“EL AMOR POR LA LECTURA”, ESTRATEGIA PEDAGOGICA PARA

FORTALECER LA EXPRESIÓN EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 1 A 2 AÑOS DE

EDAD DEL CDI LOS CHIQUILINES DE SIMIJACA CUND.

PRESENTADO POR:
ALEXANDRA SUAREZ ALBORNOZ

DOCENTE:
LIC. JENNY CONSTANZA FORERO HERNÁNDEZ

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

BOGOTÁ
MAYO, 2015
 1. TÍTULO
“EL AMOR POR LA LECTURA”, ESTRATEGIA PEDAGOGICA PARA
FORTALECER LA EXPRESIÓN EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 1 A 2 AÑOS DE
EDAD DEL CDI LOS CHIQUILINES DE SIMIJACA CUND.

2. PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA

En la educación inicial, las niñas y los niños aprenden a convivir con otros seres
humanos, a establecer vínculos afectivos con pares y adultos significativos,
diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural, social y
cultural; a conocerse, a ser más autónomos, a desarrollar confianza en sí mismos,
a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros, partícipes, escuchados,
reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones
propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir diferentes formas de
expresión, a descifrar las lógicas en las que se mueve la vida, a solucionar
problemas cotidianos, a sorprenderse de las posibilidades de movimiento que
ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hábitos de vida saludable, a
enriquecer su lenguaje y construir su identidad en relación con su familia, su
comunidad, su cultura, su territorio y su país. Se trata de un momento en la
primera infancia en la que aprenden a encontrar múltiples y diversas maneras de
ser niñas y niños mientras disfrutan de experiencias de juego, arte, literatura y
exploración del medio, que se constituyen en las actividades rectoras de la
primera infancia.

Desde lo observado a diario en el aula, los niños del nivel I, inicialmente muestran
timidez al llegar en las mañanas, su expresión es escasa, en muchos casos se
aíslan ya sea para jugar solos o para no relacionarse con nadie, al acercárseles y
preguntarles no responden, por lo tanto impiden el desarrollo de las niñas y los
niños desde las interacciones y relaciones que deben establecer en la
cotidianidad. En ocasiones cuesta mucho motivarlos con actividades que les
permita participar pero aún se observa la poca expresión. Además en la edad en
que se encuentran su vocabulario es escaso y se debe reforzar por medio de la
lectura de imágenes y juegos.

Al encontrar estos vacíos en los niños se propone aplicar la estrategia “EL AMOR
POR LA LECTURA” por lo cual se pretende que en 4 meses los niños mejoren la
habilidad de expresión y relación con sus compañeritos y a la vez se fortalezca su
lenguaje, ya que en esta etapa se desarrolla su articulación bucal permitiendo
mejorar la pronunciación.

¿Cómo fortalecer la expresión oral en las niñas y niños de 1 a 2 años a través del
arte y literatura?

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar una propuesta pedagógica utilizando el arte y literatura como estrategia

didáctica, para fortalecer la expresión oral de las niñas y niños del CDI LOS
CHIQUILINES del Municipio de Simijaca.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Identificar el diagnóstico inicial de los niños con actividades artísticas

 Diseñar y aplicar talleres didácticos a los niños,como estrategia para
desarrollar las habilidades de expresión.
 Integrar a los padres de familia a que participen en actividades que
mejoren la relación padre e hijo (a) por medio del lenguaje.
 Evaluar el proceso de los niños
 4. JUSTIFICACIÓN

Las actividades constitutivas en el desarrollo integral de las niñas y los niños, se

asumen como elementos que orientan el trabajo pedagógico. El juego es reflejo de
la cultura, de las dinámicas sociales de una comunidad, y en él las niñas y los
niños representan las construcciones y desarrollos de su vida y contexto.

En cuanto a la literatura, es el arte de jugar con las palabras escritas y de la

tradición oral, las cuales hacen parte del conjunto cultural de la familia y del
contexto de las niñas y los niños. Por su parte, la exploración del medio es el
aprendizaje de la vida y todo lo que está a su alrededor; es un proceso que incita y
fundamenta el aprender a conocer y entender que lo social, lo cultural, lo físico y lo
natural están en permanente interacción.

Por su parte, el arte representa los múltiples lenguajes artísticos que trascienden
la palabra para abordar la expresión plástica y visual, la música, la expresión
corporal y el juego dramático. Es así como todos los desarrollos y aprendizajes
que se adquieren durante este periodo dejan una huella imborrable para toda la
vida. Las experiencias pedagógicas que se propician en la educación inicial se
caracterizan por ser intencionadas y responder a una perspectiva de inclusión y
equidad que promueve el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social,
y de las características geográficas y socioeconómicas de los contextos en los que
viven las niñas, los niños y sus familias. Por todo lo anterior, el Ministerio de
Educación Nacional presenta su línea técnica de educación inicial de calidad en el
marco de la atención integral a través de una serie de orientaciones pedagógicas
que buscan guiar, situar, acompañar y dotar de sentido las prácticas pedagógicas
inscritas en la educación inicial.
Estos referentes técnicos se encuentran integrados por seis documentos que
abarcan el sentido de la educación inicial, las actividades rectoras de la primera
infancia como el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio y, por último,
el seguimiento al desarrollo integral de los niños y las niñas en el entorno
educativo. El conjunto de materiales está a disposición de todas las personas que
trabajan en la educación inicial para que sean contextualizados, apropiados y
dotados de sentido desde la experiencia propia y el saber que se ha construido en
la interacción que a diario tienen con las niñas y los niños. La intención
fundamental es inspirar a las maestras, maestros y agentes educativos para que
hagan de la educación inicial un escenario en el que los niñas y las niños jueguen,
den rienda suelta a su imaginación y creación, exploren, sueñen y se expresen
con diferentes lenguajes; en otras palabras, que se les permita vivir su primera
infancia. En particular, este documento busca ofrecer orientaciones para abordar
ese vasto universo de lo literario; para descubrir en cada territorio los libros con y
sin páginas que están escritos en la memoria individual y colectiva; para reconocer
las palabras e historias que reafirman el presente a través de la historia y que
reviven las experiencias de la comunidad. Así, esta orientación pretende inspirar a
maestras, maestros y agentes educativos para que la literatura esté presente en la
vida cotidiana de las niñas y los niños, y para que quienes los acogen, cuidan y
educan los introduzcan a ese mundo simbólico socialmente construido por medio
del cual los seres humanos se comunican, expresan, conocen y construyen
historia.
 5. MARCO REFERENCIAL

5.1 MARCO INSTITUCIONAL

FORMATO DE CARACTERIZACION DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL

