Alfabetizar en los inicios de la escolaridad

Módulo 1. Las prácticas del lenguaje: situaciones y

modalidades

Introducción
¡Bienvenidas y bienvenidos al primer módulo de esta propuesta formativa! Las y los invitamos
a iniciar este recorrido con interrogantes que creemos centrales: ¿qué entendemos por
alfabetizar en los inicios de la escolaridad? ¿Cómo alfabetizar en el marco de situaciones
donde se ejercen prácticas de lectura y escritura? ¿Por qué decimos que la alfabetización es un
derecho? ¿Qué condiciones es necesario generar para que sea posible alfabetizar a niños y
niñas con puntos de partida diferentes? ¿Cómo organizar la enseñanza de las prácticas de
lectura y escritura a lo largo del año escolar?

De la mano de autoras y autores reconocidos en el campo de la didáctica emprenderemos un

recorrido que recupera las voces de las niñas y los niños, de las y los docentes, de clases
donde se lee y se escribe para formar a todas y todos como practicantes de la cultura escrita.

En este módulo nos detendremos en los aportes teóricos que enmarcan las propuestas de los
siguientes módulos. Por esta razón, será revisitado en diferentes momentos del curso.

Objetivos
● Reflexionar sobre la alfabetización como un derecho.
● Reconocer las prácticas sociales de lectura y escritura y el sistema de escritura como
objeto de enseñanza.
● Identificar las situaciones didácticas fundamentales, los propósitos de las situaciones y
las modalidades organizativas.

Contenidos
La alfabetización como derecho. Las prácticas sociales de lectura y escritura y el sistema de
escritura como objetos de enseñanza. Las situaciones didácticas fundamentales, propósitos
de las situaciones, modalidades organizativas.

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 La alfabetización como derecho
“La alfabetización no es ni un lujo ni una obligación: es un derecho”, señala Emilia
Ferreiro (2001) y la escuela tiene un papel central en asegurarlo, propiciando que todas las
niñas y todos los niños accedan a la cultura escrita, más allá de que en sus grupos sociales de
origen ese acceso sea o no posible, esté o no restringido.

Algunas escenas cotidianas nos ayudarán a dimensionar la ventaja que representa participar
en prácticas sociales en las que –junto a otros que muestran y facilitan– se entra en contacto
con los textos, se realizan diversas operaciones y relaciones con ellos, se tiene la posibilidad de
formar parte de una herencia cultural, de una tradición de lectura y escritura. También nos
permitirán imaginar las numerosas privaciones que las personas podrían sufrir en el curso de
sus vidas de no haber tenido la oportunidad de participar en escenas de este tipo.

Escena 1. La niña participa de una práctica de lectura a cargo de su madre que le

permite saber mucho sobre lo que representan las marcas gráficas de la escritura.

Rosa María era una niña venezolana que concurría a primer grado en una escuela en lo
alto del cerro, en un barrio marginado. Del resto del grupo de sus compañeros, estaba
notablemente más avanzada en la construcción de la escritura ya que desde muy poco
después del comienzo de las clases escribía en forma silábico alfabética. ¿Cómo se
explicaba esto?
Al entrevistar a la mamá, nos enteramos de que ella trabajaba como auxiliar en una
peluquería y quería formarse como peluquera. Llevaba todos los días revistas a su casa
y su hija, Rosa María, que hacía las veces de “clienta” para que ella pudiera practicar
diversos peinados, le sostenía la revista. La mamá iba señalando en el texto las
instrucciones y las iba llevando a la práctica. Rosa María seguía con la vista el
señalamiento y sacaba sus conclusiones… De este modo, fue aprendiendo mucho sobre
la escritura, y también aprendió que leer tiene sentido para el desarrollo de la propia
vida.
(Adaptación de Lerner, 2007)

Escena 2. El niño escucha narrar a su padre analfabeto que lo introduce en el mundo

de los libros y en el poder de las palabras.

Sucedió en el 2002, en un Jardín de Infantes mendocino donde los chicos se quedan a

comer por necesidad. La maestra del grupo de 5 años va a leerles un libro y, antes que
nada, se los presenta. Nenas y nenes, sentados en ronda, miran la tapa,
intercambiando distintas opiniones acerca de qué tratará, cuando Félix salta
entusiasmado “yo lo tengo, mi papá me lo lee todas las noches” mientras se dispone a
disfrutar de algo que conoce muy bien. Los demás chicos lo miran y admiran porque se

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 aventuró por el mundo desconocido que es un libro nuevo y, a juzgar por la cara y el
entusiasmo, parece que le fue muy bien.
A medida que pasan las páginas y crece la historia, Félix interrumpe la lectura: “No, no,
así no es”, sosteniendo una versión distinta de acuerdo a la lectura de su papá. La
maestra, sin sacar ni agregar nada de su cosecha propia, lee y relee el cuento para
convencer a Félix que ella es fiel al texto, que en el libro dice lo que ella lee.
(…) La maestra decide hablar con los padres y cuando, con el libro en la mano les
cuenta la anécdota, el padre confirma que, efectivamente, tienen el mismo libro en la
casa y que se lo lee todas las noches. Pero, cuando ella le dice que Félix discute todo el
tiempo el contenido del cuento, el padre, entre sonrojado y sonriente le confiesa que él
no sabe leer.
La maestra queda perpleja mientras el padre de Félix le cuenta que no saber leer ni
escribir le ha significado tantos problemas en la vida… por empezar, el feo sentimiento
de ser menos y después, bronca, rabia, tanto que al nacer Félix se dijo “a mi hijo no le
va a pasar lo mismo”. Y se le ocurrió “leerle” todas las noches ese libro que tenían en la
casa. “Pero le inventaba… –dice el padre– le inventé un cuento que me grabé de
memoria y todas las noches se lo repetía tal cual para que Félix no se diera cuenta de
que yo no sé leer”.
(Bogomolny, 2007).

Escena 3. La joven cambia el curso de su vida por el encuentro con mediadores de

lectura.

