UNIDAD N°2: Competencias parentales y tipo de

vínculos

El recién nacido llega al mundo en un estado de prematuración que, para su

supervivencia, lo vuelve dependiente de otros seres humanos. Necesita contar con la
accesibilidad y capacidad de respuesta de su cuidador o cuidadora. Esas dos
condiciones le garantizan la disponibilidad del adulto para brindarle respuestas
adecuadas a sus necesidades, generando el estado de seguridad imprescindible para un
adecuado desarrollo emocional. La pareja de crianza (y de modo ampliado, el ambiente
en el cual se desarrolle) tendrá la gran responsabilidad de brindarle las condiciones
necesarias para su bienestar físico y emocional. Si estas condiciones están presentes, el
bebé cuenta con la posibilidad de crecer en un vínculo de apego seguro que le permita
sentirse amado y protegido incondicionalmente. Sin embargo, no todos los niños,
niñas y adolescentes crecen en ambientes favorables y con cuidadores o cuidadoras que
posean las adecuadas competencias parentales. Muchos sufren múltiples estresores
traumáticos, dejando serias consecuencias en la salud y el futuro de quienes lo padecen.

DESAR R OLLO DE LA UN IDAD

Introducción
Evaluación de Competencias parentales

Apego

Mentalización

Autorregulación

Modelos bien tratantes

Reparación relacional

Cierre

Material descargable
Lección 1 de 9

Introducción

Los estilos de crianza determinan tanto condiciones de riesgo como de

protección para el desarrollo. De ahí la importancia que implica conocerlos para
poder identi car aquellos que promuevan competencias parentales y vínculos
capaces de prevenir la violencia hacia niños, niñas y adolescentes.

De esta manera, en la presente unidad se revisarán alternativas y modalidades

que favorezcan la mentalización y la autorregulación de los cuidadores. Se hará
énfasis en modelos de intervención orientados en el desarrollo de un adecuado
vínculo y buen trato, desde un enfoque de resiliencia y reparación relacional.

Se considerarán experiencias nacionales e internacionales de intervención con

familiares de las víctimas, con metodologías de abordaje especí cas que
estimulan el desarrollo de una parentalidad positiva.
C O NT I NU A R
Lección 2 de 9

Evaluación de Competencias parentales

Una de las misiones de las familias es la de brindarles a los niños, niñas y

adolescentes la seguridad de un entorno en el cual se atiendan sus necesidades
y se los estimule para poder desplegar sus potencialidades.

Winnicott sostuvo que el ser humano nace prematuro, pero a la vez con un
enorme potencial a desarrollar. En 1940, para sorpresa de los allí presentes en
la Sociedad Psicoanalítica Británica, el autor dijo: “no existe nada que pueda
ser denominado bebé […] Hay bebé cuando hay alguien que lo cuida” (en Levin
de Said, 2004, p. 30). Este comentario, que seguramente sorprendió a varios de
los allí presentes, hacía referencia a la idea de que no existe un bebé que
pueda ser individualizado como autónomo. Y, por lo tanto, cuando el bebé es
alguien con la potencialidad de convertirse en bebé, siempre y cuando cuente
 con un ambiente que le brinde los cuidados que son necesarios para su
sobrevivencia (Levin de Said, 2004).

Esos cuidados (que contemplan características determinadas) son el entorno en

el que se despliega el apego, uno de los conceptos centrales de la teoría de
Bowlby (1969-1980).

Este primer punto de la unidad se centra justamente en las características que

deben tener esos cuidados que las guras de apego les brindan a sus hijos/as.

 Los desarrollos teóricos de autores como Winnicott (1965),

Bowlby (1969-1980), Ainsworth (1978), entre otros, han
enriquecido el conocimiento que en la actualidad se tiene sobre la
importancia de los primeros vínculos en el desarrollo psíquico de
niños, niñas y adolescentes. En tal sentido, conquistar
competencias parentales adecuadas, con gura para las familias
un factor protector de gran importancia contra la vulneración de
sus derechos.

Competencias parentales

En un sentido general, ser competente o tener competencia en una materia

signi ca que se tiene la capacidad para dar respuestas adecuadas a demandas
vinculadas con tareas vitales (Rodrigo López y Marín Quintana, 2009, p. 114). Si
se enfoca especí camente en las competencias parentales, se trata de la
solvencia y la plasticidad con la que las guras parentales se desenvuelven en la
crianza de sus hijos. Las competencias parentales fueron de nidas por María
José Rodrigo López et al. (2009) como:

El conjunto de capacidades que permiten a los padres afrontar de modo

exible y adaptativo la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las
necesidades evolutivas y educativas de los hijos e hijas y con los estándares
considerados como aceptables por la sociedad, y aprovechando todas las
oportunidades y apoyos que les brindan los sistemas de in uencia de la
familia para desplegar dichas capacidades.