Elaborado y adaptado por Mg. Jenny Forero Hernández
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN, CENTRO O ESCUELA.
Nombre CDI INSTITUCIONAL LOS CHIQUILINES
Tipo (pública o privada) Publica
Jornadas y horarios 8: 00 am – A 4:00 pm
Número de usuarios, niños y 120 estudiantes entre niños y niñas
niñas, estudiantes
Personal: docentes, La institución cuenta con 7 docentes, tres
administrativo, servicios auxiliares pedagógicas, 1 operador, 1
generales, seguridad, etc coordinadora,1 psicóloga 1 nutricionista, 1
contadora, 3 ecónomas y 2 personas en servicio
general.
Nivel económico, social, El nivel socio económico está en los niveles 1 y 2
estrato etc, de las familias familias en acción y red unidos
atendidas
Fecha de observación Según las matrículas y la ficha integral que se les
realizo a los niños fue el mes de febrero del año
2015
2. CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO ESCOLAR.
¿Cómo es el lugar donde está El lugar donde está ubicado el jardín es donde se
la escuela? (construcciones, encuentran tres centros educativos más en el
infraestructura, ubicación sector urbano del municipio de Simijaca, a 128
geográfica, actividades kms de Bogotá, al noroccidente del departamento
comerciales, ambiente,) de Cundinamarca, es de un solo piso amplio,
cuenta con zonas verdes, ambiente sano.
 3. CARACTERÍSTICAS DEL EDIFICIO ESCOLAR
¿Cómo se delimita el espacio El espacio es amplio cómodo seguro rodeado de
escolar, si hay barda, reja u más instituciones educativas, con rejas a su
otro limite? alrededor
¿Cómo son las instalaciones infraestructura es muy bonita, amplia que cuenta
escolares? (número y tipo de con 7 aulas un comedor grande .sala de recibo,
aulas, espacios coordinación, oficina de psicología, sección de
administrativos, anexos lavandería ,sección de baños, sección de
escolares, equipamiento del jardinería, cocina, espacios amplios de recreación,
edificio, patios, canchas.) cancha deportivas .

4. EL INTERIOR DE LA ESCUELA
¿Quiénes están en la En el jardín durante el día, se encuentran niños y
escuela y en qué niñas, docentes, auxiliares docentes,
momento? coordinadora ,ecónomas ,personal de aseo,
Actividades que psicóloga, nutricionista de 8:00am .a 4:00 pm en las
desarrollan los maestros y aulas cada docente realiza sus actividades
alumnos en los distintos programadas y en los tiempos estipulados, en los
espacios de la pasillos depende de las actividades se encuentran
escuela(patios ,pasillos algunos niños , o padres de familia que tienen una
dirección, aulas) citación o cualquier otro motivo, en los patios, se
encuentran estudiantes de las otras instituciones y en
la dirección se encuentra la coordinadora junto con la
contadora realizando cada una sus funciones.
Funciones del director de La función es revisar que todo esté bien que cada
la escuela. uno de los empleados cumpla con su función en pro
del bienestar de los niños y niñas del cdi los
chiquilines
¿Qué hacen los padres de Los padres de familia participan en los talleres de
familia en la escuela, que padres, llevan a sus hijos al jardín, participan con sus
piensan de ella? para que hijos en algunas actividades significativas, piensan
buscan a los maestros, que que sus hijos están en buenas manos ya que la
actividades apoyan. mayoría de tiempo sus hijos lo comparten con las
docentes y que se les brinda amor comprensión,
dedicación, educación y bienestar
Que sucede en la entrada y En la entrada se les da la bienvenida, se les pregunta
salida de clases. como están, se hace oración y a la salida se procura
entregarlos lo mejor presentados posible ya que
durante el día hacen diferentes actividades y su ropa
se ensucia un poco, se despiden de forma muy
agradable y cordial para que ellos se sientan bien y
tengan muchos deseos de regresar al día siguiente.

5. RECONOCIMIENTO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

Nombre Plan Operativo de Atención a la Primera Infancia
Misión 1. MISIÓN
A partir de los lineamientos del ICBF y la
implementación de la estrategia de Cero a Siempre,
EL CDI INSTITUCIONAL LOS CHIQUILINES
Contribuye al Desarrollo Humano Integral ,
constituyendo cada una de las dimensiones a través
de los pilares pedagógicos (arte, juego, literatura y
exploración del medio) promoviendo el bienestar
(físico, mental, social y espiritual) de comunidades y
familias en situación de vulnerabilidad, hacia la
autonomía, la solidaridad, la productividad y la
comunicación mediante estrategias que generen un
impulso en el desarrollo y el ejercicio de sus
derechos.
Visión 2. VISIÓN
A 2016, en el marco de la atención integral a la
primera infancia, los lineamientos del ICBF, la
estrategia de cero a siempre, los principios de la
educación inicial, el CDI institucional los Chiquilines
atenderá a los niños y las niñas que apliquen dentro
de los criterios de focalización, garantizando sus
derechos, apoyados en el estado, los agentes
educativos, la familia o sus cuidadores y comunidad
en general, formará futuros ciudadanos, potenciados
en valores, creativos, críticos y analistas dentro y
fuera de su medio.

Valores institucionales VALORES

Los valores practicados por la comunidad educativa
del CDI Institucional los Chiquilines son los
siguientes
 Respeto: Es la valoración auténtica que cada
persona hace de sus compañeros y usuarios,
atendiendo a su dignidad, ideas, actuaciones,
credos y creencias.
 Eficiencia: Es el uso racional de los recursos
humanos, físicos y financieros.
 Calidad: Es realizar las actividades y procesos de
manera excelente desde el principio hasta el final.
 Compromiso: Es la actitud que lleva a las
personas a alinear sus propósitos y acciones con
las de la organización.
 Crecimiento continuo: Anhelo por llegar a todas
 las familias y brindar más y mejores servicios.
 Solidaridad: es el apoyo mutuo que brinda el
personal del CDI los Chiquilines a toda la
comunidad educativa expresado con afecto y
amabilidad.
 Responsabilidad: En la asunción dedeberes,
roles y funciones que cada persona adelanta de
manera autónoma y consciente, con lo cual
engrandece al CDI Institucional los Chiquilines.
 Transparencia: Es hacer visible el trabajo propio
y las actuaciones como funcionarios, brindando la
información y rindiendo cuentas a la comunidad.
 Honestidad: Es la actuación honrada y justa de
las personas tendiente a respetar y no apropiarse
de los bienes tangibles e intangibles colectivos y
privados y manejar la información de manera
sincera.
 Afecto: Es el cariño, respetuoso y sincero que se
brindan mutuamente las personas de la
Comunidad Educativa del CDI los Chiquilines, el
cual contribuye a mantener un clima de confianza
y amabilidad.
 Tolerancia: Es una actitud que permite respetar
las ideas, credos, ideas y comportamientos de
otras personas aun cuando no son compartidas
por todos.
 Confianza: Es la tranquilidad que siente una
persona al saberque las personas que la rodean
desean lo mejor para ella, la respetan y aprecian
sus ideas, comportamientos y amistad.
 Perfil de estudiante Pertenecer al Municipio, encontrarse en los bases de
datos del sisben nivel 1y2
Modelo Pedagógico PEDAGOGÍA CIENTÍFICA DE MARÍA
MONTESSORI
Conceptualización:
Este modelo se enfoca en la dinámica y el juego
como proceso de aprendizaje en la primera infancia,
además desde este modelo las escuelas infantiles
tienen un doble significado: uno es social y el otro es
pedagógico. Respecto a lo social, se considera que la
escuela es hogar donde se favorece la interacción y
relaciones sociales: este tipo de escuela constituye el
primer paso hacia la escuela socializada. En
referencia a lo pedagógico, se dice que el fin de la
escuela es educar a los niños desde su nacimiento, 1
de esta manera el niño construye y aprende a
desenvolverse en un mundo social, es capaz de
interactuar y de exponer sus ideas e inquietudes a los
demás, fortaleciendo varias competencias, pero
sobre todo tiene un desarrollo integral con la
comunidad y con su familia.
Considera además que los seres humanos tienen
tendencia natural a desarrollarse espiritual,
emocional e intelectualmente, al desarrollo como una
sucesión de períodos de seis años, en cada uno de
los cuales existen sensibilidades particulares.
Concibe a los niños y niñas como seres activos,
1
Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva: un estudio desde el modelo de las inteligencias múltiples. Ministerio
de educación y ciencia. Secretaria general de educación. 2005 [Link]
id=hKkwPapZVKAC&pg=PA110&dq=modelo+educativo+montessori&hl=es&sa=X&ei=fnA6UveiJISY9gTI74DoDA&ved=0CD
EQ6AEwAQ#v=onepage&q=modelo%20educativo%20montessori&f=false
 deseosos de conocer, y con disposiciones para
aprender, buscando su desarrollo a través de la
realidad, el juego y el trabajo. Enfatiza en el
aprendizaje a partir de los sentidos y por tanto en
experiencias sensoriales como tocar, ver, oler, mirar,
y explorar; a partir de las cuales, niños y niñas
vivencian la regulación de sus movimientos, en un
medio en el que eligen libremente, las actividades
que realizan. Esto se desarrolla en un ambiente
cuidadosamente estructurado, con material didáctico
especializado que invita a la exploración (Porter,
2006)2.