Zohra es una joven francesa. A priori, su camino ya estaba trazado de antemano: sus
padres provenían de Argelia y habían crecido en el seno de una cultura rural y oral
totalmente alejada de los libros; no les interesaba que sus hijas estudiaran y después
ejercieran su profesión ya que para ellos la “tradición” musulmana parecía dictar que
las muchachas no deben salir del espacio doméstico, y también porque pensaban
regresar a su país cuando hubieran podido ahorrar algo. A las presiones de los padres
se añadía la programación social, que solo le ofrecía a Zohra una trayectoria escolar
recortada.
En esta historia, sin embargo, se producirán encuentros que cambiarán el curso de su
destino. El primero, con una maestra, cuando Zohra era muy pequeña. Escuchémosla:
“Adoraba a la maestra, le escribía tarjetas postales que nunca le enviaba. Quería
mucho a los maestros porque transmitían cosas, estaban allí, eran personas sensatas,
que razonaban, que comprendían… Eran adultos diferentes a los que me rodeaban. Me
ayudaban a abrirme hacia el exterior, al igual que las bibliotecarias (…) El libro era la
única forma de salirme de eso, de abrirme un poco”.
(…) Sin saberlo, esta mujer tal vez desempeñó precozmente el papel de destinataria
(…): es decir, alguien que acoge las palabras del otro, que es el testigo de su deseo, con
el que mantiene un lazo próximo al amor. Tal vez Zohra sintió ganas de leer y escribir
“por transferencia”, por amor a alguien a quien le gustaba leer y escribir, como sucedía

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 3

 con esta maestra; y con las bibliotecarias a las que admiraba, quienes le mostraban
que había otra vida posible, fuera de la casa.
(Adaptación de Petit, 2001).

Estas microhistorias muestran diferentes formas de “entrar” a la cultura escrita, en donde la

lectura y la escritura son prácticas vivas y vitales (Lerner, 2001). Una niña que interactúa con
lo escrito participando de una práctica concreta que devela su madre: leer instrucciones de
una revista para aprender a cortar el pelo. Un niño pequeño que accede a una práctica de
lectura milenaria, aquella en la que su padre pone voz a una historia, aún sin saber leer. Una
joven hija de inmigrantes que a través de los libros y de los mediadores de la escuela y la
biblioteca abre otras alternativas a su “predestinado” curso de vida.

En todos los casos, las y los protagonistas han tenido la fortuna de encontrarse con objetos
culturales y mediadores que facilitan el acceso material a esos bienes simbólicos, pero
también a las prácticas sociales en las que cobran sentido. Nos preguntamos ¿qué impacto
tuvo en la vida de la pequeña Rosa María ver a su madre acudir a los textos para resolver un
problema de la vida?

¿Qué hubiera pasado si la maestra de Félix hubiese leído el cuento en una fotocopia,
escamoteando la identidad del libro que le permitió al niño, en primera instancia,
reconocerlo por su tapa, por su tamaño y color? ¿Qué hubiese pasado si la maestra no
hubiese seguido el hilo del misterio y la isla del tesoro de esa historia familiar que
trascendía la historia que se había propuesto leer? (Bogomolny, 2007).

Del mismo modo, ¿cómo hubiera sido la vida de Zohra si no se hubiese encontrado con esa
maestra que estimuló el deseo por leer y escribir? ¿Qué lugar, si no hubiese sido la biblioteca,
le hubiera permitido descubrir que había otra vida posible?

Sabemos que el acceso a la cultura escrita se encuentra distribuido en la sociedad en forma

desigual. Desigualdad en la posibilidad de acceder a los objetos culturales en un “ambiente
letrado” que coloca a aquellos que tienen contacto –en sus familias o en sus grupos sociales–
con el acervo de documentos escritos (sobre papel y pantalla) en clara ventaja respecto de
quienes no han tenido oportunidad de ese contacto material básico. Desigualdad en el
dominio de las prácticas de la lectura y la escritura en las que están involucrados esos objetos.
Por lo tanto, las experiencias extraescolares de participación e interacción con lectores y
escritores son muy diversas para diferentes alumnas y alumnos.

Entonces, no da lo mismo para niñas, niños y jóvenes haber participado de este tipo de
escenas, que no haberlo hecho. No da lo mismo porque estarán plantados frente al mundo
contemporáneo de distinta manera ya que –en el seno de la familia o de la escuela o de la
biblioteca– esas escenas les habrán asegurado su derecho a alfabetizarse. No da lo mismo
porque si estos encuentros no se producen, no ocurren, “se instala una de las desigualdades y
carencias que llevan a la exclusión” (Bogomolny, 2007). La falta de capacidad para manejar los
sistemas simbólicos de uso social pone a cualquier individuo en situación de carencia, de

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 marginación. Por ello, el derecho a la alfabetización no puede plantearse como una opción
individual sino como una necesidad social (Ferreiro, 1997).

Para muchas niñas y muchos niños solo en la escuela es posible aprender algunos de los usos
relevantes de la lectura y la escritura cuyo aprendizaje requiere de la creación de ciertas
situaciones y condiciones específicas que pueden ser producidas por un medio didáctico. La
escuela tiene la responsabilidad fundamental de contribuir a democratizar el acceso a la
lectura y la escritura y evitar reproducir las desigualdades sociales relacionadas con el dominio
de esas prácticas. Es la institución por excelencia que debe hacerse cargo de distribuirlas
equitativamente.

De acuerdo a lo planteado, consideramos que alfabetizarse es más que aprender “las primeras
letras”, reconocerlas y saber trazarlas. Desde esta perspectiva, las niñas y los niños, mientras
están esforzándose por desentrañar la naturaleza del sistema alfabético, tienen también
oportunidades de participar de diversidad de prácticas de lectura y escritura, introducirse en
el mundo de los libros, de la textualidad y la intertextualidad y en las relaciones que otros
lectores y escritores establecen a propósito de los textos.

¿Qué se enseña cuando se trata de alfabetizar? ¿Por qué poner en

primer plano las prácticas de lectura y escritura?

Dado que una de las funciones indiscutibles de la escuela es la de formar ciudadanas y

ciudadanos que puedan hacer uso de la lengua escrita para participar en las comunidades de
lectores y escritores que las y los rodean, es necesario que las prácticas sociales del lenguaje
se hagan presentes en situaciones de enseñanza de uso y reflexión a lo largo de la
escolaridad.

Son prácticas sociales del lenguaje aquellas acciones humanas de interpretación y

producción lingüísticas que se desarrollan en situaciones sociales, es decir, en interacción con
otras personas. Son prácticas que han variado a lo largo de la historia conforme han cambiado
las necesidades sociales, los instrumentos de escritura, los saberes científicos y culturales.

Leer una novela, mandar un audio, escuchar un podcast, revisar el diario digital, consultar la
agenda, armar una lista de compras, buscar información en Google, firmar el cuaderno de la
escuela, iniciar una reunión por Zoom… En todos estos casos se trata de acciones vinculadas
con la lectura, la escritura y la oralidad, que:

● tienen propósitos específicos, algunos de los cuales buscan producir determinados

efectos en la realidad,
● se desarrollan en lugares y ámbitos particulares,
● suponen conocimientos personales y sociales específicos,
● incluyen instrumentos de escritura y materiales diferentes.

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 La enseñanza de las prácticas del lenguaje, a diferencia de enfoques descriptivos y normativos
de la lengua que priorizan el estudio de la gramática y la ortografía, busca poner en el centro
lo que los lectores y escritores hacen para interpretar y producir significados a partir del
desarrollo de situaciones donde se use y se reflexione acerca de la lengua escrita.

