necesidades hu-
manas basada en que éstas tienden a ser infinitas, que van cambiando
constantemente de cultura a cultura y también que son diferentes en
cada periodo histórico, estas suposiciones han generado un error con-
ceptual, pues se confunde lo que es una necesidad y un satisfactor; las
necesidades humanas son pocas, delimitadas y clasificables, lo que
cambia de cultura a cultura son los medios por los cuales satisfacerlas,
¿cuál es la relación de esto con la educación?, pues bien, siendo que la
educación ha sido entendida como los métodos por los que una socie-

]
dad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspec-

ba
tos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona
(Arteaga, s/f), ha sido muy sencillo diseñar programas educativos en
función de lo que se cree que un educando necesita, ya en educación
primaria por ejemplo tenemos que el niño “necesita” aprender a crear
ue
hábitos, aprender a controlar esfínteres, aprender a estar, controlarse o
regularse; el estudiante de secundaria “necesita” disciplina y orden; el
estudiante de preparatoria “necesita” aprender a ser autónomo y ha-
pr

cerse responsable de su educación; el estudiante de licenciatura “nece-

sita” mano dura para ser un “buen profesional”, es aquí donde el ajuste
creativo aparece desde esta de-construcción para transformación en
creación las formas neuróticas fijas.
[4a

La mirada de las necesidades desde el punto de vista humanista, las

ubica dentro del ser organísmico, y van intrínsecamente ligadas al pro-
ceso emocional, un individuo percibe información de su entorno, expe-
rimenta una emoción, misma que, al ser escuchada le relevará qué es
aquello que necesita (Muñoz Polit, 2012), un reto de la educación en-
tonces estaría en integrar dentro de la experiencia de aprendizaje el
reconocimiento de las emociones y sentimientos, que cada educando
descubra sus necesidades, las comunique y quizá en conjunto con otros
se encuentren los satisfactores necesarios.
7. El ser en el mundo y el mundo en el ser: significa que la persona se
responsabiliza de no perder su libertad de ser y de pensar.
Esta puede ser una idea que se contrapone completamente a la
política educativa, es sabido que cada nación implementa sus reglas en
función de los propios intereses, del control y de la opresión, se diseña

134     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SITIO DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA HOY

qué enseñar y cómo hacerlo, se confunden las necesidades individua-

les con los intereses de poder, ser libre y ser pensante tienden a estar
fuera de los esquemas educativos, o bien otro matiz es la responsabi-
lidad que se forja a través del miedo, hacer porque de lo contrario
habrá una consecuencia, no por nada una de las grandes dificultades
de las personas es asumir responsabilidades, otro reto entonces de la
educación humanista es transformar esa visión obligada de la respon-
sabilidad, que puede mirarse de otra forma cuando hablamos de la ca-
pacidad que todos tenemos de responder ante algo con nuestros pro-
pios recursos.
Para ir cerrando, podemos recuperar a Fernández (1999) quien ha-
bla de la educación humanista como tal e indica que las ciencias de la
educación apelan a la perfectibilidad humana, pues pretenden indagar

]
ba
en ella y propiciar el desarrollo de los seres humanos, su objeto central
son los aprendizajes, y su preocupación de fondo, el futuro de la huma-
nidad entera, en este sentido, resulta importante ir más allá de los pro-
blemas educativos inmediatos, hacia una educación humanista; tres
ue
son los principales ejes que plantea este autor:
1. Promover en los estudiantes el desarrollo de la capacidad de re-
flexión e indagación profunda, la capacidad de asombro y sor-
pr

presa ante la propia realidad como personas, a aceptar los enig-

mas del mundo y de la existencia como propios.
2. Cultivar el desarrollo de la razón, y potenciar al mismo tiempo
otras capacidades para percibir y transformar la realidad, ayudar
[4a

a intuirla, a recrearla, gozarla y adivinarla, dar un papel impor-

tante a la fantasía y a la aventura; se contrapone a la medición
de conocimientos para dar paso a la creatividad, la libertad y el
gozo.
3. En el corazón de toda educación se encuentra la ética, entendi-
da como el ejercicio responsable de la libertad, “entender que
el otro está en nosotros” (Paz, citado en Fernández, 1999), una
educación humanista lleva a “comprender nuestra propia indi-
gencia y la apertura intrínseca frente a los demás, la responsa-
bilidad que tenemos frente a los ‘otros’ que habrían de venir en
el futuro, así como la dignidad compartida de todos los seres
humanos”.
Una educación humanista, dice este autor, debería llevar a relati-
vizar la ciencia exacta y comprobable, para despertar la sensibilidad y
la imaginación.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     135

MONTES DE OCA

Educar desde la perspectiva humanista es entonces un recordatorio

a potenciar al ser humano hacia su desarrollo, a partir del reconoci-
miento de su integralidad y su construcción en la relación que establece
con otro.
Centrando ideas tenemos:
• ¿Qué es la educación humanista? Es un proceso de intercambio
de saberes, en el que la visión del ser humano en crecimiento y
desarrollo aplica para todos los actores involucrados.
• ¿Cómo lo enseña? A partir de la relación que se establece entre
los involucrados, del encuentro que se genera inicialmente en-
tre el docente y el estudiante y que se extiende al encuentro
entre pares.

]
• ¿Qué enseña? A ampliar la conciencia de los actores involucrados

ba
en este proceso de aprendizaje, enseña la corresponsabilidad, la
condición humana, desarrolla la intuición, la percepción, la ima-
ginación, la creatividad, las capacidades de asombro y sorpresa,
ue
a saber estar en la incertidumbre y también en la radicalidad,
tiende a la transformación y a la autorrealización.
Como podemos ver, el terreno político-económico dista de tener
una visión del ser humano desde esta óptica, sin embargo, aunque
pr

exista este hueco en las esferas de poder, bien podemos abrir caminos
directamente a través de los múltiples actores educativos: profesores,
administrativos, directivos, estudiantes, padres, cambiando las prácti-
[4a

cas rígidas que perpetúan los mismos esquemas de actuar y pensar,

modificando la propia forma de estar ante uno mismo, con los otros y
con el mundo, con apertura a la experiencia y al riesgo para explorar lo
no conocido, co-construyendo. Algunas ideas que podemos comenzar
a integrar son:
• En el mundo educativo todo puede ser constructivo utilizando la
curiosidad, capacidad innata del ser humano para el aprendizaje.
• Los espacios áulicos pueden transformarse para crear atmósfe-
ras aceptantes, respetuosas, abiertas y accesibles a todos los que
las habitan.
• Educar en la espontaneidad y en la incertidumbre para estar me-
jor preparados para el mundo de no certezas.
• Educación en la sabiduría organísmica, es decir, aprender a es-
cuchar a nuestro ser, conociendo y ampliando nuestro propios
recursos y herramientas para vivir experiencias significativas.