Porque la elección del Modelo Pedagógico

Es un modelo que permite un proceso de aprendizaje
auto - dirigido, a partir del acceso a material
especializado y con la guía de una docente, el niño
es capaz de ser activo en su formación, logra tener
autodeterminación y ser crítico frente al proceso que
lleva.

Como: Por medio de las estrategias propuestas y a

partir de la formación constante del personal docente,
implementación de los materiales especializados
para todas las edades y fomentación de espacios de
aprendizaje inclusivos.

Componente pedagógico PROYECTO PEDAGÓGICO

(Plan de estudios:
2
Porter Daniela (2002). An academic discussion of the curricular approaches at Imagine Lerner Center. Imagine Learning
Center. Tomado del documento de la guía de POAI
asignaturas, áreas, INTEGRANDOME A MI SEGUNDO HOGAR
dimensiones etc.)

JUSTIFICACION
Integrándome a mi segundo hogar es un proyecto
que busca lograr que los niños y las niñas se adapten
a su segundo hogar, por medio de actividades
pedagógicas para que se integren con sus
compañeros, profesores y demás integrantes de su
institución de una manera armoniosa y afectiva.
Integrar a la familia la cual desempeña un papel
fundamental ya que son los primeros educadores en
la formación de niños y niñas desde la gestación, es
por ello que el CDI se enfoca en la familia para
cultivar lazos afectivos, valores que promuevan la
formación integral del niño.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
 Motivar a los niños y niñas a través de las
actividades rectoras de la educación inicial, con el
fin de que se adapten a su segundo hogar.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Desarrollar actividades lúdico – pedagógicas que
permitan la integración del niño y la familia al CDI
como su segundo hogar
 Implementar por medio de experiencias
significativas la exploración del medio que rodea
al niño favoreciendo su desarrollo corporal,
cognitivo, comunicativo, socio afectivo y estético.
PRIMER PROYECTO PEDAGÓGICO
DESCUBRO, AMO Y CUIDO MI CUERPO
PRIMER PERIODO
MARZO, ABRIL Y MAYO

JUSTIFICACION
Descubro, amo y cuido mi cuerpo es un proyecto
encaminado a que el niño y la niña identifique su
cuerpo como lo afirma Willon “mi cuerpo es el eje del
mundo, con mi cuerpo adquiero conciencia de lo que
me rodea, mi propia existencia y la del mundo.”
Sin embargo es importante señalar que el desarrollo
corporal se manifiesta en procesos cada vez más
complejos ya que el contacto con el mundo le permite
integrar el pensamiento, construir la identidad, la
autonomía, ubicación espacial, la coordinación y los
desplazamientos que reconocen la exploración de
su entorno.
En este proceso es fundamental el dialogo tónico
porque le da las herramientas al niño para que sea
aceptado, creando confianza y seguridad para
sentirse autónomo de su cuerpo y capaz de
lanzarse a explorar un entorno lleno de experiencias
nuevas.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Reconocer el cuerpo como el medio de interacción
consigo mismo, con el contexto que lo rodea para
que construya una identidad segmentada y se
desarrolle como individuo, persona ser social que
tiene derechos y responsabilidades.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Desarrollar actividades pedagógicas que

permitan que el niño construya su identidad,
ame y respete su cuerpo interactuando con
padres de familia, docentes y profesionales de
apoyo

 Identificar las partes del cuerpo con el fin de

que el niño se ubique en el espacio y
desarrolle el auto esquema corporal, sus
competencias motrices y cognitivas,
utilizando las actividades rectoras de la
educación inicial y sus experiencias
sensoriales.

SEGUNDO PROYECTO PEDAGÓGICO

ESCUELA DEL AMOR
JUNIO, JULIO Y AGOSTO

JUSTIFICACION
La familia es la primera educadora y el primer
espacio donde el niño constituye la principal
referencia básica de socialización, ya que se crean
espacios donde interactúa, comunican y expresa sus
opiniones.
Es por ello necesario, trabajar este proyecto en
compañía del equipo interdisciplinario, encaminado
para continuar abriendo espacios de diálogo en los
cuales se pueda trasmitir y cultivar valores, que se
revalorice el sentido de la familia como “escuela del
amor”, descubriendo que el verdadero valor está en
cultivar lazos afectivos, valores que promuevan la
formación integral del niño.

Además permitir que los padres de familia sean

partícipes en el desarrollo de sus hijos, a través de
realizar actividades lúdicas pedagógicas, teniendo en
cuenta las actividades rectoras de la Educación
Inicial

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL
Involucrar la familia en la formación integral del niño
para que sean conscientes de la responsabilidad que
ejercen como padres, por medio de espacios de
reflexión y la participación activa en las diferentes
actividades pedagógicas.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Conocer los integrantes que conforman la
familia
 Promover el respeto por cada uno de los
miembros de la familia, especialmente a los de
mayor edad y utilizar el dialogo como
 estrategia para la solución de conflictos
 Valorar su nombre y apellidos como símbolo
de pertenencia a la familia.
 Asistir y participar en los espacios
significativos

TERCER PROYECTO PEDAGÓGICO

EXPLORO, CUIDO Y RESPETO LA NATURALEZA
SEPTIEMBRE, OCTUBRE, NOVIEMBRE Y
DICIEMBRE

Es un proyecto dirigido a crear conciencia en los

niños, niñas padres de familia del CDI y comunidad
en crear hábitos que contribuyan al cuidado y
preservación del medio ambiente, a través de las
estrategias pedagógicas como el reciclaje, la Huerta
Casera y la realización de actividades del Calendario
Épico.
De la misma manera se orienta, se guía sobre los
cuidados y beneficios de los animales, plantas que
se encuentran en nuestro contexto, por medio de
juegos, espacios significativos, exploración del
medio, ya que el desarrollo de los niños durante la
primera infancia es un proceso de reorganización
permanente de las competencias que van
adquiriendo; por lo tanto requieren experiencias que
constituyan retos que les permitan progresar en el
mundo real.
OBJETIVO GENERAL
 Realizar la huerta casera y decoración con material
reciclaje como estrategias para incentivar la
protección y supervivencia del medio ambiente
creando conciencia en los niños y comunidad.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Despertar conciencia sobre el respeto y
cuidado que se debe tener con la naturaleza
incluyendo el proceso de las tres R que
consiste en reciclar, reutilizar y reducir para
contribuir al cuidado del medio ambiente.
 Fomentar los cuidados que se deben tener
con la naturaleza por medio de experiencias
significativas en los niños y niñas de la
primera infancia del CDI.
 Desarrollar la creatividad en los niños, niñas
para la formación de preguntas e hipótesis a
través del juego, la experimentación y los
sentidos.