Para seguir pensando acerca de lo que supone tomar como objeto de enseñanza a las
prácticas del lenguaje, las y los invitamos a mirar la conferencia videograbada a cargo de la
Dra. Flora Perelman.

“Las prácticas sociales de lenguaje” dictada en el marco de las 200 conferencias por los 200
años. Disponible aquí.

El propósito de la exposición consiste en fundamentar en qué sentido la decisión de cambiar

el objeto de enseñanza, de la lengua a las prácticas del lenguaje, se relaciona con el proyecto
de democratizar el acceso al conocimiento.

Les sugerimos detenerse en los fragmentos 6 a 9 que abordan los siguientes temas:

- ¿Qué significa que las prácticas del lenguaje son al mismo tiempo sociales e identitarias,
culturales, cognitivas y lingüísticas que se adquieren por participación en prácticas donde
las mismas se ejercen?

- ¿Cuáles son los cuatro desafíos que supone hacer ingresar las prácticas del lenguaje en las
aulas?

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 6

 Para profundizar, les sugerimos la lectura del capítulo 1: “Leer y
escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario” (Lerner,
2001).

Si el objeto de enseñanza se construye tomando como referencia las prácticas sociales de

lectura y escritura, es necesario dilucidar en qué consisten los contenidos que se enuncian y
qué situaciones de enseñanza les dan sentido y resultan claves para que todas las niñas y
todos los niños de la escuela avancen en sus posibilidades de producir e interpretar textos
desde el inicio de la escolaridad. Hablamos de aquellas situaciones fundamentales que son
imprescindibles sostener en el aula de manera sistemática.

LOS NIÑOS LEEN LOS NIÑOS ESCRIBEN

➢ A través del maestro ➢ A través del maestro

➢ Por sí mismos ➢ Por sí mismos

Lectura y escritura se entrelazan: la lectura a través del docente opera como contexto a partir
del cual se van planteando situaciones de lectura y escritura de las niñas y los niños por sí
mismos. Cada una de ellas da lugar a múltiples y diversas situaciones concretas en el marco de
diferentes ámbitos de las prácticas y modalidades organizativas, en las cuales niñas y niños
tienen ocasiones para ejercer las diversas prácticas sociales del lenguaje.

Los contenidos se organizan en:

● Los quehaceres del lector y del escritor
● El lenguaje que se escribe
● El sistema de escritura

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 En los quehaceres ejercidos por lectores y escritores en la vida cotidiana, se consideran dos
dimensiones: por una parte, la dimensión social –interpersonal, pública– a la que alude D.
Olson cuando se refiere a la “comunidad textual” y, por otra parte, una dimensión
psicológica –personal, privada–.

Entre los quehaceres del lector que implican interacciones con otras personas acerca
de los textos, se encuentran, por ejemplo, los siguientes: comentar o recomendar lo
que se ha leído, compartir la lectura, confrontar con otros lectores las interpretaciones
generadas por un libro o una noticia, discutir sobre las intenciones implícitas en los
titulares de cierto periódico… Entre los más privados, en cambio, se encuentran
quehaceres tales como anticipar lo que sigue en el texto, releer un fragmento anterior
para verificar lo que se ha comprendido cuando se detecta una incongruencia, saltear
lo que no se entiende o no interesa y avanzar para comprender mejor, identificarse
con el autor o distanciarse de él asumiendo una posición crítica, adecuar la modalidad
de lectura –exploratoria o exhaustiva, detenida o rápida, cuidadosa o distendida…– a
los propósitos que se persiguen y al texto que se está leyendo…
En cuanto a los quehaceres del escritor, la distinción entre lo compartido y lo
privado es menos nítida, quizá porque la escritura es más solitaria que la lectura, pero
–al mismo tiempo– obliga a quien la ejerce a tener constantemente presente el punto
de vista de los otros, de los futuros lectores. Planificar, textualizar, revisar una y otra
vez… son los grandes quehaceres del escritor, que no son observables desde el
exterior y se llevan a cabo, en general, en privado. Sin embargo, (…) las exigencias de
este desdoblamiento llevan al escritor a poner en acción otros quehaceres en los
cuales se encarna más claramente la dimensión interpersonal: discutir con otros cuál
es el efecto que se aspira a producir en los destinatarios a través del texto y cuáles
son los recursos para lograrlo; someter a consideración de algunos lectores lo que se
ha escrito o se está escribiendo…
(…)
Ejercer los quehaceres del lector y del escritor permitirá acceder al conocimiento del
lenguaje que se escribe, que presenta variaciones vinculadas con los diferentes
géneros.
Las situaciones de enseñanza brindarán a los alumnos oportunidades de adentrarse
en el mundo de los textos, de apropiarse de los rasgos distintivos –más o menos
canónicos– de ciertos géneros, de ir detectando matices que distinguen el “lenguaje
que se escribe” y lo diferencian de la oralidad coloquial, de poner en acción –en tanto
practicantes de la lectura y la escritura– recursos lingüísticos a los que es necesario
apelar para resolver los diversos problemas que se plantean al producir o interpretar
textos… Es así como, al actuar como lectores y escritores, los alumnos tienen la
oportunidad de apropiarse de contenidos lingüísticos que adquieren sentido en el
marco de las prácticas; es así como las prácticas de lectura y escritura se constituyen
progresivamente en fuente de reflexión metalingüística.

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 En la alfabetización inicial, el conocimiento del sistema de escritura ocupa un lugar
central. La enseñanza apunta ante todo a la comprensión progresiva de las
características alfabéticas de nuestro sistema y, una vez que los niños han
reconstruido la alfabeticidad, el proceso se orientará hacia la reconstrucción de las
convenciones relativas a la ortografía y la puntuación. (Kaufman y Lerner, 2015, pp.
11-12)

Las situaciones de lectura y la escritura a través del maestro otorgan contexto a las otras
situaciones y son aquellas en las que se profundizan los contenidos vinculados a los
quehaceres del lector y del escritor y al lenguaje que se escribe; mientras que las situaciones
de lectura y escritura de los niños por sí mismos permiten abordar la enseñanza del sistema
de escritura.

¿Qué lugar ocupa la enseñanza del sistema de escritura? ¿Cuándo y

cómo enseñamos “las letras”?

Tal como señalamos al inicio de esta clase, sostenemos que el propósito de la alfabetización
de niñas y niños es a la vez introducirlos en las culturas escritas y dominar el sistema de
escritura. Pero ¿qué queremos decir con “dominar el sistema de escritura”?

Las prácticas educativas para enseñar a leer y a escribir han sido muchas y diversas a lo largo
del tiempo, y se han encarnado en distintas propuestas y métodos en el interior del sistema
de educación formal, implementados –centralmente– en las prácticas de los primeros años de
la escuela primaria.