136     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL SITIO DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA HOY

• Si la concepción del ser humano es holística, entonces todas las

esferas de la persona serían validadas en los espacios de apren-
dizaje: emociones, sentimientos, deseos, sueños, la sexualidad,
la inquietud, todos ellos han sido obsesivamente reprimidos con
la idea de que así no se fabrican “hombres de bien”. En la educa-
ción humanista sentir y expresar es bienvenido.
• Dado que la persona posee una tendencia natural al crecimiento,
entonces el aprendizaje sucede siempre, confiamos pues en que
no hay manera de no aprender, así que los contenidos pueden
ser gestionados en común acuerdo entre los miembros del espa-
cio de aprendizaje.
A partir de los elementos antes mencionados, me parece pues que

]
el reto de la educación humanista es en términos prácticos, situar el

ba
qué y el cómo en propuestas educativas hacia diferentes ámbitos de
nuestra sociedad.
ue
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]
ba
ue
pr
[4a

138     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 TESTIMONIO

Caminos y retos de los

paradigmas en la
investigación social
y humanística

]
ba
Eduardo Neve Jiménez*
ue
Antes de mi primera clase de este curso, tenía cierto miedo respecto a
esta materia, pues hace aproximadamente un año dejé un doctorado
que estaba haciendo en Geografía Humana, en medio de un agota-
pr

miento profundo después de más de cuatro años de estar realizando mi

proyecto de investigación. Parte de ese agotamiento provino de una
frustración precisamente con los paradigmas que me encontré para
producir conocimiento —aun cuando la orientación tanto de mi tesis
[4a

como de mis asesores era cualitativa—. Desde la primera clase de este

curso me encontré con algo nuevo, desde quitarnos los zapatos y sen-
tarnos en el suelo hasta la forma en la que se fue construyendo el diá-
logo interpersonal en la clase en relación con las lecturas y con los te-
mas abordados. Esto para mí fue expresión de una sensibilidad y una
actitud que no me había encontrado antes en mi trayectoria académica
y que disfruté enormemente. No obstante, aún con este goce refrescan-
te de las clases y temas discutidos, me doy cuenta que la investigación
todavía es un gran reto para mí. En la primera parte de este texto quie-
ro compartir cómo pienso que este desafío personal se vincula con lo
que desde mi horizonte veo como la principal apuesta de la investiga-
ción social-humanística de la actualidad.

* Eduardo Neve Jiménez. Licenciado en Geografía Humana por la Universidad Autó-

noma Metropolitana. Estudiante del programa de Maestría en Musicoterapia Humanista.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     139

NEVE

A lo largo de las sesiones hemos visto cómo el paradigma explica-

tivo, de orientación cuantitativa, con raíces positivistas y que aspira a
la objetividad científica tiene limitaciones para explicar la complejidad,
el dinamismo y la diversidad de procesos que caracterizan a la subjeti-
vidad y a la intersubjetividad humana (Capra 1992, Gutiérrez 1993-1996,
Deveraux 2003, Villoro 2000, Wallerstein 2005). Por lo tanto, a la pre-
gunta de cuál paradigma es más apropiado para la investigación desde
el humanismo y el enfoque Gestalt, la respuesta intuitiva sería que el
paradigma cualitativo. No obstante, pienso que el paradigma cualitati-
vo también se enfrenta al reto sobre el que reflexionaré en la primera
parte del texto. Por lo tanto, en la segunda parte de este texto sugeriré
algunos elementos del paradigma cualitativo con los que pienso que
puede hacerse frente al reto que me ocupa en este texto. Finalmente,

]
ba
reflexiono brevemente sobre algunas implicaciones para la musicote-
rapia humanista.
El reto: los regímenes de enunciación.
ue
Todo pueblo colonizado, es decir, todo pueblo en cuyo seno haya nacido un
complejo de inferioridad a consecuencia del enterramiento de la originalidad
cultural local se sitúa siempre, se encara, en relación con la lengua de la
nación civilizadora, es decir, de la cultura metropolitana (Fanon, 1973).
pr

Creo que la dificultad que vivo en relación con la investigación es

también vivida por muchos estudiantes: ¿Cómo traduzco esto que sien-
to, esto que vivo, que intuyo, de lo que me doy cuenta, en fin, pongo
[4a

voz a un discurso que pueda ser entendido y validado por las institucio-
nes de la producción y enseñanza del conocimiento; especialmente
cuando siento que traducir, como dice John Law (2006), también es
traicionar en alguna medida el sentido original de lo traducido? En mi
experiencia los estudiantes que tenemos dificultad para articular un
discurso validado somos exhortados a aprender las herramientas para
conseguirlo, y aquí lo implicado es, en un proceso de normalización,
que es lo deseable. El discurso lingüístico racional bien argumentado ha
alcanzado un notorio estatus normativo, y forma parte de una serie de
circuitos que involucran marcos legales, actividades económicas, for-
mas de organización social así como una serie de pautas culturales.
Para comprender cómo estos circuitos integran o excluyen otros
mundos, me parece de utilidad la noción de “regímenes de enuncia-
ción” (Latour 2010, 2013), que se refiere a lo que permite distinguir lo
válido de lo inválido, lo verdadero de lo falso, lo visible de lo invisible;
lo que valida que de hecho algo sea algo. Un régimen de enunciación

140     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y HUMANÍSTICA

incluye el lenguaje mismo, las formas de percibir, de sentir y articular.