Proyectos Institucionales Desde lo planteado por ICBF, se continúan cuatro

(medio ambiente, lectura, estrategias fundamentales:
etc) i. Fiesta de lectura: Implementada
semanalmente con todos los
grupos.
ii. Formación de Rincones de
aprendizaje: A pesar que la
metodología propicia estos
espacios, se busca implementar
rincones estratégicos que se
 conviertan en lugares en donde
se fomente la autorreflexión y la
búsqueda de aprendizaje.
iii. Huerta experimental y Reciclaje–
Planteando un proyecto
pedagógico desarrollado desde
el proceso de un CDI
ECOLÓGICO.
iv. Desarrollo de temáticas
mensuales: se seguirán
implementando temáticas
mensuales que involucre la
identificación de los valores y
derechos de los niños

Sistema y estrategias de Reuniones semanales de evaluación del trabajo con

evaluación los grupos. Reportar casos especiales al profesional
de apoyo psicosocial, a partir de identificación de
necesidades educativas especiales. Siempre se les
dice a los niños ¨muy bien lo lograste eres un
campeón (a) o sino Tu lo vas a lograr, tu puedes eres
muy inteligente. Siempre se les dice a los niños ¨muy
bien lo lograste eres un campeón (a) o sino Tu lo vas
a lograr, tu puedes eres muy inteligente.
6. EL INTERIOR DEL AULA.
Mobiliario, materiales 1. Ambientación de espacios pedagógicos:
educativos, equipamiento, Como: A partir de la intencionalidad de las
ambiente de trabajo. experiencias que se quieran desarrollar con
los niños(as) proveerlos de materiales
especializados con el fin de crear un espacio
 de autoformación y desarrollo.
Porque: permitirá al niño(a) ser activo frente a
su proceso de aprendizaje, decidiendo a partir
del apoyo de la docente las actividades a
desarrollar y eligiendo los materiales que
quiere utilizar.
2. Desarrollo de actividades pedagógicas
(experiencias diarias y actividades de
integración) involucrando los proyectos
transversales.
 Fortalecimiento De Valores y Educación
Para la Democracia y La Convivencia
Pacífica.
 Cuidado del medio Ambiente
 Aprestamiento del idioma Inglés
 Educación para el cuidado de la Salud y
Hábitos de Aseo.
 Recreación, Deporte, artística, danzas y
aprovechamiento del tiempo libre.
 Educación Sexual y de Autoconocimiento.
 Educación para El Emprendimiento.
 Educación Para El Desarrollo de
Habilidades Y Medios Comunicativos.
3. Plan de sensibilización y atención a población
en condición de discapacidad, en espacios
educativos inclusivos, para esto se requiere
terminar la adecuación de la infraestructura y
formar y sensibilizar al personal docente.
4. Creación de una semana arcoíris o semana
 cultural en donde se puedan evidenciar
habilidades y competencias que los niños y
niñas han alcanzado.
Como: Realizando actividades de integración,
invitando a los padres de familia a participar en
estas actividades y fomentando los valores y el
desarrollo autónomo.
5. Acompañamiento en el proceso de nutrición
del niño, llevando bitácoras y novedades
(seguimiento formal y planes de intervención,
tanto al interior del CDI como en el proceso
familiar) frente al proceso nutricional.
6. Desarrollo del proyecto institucional CDI-
ECOLOGICO a partir de la creación de una
huerta y actividades enfocadas en el reciclaje
y procesos ambientales.
7. A partir de las habilidades de las docentes
generar espacios en donde se enfaticen
actividades culturales, deportivas y artísticas
con el fin de que los niños(as) descubran sus
gustos y/o habilidades.
8. Desarrollo de actividades lúdico – dinámicas
en donde se desarrolle un proceso de
estimulación temprana enfatizado en los niños
de 3 a 33 meses.
9. Evaluaciones periódicas que permitan detectar
a tiempo problemas, debilidades, limitaciones
y/o necesidades educativas especiales.
Como están distribuidos Están distribuidos por edades.
los niños en el aula Sala cuna: Niños y niñas de 6 meses a menor de 1
año. Caminadores: Niños y niñas de 1 año a
menor de 2 años Párvulos: Niños y niñas de 2 a
menor de 3 años. Pre jardín: Niños y niñas de 3 a
menor de 4 años.
Jardín: Niños y niñas de 4 años menor de 5 años

Quien es el maestro: En el aula de caminadores y gateadores la maestra

nombre, edad, preparación es Gladys Marlen Salgado Quiroga, preparación
académica, años de académica: técnico en atención integral a la primera
servicio infancia, diplomados en :

 proceso de cualificación en talento humano

sobre fundamentos políticos, técnicos y de
gestión de la estrategia nacional de atención
integral a la primera infancia (universidad
pedagógica de Colombia
 desarrollo de habilidades educativas
preescolar ” coridetec”
 administración educativa “coridetec”
 proceso de cualificación del desarrollo infantil
“ministerio de educación la unión temporal
alianza por la calidad y pertenencia”
 actualmente estudiando licenciatura. en
pedagogía infantil VI semestre
5 años trabajando con primera infancia
¿Qué material educativo se - Planeador de experiencias
utiliza?.
 - Los estantes deben ser al tamaño de los niños
- Deben contar con material didáctico
- Deben crear material especializado como: fichas
alusivas, números didácticos, entre otros
- Libros y cuentos
- Materiales deportivos
- Acceso a medios audiovisuales.
- Entre otros
Adicional a esto debe contar con:
Directorio telefónico de padres
¿Cómo está distribuido el Bienvenida, oración, control diario de asistencia,
tiempo escolar del grupo desayuno según minuta, juego, actividades lúdicas y
durante el día? pedagógicas, canto, manualidades, películas, ir al
baño y lavar manos, almuerzo, higiene oral con los
niños, descanso y relajación, talleres (Danzas,
Música, Teatro, Ajedrez, Plastilina, Pintura, Gimnasia,
Atletismo) refrigerio, registro en cuaderno viajero de
cada niño, realizar limpieza a los niños para la
salida.

¿Como es la relación, que Lleno de amor comprensión, dialogo, dedicación, se

hay entre maestro-alumno? les brinda el amor que quizás algunos de ellos no lo
tienen en sus hogares, se les educa de buena
manera con buenos principios morales y religiosos.
¿Qué tipo de alimentos Alimentos nutritivos preparados en la institución bajo
consumen los integrantes la supervisión de la nutricionista de la institución y el
de la institución o del aula ICBF
durante el recreo y la
jornada escolar?
 7. IDENTIFICACIÓN GENERAL DE PROBLEMATICAS, NECESIDADES O
DIFICULTADES ESCOLARES (FÍSICAS, CLIMA LABORAL,
PEDAGÓGICO, ADMINISTRATIVO ETC)
¿Cuáles son las Incentivar el lenguaje oral a través del cuento con los
necesidades, niños y niñas de 2 a 3 años de edad.
problemáticas o
dificultades que se pueden
evidenciar en diferentes
aspectos?
8. IDENTIFICACION DE NECESIDADES EN EL GRUPO DE NIÑOS Y NIÑAS
DEL GRUPO
¿Cuáles son las posibles En el CDI los Chiquilines se ha podido evidenciar que
necesidades, intereses, los niños y las niñas de 2 a 3 años de edad carecen
problemáticas de los niños de un lenguaje oral y que aun presentan mucho
atendidos en el grupo? balbuceo.