En Argentina, hasta la década de 1980, el escenario educativo se organizaba en dos etapas

escolares. La primera etapa de la enseñanza estaba eminentemente destinada al aprendizaje
de la “mecánica” de la lectura y la escritura. El ojo tenía que aprender a discriminar las formas,
algunas con diferencias tan sutiles como “b/d” o “p/d”; la mano tenía que aprender a trazar las
marcas, algunas de las cuales requieren bastante control (“a / o” o “m / n”); la boca tenía que
aprender a pronunciar con precisión. Se podía pasar mucho tiempo de enseñanza ejercitando
partes cuyo significado y sentido se desconoce y olvidando al mismo tiempo el sentido mismo
del acto de leer (obtener significado a partir de un texto). En esta etapa inicial de la
escolaridad, se observaba un gran esfuerzo en el deletreo, el silabeo y la memorización
desprovista de sentido. Los procesos superiores, la comprensión y la producción del lenguaje,
serían aprendidos después de dominar la mecánica.

Enseñar letra por letra por separado, todo el alfabeto en sus variantes de escritura y sus
formas sonoras respectivas, enseñar primero las vocales y luego las consonantes
–comenzando típicamente por la “M” y su combinación para formar sílabas
MA/ME/MI/MO/MU–; enseñar la combinación de sílabas para formar palabras (MAMÁ MIMO)
para luego integrarlas en oraciones (MI MAMÁ ME MIMA); enseñar los sonidos de las letras y

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 relacionarlas con su escritura… De este modo, el sistema de escritura se segmenta en exceso y
su enseñanza sigue una programación secuencial.

Veamos una escena escolar relativamente actual que ilustra de algún modo esta forma de
alfabetizar.

La maestra llama a escribir al pizarrón a aquellas niñas y niños que ya lo hacen de manera
alfabética y luego invita a quienes todavía no pueden leer de manera convencional para que
“lean” lo escrito por sus compañeras y compañeros.
Fragmento de la clase:
Maestra: Vamos a hacer silencio… Martín, pasá al pizarrón y escribí una palabra,
pero no digas qué pusiste…
Martín: (pasa y escribe “FRUTILLA”).
Maestra: Muy bien. ¡Sh…! Nadie diga nada todavía. Carolina, pasá vos y escribí otra
palabra.
Carolina: (pasa y escribe “ANANA”) ¿Así?
Maestra: Sí, sí, muy bien. A ver… Valeria, escribí otra palabra.
Valeria: (pasa y escribe “MARIPOSA”).
Maestra: Muy bien. Ya te podés sentar. A ver, pasá vos, Claudio.
(Claudio, todavía no lee de manera convencional y sus escrituras son
silábicas. Pasa al frente y mira a la maestra).
Maestra: (se aproxima al pizarrón) Claudio, ¿qué dice acá? (Señala “FRUTILLA”).
Claudio: (Mira fijamente la palabra y permanece callado).
Maestra: Fijáte muy bien…
Claudio: (sigue mirando la palabra en silencio).
Maestra: A ver, esta (señala la F) vos la conocés, ¿no?
Claudio: Sí… es la de Fernando (se lo ve desorientado).
Maestra: ¡Claro! Muy bien. Entonces la de Fernando con esta… (señala la R), esta,
¿Cuál es?
Claudio: La de Romina, ¿no?
Maestra: ¡Sí!, eso es! La de Fernando con la de Romina, fr…fr…, con esta (señala la U)
¿cuál es esta?
Claudio: La U…
Maestra: ¡Eso es! Entonces fru… fru… ¿qué dirá? Con esta… (señala la T).

(Kaufman 1998, pp. 53-54).

Como puede verse, en esta situación de lectura, Claudio “queda solo frente a las letras”. Las
intervenciones de la docente se centran exclusivamente en el texto sin la consideración de un
contexto, lo que transforma el acto de lectura en una actividad de descifrado orientada a
identificar y unir valores sonoros.

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 De una manera diferente, en los años ‘70 y ‘80, se incorpora al debate pedagógico la pregunta
sobre cómo generar contextos significativos de enseñanza de la lectura y la escritura, cómo
promover la atención a las unidades menores del sistema de escritura y, al mismo tiempo,
poner la enseñanza al servicio de las necesidades de las alumnas y los alumnos para lograr
construir sentido en los textos o para producir escrituras. En ese contexto histórico, los
trabajos de Emilia Ferreiro, realizados con innumerable cantidad de niños y niñas en diversos
contextos educativos, muestran que “aprender a leer y a escribir” implica, para cada persona,
“construir el sistema de lengua escrita” en su propia comprensión, en su interioridad. Es decir,
el avance de la investigación psicogenética permite mirar a los niños con nuevos ojos, ya sin
reducirlos a un aparato fonatorio, uno auditivo y uno óculo-motriz. Comienza entonces un
trabajo sostenido de construcción de nuevas prácticas de alfabetización que contemplan, en el
marco de las prácticas sociales y culturales de las que venimos hablando, que los sujetos
construyen hipótesis sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje, pero siempre mediadas
por otros, por adultos y por otros niños en el contexto donde estas prácticas se ejercen.

Entonces, ¿cómo les proponemos leer y escribir a las niñas y los niños que “todavía no saben
leer”, que “todavía no saben escribir”? ¿Cómo propiciamos que simultáneamente se apropien
de las prácticas sociales de lectura y escritura, de las características de nuestros sistemas de
escritura, de las diferentes variantes del lenguaje escrito y que accedan, asimismo, a cierto
nivel de reflexión y sistematización sobre la lengua?

La propuesta que promovemos desde este curso es la de partir de los textos que pueblan
nuestras vidas (canciones, cuentos, novelas, instructivos, invitaciones….) en donde las letras
aparecen todas juntas y no aisladas o en sílabas sin sentido. Si entendemos que nuestro
sistema de escritura es justamente un sistema, entenderemos que ninguna de sus partes
tiene sentido por fuera de las relaciones con los otros componentes. Por eso, basar la
enseñanza en “recortar la letra O”, “pasar el dedo por la A” o “repetir el sonido de la M” no
permite reconstruir el sentido que asumen los componentes cuando se relacionan entre sí.
Estaríamos centrando la enseñanza en un rasgo (ya sea el aspecto figural o el aspecto
sonoro), pero no en el objeto en su complejidad. Esto no quiere decir que no debamos enseñar
las letras, pero, para ello, necesitamos un contexto y los textos dan el sentido a la letra.
Significa que, mediados por la intervención del docente, las niñas y los niños aprenden las
letras y los sonidos, reflexionan y analizan acerca de las relaciones entre la oralidad y la
escritura, pero siempre en situaciones donde se leen y se escriben textos con propósitos
genuinos. Veamos una escena escolar de lectura de este tipo.