Para que algo sea inteligible y aceptable dentro de un régimen de enun-
ciación, tiene que haber un mínimo grado de compatibilidad, y el po-
der de un régimen de enunciación consiste en ser el estándar con el
que otros modos de enunciación tienen que ser compatibles. La ciencia,
y los paradigmas de producción de conocimiento están influidos por, y
forman parte de esos circuitos de compatibilidad. Como ha enfatizado
Foucault (1985) las formas de conocimiento siempre están relaciona-
das con el poder, y me parece que es importante destacar cómo la
producción del conocimiento ha estado vinculada a procesos de coloni-
zación y por lo tanto de difusión y reproducción de paradigmas domi-
nantes.
Phillipe Descola (2012) ha identificado el paradigma dominante ac-

]
ba
tual con lo que llama una cosmología naturalista, que consiste en divi-
dir la naturaleza y la cultura de tal manera que aunque se admite que
puede haber diversidad cultural en la sociedad humana, la naturaleza
se ve como un todo homogéneo que comparte las mismas leyes que
ue
pueden ser estudiadas con el método científico. La división entre cien-
cias naturales y humanas, entre objetividad y subjetividad, explicación
y comprensión, y finalmente entre abordajes cuantitativos-positivistas
pr

y cualitativos-hermenéuticos-fenomenológicos se ha enmarcado den-

tro de esta cosmología más general para la cual la subjetividad humana
finalmente se encuentra en una y sólo una naturaleza. El argumento
que se ha usado frecuentemente para justificar los abordajes cualita-
[4a

tivos que “el ser humano es más complejo que la naturaleza no-huma-
na y por lo tanto no puede estudiarse de la misma manera que se estu-
dian los fenómenos inanimados” o el excepcionalísimo atribuido al ser
humano desde las posturas humanistas, refuerzan una visión en la que
la naturaleza es menos diversa, más simple. Esto muestra el grado en
el que las ciencias sociales e incluso el humanismo han incorporado
elementos del régimen de enunciación dominante en el que la ciencia
es el instrumento privilegiado para estudiar la naturaleza.
En contraste, en las cosmologías animistas para las cuales la natu-
raleza está animada, la naturaleza misma es diversa. La naturaleza de
un árbol puede ser tan distinta a la naturaleza de un lobo de la misma
manera que la culturas amazónicas tienen distintos horizontes fenome-
nológicos a las culturas occidentales. Por eso Eduardo Viveiros de Cas-
tro (2004) habla de la posibilidad de un “multinaturalismo” en lugar de
“multiculturalismo”, pues “multiculturalismo” sigue reforzando la idea
que en el fondo de la diversidad cultural hay sólo la naturaleza, toda

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     141

NEVE

bajo un mismo régimen de equivalencia que permite a las ciencias

estudiarla, y finalmente intervenir en ella. ¿Qué pasa cuando lo que es
diverso y que requiere comprensión (y no simplemente explicación)
es la naturaleza misma? ¿Qué pasa cuando hay múltiples naturale-
zas? Que la concepción misma del cosmos da cabida a un pluri-pers-
pectivismo y por ende otorga legitimidad a la existencia de modos de
enunciación que son distintos al régimen de enunciación dominante. Si
viviéramos en una sociedad con un paradigma multinaturalista, antes
de realizar algún proyecto hidráulico los gobiernos consultarían no solo
a ingenieros e hidrólogos, sino también a chamanes y al agua misma:
habría un esfuerzo genuino por comprender, y no únicamente explicar
al agua.
Creo que éste es el principal desafío para la investigación social y

]
ba
humanística de la actualidad, que finalmente se encuentra inmersa los
circuitos de un régimen de enunciación que demanda articular cual-
quier discurso en sus mismos términos, unos términos que parten de
una concepción de la naturaleza como una y única. Puede darse cabida
ue
a matices y distintos puntos de vista en distintas culturas o distintas
personas, pero en el fondo hay un trasfondo universal que pretende
conocerse con el lenguaje de la razón, desarrollado y aplicado por la
pr

ciencia. Creo que por lo mismo los estudiantes e investigadores socia-

les nos vemos en la necesidad de aprender ese lenguaje, y porqué mu-
cho de lo que terminamos haciendo se parece tanto en su estructura al
método científico. Yo no estoy en contra del método científico, pues
[4a

creo que en ciertos contextos puede ser adecuado. Lo que me parece

preocupante es que otras expresiones, otros modos de enunciación,
otras formas de saber y conocer enfrenten exclusión dentro de lo que
social y políticamente se valida como conocimiento.
Para mí este ha sido una gran provocación: ¿Si no articulo mi voz
en los términos del régimen de enunciación establecido, entonces mi
voz ya no entra en la formación de conocimiento? Hemos ya comenta-
do en clase cómo enfoques como la psicología transpersonal o sistemas
de conocimiento ancestral indígena no se enseñan en institutos oficial-
mente reconocidos por las secretarías de educación de los gobiernos.
Igualmente, dentro de los programas que sí tienen reconocimiento ofi-
cial, los abordajes metodológicos se ven forzados a conservar cierta
compatibilidad con el régimen de enunciación prevalente para ser
aceptados dentro de los planes curriculares.
No obstante, como observa Fritjof Capra (1992) en otros momentos
han emergido nuevos paradigmas con el surgimiento de nuevas épocas,

142     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y HUMANÍSTICA

y las diversas crisis que atestiguamos en la actualidad son expresión del

nacimiento de una nueva era, que él llama “solar” y que a su vez se ve
acompañada por transformaciones en los paradigmas dentro de la
ciencia misma, con mayor apertura a la incertidumbre y mayor sensi-
bilidad por la complejidad, dando lugar también a un paradigma holista,
que recupera elementos de la sabiduría oriental de la dimensión yin; de
la cooperación y la sensibilidad por el medio ambiente, y que propicia
el surgimiento de nuevas vetas metodológicas para la investigación so-
cial. Pienso que en este contexto hay elementos del paradigma com-
prensivo-hermenéutico-fenomenológico que pueden repensarse desde
una cosmología multi-naturalista para ser más inclusivo de otros mo-
dos de enunciación, otras sensibilidades y otras formas de articulación
con las que nos encontramos.