(Rodrigo López et al., 2009, p. 115, citado por Muñoz et al., 2021, pp. 259-260)

En este sentido, cuando se habla de evaluar las competencias parentales, no se

hace referencia a características o per les de personalidad, ni tampoco al
funcionamiento cognitivo de los padres (Muñoz et al., 2021, p. 260) sino a la
capacidad de esa gura parental para “enfrentar demandas complejas,
apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y
actitudes) en un contexto en particular” (OCDE, 2005, p. 3, citado por Muñoz et
al., 2021, p. 260).
  En tanto, la de nición de Rodrigo hace referencia a la importante
función de las guras parentales de dar respuesta adecuada a las
necesidades de los niños, niñas y adolescentes. Agrega que las
competencias parentales incluyen un modo exible y adaptativo.
Debe destacarse justamente esta particularidad, ya que es la
exibilidad justamente la que va a permitir que la respuesta sea la
adecuada, porque no son las mismas, las necesidades de un bebé,
que las de un adolescente (Rodrigo et al., 2009, citado por Muñoz
et al., 2021).

En su capítulo sobre Escala para la evaluación infantil de la parentalidad (EPI),

Muñoz et al. (2021) enumera una serie de competencias parentales que ha
tenido en cuenta para la construcción de su escala EPI. Las cuatro competencias
son: protectoras, re exivas, formativas y vinculares (p. 270).

Antes de continuar con el estudio del contenido de esta unidad, se recomienda

visualizar el video sobre competencias parentales.

Video 1. Competencias parental

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Unidad 2 Video 1 - Competencias parentales V1.mp3

3.8 MB

Competencias vinculares

Las competencias vinculares consisten en aquellos comportamientos

tendientes al desarrollo de vínculos comprometidos y cálidos, libres de
violencia y en donde prime la comprensión del menor y el interés por dar
respuesta a sus necesidades físicas, emocionales y materiales (Muñoz et al.,
2021).

 Sus componentes son cuatro. El primero de ellos es la

mentalización o función re exiva (León Papic et al., 2019), aspecto
que se desarrollará con mayor detalle más adelante en la lectura
de la unidad. En segundo lugar, se encuentra la sensibilidad
parental, que consiste en “la capacidad del adulto de captar,
 comprender, interpretar y dar respuesta adecuada y contingente
a las señales del bebé” (Ainsworth et al., 1978, citado por Kast et
al., 2017, p. 138). Luego debe mencionarse la calidez emocional,
que implica el trato cariñoso de los padres a los hijos. Incluye la
amabilidad, la cordialidad, la comprensión y la empatía que hacen
sentir al hijo/a amado/a (Gómez Muzzio et al., 2014). Por último, el
involucramiento, que es la “práctica de crianza parental en la cual
se veri ca la implicación de los padres en las experiencias de los
hijos y su asociación con las trayectorias académicas en la
adolescencia” (Wilder, 2014, citado por Morales Castillo y Aguirre
Dávila, 2018, p. 138).

Grá co 1: Competencias vinculares

Fuente: elaboración propia a partir de León Papic et al. (2019), Kast et al. (2017), Gómez Muzzio et
al. (2014) y Morales Castillo y Aguirre Dávila (2018).

Competencias formativas
 Las competencias formativas son aquellas orientadas a promover
el desarrollo de los niños, las niñas y los adolescentes desde un
enfoque que contemple a la educación y a la socialización. Incluye
cuatro componentes: la estimulación del aprendizaje, lo que
signi ca despertar su curiosidad por el funcionamiento del mundo
y de las cosas que rodean al menor (Rodrigo López et al., 2009, p.
117); la orientación y guía, que implica que el adulto pueda
responder adecuadamente a las necesidades que presenta cada
niño, niña o adolescente en función del momento evolutivo en el
que se encuentren. Así como también pautas de organización,
plani cación y apoyo en las tareas pautadas de acuerdo a la
capacidad del menor (Gómez Muzzio et al., 2014); disciplina
positiva, la cual signi ca que se deben incorporar hábitos
saludables, teniendo en cuenta límites rmes y amorosos,
basados en el buen trato; y la socialización, que implica la
inclusión del menor en actividades que lo preparen para su
integración a la vida social.
 Grá co 2: Competencias formativas
Fuente: elaboración propia a partir de Rodrigo López et al. (2009) y Gómez Muzzio et al. (2014).

Competencias protectoras

Las competencias protectoras son conductas orientadas al cuidado y la

protección por parte de las guras parentales, de las necesidades de los niños,
niñas y adolescentes en sus distintos momentos del desarrollo. Incluyen cuatro
componentes:
   
 

● Garantías de seguridad física, emocional y psicosexual:

“opuestos a la negligencia, maltrato o abuso sexual, en los distintos nichos ecológicos de

desarrollo en que habita el niño/a” (Gómez Muzzio et al., 2014, p. 9).
 