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 Institución: EPB N.o 16. La Plata
Grupo: 1.o año ¨C¨ T.T.
Docente a cargo: Alejandra Paione
Docente auxiliar: Graciela Brena
Fecha: Noviembre de 2005

La situación consiste en leer títulos en fichas de biblioteca de aula para registrar el préstamo
de libros. Compartimos el intercambio entre Carlitos, Ignacio y la maestra.
Carlitos e Ignacio
Docente: ¿Cuál querían llevarse Uds.?
Ignacio: “Luna, Lunera”
Docente: “Luna, Lunera”. Te gustó el de poemas, adivinanzas.
Ignacio: Sí.
Docente: Bueno, vamos a buscarlo. ¿Y vos, Carlitos?
Carlitos: El de las Hadas.
Docente: ¡El de las Hadas! ¿Cuál de las Hadas? ¿”La Escuela de las Hadas” o “Las
Hadas”?:
Carlitos: ¡Sí! Sino “Willy, el Campeón”.
Docente: ¡Oh! “Willy, el Campeón”. ¿Bueno, cuál querés?
Carlitos: “Willy, el Campeón”.
Docente: “Willy, el Campeón”. ¿Vamos a buscarlo entonces? A ver, buscalo por acá.
(Entrega tres fichas con títulos diferentes a Carlitos). (Se dirige luego a Ignacio).
¡Vamos a buscar el tuyo! Esteee, era el de… ¿Cómo me habías dicho?
Ignacio: “Luna, Lunera”.
Docente: “Luna, Lunera”. Vamos a buscar acá. A ver, cuál será de estos tres “Luna,
Lunera”. (Entrega tres fichas).

LA CEBRA RAYADA
LA FAMILIA DE LA SOGA
LUNA LUNERA

Ignacio: (Rápidamente) Acá, está. “Luna, lunera”. (Mientras toma la ficha con el
título buscado).
Docente: ¡Eh! ¿Cómo te diste cuenta?
Ignacio: Porque me fijé que empieza con la ele y la u. (Señala en la ficha “LU”).
Docente: ¡Ah! Porque está también empieza con la ele. (Señalando la “L” inicial de
LA FAMILIA DE LA SOGA).
Ignacio: No, pero la ele y la u. (Señala “LU” en “LUNA”).
Docente: ¡Ah! ¿Y dónde dirá “Lunera”?
Ignacio: Acá, “Lunera”. (Señalando LUNERA mientras lo lee).
Docente: ¿Y “LUNA”?
Ignacio: Acá. (Señala, “LUNA”).

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 Docente: “Luna, Lunera”. (Lee). ¡¡Bien!! (Ignacio lee Lunera junto al docente en voz
alta). Vamos a poner el nombre. (Entrega el lápiz a Ignacio). (Dirigiéndose a Carlitos).
Docente: Vos, Carlitos, ¿ya lo encontraste?
Carlitos: (Separó la ficha con el título “Willy, el Campeón”, pero duda, y hace señas
con la cabeza que no).
Docente: ¿Cuál te parece qué es?
Carlitos: (Sigue mirando la ficha. No contesta).
Docente: ¡Ese! A ver señalá con…
Carlitos: (Niega con la cabeza).
Docente: Ese no te parece que es “Willy, el Campeón”. Vos sabés cómo empieza
“Willy, el Campeón”. ¿Con cuál empieza?
Carlitos: Con “be”.
Docente: Con una “be”. A ver, cuál te parece que de los dos es “Willy, el Campeón”.
(Entrega otra ficha, con el título VIAJE EN GLOBO).

WILLY, EL CAMPEÓN
VIAJE EN GLOBO

Docente: (Mientras Carlitos busca). “Willy, el Campeón”. (En voz baja).

Carlitos: (Toma la ficha con el título de “Willy, el Campeón”).
Docente: ¡Ah! ¿Cómo te diste cuenta que era este?
Carlitos: Porque yo me fije acá (Señala CAMPEÓN).
Docente: ¿Qué te fijaste acá?
Carlitos: Que decía Campeón.
Docente: ¿Por qué? ¿Cómo empieza campeón?
Carlitos: Con “ca”. (Mientras señala la “CA” de CAMPEÓN). (En voz baja) –Ce, de
casa.
(Vuelve Ignacio con el libro “Luna, Lunera”).
Ignacio: Acá está, seño.
Docente: Ese te gusta, ese a vos te gusta… Mirá tiene acá… (Mientras busca en el
libro). A mí me gusta ese, por que tiene por ejemplo… (Sigue buscando en el libro,
mientras Ignacio observa). (Lee). “Palmita, palmita / Palmita de manteca. / Palmita,
palmita / Para mamá que da galleta”.
Docente: ¡Me encantó! Tiene este también… eh… trabalenguas. (Mientras busca en
el libro). A ver esta, es, parte, había una que me habían dicho, una copla, mirá… (Lee).
“Blanca paloma. / El vuelo del jardín / Llevame al cielo”. Y además tienen imágenes
que acompañan. Mirá este. (Lee). “Cinco pollitos / tiene mi tía / uno le canta / otro le
pía, / y otro le pica / la masa molida”.
Docente: (Le da el libro a Ignacio).

Se puede ver la situación completa aquí:

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 Ver primera parte
Ver segunda parte

A diferencia de la escena escolar anterior, en este fragmento se ponen de manifiesto dos

aspectos centrales. Por un lado, la situación de lectura conserva un propósito social que le da
sentido personal al acto de leer, (leer los títulos para localizar y registrar el libro que se llevará
en préstamo) de modo que la reflexión sobre el sistema de escritura se produce en el contexto
de una práctica social. Por otro lado, las niñas y los niños no se quedan solas o solos frente a
las letras cuando deben interpretar un texto por sí mismos porque la situación les ofrece
información que pueden utilizar para leer. Por ello resulta imprescindible que las propuestas
siempre presenten la escritura acompañada de un contexto, ya sea por la presencia de dibujos
y gráficos y/o porque las y los niños saben lo que dice el texto –tal como vimos en el
fragmento de clase–.

Situaciones didácticas fundamentales

Las investigaciones didácticas en alfabetización inicial permitieron definir cuatro situaciones

didácticas fundamentales a partir de la sistematización de las actividades que resultaron más
productivas para que las niñas y los niños tengan oportunidades de producir e interpretar
textos y avancen en sus posibilidades de hacerlo, aún antes de saber leer y escribir
convencionalmente. La organización de la enseñanza requiere articular las cuatro situaciones
en el aula, alternando y complementando su presencia (sobre este aspecto específico de la
organización de enseñanza nos detendremos en el módulo 5). Asimismo, como planteamos a
continuación, cada situación permite focalizar de manera privilegiada en determinados
contenidos por sobre otros.