]
ba
Hacia la comprensión de los mundos

La investigación social cualitativa ha hecho énfasis en que las per-

ue
sonas como sujetos de estudio de por sí ya sienten, perciben, tienen
deseos y aspiraciones —es decir, todo un mundo de vida. La postura
frente a este mundo de vida es la de buscar comprender más que expli-
car, lo cual implica una actitud de empatía, de preguntarse cómo es el
pr

mundo para el otro, cómo se siente ser el otro, poder pensar en sus
mismos términos— en otras palabras implica una sensibilidad por
comprender su modo de existencia y su modo de enunciación. La ob-
[4a

servación participante como uno de los métodos cualitativos incluso

hace énfasis en las ventajas de devenirse-otro, adoptar sus posturas,
imitar para comprender mejor su mundo. La fenomenología busca re-
cuperar la experiencia tal como es vivida por el otro. ¿Qué pasa si con-
cebimos a otros seres, vivos o no vivos, orgánicos o inorgánicos con un
mundo de vida también?
Algunos autores han observado que durante mucho tiempo la tra-
dición occidental ha asumido que la fenomenología es exclusiva de
los humanos y acaso de algunos mamíferos complejos, cuando desde
un punto de vista filosófico tiene sentido pensar que las cosas, y no
únicamente los humanos, se relacionan entre sí de una manera feno-
menológica (Harman 2005). El reciente resurgimiento del panpsiquis-
mo en algunas esferas filosóficas (Shaviro 2010) muestra una mayor
disposición a hacer el esfuerzo por pensar cómo es ser algo distinto a
ser humano, por ejemplo “¿Cómo se siente ser un glaciar?” Este pensa-
miento implica tomarme en serio el modo de existencia de una gran

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     143

NEVE

diversidad de seres, y al mismo tiempo darme cuenta que mi forma de

articular el mundo es una entre tantas otras posibles, de manera que
puede haber muchos mundos, muchas naturalezas. Aquí, la sensibili-
dad hermenéutica (en tanto interpretación), fenomenológica (en tanto
atención al mundo de vida), y empática del paradigma comprensivo
puede ser de gran ayuda para hacer investigación desde una concep-
ción multi-naturalista.
En los enfoques humanistas desde luego el ser humano es central,
pero si abordamos al ser humano reconociendo que, en su diversi-
dad, también se encuentra en una naturaleza que es diversa —es de-
cir, naturalezas—, es posible ver el régimen de enunciación dominante
como uno entre tantos posibles, enlazado con todo un circuito de com-
patibilidades con ese régimen, pero que existen otros también en una

]
ba
diversidad de naturalezas.
Me parece que desde esta concepción que aquí he esbozado de
manera muy breve, es posible tomar valor como investigadores huma-
nistas para dejar de intentar ser compatibles con el régimen de enun-
ue
ciación que privilegia modos más cientifistas de trabajo. Para ello, me
parece que entonces es también importante no dejar la naturaleza úni-
camente al trabajo científico tradicional, sino darnos cuenta que aun-
que nos enfoquemos en el ser humano también podemos preguntar-
pr

nos por otros mundos que tradicionalmente se engloban en el mundo

“natural”.
La implicación para la musicoterapia humanista, pienso yo, es la de
[4a

poder reconocer la música misma y el mundo sonoro como modos

válidos de enunciación, y poder habitarlos, comprenderlos en el senti-
do también empático de verstehen (Dilthey 1980) —comprender el
modo de existencia del sonido y de la música, así como las diversas
prácticas afectivas sonoras y musicales en las que participan las perso-
nas también en tanto a formas legítimas de saber y conocer.

Bibliografía
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144     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y HUMANÍSTICA

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pr

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Wallerstein, Immanuel (2005). Las incertidumbres del saber, Barcelona: Gedisa.
[4a

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     145

[4a
pr
ue
ba
]
 El gran anhelo humano
Sólo quiero ser feliz
Jorge Nila Rosales*

]
ba
Pertenezco a la generación de la crisis. Desde que tengo uso de razón
sólo escucho esa palabra, gobierno tras gobierno prometen que ahora
sí vamos a ser felices porque vamos a tener mejores oportunidades, me-
jor economía, mejor nivel de vida, parece que pasa el tiempo y eso se
ue
vuelve inalcanzable, o solo dura poco tiempo en el mejor de los casos.
En la calle observo rostros cuyo no verbal me transmite sentimien-
tos de frustración, enojo, desilusión y desesperación. Las conversacio-
pr

nes giran casi siempre en la misma temática.

Me educaron con la idea que ser un profesionista: me daría una
seguridad económica; el tener una pareja una seguridad emocional;
pertenecer a una religión donde al seguir ciertos preceptos tendría una
[4a

seguridad espiritual y de trascendencia, por consiguiente una vida feliz

y descubrí (que en el mejor de los casos) siguiendo esta ruta se logra
una felicidad efímera.
Al revisar la historia de la humanidad hay tres grandes aconteci-
mientos donde a los occidentales se nos prometió un mundo mejor.
La Revolución Francesa: “Desde la razón vamos a ser felices ya no des-
de la imposición de la monarquía o la religión, las ideas nos harán libres”.
La Revolución Industrial: “La tecnología nos va a permitir trabajar
menos y tener bienes antes reservados para la aristocracia, cubrir me-
jor nuestras necesidades materiales y ser más felices”.