5.2 MARCO TEORICO

Parainiciar la presente propuesta de intervención es importante abordar la

temática referida al arte y la literatura que influyen en el desarrollo integral de los
niños y niñas, teniendo en cuenta ésta consulta bibliográfica se plantea la
estrategia pedagógica “EL AMOR POR LA LECTURA” para fortalecer la expresión
en los niños y niñas del CDI Los Chiquilines.

5.2.1 TIPOS DE TEORIAS PEDAGÓGICAS.

Durante la segunda mitad del siglo xx, a los planteamientos provenientes de la
psicología, entre los que se encuentran las teorías de Piaget (1926), Vigostky
(1934) y Ausubel (1976) —que establecieron las bases para la creación de un
modelo sociocognitivo en la didáctica— se sumaron otros autores que
contribuyeron a revalorizar la educación artística en el ámbito educativo. Guilford
(1950) introdujo, junto a Torrance (1970), el concepto de creatividad, plan- Arte,
educación y primera infancia: sentidos y experiencias que posteriormente se
sumaron otros autores. Howard Gardner (1987) reconoció la existencia de
múltiples inteligencias: lingüística, lógicomatemática, espacial, corporal, kinética,
musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista. Su teoría interpela hasta el
presente a los modelos educativos que centran su propuesta en el predominio de
determinadas inteligencias, dejando por fuera a los individuos que se relacionan
con su entorno de una manera diferente a la esperada por la pedagogía
tradicional.

Modelos educativos que no se preocupan por el desarrollo armónico del potencial

que poseen los seres humanos. Estas nuevas ideas demandaron cambios en los
modelos educativos imperantes. A modo de ejemplo citamos a Franco Frabboni
(1986) cuando plantea los cometidos de la educación. [Concebir al niño como
sujeto social] significa, en moneda pedagógica, asegurar a la infancia tres
experiencias educativas fundamentales: la primera se identifica con la entrada-
participación del niño en el escenario de su territorio vital, dentro de la ciudad-
barrio-pueblo, custodios del mundo de cosas y valores de los que él mismo es
testigo; la segunda, íntimamente ligada a las necesidades que la actual sociedad
de consumo tiende a escamotear y negar a la infancia (nos referimos a la
comunicación, a la fantasía, a la exploración, a la construcción, al movimiento, a la
acción personal); la tercera se lleva a cabo con una experiencia de socialización
que sea, al mismo tiempo, asimilación e interiorización (o sea, concienciación,
para decirlo como Freire) de la escala de normas-valores canonizada por la
sociedad adulta […] una educación que profundice en los rasgos y signos más
auténticos de la niñez: su biografía social-comunitaria; la biografía de sus
motivaciones; sus memorias privadas… Para realizar este objetivo hay que
cambiar familia y escuela….hay que pedir que adopten un modelo pedagógico que
cambie al niño de hijo-alumno en ser-social. En el orden jurídico, existiendo
algunos antecedentes al respecto, y como corolario de un largo proceso, la
Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó en el año 1989 la Convención
sobre los Derechos de los Niños y las Niñas.

Entre los derechos consagrados para la infancia de manera definitiva en dicho

documento se encuentran: […] el derecho a la libertad de expresión [que incluye]
la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin
consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma
artística o por cualquier otro medio elegido por el niño. […] el derecho al descanso
y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a
participar libremente en la vida cultural y en las artes. La Convención establece
que los Estados parte deben promover «el derecho del niño a participar
plenamente en la vida cultural y artística», propiciando «oportunidades apropiadas,
en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y
de esparcimiento».

5.2.2 EL LUGAR DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Hoy se sabe que la variedad, el desafío y la calidad de las experiencias verbales y

no verbales brindadas al bebé construyen su cerebro, y es igualmente cierto que
la vida emocional está enraizada en el vínculo afectivo con las personas más
cercanas, que lo envuelven entre múltiples lenguajes. Esa nutrición, tan importante
como la nutrición fisiológica, ofrece seguridad emocional y oportunidades
permanentes a la niña o al niño para saber quién es, qué siente, dónde termina y
dónde comienzan los demás.

Según afirma Bruner (1986), las facultades originales que posee el bebé para
interpretar y construir significados se activan en la medida en que la madre, el
padre o su cuidador lo involucran en ese juego de doble vía que él denomina
“reciprocidad” y que ilustra la capacidad, cada vez mayor de la madre para
diferenciar las razones de su llanto, así como la capacidad del niño de anticipar
esos acuerdos.

Saber que todo ser humano se nutre de palabras y símbolos y que inventa su
historia en esa conversación permanente con las historias de los demás confiere
al lenguaje un papel fundamental en la configuración del ser humano. Desde este
punto de vista, el lenguaje, en el sentido amplio de capacidad de comunicación y
simbolización, la lengua —oral y escrita—, como sistema de signos verbales
compartido por la comunidad a la que se pertenece, y la literatura, como el arte
que expresa la particularidad humana a través de las palabras, son esenciales en
la educación inicial, puesto que el desafío principal que se afronta durante la
primera infancia es tomar un lugar en el mundo de la cultura, es decir, reconocerse
como constructor y portador de significado.

Las bases para comunicarse, para expresar la singularidad, para conocer,

conocerse y conocer a los demás, para sentir empatía y para operar con símbolos
se construyen en los primeros años de la vida y por eso el trabajo cultural,
entendido en sentido amplio como el acceso y el disfrute de todas las artes, del
juego, de la lectura y de las prácticas familiares y comunitarias que identifican y
vinculan a las niñas y a los niños con su herencia simbólica es un componente
prioritario de la educación inicial. Arte y literatura Por razones expositivas, estas
orientaciones se presentan separadas de las de arte. Sin embargo, es importante
tener presente que la literatura hace parte de las artes: específicamente, es el arte
que se vale de las palabras para explorar otros significados que trascienden el uso
convencional de la lengua y que expresan las emociones humanas a través de
símbolos.

Así como el compositor musical dispone unos sonidos en el tiempo y en el espacio

de una partitura o la bailarina ensaya una coreografía con su cuerpo y sus
movimientos, el autor de literatura trabaja las palabras. En todos esos casos,
aunque cambien los materiales, se puede ver que la esencia del arte es esa
necesidad de ensayar un “orden distinto” al que imponen las exigencias utilitarias
de la vida: un orden simbólico que se distancia de la lógica convencional para
crear metáforas que apelan a la sensibilidad de las personas y que las interpelan
para que construyan sus propias interpretaciones. Cada vez resulta más evidente
que las fronteras entre las artes son móviles, y mucho más en la primera infancia,
pues las niñas y los niños se expresan con múltiples lenguajes. Según se ha
reiterado en las orientaciones pedagógicas de arte, es importante mantener
abiertas las fronteras de las artes y favorecer los tránsitos naturales entre unas y
otras como nos muestra, sabiamente, la tradición oral de las diversas regiones del
país, en donde se encuentran la música, la coreografía y las palabras. También se
ve en las manifestaciones artísticas contemporáneas, por ejemplo, en las
instalaciones, en los libros-álbum o en el cine, en los que se propician diálogos
creativos entre imágenes, ideas y palabras. Sin embargo, resulta igualmente
importante favorecer espacios específicos para la exploración, la apreciación y la
vivencia de las artes por separado, con el fin de apoyar el descubrimiento de la
esencia de cada lenguaje artístico en la educación inicial. Esta especificidad es
fundamental en el campo literario debido a la importancia que tiene el lenguaje
verbal en el desarrollo infantil y a la necesidad de ofrecer experiencias literarias,
como alternativas de nutrición lingüística.

