GUÍA ARGENTINA DE ORIENTACIÓN

PARA PSICOPEDAGOGOS Y PSICÓLOGOS.

DETECCIÓN Y ABORDAJE
DE LAS ALTAS CAPACIDADES.

A IENTA
OR

CI
GUÍ

ÓN
PSICOPEDAGOGOS

PSICÓLOGOS

ES
D
AC A
ID
AS
ALT

CAP
 AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a los profesionales que de manera desinteresada han colaborado en esta guía. Por
brindar humildemente sus conocimientos y experiencia a sus colegas, deseando que desde una
mirada esperanzadora, cada día sean más los profesionales que puedan detectar las altas
capacidades dando respuesta a las familias que los consultan.
(Por orden alfabético)

Lic. Romina Bordas

Dra. Paula Irueste y equipo

Lic. Florencia Nicolás

Lic. Adriana Orellana y equipo

Lic. Mariela Vergara Panzeri

También a Creaidea, FETC (Fundación para la evolución del talento y la creatividad) y al Servicio
de Neuropsicología Área infantil de la Universidad de Córdoba, por sumar a estas páginas su
experiencia en el trabajo con talleres para niños y sus familias.

Al Equipo de trabajo, un grupo de mujeres emprendedoras y apasionadas.

A Paula y Javi, por su colaboración en la campaña de difusión.
A Guadalupe Rodríguez por colaborar con la revisión de la guía.

Y por último, a nuestros esposos e hijos, que comprenden esta lucha incansable, los horarios de
trabajo sin fin, los chats, llamadas y mensajes eternos y a cualquier hora, sin feriados ni
vacaciones, siempre con la mirada puesta más allá, buscando objetivos perdurables que quizás no
veamos, pero que sin duda, disfrutarán otros, los que vendrán, los que ya no deberán caminar
nuestros pasos, ni vivir nuestras angustias, sino que encontrarán cimientos firmes para tomar la
posta algún día.

A todos ellos, GRACIAS.

JULIO - 2019

©Copyright Asociación Altas Capacidades Argentina

Se prohíbe su comercialización

Se permite su reproducción citando la fuente

“Solos llegamos más rápido,
pero juntos llegamos más
lejos”.
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

ÍNDICE

PRÓLOGO....................................................................................................................................................... 1
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................. 4
DETECCIÓN TEMPRANA DE NIÑOS Y NIÑAS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES (ACI) ................... 7
LA IDENTIFICACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES A TRAVÉS DE UN PROCESO
PSICODIAGNÓSTICO INTEGRAL ................................................................................................................... 16
DIAGNÓSTICOS DIFERENCIALES .................................................................................................................. 30
TIPOS DE ABORDAJES TERAPÉUTICOS ......................................................................................................... 56
ORIENTACIÓN PROFESIONAL A PADRES PARA FAMILIAS QUE CUENTAN ENTRE SUS MIEMBROS
CON NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES ....................................................................................................... 69
MINDFULNESS Y PSICOLOGÍA POSITIVA ...................................................................................................... 80
ALTA CAPACIDADES INTELECTUALES JUJUY ................................................................................................ 87
ARTICULAR PENSANDO EN LA INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES ...... 93
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE) EN NIÑOS Y NIÑAS CON ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES (ACI) ................................................................................................................................. 105
CREAIDEA Y SU LUDOTECA ........................................................................................................................ 121
TALLERES DE FETC, FUNDACIÓN PARA LA EVOLUCIÓN DEL TALENTO Y LA CREATIVIDAD ....................... 123
COLABORADORES Y DATOS DE CONTACTO (En orden alfabético) ........................................................... 124
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

PRÓLOGO

Asociación Altas Capacidades Argentina

“Todos los niños tienen talento”.

“Todas las personas destacamos en algo”.
“Todos somos buenos en algún área, solo hay que descubrirlo”.