* Jorge Nila Rosales. Maestría en Sensibilización Educativa con Orientación Ges-

talt.Especialidad en Orientación y Desarrollo Humano.Especialidad en trabajo con Gru-
pos Terapéuticos. Especialidad en trabajo de Síntomas con Gestalt.Especialidad en la
Pareja en la psicoterapia Gestalt. Especialidad en psicoterapia Gestalt con Niños. Espe-
cialidad en Sexualidad y Gestalt.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     147

NILA

La Modernidad: “Construimos instituciones que nos permiten cu-

brir necesidades (salud, educación, seguridad social, democracia) y así
seremos más felices”.
El ser humano constantemente busca algo o a alguien que lo haga
sentir feliz, cuando logra obtener este objeto de su deseo, observo que
pasan tres situaciones generalmente:
• La felicidad es efímera.
• Descubre que no era como lo había imaginado.
• Una vez alcanzada la meta ya no es disfrutable y busca otra no-
vedad.
La publicidad nos enseña que ser felices es tener o ser esto y aquello,
pero ¿cómo ser felices cuando siempre hay algo novedoso y lo otro se
vuelve obsoleto? Cuando aquel que logra llegar a la cima se da cuenta

]
ba
que aún se siente insatisfecho, mientras otros tantos dejan su vida, su
salud y su tranquilidad en una carrera desenfrenada por alcanzar esa
cima, que según el capitalismo todos podemos ocupar, ¿no es esto otro
engaño? ¿Quiénes sostendrían la cima si todos estamos arriba?
ue
¿Qué es entonces la felicidad?, ¿por qué es tan escurridiza?, ¿cómo
se alcanza?, ¿por qué para unos parece dada y para otros negada?,
¿existe o es sólo una idea creada por el hombre?, ¿depende de mí al-
canzarla o de factores externos a mi control?
pr

Desde la visión cristiana (y de algunas otras religiones) la felicidad

no está en este mundo, sino en la promesa de una vida eterna donde no
habrá sufrimiento, claro siempre y cuando cumpla con todos los requi-
[4a

sitos necesarios para tener acceso a ese paraíso, aunado al sentimiento

de culpa inculcado por el pecado original, en otras palabras desde que
nazco ya llevo puntos en contra.
Desde la visión del budismo tibetano dice el Dalai Lama1 “El propó-
sito de nuestra vida es ser felices”. Observo dos visiones espirituales,
en la primera la felicidad no está en este mundo, aquí se trabaja para
alcanzarla en un futuro fuera de éste y en la segunda en esta vida pode-
mos llegar a ser felices, entonces surge la pregunta ¿cómo logro esto?
Mathieu Ricard en su libro En defensa de la felicidad2 define la felici-
dad como: “Un estado adquirido de plenitud subyacente en cada ins-
tante de la existencia y que perdura a lo largo de las inevitables vicisi-
tudes que lo jalonean”.

1 Su santidad Tenzin Gyatso XIV Dalai Lama guía espiritual de pueblo tibetano y
premio Nobel de la Paz.
2 Matthieu Ricard. Investigador francés de genética celular y discípulo de Francois
Jacob convertido al budismo. Vive actualmente en el Himalaya.

148     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL GRAN ANHELO HUMANO. SOLO QUIERO SER FELIZ

Plantea que para adquirir este estado primero se debe alcanzar una
paz interior donde la persona no se sienta ni destrozada por el fracaso
ni embriagada por el éxito, consciente de que ambos son efímeros.
¿Cuántas veces me frustro porque esos momentos felices ya se aca-
baron y me angustio pensando que los malos momentos durarán para
siempre?, aunque mi experiencia me demuestra una y otra vez que lo
único que no cambia es que todo cambia. Esto me recuerda a un hom-
bre sabio que cuando tenía veintisiete años me dijo: “Jorge la felicidad
no está en este mundo, sólo hay momentos felices, procura llenar tu
vida de momentos felices”.
Dijo “procura” o sea depende de mí y no de otros que me hagan
feliz, y dijo “solo hay momentos” no que es una constante en la vida,
esto no tiene ningún sentido si como dice Ricard no lo hago consciente,

]
cierto es que hay muchas personas a mi alrededor que me hacen feliz,

depende solo de esto.

ba
algunas cosas o eventos, el reto es hacer conciencia que mi felicidad no

Sartre3 escribe “El hombre nace condenado a ser libre. Condenado

ue
porque no se ha creado a sí mismo, y sin embargo por otro lado, libre,
porque una vez arrojado al mundo es responsable de todo lo que hace”.
Aceptar esta realidad es romper con todo lo aprendido en casa, en
la escuela y en la religión, es pararme frente a la incertidumbre en cada
pr

momento de la vida y responsabilizarme de mi destino.

Entonces ¿de qué depende la felicidad? Según Ricard, si lo tengo
todo para ser feliz y no lo soy, entonces la felicidad es imposible.
Esto muestra cómo podemos llegar a engañarnos sobre las causas
[4a

de la felicidad. De hecho, si no hay paz interior y sabiduría no se tiene

nada para ser feliz, la felicidad es un estado de realización interior, no
el cumplimiento de deseos ilimitados que apuntan hacia el exterior.
Myriam Muñoz en su libro Emociones, Sentimientos y Necesidades,4
habla sobre necesidades organísmicas y necesidades falsas y dice que:
• Las interferencias del ambiente, especialmente de los seres que
son más significativos, hacen que en lugar de cubrir nuestras
necesidades aprendamos a satisfacer las de ellos bloqueando
nuestro desarrollo natural, las necesidades falsas generalmen-
te son pensadas y no sentidas y poco tienen que ver con el pre-
sente, éstas generalmente vienen acompañadas de un discurso

3 Jean-Paul Sartre. 1905-1980. Filósofo y escritor francés fue nombrado premio

Nobel de literatura en 1964 y lo rechazó.
4 Myriam Muñoz Polit. Doctora en Psicoterapia, pionera de la terapia Gestalt en
México, fundadora del Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     149

NILA

mental lleno de deberías o justificaciones y se les conoce como

introyectos.5
Al no satisfacer mis necesidades reales o posponerlas me queda
una sensación de insatisfacción.
Algo primordial en el desarrollo personal es cuestionar todas esas
ideas (introyectos) aprendidas en casa o en la escuela de cómo deben
de ser las cosas, y revisar constantemente cuáles son aún válidas y cuá-
les son obsoletas en este momento de mi vida, esto me dará mayor
claridad de mis necesidades reales.
Muñoz menciona que de las emociones básicas del ser humano que
son con las que genéticamente venimos equipados para sentir y que nos
permiten sobrevivir, la alegría es la emoción primaria y no la felicidad.