● Cuidado y satisfacción de necesidades básicas:

incluye el entorno material que le brinden al menor, “siendo responsables por el número y
variedad de objetos inanimados (como juguetes o libros) disponibles, el nivel de estimulación
ambiental, los límites a la libertad de exploración física, entre otros” (Gómez Muzzio et al., 2014,
p. 9). También forman parte de este ítem “las prácticas de crianza nutrientes, que abordan las
necesidades físicas del infante, y aquellas de supervisión y protección frente a los riesgos del
entorno” (Gómez Muzzio et al., 2014, p. 9).
 

● Organización de la vida cotidiana:

a través de rutinas que vuelvan su vida predecible. Poder anticipar lo que está por suceder le
aportan al menor seguridad y con anza y reduce la presencia de distrés (National Scienti c
Council on the Developing Child [NSC], 2011, citado por Gómez Muzzio et al., 2014, p. 9).
 

● Búsqueda de apoyo social:

tiene que ver con la capacidad para pedir y brindar ayuda. Criar a un niño, niña o adolescente es
una tarea que requiere de la participación de diversos actores, es por eso que armar redes de
apoyo, tales como, instituciones sanitarias, educativas, entre otras, será de vital importancia en el
ejercicio de la parentalidad. Puede tratarse de apoyo “emocional, instrumental o económico […]
según resulte necesario en los distintos momentos de la crianza” (Rodrigo et al., 2010, citado por
Gómez Muzzio et al., 2014, p. 9).

Grá co 3: Competencias protectoras. Fuente: elaboración propia a partir de Gómez Muzzio et al. (2014, p.

9)

Competencias re exivas
Las competencias re exivas consisten en aquellas prácticas caracterizadas por
la capacidad de introspección y autoanálisis de la propia parentalidad. Incluyen
cuatro componentes:

Anticipar escenarios vitales relevantes: para lo cual es necesario

poder pensar a largo plazo, es decir, proyectarse en el futuro,
pudiendo de ese modo prever y anticiparse a posibles amenazas o
situaciones de riesgo.

Monitorear in uencias en el desarrollo del niño/a: implica el control

del desarrollo del menor en su despliegue biopsicosocial.

Metaparentalidad o Automonitoreo parental: “la habilidad de

re exionar en tres áreas interconectadas: la historia de parentalidad
vivida y desplegada, las prácticas parentales actuales y la calidad de la
relación, padre, hijo” (Nicholson et al., 2008, citado por Gómez
Muzzio et al., 2014, p. 10).

Autocuidado parental: son “aquellas actitudes y prácticas que

favorecen una apropiada salud física y mental (o bienestar subjetivo)
necesario para disponer de las energías y recursos que permiten
desempeñarse adecuadamente en las otras dimensiones de la
parentalidad” (Gómez Muzzio et al., 2014, p. 10).

Competencia parental Componentes

Competencia parental Componentes

1.2 Mentalización

1.3 Sensibilidad parental

Vinculares 1.4 Calidez emocional

1.5 Involucramiento

2.1 Estimulación del aprendizaje

2.2 Orientación y Guía

Formativas
2.3 Disciplina positiva

2.4 Socialización

3.1 Garantías de seguridad física,

emocional y psicosexual

3.2 Cuidado y satisfacción de

Protectoras necesidades básicas

3.3 Organización de la vida cotidiana

3.4 Búsqueda de apoyo social

 Competencia parental Componentes

4.1 Anticipar escenarios vitales

relevantes

4.2 Monitorear in uencias en el

desarrollo del niño/a
Re exivas
4.3 Meta – Parentalidad o
Automonitoreo parental

4.4 Autocuidado parental

Cuadro 1: Competencias parentales. Fuente: Muñoz et al. (2021, p. 270)

Antecedentes de evaluación de competencias parentales

Entre los antecedentes de instrumentos de evaluación de competencias

parentales se pueden citar a los creados por Barudy y Dantagnan (2010)
quienes propusieron una metodología organizada en ocho unidades de
evaluación:

1) evaluación del apego; (2) evaluación de la empatía; (3) modelos actuales

de crianza; (4) recursos y apoyos de las redes familiares y sociales; (5) el
impacto de las incompetencias parentales en los hijos e hijas; (6) evaluación
del impacto de la inmigración en el ejercicio de la parentalidad social; (7)
evaluación del impacto de los factores de estrés provenientes del entorno
social de la parentalidad; y (8) evaluación del impacto de los factores de
estrés intrafamiliar en la parentalidad.
 (Barudy & Dantagnan, 2010, citado por Muñoz et al. 2021, p. 261)

Por su parte, Rodrigo López et al. (2009) crearon dos instrumentos. El primero
de ellos es la escala de competencia y resiliencia parental para padres y madres
en contexto de riesgo psicosocial, mientras que el segundo recibe el nombre de
escala de parentalidad positiva (EPP). A su vez, este segundo instrumento
incluye cuatro factores: “a) implicación familiar; (b) afecto y reconocimiento; (c)
comunicación y control del estrés; y (d) actividades compartidas. Presenta
propiedades psicométricas adecuadas, y se plantea para la evaluación de
programas que promuevan la parentalidad positiva” (Rodrigo López et al.,
citado en Muñoz, 2021, p. 262).