Los niños leen a través del maestro

La situación consiste en la lectura del docente en voz alta de diversidad de textos literarios,
informativos, periodísticos… a los que las alumnas y los alumnos no hubieran podido acceder
por sí mismos ya sea porque aún no leen convencionalmente o porque el significado resulta

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 14

 difícil de ser construído sin intervención. La maestra o el maestro presta su voz y desde el
primer día de clases les permite entrar en contacto con la riqueza de la cultura escrita, de
manera que la formación de las niñas y los niños como lectores no se posterga para más
adelante. Decimos que están leyendo a través del maestro y no simplemente escuchando,
porque son las y los estudiantes quienes están construyendo el significado del texto
vehiculizado por la voz del docente.

Cuando la maestra o el maestro lee se muestra como lector modelo ejerciendo los quehaceres
que todo lector experto despliega en interacción con los textos y con otras personas, al tiempo
que ofrece a sus alumnas y alumnos una magnífica oportunidad de ponerse en contacto directo
con toda la riqueza del lenguaje escrito. En este sentido, a través de la participación habitual y
sostenida en este tipo de situaciones “el niño se está formando como lector y se está nutriendo
de palabras, ideas y formas que incidirán positivamente también en la elaboración de sus
producciones…” (Kaufman y Lerner, 2015, p. 16). Esto significa que en esta situación los
contenidos de enseñanza privilegiados son el lenguaje escrito y los quehaceres del lector; las
niñas y los niños no exploran en este caso cuestiones del sistema de escritura.

Por último, la organización de un espacio de intercambio posterior a la lectura da lugar a que

alumnas y alumnos intercambien opiniones, argumentos e impresiones sobre lo escuchado,
relean fragmentos y confronten interpretaciones sobre el texto. De este modo, la participación
en un espacio de discusión sobre lo leído hace posible profundizar la comprensión del texto.

Los niños leen por sí mismos

Cuando las niñas y los niños leen por sí mismos se enfrentan al problema de anticipar
significados posibles del texto a partir de la coordinación inteligente de las informaciones
disponibles. Las chicas y los chicos interactúan directamente con el sistema de escritura y
reflexionan sobre sus propiedades al intentar corroborar o rechazar las anticipaciones
elaboradas a partir de los datos que el texto provee. Este tipo de situación pone el foco en
uno de los contenidos de enseñanza: el sistema de escritura.

Cuando aún no leen convencionalmente, las situaciones de lectura por sí mismos deben
asegurar que el texto resulte más o menos previsible para las y los estudiantes, por eso una
condición didáctica ineludible es que las escrituras a explorar estén incluidas en un contexto
lingüístico o material que les permita elaborar hipótesis sobre lo que puede decir, sobre los
significados posibles.

Los niños escriben a través del maestro

Cuando las niñas y los niños escriben a través del maestro se los habilita para actuar como
escritores y posicionarse desde el inicio de la escolaridad como autores de textos completos.
En esta situación, la tarea de anotar y materializar la escritura queda a cargo de la o el docente
–decide el sistema de marcas empleadas para escribir y se ocupa de trazarlas– quien respeta

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 15

 con exactitud el texto dictado escribiéndolo tal como lo enuncian sus alumnas y alumnos. De
este modo, son las y los estudiantes quienes asumen la posición de dictantes centrándose
especialmente en la composición del texto y en resolver los problemas involucrados en la
escritura: decidir qué van a escribir y cómo lo plasmarán por escrito adecuando sus
expresiones a las características del género.

Este tipo de situación permite enseñar como contenidos los quehaceres del escritor
desplegados durante el proceso de escritura (en la planificación, la textualización y la revisión
de los textos) y el lenguaje escrito. Cuando se elabora un texto nuevo, se ponen en juego y se
enriquecen los saberes sobre el lenguaje escrito construidos a partir de múltiples lecturas
previas, por lo cual haber leído mucho constituye una condición que favorece la producción.

Para que efectivamente niñas y niños incrementen sus saberes sobre el proceso de escritura y
el lenguaje escrito, la intervención del docente es imprescindible. La planificación, la
textualización y las transformaciones sucesivas del texto están mediadas por la o el docente
que interviene haciendo observables los problemas sobre los que pretende reflexionar con sus
estudiantes. De este modo, mientras la o el docente participa en la producción pone en acción
lo que hacen las y los escritores cuando producen, estableciendo con sus alumnas y alumnos
un diálogo “de escritor/a a escritor/a”.

Los niños escriben por sí mismos

La situación de escritura por sí mismos consiste en otorgarle a las niñas y los niños, antes de
poder escribir convencionalmente, el permiso de “escribir lo mejor que puedan” o “como
piensan que se escribe”. Desde el primer día de clases, y en el marco de situaciones donde se
preserva el sentido social de la escritura, las alumnas y los alumnos escriben por sí mismos
asumiendo la responsabilidad de escribir directamente. Al hacerlo, resuelven el problema de
decidir cuántas marcas o letras, cuáles y en qué orden son necesarias para producir
determinado enunciado. En situaciones como estas tienen la oportunidad de poner en acción
sus propias conceptualizaciones sobre la escritura.

Sin embargo, que las niñas y los niños escriban por sí mismos, no supone dejarlos solos frente
a la hoja en blanco. En diálogo con las escrituras infantiles, la intervención sistemática del
docente resulta impostergable en tanto impulsa la reflexión sobre las unidades menores del
sistema de escritura con el propósito de generar avances en las conceptualizaciones de las
alumnas y los alumnos. La disponibilidad de escrituras convencionales como fuentes seguras
de información a las que recurrir –no para copiarlas sino para seleccionar aquellas partes útiles
para la propia escritura– constituye una condición fundamental para favorecer avances hacia la
alfabeticidad del sistema.

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 16

 Seguramente estas situaciones les resultan conocidas porque ya las realizan en la escuela.
¿Cuáles son las que hacen con más frecuencia? ¿Hay alguna de ellas que les resulte más difícil
de llevar al aula? ¿Por qué?

¿Cómo organizamos la enseñanza?

Gestionar la enseñanza y organizar el tiempo didáctico supone tener en cuenta tanto las
características del objeto de enseñanza como el proceso de aprendizaje de las niñas y los
niños.

Al inicio de este módulo hemos establecido y caracterizado cuál es nuestro objeto de

enseñanza: las prácticas de lectura y escritura. Para aprender prácticas se requiere de mucho
tiempo; se requiere ejercerlas en situaciones diferentes y persiguiendo distintos propósitos
propios de diversos ámbitos. La globalidad de los actos de lectura y escritura y su complejidad
como objeto de conocimiento, determinan las significativas dificultades para su escolarización.
Una de las dificultades –o tensiones– centrales es la relación entre los contenidos a enseñar y
el tiempo didáctico del que disponemos ya que las prácticas del lenguaje no admiten la
tradicional distribución fragmentada –correspondencia entre fragmentos de tiempo y
fragmentos de saber– por ser difícil su parcelación (sin que se transforme en otra cosa que no
es la que queremos enseñar).