]
Kant dice que funcionamos entre nuestro conocimiento y lo que

ba
percibimos creando así una interpretación de la realidad, el exterior es
visto desde mi interior, de esta manera construyo un mundo maravillo-
so o monstruoso.
ue
Imaginemos a dos personas que observan un atardecer: una está
triste y la otra está feliz, la primera ve en el cielo rojo caos y muerte, la
segunda ve majestuosidad y pasión, es el mismo atardecer pero inter-
pretado desde el estado de ánimo de cada individuo.
pr

Alejandro Jodorowsky6 en su libro Psicomagia menciona que la feli-

cidad es estar cada día menos angustiado, nuestra libertad es no dejar-
se determinar por el pasado ni repetirlo, debemos ser lo que somos y
no lo que quieren que seamos, en este sentido tengo que aprender a
[4a

reconciliarme con mi pasado, con mis errores y reconocer mis aciertos,

ser compasivo conmigo mismo, afirma que la enfermedad más exten-
dida en el mundo occidental es el sufrimiento y no nos damos cuenta
que haciendo esto alimentamos nuestros miedos, si dejamos de luchar
con aquello que nos atemoriza, esto pierde fuerza.
Jodorowsky considera que la verdadera apertura de conciencia se
da hasta los 40 años, antes vas encontrándote y conociéndote, lo im-
portante es aceptarte a ti mismo, si mi condición actual me causa
malestar es señal de que me rechazo, entonces seguro trataré de ser
distinto al que soy o sea no soy yo, esto se vuelve neurótico, pero si

5 Un introyecto es una idea aprendida que no se cuestiona y que se da por sentada

como una verdad absoluta.
6 Alejandro Jodorowsky, actor, mimo, director teatral y de cine, tarotista, poeta,
escritor, novelista, ensayista, psicoterapeuta, sanador, pintor, escultor, escenógrafo,
fundador del grupo Pánico, nacido en Chile nacionalizado Francés en 1980.

150     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL GRAN ANHELO HUMANO. SOLO QUIERO SER FELIZ

acepto mi estado de este momento estoy en paz y esto tiene que ver
con desarrollar la consciencia.
Según el filósofo André Compte-Sponvillle: “El sabio ya no tiene
nada que esperar ni tiene que confiar en nada. No le falta nada porque
es plenamente feliz. Y es plenamente feliz porque no le falta nada”.
No nacemos sabios, nos hacemos sabios a través de hacer cons-
ciente nuestras experiencias.
En ocasiones movidos desde el impulso y sin detenernos a pensar si
esa acción nos dará tranquilidad a futuro, actuamos buscando una felici-
dad inmediata, casi siempre nos damos cuenta a través de una sensa-
ción de que un impulso o una acción van en contra de nuestro bienes-
tar en el mismo momento de realizar el acto, sabemos por un instante
que estamos arruinando nuestra felicidad.

]
ba
Es un hecho que lo que le haces al mundo te lo haces a ti mismo y
lo que no le das al mundo te lo quitas, esto está comprobado desde la
física cuántica (no voy a profundizar por extenso y complejo).
Así el verdadero crecimiento consiste en aprender a recibir, apren-
ue
der a dar y también aprender a pedir lo que uno necesita.
Dice el Dalai Lama que la raíz del sufrimiento es la ignorancia, en-
tendida en este caso como la interpretación errónea del ser. “Cuando
pr

reconocemos que todos los seres son iguales tanto en su deseo de feli-
cidad y en su derecho por obtenerla automáticamente sientes empatía
y cercanía hacia ellos, él propone que al acostumbrar la mente a este
sentimiento de altruismo universal, se desarrolla un sentimiento de res-
[4a

ponsabilidad hacia los otros. Cuando nos involucramos en conversacio-

nes ordinarias, si alguien nos habla con amabilidad, disfrutamos escu-
charlo y respondemos acorde, la conversación se vuelve amena sin
importar lo interesante del tema.
Desde el evento más insignificante hasta el más importante el afecto
y el respeto de los demás es vital para nuestra felicidad”.
Yaqui Andrés Martínez7 menciona que para Sartre la libertad indivi-
dual implica un aspecto social. La responsabilidad hacia los otros y con
los otros. Al elegir por sí mismo, un hombre elige por todos los hombres.
Martínez menciona que “la mala fe es jugar con el comportamiento
que nos sucede, en vez de aceptar que decidimos y construimos nues-
tro ser en cada momento”.

7 Yaqui Andrés Martínez. Dr. en Psicoterapia, iniciador de la corriente terapéutica

existencial en México, Fundador del Círculo de Estudios en Psicoterapia Existencial.

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     151

NILA

Vivo mintiéndome por creer que lo que hago y como me comporto

me define sin posibilidad de hacer algo diferente, creyendo que no
puedo serlo me limito, darme cuenta que estoy en mala fe, es recono-
cer que soy yo quien decide, que soy yo quien construye, y no que es
azar del destino las consecuencias que vivo.
Jodoroswsky exclama “cesa de definirte: concédete todas las posi-
bilidades de ser, cambia de caminos cuantas veces te sea necesario”
Albert Camus8 en su obra de teatro Calígula dice: “he descubierto
una verdad muy simple. Los hombres mueren y no son felices”.
Una de sus preocupaciones es el tema de la felicidad humana y éste
aparece en algunas de sus obras como en su análisis más célebre, el
mito de Sísifo donde Camus recupera la imagen del personaje griego
condenado por los dioses a empujar una roca hasta la cima de una

]
ba
montaña y habiendo logrado su meta ésta cae a las profundidades
mientras Sísifo observa impotente y frustrado, comenzará de nuevo y
mil veces más el mismo esfuerzo, Sísifo representa el trabajo inútil, el
esfuerzo vano. Eso lo lleva a plantearse desde un punto de vista nuevo
ue
la importancia de la rebeldía y la búsqueda de la felicidad. ¿Y si Sísifo
en lugar de tomar su trabajo como una condena, de pronto le encontra-
ra gusto y llevara la piedra a la cima con alegría? ¿Si pudiera elegir re-
pr

significar su realidad y así darle un sentido a su vida?