Por su parte, Gómez Muzzio et al. (2015) desarrollaron la Escala de

Parentalidad Positiva (e2p), la cual está compuesta por un cuestionario
autoadministrado de 54 situaciones que describen estilos de conductas del
adulto cuando se vincula con el menor.

 Los ámbitos en los cuales ha sido más frecuente la evaluación de

las competencias parentales son los judiciales y los contextos de
riesgo social. En los primeros, entre otros propósitos, se los utiliza
para resolver temas de la custodia de los menores (Reder et al.,
2003, citado por Rodrigo López y Marín Quintana, 2009, p. 114),
mientras que el segundo es una herramienta que permite
“promover el desarrollo de programas de intervención con
 familias vulnerables, entre otros” (Azar y Cote, 2002, citado por
Rodrigo López y Marín Quintana, 2009, p. 114).

Si bien la evaluación de competencias parentales tiene muchas aplicaciones,

como se ha podido ver, la más relevante y que se convierte en el eje vertebral de
las otras es la de protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

C O NT I NU A R
Lección 3 de 9

Apego

John Bowlby (2009) describió al apego como la necesidad del bebé de

mantener proximidad con su madre (p. 326). Se trata de una necesidad básica
universal que garantiza la sobrevivencia. Le permite al bebé estrechar un
vínculo con sus cuidadores principales y le proporciona, cuando se da en
términos de seguridad emocional, la posibilidad de un desarrollo saludable. En
los humanos se observa que a partir de los seis meses de vida ya es la propia
conducta del bebé la que promueve la proximidad con la madre. Esta forma de
relacionarse va a organizar representaciones internas acerca del
funcionamiento del mundo, de los vínculos con las otras personas y del
autoconcepto, es decir, que con gurarán modelos operativos
internalizados (Romeo Biedma, 2019, p. 23).
Antes de continuar con el estudio del contenido de esta unidad, se recomienda
visualizar el video sobre los modelos de apego.

Video 2. Apego

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Unidad 2 Video 2 - Modelos de apego V1.mp3

4 MB

En el mismo sentido, Bowlby (2009) mencionó seis formas de conducta

relacionadas con el apego que le permiten al bebé provocar una reacción en la
otra persona para lograr su acercamiento. Esas conductas son la sonrisa, la
succión, el seguimiento, la llamada, el llanto y el aferramiento (Bowlby, 2009).

Fue Ainsworth (1978) quien sistematizó los diferentes estilos de apego. Lo

hizo a través de un procedimiento de observación llamado “la situación
extraña”. El dispositivo que armó le permitió observar el comportamiento de
los niños y niñas frente a la separación y el reencuentro con su gura materna,
así como también la reacción frente a la presencia de un extraño. Ainsworth
notó que la sensibilidad parental (que fue descripta como competencia
parental en páginas anteriores), era la clave para entender los estados
mentales de los pequeños (Romeo Biedma, 2019).

De los diferentes tipos de apego posibles, el apego seguro es el que proporciona

las bases emocionales para que pueda desarrollarse la función re exiva que le
permitirá al sujeto predecir con más éxito las consecuencias de los eventos
interpersonales (Romeo Biedma, 2019).

 El apego seguro es el vínculo en el cual el adulto responde

adecuadamente a las necesidades del pequeño/a. En este tipo de
interacción el cuidador/a se muestra accesible y sensible a las
demandas del niño/a. Se trata de un adulto que puede responder
con tranquilidad y brindar consuelo frente a las reacciones de
angustia del pequeño/a, siendo capaz de demostrar cariño y
protección. Brinda un entorno que amortigua los estresores
ambientales y le ayuda a comprender el mundo que le rodea,
 favoreciendo y tolerando sus iniciativas. En este vínculo la gura
de apego se muestra interesada en tomar la iniciativa y brindarse
al niño/a para entablar un vínculo profundo. Estas condiciones le
dan una continuidad a su vida ya que reduce la ansiedad y las
emociones negativas. El apego seguro favorece la capacidad de
regulación de los propios estados emocionales (Romeo Biedma,
2019).

Asimismo, el vínculo de apego con el cuidador primario se establece durante el

primer año de vida. Es importante tener en cuenta que entre el nacimiento y los
tres años de edad el bebé “desarrolla su capacidad cerebral al máximo,
produciéndose una proliferación neuronal y posteriormente una poda
neuronal, en la cual las conexiones no usadas desaparecen” (Moneta, 2014, p.
267). En ese período crítico de crecimiento, también llamados ventanas de
oportunidad, se desarrolla el apego.