Es frecuente escuchar este tipo de argumentos cuando los padres acuden a un profesional “psi”
por diferentes manifestaciones que observan en su hijo. La diferencia es que “ser bueno en
algo” no es lo mismo que tener “capacidades o habilidades excepcionales en una o varias áreas
del desarrollo o funciones cognitivas: altas capacidades (AACC)”.

Algunos niños, durante su primera infancia, expresan conductas puntuales que los diferencian
ampliamente de sus pares cronológicos: una gran memoria visual o auditiva, adquisición de la
lectoescritura a edades tempranísimas, utilización de un vocabulario avanzado con expresiones
orales y gestuales acordes a niños mayores, entre otras. También suelen presentar alta
sensibilidad ante ciertos gestos, palabras o frases, sonidos, las texturas de la ropa, las etiquetas
de las remeras, la costura de las medias, el sabor de ciertos alimentos, el ruido al morderlos,
pueden presentar erupciones cutáneas o desregularse mediante intensos berrinches frente a
situaciones estresantes, incluso vomitar por un olor que no les agrade.

En nuestro país la formación de grado de los profesionales ”psi” no incluye, o lo hace de manera
deficiente, la temática de las altas capacidades. Por lo tanto, cuando un psicólogo o
psicopedagogo debe evaluar a un niño con alguna o varias de las características antes
mencionadas, suele no contar con la información necesaria para detectar esta condición.

Entonces es probable que surjan diagnósticos erróneos, y en lugar de ser acompañado a superar
sus dificultades y desarrollar sus potencialidades, el niño es etiquetado con algún trastorno o

1
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

discapacidad (ADD, ADHD, Asperger, TEA, oposicionista desafiante, dislexia).

Esto no implica un error diagnóstico per se, sino que parte del desconocimiento y la ausencia de
la temática en las currículas formativas de estos profesionales.

En Argentina los cursos y posgrados en altas capacidades son muy pocos. Se puede acceder a
ellos de manera online en otros países con valores en moneda extranjera.

Aunque todo niño tiene áreas con mayor capacidad innata, estimularlas y acompañarlas no
implica que derive en AACC. Las personas con capacidades excepcionales en una o varias áreas
del desarrollo o funciones cognitivas suman el 15% de la población mundial entre precocidad,
talentos y superdotación. Hoy contamos con números propios del área de Neuropsicología de la
Universidad Nacional de Córdoba que lo confirman.

Las habilidades o capacidades no se extinguen, pero si no son debidamente acompañadas en el

momento adecuado se duermen o pueden derivar en un trastorno por falta de atención a las
mismas. Para que un estímulo sea efectivo, el niño tiene que estar dispuesto a tomarlo,
preparado para recibirlo y debe ser también ofrecido en el momento solicitado. Un niño de 2, 3
o 4 años que tiene curiosidad por las letras, por la composición del aire que respira, por los
dinosaurios, por el camino que sigue la comida que ingiere o por un idioma extranjero no debe
ser menospreciado ni pedirle que espere “porque sos chiquito para eso, ya vas a tener tiempo
de aprender”. Cuando pregunta es porque necesita saber y no por eso deja de ser un niño de su
edad, ni pierde su infancia, sino que es alguien que prefiere otras cosas, que busca y se interesa
por temas que no son comunes o esperables para su edad, y así se entretiene y disfruta. Allí no
hay padres que sobreestimulan, que no le permiten ser niño ni tampoco por ello se va a aburrir
cuando le toque aprenderlo en la escuela.

Tal como no se puede poner a caminar a un recién nacido porque no está preparado para ello,
tampoco se podrá hacer leer y escribir, relacionar conceptos, tocar un instrumento, memorizar
varios cuentos o canciones, saber los países y capitales del mundo y sus banderas, reconocer
una emoción en otro, dibujar y colorear con exquisita sensibilidad, picar o patear una pelota con
precisión a un chiquito en su primera infancia que no esté listo para realizar cualquiera de estas
actividades.