Si todo ser humano lleva una vida absurda, ¿no sería posible al me-
nos hacer de ésta un instante feliz y así darle un sentido diferente?
Durante su vida su mayor anhelo era ser un hombre común y feliz,
[4a

creía que el hombre no puede prescindir de la belleza, algo a lo que hoy no

se le da valor, “nosotros hemos desterrado a la belleza, los griegos empu-
ñaron las armas por ella” para él la felicidad y la belleza van de la mano.
Por otro lado menciona que nos obstinamos en confundir el matri-
monio con el amor. Pero no tienen nada en común. Por eso considera
que como la ausencia de amor es más frecuente que el amor, algunos
matrimonios llegan a ser felices.

Conclusión
Cuando comencé a escribir este artículo me encontraba en un buen
momento de mi vida en muchos sentidos y de pronto, como suele su-
ceder, esto cambió en el aspecto emocional.

8 Albert Camus 1913-1960. Filosofo, ensayista, dramaturgo, novelista y periodista

francés nacido en Argelia, premio Nobel de literatura 1957.

152     FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015

 EL GRAN ANHELO HUMANO. SOLO QUIERO SER FELIZ

Pensaba en cómo continuar escribiendo sobre la felicidad cuando

me costaba trabajo experimentarla, es fácil hablar de ésta cuando nos
sentimos felices, varias veces me senté frente a la computadora sin
ánimo.
Imposibilitado para terminar de escribir salí de vacaciones a Puerto
Vallarta. Una mañana mientras caminaba por la playa llamada de los
muertos (paradojas de la vida), me tocó presenciar a un hombre que
acababa de sufrir un infarto. Tendría unos sesenta años aproxima-
damente. Se veía que estaba solo, y no, porque de inmediato salieron
como diez personas en su auxilio, que intentaban mantenerlo con vida
de mil y una formas mientras llegaba el auxilio médico.
Hicieron todo lo que pudieron por un largo rato, sin embargo el
hombre falleció.

]
ba
Los paramédicos se retiraron, la policía recababa información
mientras esperaba que llegaran las autoridades correspondientes y lo
recogieran, aún cubierto con una manta blanca no permaneció solo,
dos hombres intentaban averiguar su identidad para dar aviso a sus
ue
familiares. Inclusive mi mirada a la distancia le acompañaba.
Pensaba, este hombre se despertó hoy como cualquier día, proba-
blemente desayunó y decidió ir a caminar por la playa sin saber que
pr

estaba pronto a morir, salió solo a caminar y murió acompañado de

personas que nunca conoció y que genuinamente se preocuparon por
él, en algún lugar, seguro alguien le conoce, guardarán gratos recuerdos
de él y quizás otros no tanto.
[4a

Espero que haya amado, que haya tenido amigos y familia, testigos
de su paso por este mundo, su muerte me aportó la reflexión que nece-
sitaba para concluir este artículo así que de alguna forma y desde el
anonimato él trasciende en este escrito.
A la distancia cubierto con esa tela blanca era un pequeño punto en
la inmensidad de la playa, el mar y el cielo azul. Era una hermosa ma-
ñana, muchas personas reían, se escuchaba música a lo lejos. La mayoría
estaba disfrutando sus vacaciones, el mundo estaba ajeno a este
drama, la vida seguía.
Como mexicanos celebramos la muerte de una forma que lejos de
concientizarnos de nuestra finitud parece que nos ayuda a lo contrario,
a no pensar, a reír y no llorar, a evitar (deflectar) una realidad que es la
más palpable de la vida, a creer que esto no va a pasar o por lo menos
no hoy.
Esta realidad no solo humana, sino de todo el planeta y el universo.
Las plantas mueren, los paisajes cambian, el universo se transforma,

FIGURA FONDO • Núm. 37 • 2015     153

NILA

como dice esta ley universal “Lo único que no cambia es que todo cam-
bia”, nada es permanente.
Parece pesimista, pero no lo es, para mí es esperanzador; me invita
a esforzarme a vivir plenamente, a cuestionarme qué significa para mÍ
estar vivo, vivir más consciente de mis sensaciones y sentimientos y
como éstos me permiten entrar en contacto con otros seres y con el
mundo, conocerme para saber cuáles son mis necesidades reales y
dejar de malgastar tiempo y energía cubriéndolas de manera insatisfac-
toria, que en la mayoría de los casos son las expectativas de otros, o
queriendo ser el que no soy para pertenecer.
Hacer un uso correcto de esta conciencia reflexiva que me diferen-
cia de plantas y animales y que a ratos me impide ver con claridad mis
prioridades, lo que es valioso para mí, ver lo que tengo y no lo que me

]
ba
falta, “cuando tenga o cuando logre seré feliz”.
Lo importante de estar vivo es experimentar la vida (como las mu-
sas le cantan a Odiseo en la Ilíada), reconociendo que es incierta, que
prácticamente no controlo nada de lo que sucede, casi todo es circuns-
ue
tancial y así dejar de seguir luchando por controlar lo incontrolable,
mejor buscar vivirlo de la mejor manera. Puedo evitar crear situaciones
que me generen angustia y desdicha con base en mis experiencias,
pr

dejar la ilusión de seguridad de lado.

Mientras veía el cielo azul pensaba: esto es hermoso y me da la
ilusión de un techo seguro pero atrás hay un universo infinito del que
no tengo ningún control y del cual desconozco prácticamente todo.
[4a

Haciendo a un lado cualquier creencia religiosa, lo que es real es

que venimos de un infinito de nada y nos dirigimos hacia un infinito de
nada. Desde esta visión, ¿vale la pena seguir intentando que los otros
estén de acuerdo conmigo?, ¿buscar aceptación o pertenencia, darle
gusto a los demás?, ¿ocuparme en tener riqueza, prestigio, poder, reco-
nocimiento?, ¿vivir demostrando a los otros quien soy y lo que sé? Si
mi respuesta es afirmativa puedo garantizar vivir angustiado, frustrado o
resentido.
La felicidad no viene con nosotros, tampoco se da por añadidura,
es una forma de estar conmigo y en relación con el mundo, es fascinar-
me con este mundo y la capacidad que tengo como ser humano de no
ser indiferente frente a la belleza y al dolor ajeno, de ver a otro ser hu-
mano como un ser espiritual del que puedo aprender, en alguna parte
leí que no somos seres humanos teniendo experiencias espirituales,
sino que somos espíritus teniendo experiencias humanas.