Según se ha expuesto, la literatura de la primera infancia abarca los libros

publicados, pero también todas aquellas creaciones en las que se manifiesta el
arte de jugar y de representar la experiencia a través de la lengua; no se restringe
exclusivamente a la lengua escrita, pues involucra todas las construcciones de
lenguaje — oral, escrito, pictórico— que se plasman, unas veces en los libros y
otras veces en la tradición oral. La riqueza del repertorio que es posible encontrar
en muchas regiones del país reúne arrullos, rondas, canciones, coplas, cuentos
corporales, juegos de palabras, relatos, cuentos y leyendas que hacen parte de la
herencia cultural y que se conjugan con la literatura infantil tradicional y
contemporánea para constituir un acervo variado y polifónico, en el cual se
descubren otras maneras de estructurar el lenguaje y en el que es posible
participar, desde la primera infancia, de la interculturalidad y del diálogo de
saberes para construir, en ese diálogo, la propia identidad.

5.2.3 LA LENGUA FÁCTICA Y LA LENGUA LITERARIA

Desde los primeros años los seres humanos se valen de múltiples lenguajes no
verbales (gestos faciales y corporales, entonación, trazos e imágenes, entre otros)
para expresarse y, aunque se hable la misma lengua, se tiene un acento, un tono,
una forma particular de usarla, complementarla y combinarla que es parte de la
identidad, que le confiere una voz propia, tan original y única como la huella digital,
y que da cuenta de quién es, de qué región viene y cuáles es su género y la
historia personal, familiar y cultural de cada individuo. Pero además se usa la
lengua en circunstancias diversas: para tomar un bus, para hacer el mercado, para
expresar sentimientos, hacer pactos, cantar, jugar, discutir, argumentar, escribir,
leer, pensar, imaginar, conversar o protestar .

Los niños y niñas van tomando contacto con los diversos usos del lenguaje verbal
y no verbal a partir de los primeros días y aprenden a interpretar todo tipo de
mensajes: una sonrisa, un abrazo, un gesto de aprobación, un ceño fruncido, una
caricia, una mirada, un tono de voz o un juego de palabras. Esos usos del
lenguaje tienen contextos diferentes que también aprenden a descifrar y,
progresivamente, van identificando que la lengua puede emplearse para manejar
situaciones prácticas del día a día, pero que hay otra lengua “diferente” a la de las
instrucciones cotidianas que se encuentra, por ejemplo, en un relato, en unas
coplas, en una retahíla o en un poema.

La lengua fáctica —para usos prácticos— y la lengua literaria —que canta, juega o
cuenta— son dos extremos en esa línea continua del lenguaje y, aunque entre los
dos puntos hay muchas formas cambiantes de expresarse, las niñas y los niños se
van familiarizando paulatinamente con las diversas posibilidades de comunicación
y de expresión en distintos contextos. Así como necesitan entender instrucciones
breves y concisas —“a comer”; “cuidado con el enchufe”; “dónde están los
zapatos”; “mañana es domingo”—, también requieren escuchar o contar historias,
reírse con un chiste o con el sentido inesperado de una frase, jugar y cantar con
las palabras, conmoverse, arrullarse, aprender, expresar emociones, compartir
experiencias e imaginar mundos que no existen en el aquí y ahora: esos otros
mundos posibles del “había una vez” que están construidos en el reino del
lenguaje.

Bonnafé (2008) plantea que la lengua fáctica suele expresarse a través de

estructuras sencillas en las que los individuos se valen de frases entrecortadas y
fragmentarias, pues la misma situación proporciona un contexto que permite omitir
ciertas palabras. “Rápido, vamos, por aquí” puede ser un mensaje comprensible
en circunstancias cotidianas; sin embargo, la lengua puede tomar otra forma:
cuando se cuentan o se leen cuentos, cuando se escucha una leyenda de
tradición oral de la región, contada por la voz del mayor de la tribu, o cuando se
canta o se comparten rimas y juegos de palabras en la lengua o las lenguas que
se hablen en cada lugar se les permite, a las niñas y los niños, tomar contacto con
las posibilidades literarias que ofrece la lengua para dar sentido e ilación a la
experiencia.
Ese contacto se incorpora paulatinamente a la psiquis para mostrar cómo es
posible “pensar por escrito” y organizar lo se quiere decir en un mundo de
lenguaje, pues incluso en los relatos de tradición oral hay un tipo de organización,
un hilo que enlaza los acontecimientos y que les confiere un ritmo distinto. Esa
“lengua del relato”, como la denomina Bonnafé, permite familiarizarse desde los
primeros años con la lengua de la imaginación, de la investigación y del
conocimiento que se plasma en la escritura. Así como es importante comunicarse
y compartir la riqueza de la oralidad, resulta imprescindible explorar esas
herramientas que otorga la lengua escrita para organizar y comunicar la
experiencia, para operar con símbolos y para pensar por sí mismo. Sin embargo,
muchas niñas y niños crecen circunscritos a un lenguaje utilitario y, a veces, en
medio de un lenguaje que ha sido producto de situaciones de violencia que se han
transmitido de una generación a otra, o de un lenguaje supuestamente
“escolarizado” o estandarizado que desvaloriza la riqueza cultural de su tradición
oral, que silencia sus juegos, sus cantos, sus historias y sus particularidades.
Entre quienes inician su vida entre voces e historias que les permiten organizar la
experiencia y expresar sus sentimientos y sus sueños y quienes crecen con un
lenguaje limitado a la comunicación inmediatista, se va abriendo una brecha desde
la primera infancia que afecta las oportunidades de aprendizaje, de desarrollo y de
expresión. Uno de los mayores problemas educativos en Colombia es esa
inequidad en las “bases del lenguaje”, que influye en la facilidad o la dificultad para
manejar símbolos esenciales para el aprendizaje y para la vida emocional. Sin
embargo, hoy está claro que la intervención y la generación de experiencias
durante la primera infancia, a través de propuestas sencillas como leer cuentos,
hojear y compartir libros, contar y cantar, incorporar el arte, el juego, la tradición
oral y toda la literatura posible en la vida cotidiana es la forma más eficaz y
preventiva de eliminar esa inequidad y de garantizar a las niñas y a los niños el
derecho al desarrollo integral en igualdad de condiciones.
Si las personas que están cerca de los más pequeños constatan cotidianamente
que jugar con las palabras —descomponerlas, cantarlas, pronunciarlas, repetirlas,
explorarlas, garabatearlas, balbucearlas, reinventarlas— es su manera natural de
apropiarse de la lengua, se puede deducir que las niñas y los niños necesitan ser
nutridos, envueltos, arrullados y descifrados con palabras y símbolos portadores
de emoción y afecto y que, a la vez, necesitan hacer suyas las palabras y las
posibilidades de invención y de imaginación que estas confieren. Por ello admitir
que los primeros años de la vida son definitivos para el desarrollo, y que el
lenguaje es una herramienta fundamental para lograrlo, sitúa a las familias, las
maestras, los maestros y los agentes educativos frente al imperativo político de
ofrecer, durante la educación inicial, ambientes enriquecidos, donde los adultos
toman conciencia de su papel y brindan todas las posibilidades para jugar,
explorar el medio y disfrutar el arte y la literatura. Acceder al lenguaje en la
primera infancia, más que enseñar palabras, es construir los significados de la
cultura y es justamente en ese punto donde la poética se convierte en un acto
político al acercar los libros, la tradición oral y la cultura a todos los escenarios de
la educación inicial.
5.3 MARCO CONCEPTUAL

Análisis y Síntesis Auditivo. La habilidad para desintegrar en un todo o en sus

partes los estímulos auditivos.