C O NT I NU A R
Lección 4 de 9

Mentalización

El concepto de mentalización o función re exiva, surgió en los comienzos de la

década de 1990 ligado a tres líneas de investigación: la transmisión
intergeneracional del apego, la clínica de los trastornos límites de la
personalidad y la sistematización del psicoanálisis con niños y adolescentes
(León Papic et al., 2021, p. 167). Utilizado en primer lugar por Pierre Marty y la
Escuela Psicosomática de París, fue Fonagy quien en 1989 amplió su uso a la
comprensión de otros trastornos mentales aplicándolo principalmente al
tratamiento del trastorno límite de la personalidad (Bateman y Fonagy, 2010, p.
11).
 El concepto se nutrió de los aportes de diversos campos del conocimiento.
Algunas de ellas fueron la Psicología del Desarrollo, la Psicología Cognitiva
que aportó el concepto de teoría de la mente, el Psicoanálisis y las
Neurociencias (León Papic et al., 2021).

Para Bateman y Fonagy la mentalización es una actividad mental imaginativa,

de carácter eminentemente preconsciente, por la cual “nos damos sentido unos
a otros y a nosotros mismos, implícita y explícitamente, en términos de estados
subjetivos y procesos mentales” (Bateman y Fonagy, 2010, p. 12). Se trata de la
habilidad para explorar el mundo interno propio y ajeno. Permite tomar
conciencia del comportamiento humano tanto en lo referente a los
pensamientos como a los estados emocionales e interpretarlos en términos de
intencionalidad. Es decir, estableciendo la conexión entre los estados mentales
y la conducta. En tal sentido, se vuelve un eje vertebral en la organización del
self y la regulación afectiva (Fonagy et al., 2002, citado por León Papic et al.,
2021, p. 170). Se trata de un constructo a la vez complejo y central en el logro de
vínculos saludables que favorece la capacidad de comprensión y de
comunicación con los otros.

Con su teoría del apego, John Bowlby (2009) amplió los horizontes en la
comprensión sobre la importancia que los primeros vínculos tienen en el
desarrollo emocional del ser humano. Para conquistar la comprensión del
mundo interno propio y ajeno es necesario que, en primer lugar, los estados
emocionales del bebé hayan sido comprendidos adecuadamente por sus
cuidadores primarios. Que sus guras de apego le hayan ofrecido la continuidad
y seguridad de un vínculo de amor. Para ello, los adultos a cargo de su crianza
debieron estar disponibles e interesados en responder y resolver sus
necesidades, procurando de este modo las condiciones para que se despliegue
un vínculo de apego seguro.

La teoría del apego propone que los bebés nacen con ciertas capacidades en
potencia para regular sus propias emociones y establecer relaciones con
otros, pero que, para llegar a desarrollar satisfactoriamente esas capacidades,
en primer lugar, necesitan de un adulto que le enseñe cómo hacerlo (León
Papic et al., 2021, p. 173).

Cuando estas condiciones no están presentes, y, por el contrario, ese niño o esa
niña han estado expuestos a experiencias de múltiples estresores traumáticos,
la capacidad de mentalización se ve afectada.

Dado que los procesos de mentalización no son innatos, se necesita de la

interacción con sus primeros vínculos para que puedan ser desarrollados. En
este punto es importante tener en cuenta que:

No es tanto la sensibilidad materna (es decir, la capacidad del adulto para

leer e interpretar señales de su hijo y responder adecuadamente a ellas) la
que predice el estilo de apego de un niño y de cómo este se transmite de
generación en generación, sino que un mecanismo crucial en este traspaso
está dado por la capacidad parental de concebir y tratar al niño como un
 sujeto con mente (…) y por la capacidad parental de re exionar sobre las
experiencias de su propia infancia en cuanto hijo.

(George y Solomon, 2008, citado por León Papic et al., 2021, p. 173)

Además, frente al apego “se activan áreas especí cas del cerebro relacionadas
al placer y regiones abundantes en receptores de oxitocina y vasopresina” (León
Papic et al., 2021, p. 173). Cuando el infante vivencia situaciones de estrés,
busca poner en marcha recursos que le han resultado e caces para lograr la
proximidad con su gura de apego y al hacerlo se produce una reacción
paradójica, porque las áreas cerebrales que se activan, provocan la disminución
de la regulación afectiva y la mentalización (León Papic et al., 2021, p. 174).

En contextos adversos, el desarrollo de la mentalización se ve afectado y

produce un “impacto negativo en el desarrollo cerebral” (León Papic et al., 2021,
p. 178). Estas di cultades traducidas en la inhabilidad para comprenderse y
comprender a los otros se suelen manifestar en un incremento del
comportamiento antisocial y hostilidad con pares (Cicchetti, 2016, citado por
León Papic et al., 2021, p. 178).
A partir de lo expuesto hasta el momento, puede sostenerse que la mentalización parental

se convierte en un factor protector del menor al funcionar como un amortiguador de los

impactos producidos por las situaciones estresantes. Al poner en funcionamiento la

capacidad de introspección, el adulto también logra regular su propio estrés y evita

reaccionar en forma automática o impulsiva, para hacerlo de manera asertiva.