Necesita saberlo hoy, necesita hacerlo hoy, le interesa hoy, está motivado hoy. Por eso es de

2
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

gran importancia difundir la existencia y las características de las altas capacidades. Así todas las
familias que decidan hacer una consulta acerca de aprendizaje, conducta y desarrollo podrán
encontrarse con profesionales que cuenten con información adecuada para realizar un
diagnóstico diferencial.

Sabemos que la GOPPAC será de suma utilidad para aquellos que busquen marcar una
diferencia, no sólo para su propio desarrollo profesional sino para poder dar respuestas a sus
pacientes. La guía contiene propuestas de evaluación, tipos de abordaje en consultorio, relación
con la escuela, modelos argentinos de ludotecas y espacios grupales para niños y sus familias.

Cada capítulo es un aporte de los profesionales más destacados del país poniéndose al servicio
de sus colegas, en pos de compartir sus propias experiencias.

¿Cuánto potencial tiene un niño? ¿Hasta dónde puede llegar?

Depende de un diagnóstico acertado y del apoyo que reciba.

3
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

INTRODUCCIÓN

Asociación Altas Capacidades Argentina

Definir las altas capacidades sigue siendo un tema complejo. Más que nada por la falta de
acuerdos en una definición que implique ser aceptada y validada alrededor del mundo.

Hoy en día se sigue utilizando el enfoque psicométrico que arroja un CI como único indicador de
la capacidad intelectual, desconociendo la necesidad de una mirada integral para ofrecer el
abordaje óptimo para cada niño evaluado. Quizás esto continúe por el mito que circula (uno de
los tantos) que asevera que “la Organización Mundial de la Salud (OMS) define a una persona
superdotada como “aquella que cuenta con un coeficiente intelectual superior a 130”. En la
actualidad, esta organización no define la superdotación (ni ninguna otra condición), en función
de un CI, ni siquiera la nombra en su web. Esta confusión parece provenir de antiguas
clasificaciones donde se agrupaba a las personas en función de su coeficiente.

En nuestro país se observa un consenso entre los profesionales que han hecho un largo camino
en la temática, y prefieren utilizar el término “Altas Capacidades-AACC” como un gran paraguas
que incluye a los precoces, talentosos y superdotados. Y aunque las etiquetas parecen estar a la
orden del día –y hasta parece “tranquilizador” poder encontrar donde encaja el niño para
comenzar a “tratarlo”–, saber que un conjunto de determinadas características se deben a que
un niño tiene AACC, ya abre la puerta a procurar una serie de acciones para su desarrollo
armónico.

Tal como existirán áreas que muestren una mayor capacidad, habrá otras que necesitan ser
acompañadas para que esa disincronía, propia de las altas capacidades, permita al niño alcanzar
una vida plena y el máximo potencial que le sea posible.

En el artículo 93 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 se establece que las autoridades

educativas jurisdiccionales deben organizar o facilitar el diseño de programas para la
identificación, evaluación temprana, seguimiento y orientación de los alumnos y alumnas con

4
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

capacidades o talentos especiales como así también ampliar el proceso de escolarización de

estos estudiantes. Este artículo es de implementación inmediata y solamente depende de que
cada jurisdicción lo ponga en marcha. No especifica cómo, cuándo ni quién debe evaluar al niño.
Tampoco menciona si debe ser el Estado, profesionales u organismos privados. Lo que sí
sabemos es que cuando se llega a la consulta profesional, ya es tarde. La mayoría de los padres
concurren preocupados por ver que sus hijos son distintos, no encajan, les cuesta incluso
resolver actividades sencillas en la escuela o directamente se niegan a hacerlo, se muestran
angustiados, tensos, con baja autoestima, son víctimas de bullying, padecen constantes
enfermedades psicosomáticas, se comen las uñas, tartamudean. Por esto no solo se dificulta el
diagnóstico sino también la identificación de una problemática latente detrás de necesidades
específicas no atendidas.