Por otra parte y al mismo tiempo, respecto del proceso de aprendizaje de las niñas y los niños
esta perspectiva asume que:

Las personas conocemos por aproximaciones sucesivas (…). Esto quiere decir que,
dependiendo de las interacciones sociales con los objetos de saber (en nuestro caso, las
prácticas de lectura y escritura, los quehaceres de lector y de escritor, el sistema de
escritura alfabético –las letras, signos, espacios y sus relaciones–), construimos alguna
comprensión “aproximada” sobre estos objetos “completos y complejos”. Vamos
reorganizando permanentemente aquello que comprendemos (…). Cada reorganización
supone una comprensión más extensa y profunda. Es decir, no “adicionamos”
conocimientos sino que cuando logramos comprender algo “más profundamente”,
reorganizamos lo precedente. (Castedo y Kuperman, 2018, p. 37).

Esta concepción sobre el aprendizaje nos pone frente al desafío de brindar sucesivas y
diversas oportunidades de que las niñas y los niños puedan interactuar con ese objeto tan
complejo y avanzar en sus conocimientos.

Teniendo en cuenta estos puntos fundamentales se crea una necesaria tensión entre el
tiempo de enseñanza –reglado, segmentado y establecido de forma externa por el sistema

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 17

 educativo; siempre acotado y fragmentado– y unos contenidos que necesitan ser revisitados
múltiples veces en grado creciente de profundidad para ser aprendidos.

Entonces, ¿cómo organizamos la enseñanza para que las alumnas y los alumnos aprendan los
contenidos involucrados en las prácticas (quehaceres del lector y el escritor, lenguaje escrito y
sistema de escritura) en el escaso tiempo del que disponemos? ¿Cómo distribuimos y
organizamos en el tiempo didáctico esos contenidos a enseñar sin ser fragmentados? ¿Cómo
hacemos para que el aula ofrezca múltiples ocasiones para que las y los estudiantes participen
en las prácticas y vayan realizando reorganizaciones más profundas?

Asegurar estas condiciones implica organizar las clases de una manera distinta a la que la
escuela ha construido históricamente, donde pareciera que una clase equivale siempre a un
contenido. La didáctica de la lectura y la escritura como disciplina científica ha
conceptualizado –a partir de la interacción entre docentes e investigadores y del análisis
colectivo de la práctica en el aula– una forma de organizar las situaciones didácticas en el
tiempo escolar que permite generar condiciones favorables para la enseñanza y el aprendizaje
de las prácticas de lectura y escritura. Nos referimos a poner en acción diferentes
modalidades organizativas, diversas formas en las que se organiza el tiempo y los
contenidos en ese tiempo: proyectos, secuencias de situaciones, actividades permanentes o
habituales y situaciones ocasionales o independientes que coexisten y se articulan a lo largo
del año escolar (Lerner, 2001).

Las modalidades organizativas ponen en funcionamiento y combinan, de distintos modos, las

cuatro situaciones didácticas fundamentales. Veamos en qué consisten.

1. Secuencia de situaciones

Hablamos de secuencia cuando un conjunto de situaciones requiere ser

presentado con un orden necesario, es decir, no se pueden intercambiar. Por
ejemplo, no se puede elegir un poema para recitar ante el público si antes no se
ensayó y si antes no se leyeron muchos poemas para elegir uno. Leer diversidad de
poemas es siempre previo a elegir uno. No se puede escribir una nueva versión de
Caperucita Roja si antes no se leyeron varias versiones. Cuando un conjunto de
situaciones requiere de un orden indispensable, hablamos de secuencia.
Normalmente una secuencia cuenta con un mínimo de tres situaciones, no
demasiado alejadas en el tiempo.

En las secuencias se profundiza sobre una práctica en particular o un contenido

discursivo o lingüístico que ya ha sido analizado de manera contextualizada
(…) Tales secuencias pueden funcionar independientemente o en el interior de un
proyecto. En el momento inicial de la alfabetización, pueden presentarse en el

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 18

 transcurso de un proyecto cuando se abre una serie de situaciones para reflexionar
sobre el sistema de escritura y luego volver inmediatamente a utilizar tal saber en el
proyecto en curso.

En esta modalidad de enseñanza se mantienen tanto propósitos didácticos como

sociales, pero los segundos tienen menor relevancia. En general, las secuencias son
más breves que los proyectos y su frecuencia puede ocupar varios días seguidos o
varios días en semanas sucesivas. Son ejemplos de secuencias: la lectura de
diferentes ejemplares de un mismo género o subgénero (poemas, cuentos de
aventuras, cuentos fantásticos…), diferentes obras de un mismo autor o diferentes
textos sobre un mismo tema; la producción de un resumen acerca de un tema de
estudio; la reflexión acerca de los rasgos que caracterizan a las fábulas y las
diferencias con los cuentos; la sistematización de los conocimientos relativos a la
puntuación o a la ortografía de algunas palabras que se construyeron al enfrentar
diferentes problemas de escritura durante la producción de cuentos…

(López y otros 2013, p. 17)

Situaciones de lectura y escritura con un ejemplar

repetido en el aula

Ejemplo de secuencia en el ámbito literario.

Disponible aquí.

2. Proyecto de interpretación /producción

Los proyectos de interpretación/producción de textos, a diferencia de todas las

otras modalidades organizativas, se caracterizan por estar orientados hacia la
elaboración de un producto que tendrá un destinatario, razón por la cual la lectura y
la escritura cobran un sentido particular para los alumnos. Permiten una organización
muy flexible del tiempo: según el objetivo que se persiga, un proyecto puede ocupar

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 19

 solo unas semanas o desarrollarse a lo largo de varios meses [en la experiencia
compartida, no conviene más que dos].
Los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los niños la
previsión de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada la fecha en que el
producto final debe estar elaborado, es posible discutir un cronograma retroactivo y
definir las etapas que será necesario recorrer, las responsabilidades que cada grupo
deberá asumir y lo que habrá que respetar para lograr el cometido. Cuando el
producto de estos proyectos es un texto elaborado por los niños, ya sea por sí
mismos o a través del maestro, se revaloriza el tiempo de las revisiones y
correcciones como un tiempo crucial del aprendizaje, imprescindible para acceder a
una verdadera transformación del conocimiento.
Por otra parte, la sucesión de proyectos diferentes hace posible volver a trabajar
sobre la lectura y la escritura desde diferentes puntos de vista, para cumplir
diferentes propósitos y en relación con diferentes tipos de texto. (Kaufman y Lerner,
2015, p. 20).

Una característica interesante de los proyectos es que los organizamos tomando

como referencia las prácticas sociales –extraescolares- del lenguaje. Intentan replicar,
bajo condiciones didácticas, una práctica lo más próxima posible a una práctica social.
Pensar en cómo se produce un afiche para una galería, cómo se escribe un cuento o
cómo se realiza la grabación de un poemario fuera de la escuela sirve para planificar
las situaciones.