C O NT I NU A R
Lección 5 de 9

Autorregulación

La autorregulación es “la capacidad de los individuos para modi car su

conducta en virtud de las demandas de situaciones especí cas” (Ato Lozano et
al., 2004, p. 69).

Fox (1994) […] enfatiza que la regulación emocional es una habilidad para
modular el afecto, al servicio del respeto a normas de nidas social y
culturalmente. Thompson (1994) la de ne como procesos intrínsecos y
extrínsecos responsables de evaluar y modi car las reacciones
emocionales, especialmente sus características de intensidad y tiempo, con
la nalidad de atender a determinados objetivos.

(Ato Lozano et al., 2004, p. 70)

En otras palabras, poder autorregularse signi ca poder autogestionar la propia
conducta de acuerdo a los propios pensamientos, y sentimientos. Cuando esto
ocurre se produce una coherencia que permite, además de comprenderse y
comprender a los demás, alcanzar diferentes objetivos que se proponga. Esta
capacidad es de gran importancia para el desarrollo personal.

Al igual que la mentalización, la autorregulación no es un proceso innato, por lo

cual su desarrollo se produce en el marco de un vínculo con sus guras de apego.

 Aprender a autorregularse es posible cuando el adulto que cuida y

se ocupa de la crianza del niño/a le ofrece experiencias en las
cuales lo ayuda a comprender las emociones, así como los
pensamientos que sustentan una conducta. Cuando el adulto, por
ejemplo, le explica y le conecta un pensamiento o un sentimiento
con una conducta, no solo lo ayuda a comprenderse así mismo,
sino que le ayuda a entender cómo esa conducta provoca una
reacción en su entorno.

De acuerdo con las diferentes de niciones planteadas, es posible acordar que

se trata de una habilidad que promueve los procesos de adaptación (Ato
Lozano, et al., 2004, p. 70).
Asimismo, los factores que se han vinculado al desarrollo de la autorregulación
son tanto de carácter endógeno como exógeno. En cuanto a los factores
endógenos, Ato Lozano et al. (2004) re eren a “la madurez del cerebro,
especialmente de las redes atencionales, y las capacidades motoras y cognitivo-
lingüísticas de los niños” (p. 73). A nivel cerebral la autorregulación se localiza
en el lóbulo frontal, fundamentalmente en el área prefrontal, que es en donde se
pueden ubicar las funciones ejecutivas. Dichas funciones son las habilidades
mentales que facilitan la ejecución de actividades cognitivamente complejas.
Además de la autorregulación, pueden nombrarse entre sus componentes a la
velocidad de pensamiento, a la plani cación, a la síntesis, a la resolución de
problemas, a la exibilidad cognitiva y a la abstracción.

Grá co 4: Factores endógenos y exógenos en la autorregulación.

Fuente: elaboración propia a partir de Ato Lozano et al. (2004)
 Dentro de los factores exógenos, es primordial el vínculo con los
cuidadores principales. Se requiere de un vínculo de apego seguro
para poder desarrollarse. El psiquismo de los niños/as no cuenta
en un inicio con los mecanismos y recursos defensivos para poder
regular las emociones. De modo tal que será el vínculo con sus
guras de apego aquel que funcionará como un sistema de
regulación externo. En la medida en que el adulto comprenda las
emociones del niño/a y les otorgue respuestas adecuadas, el/la
menor logrará hacer la transición de la regulación externa a cargo
de sus padres, a una regulación interna en donde sea él/ella sea
quien asuma el control a medida que vaya conquistando una
mayor autonomía e independencia (Ato Lozano, et al., 2004, p. 69).

C O NT I NU A R
Lección 6 de 9

Modelos bien tratantes

Cuando se habla de modelo bien tratante se hace referencia a una forma

competente de ejercicio de la parentalidad que tiene como nalidad una
“función nutriente, socializadora y educativa” (Barudy y Dantagnan, 2005, p.
83).

Función nutriente

La inmadurez con la que nace el bebé lo convierte en alguien que, para su sobrevivencia, necesitará del
cuidado y la protección de un ambiente facilitador. Winnicott (1956) hablaba de la preocupación maternal
primaria como aquel estado por el cual la madre conoce y entiende las necesidades de su hijo/a. En este
proceso de reconocimiento de las necesidades -que son de tipo material, afectivo, social y cultural- la
empatía es crucial para leer adecuadamente las señales emocionales y gestuales con las que ellas se
mani estan.
  Condiciones de extrema pobreza, guerras, entre otras, son
obstáculos que di cultan en gran medida el ejercicio de esta
función nutricia, enfrentando a las familias a situaciones que
ponen en riesgo su sobrevivencia (Barudy y Dantagnan, 2005).