Análisis y Síntesis Visual: Es la habilidad para desintegrar e integrar en un todo

o en sus partes los estímulos visuales.

Aprendizaje por Descubrimiento: Es el aprendizaje en donde el alumno tiene

que descubrirlo y generarlo por sí mismo, cuando el contenido principal no se
muestra en su forma final.
Desarrollo Cognoscitivo. Cambios que con el paso del tiempo se presenta en las
habilidades, las actividades y la organización de la mente.

Escuchar. La capacidad de poder percibir y entender el lenguaje oral.

Leer. La capacidad de poder percibir y entender el lenguaje escrito.

Psicomotricidad. Movimiento el cual involucra todas las partes del cuerpo, en

actividades motoras ya sea fina o gruesa.

5.4 MARCO LEGAL

En Colombia se ha avanzado significativamente en la expedición de leyes, normas

y herramientas procedimentales, planes, programas y proyectos institucionales
que buscan promover y proteger los derechos de la primera infancia. Entre estos
se pueden mencionar la Ley 1098 de 2006 o Ley de Infancia, la Política de
Primera Infancia, el CONPES 109 de Primera Infancia, los lineamientos de política
del Ministerio de Educación Nacional para la educación inicial y el Plan Nacional
de Salud Pública, que establecen la prioridad en la primera infancia.

Ley 1098 de 2006 o Ley de Infancia. Artículo 2°. Objeto. El presente código
tiene por objeto establecer normas sustantivas y procesales para la protección
integral de los niños, las niñas y los adolescentes, garantizar el ejercicio de sus
derechos y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de
Derechos Humanos, en la Constitución Política y en las leyes, así como su
restablecimiento. Dicha garantía y protección será obligación de la familia, la
sociedad y el Estado.
 CRONOGRAMA GENERAL DE LA PROPUESTA
MARZO ABRIL MAYO JUNIO
FASES S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
FUNDAMENTACIÓN
FASE I
CARACTERIZACIÓN
FASE II
DISEÑO
FASE III
IMPLEMENTACIÓN
FASE IV
EVALUACIÓN
6. CRONOGRAMA
 CRONOGRAMA DE ACCIONES DE LA PROPUESTA
MARZO ABRIL MAYO JUNIO
FASES S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15
FASE I CARACTERIZ
ACION
GRUESA
CARACTERIZ
ACION FINA
INFORME
FASE II PROBLEMA
PREGUNTA
JUSTIFICACI
ON

OBJETIVOS
MARCO
TEORICO
MARCO
METODOLOGI
CO
 ESTRUCTUR
A DE LA
IMPLEMENTA
CION

RESULTADOS
LOGROS
TRABAJO
FINAL

FASE III Encueta

(Cada una realizada
de las padres de
acciones familia
que usted Lectura de
defina cuentos
para la Dramatización
implement Elaboración de
ación) un cuento con
fabulas y
leyendas de la
 región
Evaluación
FASE IV Socialización
Sustentación
 7. METODOLOGIA

7.1 Tipo de estudio

El propósito de este estudio es identificar el problema central y realizarle el

analisis respectivo para elegir el método correcto para motivar a los niños a leer;
para el estudio y desarrollo del proyecto se utiliza la investigación – acción, ya que
por sus características es la más aplicada en la educación, donde el investigador
es el docente con el fin de mejorar su propia práctica. El psicólogo, Lewin Kurt
define investigación – acción “proceso a través del cual los individuos o algunos
profesores recolectan evidencias y toman decisiones acerca de su propio
conocimiento, desempeños, creencias y efectos para comprender, mejorar y
cambiar”. Por su participación activa con los niños al docente se le facilita
identificar el tema relacionado con su práctica docente, recolectando información
relacionada, para interpretarla y juzgar los resultados de acuerdo a su propio que
hacer educativo.

Se aplica la investigación acción, al ser un proyecto educativo complementario que

permite a través de la lectura, potenciar la expresión oral y el lenguaje, en los
niños y las niñas de 1 a 2 años.

7.2 Población y muestra

Para el proyecto se toma como población beneficiada a los 12niños y niñas del
nivel I del CDI “Los Chiquilines” del municipio de Simijaca, Cundinamarca.

Los niños se encuentran entre las edades de1 y 2 años, donde 11 son niños y una
niña, en su mayoría de estrato socioeconómico en nivel I y II. Se toman a los 12
niños y niñas como muestra para el estudio planteado.
8. ESTRATEGIA A DESARROLLAR EN LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
PARA ALCANZAR EL OBJETIVO.

Para un buen desarrollo intelectual y social el lenguaje constituye una habilidad

esencial y la preocupación es que muchos niños (a) nohablan, o lo hacen con
dificultad y son comprendidos únicamente por su mamá o grupo familiar, por eso a
través del cuento el niño fomenta su imaginación descubre cosas más
maravillosas, lo divierten le enseñan a escuchar, pensar ,hablar y a partir de ahí se
puede desarrollar una conversación grupal ya que a la edad de 1 a 2 años ellos
hablan para sí, y no le dan atención a lo que dice su compañero. Y para llevar a
cabo el desarrollo del proyecto se tendrá en cuenta el desarrollo de 3 fases:
Diagnóstico, Desarrollo y Evaluación.

8.1. Fase Diagnóstico

En esta fase se aplica un taller inicial a los niños y niñas en el cual se observa las
falencias que tienen al momento de reclarar palabras y expresarse con frases
sencillas.

TALLER 1

OBJETIVO: Analizar el nivel de lenguaje que tiene los niños y niñas del nivel I

Actividad:
 Se realiza un dialogo de amistad en la que se busca establecer una
conversación entre docente y niños y niñas.
 Se le realiza una serie de preguntas referentes a su entorno familiar.
 Se les da instrucciones para realizar una ronda
 8.2. Fase de Desarrollo

En esta fase se aplican actividades en al cual se pretende desarrollar habilidades

de exploración del mundo que lo rodea por medio de la lectura de cuentos e
imágenes. Y a la vez se aplica talleres en la cual se involucran padres de familia.

Taller 2. Lectura de cuentos e imágenes

OBJETIVO: Implementar los cuentos como herramienta que despierte la

imaginación de los niños y niñas.

Actividades:

 Se realizan lecturas de cuentos infantiles

 Se les facilitan los cuentos para que los manipulen
 Los niños deben interpretar las imágenes
 Se les interroga sobre lo que se observa

Taller 3. Participación de padres de familia

OBJETIVO: Involucrar la participación de padres de familia para aprender hábitos

de lectura en casa.

Actividades
 Se citan padres de familia al taller
 Se les habla sobre la importancia de la lectura en los niños y niñas
 Se les realiza la lectura del cuento “El Lobo”
  Se socializa el cuento con los padres de familia
 Se les solicita que se organicen por grupos y dramaticen el cuento en la
cual participemos todos.