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 EL GRAN ANHELO HUMANO. SOLO QUIERO SER FELIZ

Cuando me encuentro a través de la sonrisa del otro puedo recono-

cer que ese otro también busca ser feliz y que como yo tiene historias
de miedo, dolor, fracaso y vergüenza, tal vez ha aprendido a reírse de
sí mismo y de lo absurdo que puede ser. Por otro lado me conmueve
encontrarme con personas que viven aferradas al sufrimiento, a las
personas, a los objetos o a las situaciones, que no quieren que cambien
creyendo que eso les dará seguridad.
Dice Lama Surya Das:
“Cuanto más nos conozcamos y aceptemos, tanto más podremos estar en
paz y en profundidad, estemos donde estemos. Seamos quienes seamos”
Las personas asisten a talleres o a terapia con el anhelo de lograr
ser felices.

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Desde mi experiencia algunos puntos que ayudan a alcanzarla son:
• Encontrar significado y propósito al trabajo es importante para
saber quiénes somos, esto le da sentido a la vida.
• En cada situación reflexionar si actuamos de acuerdo a lo que
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creemos y sabemos que está bien para nosotros o si estamos
actuando desde lo que otros consideran que debe de ser, no po-
demos ser felices si las cosas que hacemos son distintas a las que
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creemos.
• Detenerme y observar mis palabras cómo, cuándo y para qué lo
digo.
• No hay bueno ni malo, depende la situación y la actitud con la que
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elija vivirla, al final todo es aprendizaje, si lo hago consciente.

• Todas las personas nos enseñan algo, del mundo de la vida y de
nosotros mismos, y yo también puedo aportar algo, sin buscar
que el otro cambie.
• Responsabilizarme de mi vida, es mía y de nadie más, nadie está
para hacerme feliz, ni yo estoy para hacer a nadie feliz, mejor
buscar trabajar en colaboración buscando siempre un bien co-
mún, esa satisfacción nos hará felices a todos.
• No apegarme a nada y a nadie. Cuando todo termina, quedarme
con los gratos recuerdos y si no los hay con mayor razón soltarlos.
• Sonreír, ayuda a bajar las defensas y favorece un encuentro con
otros.
• Esto me puede ayudar a tener paz interior y por consiguiente ser
feliz a pesar de cualquier cosa que ocurra.

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NILA

Todo lo anterior, y seguro muchas cosas que pasé por alto o que he
mencionado a lo largo de este artículo, tienen que ver con conocernos
a nosotros mismos, esa tarea que en mi vida docente puedo observar a
través de la sensibilización Gestalt, que no busca que la persona cambie
sino que se dé cuenta de algo de sí misma, por medio de ejercicios que
llevan a entrar en contacto con una experiencia y así ampliar la cons-
ciencia, lo cual paradójicamente genera un cambio.
El hecho que pueda ver con claridad algo propio me lleva a experi-
mentarlo de una manera distinta aunque no cambie mi manera de
responder a esta situación.
Creo que el irme descubriendo y conociéndome más a fondo me ha
permitido, si no resolver las cosas, ser más compasivo conmigo mis-
mo, y aprender a reírme de lo absurdo o contradictorio que puedo ser,

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ba
en vez de enjuiciarme duramente.
No se trata de alcanzar llegar a la meta, la meta es la muerte. Es
mejor maravillarnos de estar vivos y recorrer la vida descubriéndola y
descubriéndome. Como dice Gabriel García Márquez:
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“El mundo quiere vivir encima de la montaña, sin saber que la felicidad
está en la forma de subir la escarpada”.
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Haciendo un recuento de un tiempo al día de hoy, puedo recono-

cerme como un hombre más feliz y pleno, y agradezco este andar
donde he pisado flores y espinas, el no haberme detenido mucho tiem-
po en el sufrimiento. Sin dejar de experimentar el miedo, la alegría,
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la tristeza, el enojo o el afecto que sazonan la vida humana y seguir

caminando.
A ratos tengo la sensación de haber vivido muchas vidas en una
sola, cada amanecer espero la novedad de ese día y no dejo de sorpren-
derme, esto me ayuda a confiar en la vida. Para mí la mejor manera de
honrar a los que ya no viven es viviendo plenamente lo que toca.
A ti desconocido que ese día partiste de este mundo, gracias por
recordarme lo importante que es estar vivo, espero que tu última mira-
da fuera a ese mar y a ese cielo de esa hermosa mañana, que te hayas
sentido feliz y no te preocupara nada. Que hayas partido satisfecho y
en paz.

Referencias
Dalai Lama (2013). Sobre la Felicidad, la vida y cómo vivirla. México, DF: Debol-
sillo Clave.

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 EL GRAN ANHELO HUMANO. SOLO QUIERO SER FELIZ

Dalai Lama (2009). En Mis Propias Palabras; Introducción a mis enseñanzas y

filosofía. USA: Hay House, inc.
Camus Albert (1985). El Mito de Sísifo. Buenos Aires: Losada
Camus Catherine (2009). Albert Camus, solitario y solidario. Barcelona: Plataforma.
Jodorowsky, Alejandro (2004). Psicomagia. México, DF: Grijalbo.
Lama Surya Das (2008). El Despertar del Buda Interior, La sabiduría del budismo
para occidentales. España: Edaf
Muñoz Polit, Myriam (2009). Emociones, Sentimientos y Necesidades; Una
aproximación humanista. México DF.
Martínez, Yaqui Andrés (2008). Filosofía Existencial para Terapeutas y uno que
otro curioso. México DF, LAG
Ricard, Matthieu. (2005). En Defensa de la Felicidad. España: URANO
Satz, Mario. (2014). El Buda de la Risa; La leyenda de Budai. España: Kairós

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