Función socializadora

Otra función del ejercicio de una parentalidad competente es la socializadora,

que tiene por objetivo favorecer el desarrollo de la identidad de los hijos/as.
Esto se expresa a través del vínculo afectivo, la comunicación, el
involucramiento en la crianza y la sensibilidad. Cuando quien cumple la función
materna o paterna se muestra compenetrado con la crianza y está atento a
cómo piensan, sienten y actúan sus hijos/as van comunicándoles cómo los ven,
qué piensan y sienten sobre ellos. Y cada una de estas interacciones construye
identidad. Por ejemplo, se les puede decir que lo que han hecho está muy bien,
que se sienten muy contentos por ver la forma en la que ayudó a tal persona, o
lo bien que se comprometió con su tarea, fortaleciendo de esta forma aspectos
positivos de sí mismos. De igual modo, cuando es necesario señalar que
determinada actitud o conducta no les parece correcta, es importante
mostrarles una forma más adecuada de respuesta o de resolución de la
situación, sin criticar su persona, ni descali car con comentarios hirientes
(Barudy y Dantagnan, 2005).
Función educativa

La función educativa busca promover “experiencias relacionales que sirvan

como modelos de aprendizaje para vivir de una forma respetuosa, adaptada y
armónica en la sociedad”

(Barudy y Dantagnan, 2005, p. 86).

Al igual que en la experiencia de socialización, la posibilidad de conversar con

los hijos/as acerca de sus vivencias permite re exionar y enriquecer y ampliar
las miradas sobre esas mismas vivencias. Estos espacios fortalecen los vínculos
y brindan a los chicos/as con anza y seguridad.

Grá co 4: Factores endógenos y exógenos en la autorregulación.

Fuente: elaboración propia a partir de Barudy y Dantagnan (2005)
Características de los cuidadores y cuidadoras en los modelos bien tratantes

Ya se ha mencionado, pero es bueno remarcar: el vínculo en el cual los niños,

las niñas y los adolescentes se desarrollan como personas sanas, buenas y
solidarias es un vínculo de apego seguro. A esto puede ahora agregarse la
necesidad de que padres y madres puedan ofrecerles una “parentalidad sana,
competente y bien tratante”

(Barudy y Dantagnan, 2005, p. 93).

Por supuesto que no se llega a estos resultados por un único camino.

Composiciones familiares y dinámicas diferentes, por ejemplo, pueden
asegurar un apego seguro. “La relación entre necesidades infantiles y
competencias parentales responde al principio de la teoría general de sistemas
conocido como «equi nalidad»” (Watzlawick, et al., 1981, citado por Barudy y
Dantagnan, 2005, p. 94). Pero las características que se han veri cado que
deben tener los cuidadores y cuidadoras, son, según detalla Barudy y
Dantagnan (2005) las siguientes:

Disponibilidad múltiple. Implica que padres y madres puedan

ofrecerles a sus hijos e hijas diferentes experiencias emocionales,
tales como: Espacios afectivos, íntimos, lúdicos y de aprendizaje. Los
espacios afectivos son aquellos caracterizados por un vínculo de
apego y empatía, que permita interpretar adecuadamente las
necesidades de los niños y niñas, con modos cariñosos que sean
expresados con gestos y lenguajes acordes. Es muy importante que se
trate de experiencias que sean gratas para ambos. Los espacios
íntimos. De conexión profunda, donde la comunicación que se
establece es un estímulo para que los hijos/as se conozcan a sí
mismos y ensayen recursos para resolver con ictos y afrontar
di cultades. Los espacios lúdicos que permitan fortalecer los vínculos
a través del juego, y el disfrute mutuo. El humor es un elemento
fundamental, ya que disminuye el estrés y estimula la secreción de
endor na y serotonina, las cuales impactan positivamente en el
estado de ánimo. Los espacios de aprendizaje en donde se estimule
que los niños y niñas piensen críticamente, que puedan re exionar
sobre ellos mismos y las situaciones que se les van presentando, esto
por supuesto, teniendo en cuenta en qué momento del desarrollo
evolutivo se encuentre (Barudy y Dantagnan, 2005).

Estabilidad. La estabilidad es una característica que está presente en

el apego seguro y tiene que ver con ofrecer una continuidad en el
vínculo donde los hijos vivencien la seguridad de que van a ser
protegidos y cuidados, independientemente de las situaciones por las
cuales atraviese la pareja de cuidado. Ese cuidado y protección estará
plasmada en el tiempo de calidad que se comparte con los hijos,
donde se trate de un encuentro afectivo, donde la comunicación
también sea de calidad (Barudy y Dantagnan, 2005).

Accesibilidad. Al igual que la estabilidad, la accesibilidad también

está presente en el apego seguro. Estar accesible es hacerles saber
que cuentan con sus guras de crianza de modo incondicional, y que
sus necesidades estarán un orden de prioridad, por lo cual siempre
estarán disponibles para ellos y ellas (Barudy y Dantagnan, 2005).