8.3. Fase de evaluación

En esta fase se evalúa el desarrollo de las habilidades de expresión de los niños y

niñas después de haber aplicado las actividades de desarrollo. Se plantea el
siguiente taller:

Taller 4. Lectura de imágenes e interpretación

OBJETIVO: Realizar la lectura de imágenes donde se despierte su imaginación.

Actividades
 Se establece un ambiente de disposición de lectura
 Se les hace entrega del cuento
 Los niños y niñas tiene la oportunidad de observar los libros
 Apoyándonos en las imágenes los niños y niñas dan su opinión de lo que
han observado
 A través del diálogo permanente se evalúa su expresión

9. RESULTADOS

Los resultados obtenidos se sustentan de acuerdo a cada una de las fases

aplicadas:
 9.1. Fase diagnóstica

Al aplicar el Taller No. 1, a cada uno de los 11 niños y una niña, arroja el siguiente
análisis: al entablar conversación con cada niño se observa su corta expresión, su
dificultad al momento de darse a entender y su poco interés por relacionarse con
los demás. Al preguntarles sobre su entorno familiar, su convivencia y su
composición familiar, no son muy claros. (Ver Anexo A)

9.2. Fase de desarrollo

Con la aplicación del taller No. 2, se establece un ambiente adecuado donde el

docente, comparte libros y realiza la lectura oral para niños y niñas, los cuales
deben hacer un análisis de lo que escucharon y la secuencia de imágenes que
muestran los cuentos. El resultado fue el interés que despertaron los niños al
momento en que la docente iba leyendo el cuento, donde interrumpían para hacer
preguntas y señalar los personajes que escuchaban a medida que la lectura se va
haciendo más agradable e interesante para ellos. Al finalizar se analizó en forma
general la lectura de cada cuento en la cual se vio la participación activa de todos
los niños y niñas. (Ver Anexo B)

En cuanto al taller No. 3. Se vincularon a los padres de familia, se les realizó la

charla de la importancia de la lectura la cual se les inculca el hábito de la lectura.
Se les inicia la lectura del cuento “El Lobo”, se realiza un análisis en la cual los
padres de familia interpretan del cuento; seguidamente se les solicita realizar
grupos de 4 padres de familia con sus hijos para dramatizar el cuento leído. Como
resultado se observó la alegría de los niños participando con sus papitos, y los
padres de familia por un instante volvieron a ser niños, momento en el cual de
notó la afectividad que existe entre el entorno familiar. Por último se concluye
recomendándoles dedicar tiempo a leerles cuentos a nuestros hijos, ya que es uno
de los mejores regalos que les podemos hacer, puesto que les transmitiremos
nuestro entusiasmo y a la vez reforzaremos los vínculos afectivos, incrementando
así su autoestima. (Ver anexo C).

9.3. Fase de evaluación

Con la aplicación del taller No. 4, se realiza la lectura de cuentos por medio de
imágenes en la cual cada niño interpreta a su manera la secuencia de imágenes y
luego expresa su comprensión dejando volar su imaginación. Se observa el
avance en la fluidez verbal al momento de expresar frases cortas con sentido
sobre lo observado en el cuento, dejando ver que se despertó el interés de los
niños, quienes demostraban en sus rostros la concentración en el cuento, el
objetivo se cumplió al preguntarle a los niños que relataran el cuento y lo hicieron
todos a su manera combinando expresiones verbales y corporales. (Ver Anexo D)

10. LOGROS

Los logros que son relevantes en los niños después de aplicar las actividades
propuestas, son:

 Les proporcionó la fantasía necesaria para fortalecer su capacidad de

imaginación.
 Les enseña a reflexionar. Muchos cuentos esconden mensajes que les
ayudarán a entender cómo deben actuar y comportarse, a distinguir entre el
bien y el mal.
 Identifican con claridad personajes de animales, colores, formas, tamaños
(grande, mediano y pequeño).
 Les ayuda a vencer sus propios temores. El niño suele identificarse con las
emociones de los protagonistas y el hecho de conocer lo que va ocurriendo y el
desenlace de la historia, le da argumentos para afrontar con mayor control sus
propios miedos.
 Ayuda en el desarrollo intelectual del niño puesto que su cerebro trabaja
mientras escucha la historia.
 Estimula su memoria.
 Les enseña a expresar sus sentimientos y, lo que es muy importante, a tener
ganas de expresarse.
 Les ayuda a desarrollar sus capacidades de percepción y comprensión y
a ampliar su sensibilidad.
 Asimilan un vocabulario más extenso, lo que les permitirá expresarse con
corrección.
 Aprenden a prestar atención y a escuchar, algo muy importante para un buen
aprendizaje escolar.
 Los niños y niñas mejoraron el lenguaje.
 Participan más en el momento de la lectura de cuentos
 Sus padres se comprometieron a dedicarles más tiempo en la lectura a sus
hijos
 Semanalmente se les dedica una hora diaria en la lectura de cuentos
 11. CONCLUSIONES

La estrategia de involucrar a los niños de a 1 a 2 años, en actividades

relacionadas con la lectura, se les da la oportunidad de interactuar con diversidad
de textos orales y escritos, para crear un entorno donde ellos se sientan
estimulados, en confianza y seguros, para expresar libre y espontáneamente, lo
que permitió fomentar, valorar y fortalecer sus actividades con textos
desarrollando así su capacidad creadora.

En cuanto a la estimulación que se trabajó con los niños el lenguaje oral, a partir
del contacto con diversos cuentos y juegos.

De igual forma se trabajó con los padres de familia creando hábitos de lectura en
casa, además se les permitió participar activamente con sus hijos permitiendo
fortalecer los lazos afectivos.
 12. BIBLIOGRAFIA

 Bonnafé, M. (2000). “Poner al bebé en el centro”. Espacios para la lectura

2(5): 4-5.
 --(2008). Leer, eso es bueno para los bebés. México D.F.: Océano.
 Bruner, J. (1986). El habla del niño. Madrid: Paidós.
 Cabrejo Parra, E. (2001). “La lectura comienza antes de los textos escritos”.
Nuevas Hojas de Lectura 3.
 -------(2007). “Lenguaje y construcción de la representación del otro en las
niñas y los niños”. En: Santamaría, F. y Barreto, H. (comp.). Lenguaje y
saberes infantiles. Bogotá: Cátedra Unesco en Desarrollo del Niño y
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
 Durán, T. (2002). Leer antes de leer. Madrid: Anaya.
 Escobar, M. (ed.) (2013). Leer para comprender, escribir para transformar.
Bogotá: Serie Río de Letras, Ministerio de Educación Nacional.
 Fundación para el Fomento de la Lectura (Fundalectura) (2012). Los niños
son un cuento:Memorias del 9ºCongreso Nacional de Lectura. Bogotá:
Fundalectura.
 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) (2010). Memorias del
Primer Laboratorio Nacional 2012. Fiesta de la Lectura. Recuperado el 10
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 Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje. Del feto al
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 López, M. (2013). Cultura y primera infancia. Bogotá: Centro Regional para
el Fomento del Libro en América Latina. Recuperado en: [Link]
wp-content/uploads/2013/11/Cultura_y_Primera_Infancia-FINAL-_1.pdf.
13. ANEXOS

Anexo A. Taller No. Diagnóstico

Anexo B. EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS
FASE DE DESARROLLO – LECTURA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS

º
Anexo C. TRABAJO CON PADRES DE FAMILIA
º
Anexo D. FASE DE EVALUACION – LECTUAR DE IMAGENES