- Para los afiches se hacen bosquejos donde se diseña, antes de producir, qué lugar
ocupará la imagen y qué lugar ocupará el texto, sobre qué contenidos aparecerán
imágenes, sobre qué contenidos se va a escribir…

- Para escribir cuentos, no se exige hacerlo en un solo día, se da tiempo para pensar
las ideas, para revisar lo escrito, para dejar en suspenso y volver sobre una parte…

- Para grabar un poema leído en voz alta, antes se ensaya mucho y si no sale del todo
bien, se borra y se vuelve a grabar…

Por eso, las situaciones que integran el proyecto son prácticas altamente
contextualizadas, que equilibran propósitos didácticos con propósitos sociales. El
docente, como en cualquier situación, tiene claros propósitos didácticos que orientan
su intervención, pero a la vez, los niños pueden reconocer propósitos sociales que le
dan sentido inmediato a las tareas propuestas. Los proyectos se desarrollan dos o
tres veces por semana, en una hora o dos, durante todo un período prolongado (bi o
trimestre) … (Castedo y Kuperman, 2018, p. 51).

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 20

 Se puede consultar un ejemplo de proyecto en el ámbito literario
Disponible aquí.

3. Situaciones habituales o permanentes

Las situaciones habituales

…se organizan como clases únicas, que comienzan y terminan en un día. Cuando
estas actividades se retoman de manera periódica, adquieren el carácter de
permanentes, es decir, el maestro decide volver a ellas durante algunos meses o a
través de todo el ciclo escolar. (Molinari, 2000, p. 50).

Las actividades habituales o permanentes, a diferencia de los proyectos, no se

articulan en torno a un producto tangible; en el caso de la lectura, por ejemplo, se
realiza la lectura semanal de cuentos tradicionales; la lectura de una novela por
capítulos, o de artículos del diario. Las actividades permanentes de escritura se
vinculan con diversos propósitos como registrar la información que se va recogiendo
sobre un tema de otras áreas, organizar y guardar memoria de la acción cotidiana a
través del cuaderno de clase, elaborar agendas, distribuir tareas rotativas, etc. Las
actividades permanentes no requieren de una secuencia tan necesaria como los otros
tipos de modalidades. Pueden desarrollarse por períodos prolongados o a lo largo de
todo el año e, inclusive, interrumpirse y retomarse a intervalos, pues al no necesitar
tanta coordinación entre saberes construidos entre una y otra situación, no se corren
tantos riesgos de pérdida de sentido. Son ejemplos de actividades permanentes:
registrar por medio de copia o escritura por sí mismo el nombre del responsable de
una tarea acordada en el grupo (bibliotecario de la semana, los ayudantes para
organizar los materiales del aula; el niño que pasará a la bandera…); situaciones en
torno a la biblioteca del aula (fichado de libros, registro de préstamo, selección
bibliográfica, producción de recomendaciones); la “hora del cuento”; la “hora de la
curiosidades científicas”, etc. (López y otros, 2013, p. 18)

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 21

 Se pueden consultar ejemplos de situaciones permanentes en el ámbito literario en los
siguientes enlaces:
Elección de libros, exploración e intercambio

Nivel Inicial

Nivel Primario

Primera parte

Segunda parte

4. Situaciones ocasionales

Las actividades ocasionales se organizan como clases únicas, que comienzan y terminan en
un día, pero a diferencia de las actividades permanentes no fueron planificadas y surgen de
la cotidianeidad de la clase.
Constituyen,
…oportunidades para leer o escribir algo que se presenta sin previo aviso, pero que el
docente considera que tienen sentido para los alumnos y se coordinan con
propósitos didácticos relevantes. Son ejemplos de situaciones ocasionales: la
escritura de una carta a un compañero ausente por enfermedad o viaje, la
colaboración escrita ocasional para un mural de la escuela, la escritura de un listado
de elementos necesarios para una salida de campo o visita, la lectura de un material
interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etc. (López y otros,
2013, p. 18).

Estas modalidades representan un cambio cualitativo respecto de las formas habituales de

planificar la enseñanza. Permiten manejar con flexibilidad la duración de las situaciones
didácticas, organizar modalidades de trabajo más prolongadas y hacer posible la

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 22

 reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diversas
perspectivas.

Seguramente algunas de estas modalidades organizativas les resultan conocidas porque ya

las realizan en la escuela.

¿Cuáles son las que han planificado para este año? ¿Hay alguna de ellas que les resulte más
difícil de implementar? ¿Por qué?

Algunos docentes expresan que las secuencias de reflexión sobre el sistema de escritura les
resultan más difíciles de llevar adelante.

¿Les sucede algo parecido?

A modo de cierre
En este módulo, hemos presentado un panorama amplio sobre la perspectiva de enseñanza
que sostendremos en el curso. La lectura y la escritura son bienes simbólicos y culturales
necesarios e imprescindibles para participar de la vida ciudadana democrática. Acceder a la
cultura escrita, participar en ella y transformarla es un derecho. En este sentido, alfabetizar es
más que aprender “las primeras letras”, reconocerlas y saber trazarlas. Se trata de hacer que
las prácticas sociales de lectura y escritura y la reflexión sobre el sistema de escritura como
objeto de enseñanza se hagan presentes en la escuela. Para ello, es indispensable organizar la
enseñanza considerando la complejidad del objeto que se enseña, las ideas originales que
niñas y niños tienen sobre él y la necesidad de contemplar otras formas de distribuir el tiempo
escolar. Las situaciones didácticas fundamentales, sus propósitos y las modalidades
organizativas permiten pensar la enseñanza para que las niñas y los niños puedan ejercer las
prácticas de lector y de escritor y, al mismo tiempo, tengan oportunidades de reflexionar
sobre las unidades menores del sistema de escritura.

Sobre las nociones presentadas aquí, volveremos en los módulos siguientes ya que se
constituyen en los conceptos centrales de la didáctica de la lectura y la escritura.

En las próximas semanas nos detendremos en ejemplos de propuestas del ámbito literario,
específicamente, en las situaciones en las que niñas y niños escriben y leen por sí mismos.

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 23

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 DGCyE Conferencia de la Dra. Flora Perelman – (Fragmento I). (2009, 24 de septiembre)
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DGCyE - Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización. Lectura de títulos en fichas

de la biblioteca Parte I. (2009, 7 de mayo)
https://youtu.be/ZlyFr3MctWQ

DGCyE - Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización. Lectura de títulos en fichas

de la biblioteca Parte 2. (2009, 7 de mayo)
https://youtu.be/7kge4fkb-Dk

DGCyE - Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización. Elección de libros

Guillermina, sala de cinco. (2009, 6 de mayo)
https://youtu.be/W2OxvQm74WQ

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022)

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