Perspicacia. Cuando los adultos están conectados emocionalmente

con sus hijos e hijas, perciben lo que les pasa, se dan cuenta de sus
cambios, así como también de las conquistas que van logrando.
Hacérselos notar, darles esa con rmación de que cuentan con la
mirada de sus guras de apego, forma parte de una parentalidad bien
tratante (Barudy y Dantagnan, 2005).

E cacia. Es la capacidad de cuidar en forma competente a los niños,

niñas y adolescentes. Los adultos que también fueron criados en
modelos bien tratantes cuentan con las herramientas para transmitir
este modelo a sus hijos/as (Barudy y Dantagnan, 2005).

Coherencia. Es fundamental para aportar sentido a la vida de los

niños, niñas y adolescentes. Especialmente en la comunicación que se
establece es importante que lo que se dice se vea re ejado en la forma
en la que los cuidadores se comporten, en sus gestos, posturas
corporales, tonos de voz. Debe tenerse en cuenta que los niños y
niñas más pequeños aprenden más de la conducta que ven que de lo
que se les dice (Barudy y Dantagnan, 2005).

C O NT I NU A R
Lección 7 de 9

Reparación relacional

El maltrato y la violencia generan en los niños y las niñas experiencias dolorosas

y desorganizadoras del desarrollo, la salud, la forma de percibirse a sí mismo y
al mundo. Cuando esa violencia ha sido ejercida por las personas que deberían
haberlos protegido y cuidado, se producen consecuencias que inciden en la
forma en que las víctimas se vinculan consigo mismos y con las personas con las
que se relacionan generando en muchas ocasiones conductas desadaptativas.
Estas experiencias provocan:

“Rupturas de su construcción vincular primaria y una discontinuidad en sus

contextos de crianza” (Limiñana y Mayordomo, 2011, p. 133).
El encuentro de esos niños, niñas y adolescentes con nuevos cuidadores o
cuidadoras los enfrenta a todos ellos con un nuevo desafío que es el de
construir un vínculo en donde se revisen las historias de cada uno y se pueda
trabajar con las di cultades. Entre las di cultades existentes, los trastornos del
apego son centrales, ya que se presentan mayores riesgos de desarrollar
“patrones de apego inseguro y el desarrollo de modelos representacionales
negativos sobre otras potenciales guras de apego y sobre sí mismos como
merecedores de sus atenciones” (Limiñana y Mayordomo, 2011, p. 135).

 La intervención con dichas familias debe apuntar a fortalecer los

procesos de adaptación a las nuevas guras de apego para
compensar las experiencias previas. Los modelos mentales que se
con guran en los vínculos de apego inseguro pueden remodelarse
en vínculos nuevos de apego seguro. Bretherton (1985, citado por
Limiñana y Mayordomo, 2011, p. 136) plantea que los vínculos
sostenidos en la infancia con las guras de apego, si bien son
condicionantes, no son determinantes de los posteriores vínculos.
El autor señala que lo importante es “la posterior elaboración e
interpretación de estas experiencias” (Limiñana y Mayordomo,
2011, p. 136). En otras palabras, la reparación relacional permitiría
la reparación de las secuelas emocionales ocasionadas por el
maltrato y la violencia.
C O NT I NU A R
Lección 8 de 9

Cierre

Resumen de la unidad
El recorrido de este capítulo se organizó en torno al eje de competencias
parentales porque ellas con guran uno de los mayores factores protectores
contra la vulneración de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Se
profundizó en las cuatro competencias parentales: vinculares, formativas,
protectoras y re exivas. Como así también, en los componentes que tiene cada
una de ellas.

Fundamentales desarrollos teóricos como los de Bowlby, Ainsworth y

Winnicott, entre otros, aportaron al conocimiento de la importancia que tienen
los primeros vínculos en el desarrollo integral de las personas. De los tipos de
apego posibles, el apego seguro es sin lugar a dudas el vínculo en el cual se
posibilita el despliegue de las mejores condiciones de salud para los niños,
niñas y adolescentes.

Además, dos conceptos como la mentalización y la autorregulación,

desarrollados en el contexto de un apego seguro, resultan claves como
predictores de la capacidad de adaptación y de la transmisión
intergeneracional.

También, se incluyeron los modos bien tratantes como ejercicio de una

parentalidad competente, con sus funciones nutriente, socializadora y
educativa. Y para nalizar se abordó la intervención para fortalecer los
procesos de adaptación en los casos de niños, niñas y adolescentes víctimas de
maltrato y violencia sexual.

En resumen, el conocimiento de esta unidad, ha intentado orientar en el

conocimiento de las mejores condiciones posibilitadoras de un desarrollo sano,
para cerrar el recorrido en un abordaje de reparación relacional, posible en
casos de víctimas de violencia que tienen que volver a construir un vínculo
seguro luego de haber vivido la experiencia traumática de guras que debiendo
cuidarlos fueron, por el contrario, quienes los maltrataron.

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S I G U I E NT E
Lección 9 de 9

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