Si bien podemos afirmar que las AACC son capacidades excepcionales en una o varias áreas del
desarrollo o funciones cognitivas, podemos agregar que estos niños tienen una capacidad de
aprendizaje muy superior y una forma de aprender radicalmente distinta, que los diferencia del
resto de los niños de su edad. Sin duda, las capacidades son potenciales y para poder lograr un
óptimo desarrollo deben ser acompañadas.

En Estados Unidos, la National Association for Gifted Children define a las personas de alta
capacidad como: “Aquellas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como
una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o
rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno
o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio
sistema simbólico (las Matemáticas, la Música, la Lengua…) o su propio conjunto de destrezas
sensorio motrices (la Pintura, la Danza, los Deportes…)”. En nuestro país contamos con el 15%
de niños con AACC, números propios proporcionados por estadísticas del área de
neuropsicología de la Universidad de Córdoba: 13% de talentosos y 2% de superdotados.

Este 15% supone poco más de 6 millones de argentinos, de los cuales no han sido detectados ni
siquiera un 1%. La falta de información, los mitos que circulan y la ausencia de políticas públicas
para su detección no solo genera trastornos a nivel intelectual, social y emocional derivados de

5
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

la falta de atención a sus necesidades específicas, sino que los convierte a ellos y sus familias en
una población de profunda vulnerabilidad.

Entonces la mirada de un profesional capacitado es fundamental para conocer no solo al niño,

sino los indicadores cuantitativos y cualitativos como son la creatividad, el estilo de aprendizaje,
el desarrollo evolutivo, y otras características propias de la alta capacidad como lo son la
sensibilidad y la emocionalidad.

6
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

DETECCIÓN TEMPRANA DE NIÑOS Y NIÑAS CON ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES (ACI)

Dra. Paula Irueste

Lic. Ailen Saco
Lic. Candelaria Tomasini
Lic. Sofía Fellautto

Adentrándonos en las Altas Capacidades Intelectuales (ACI)

Con el paso del tiempo la idea del coeficiente intelectual (CI) como medida única para identificar
las capacidades intelectuales de una persona fue quedando atrás dando lugar a una concepción
más amplia en la que se tienen en cuenta diversos aspectos, tales como la creatividad, el estilo
de aprendizaje, la motivación en la tarea, las diferentes áreas que componen un “perfil
intelectual” y las diversas fuentes que pueden aportar información al respecto (niño/a, familias,
docentes, pares). De este modo, la definición sobre las altas capacidades se fue modificando,
pasando de perspectivas monolíticas que sólo consideraban los resultados obtenidos en los test
de inteligencia sobre el CI, a enfoques y modelos multifactoriales que comenzaron a tener en
cuenta dimensiones más heterogéneas como las diferentes capacidades, el rendimiento, los
aspectos cognitivos y los aspectos socioculturales (Ferrándiz, 2011).

Si bien en este contexto, no existe una definición universalmente aceptada sobre qué son las
Altas Capacidades Intelectuales (ACI a partir de ahora), se pueden definir, tomando los aportes
de Prieto Sánchez (2011) y Silverman (2013) como las capacidades excepcionales y los recursos
superiores que presentan ciertas personas al momento de ejecutar alguna tarea,
independientemente de que sean una o varias áreas de conocimiento en las que se expresan
(verbal, artística, lógica, social, etc.). Conllevan no sólo un desarrollo cognitivo superior, sino un
modo de procesar y relacionar la información diferente, que afecta a la intensidad emocional y
perceptiva de esas personas.

7
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Ahora bien, por supuesto que no todas las personas con ACI son iguales. Pueden compartir
algunas características en común, como se verá más adelante en este capítulo, pero lo cierto es
que hay tantas altas capacidades posibles como personas con ese potencial. Se trata de una
serie de características propias que dan como resultado un amplio espectro. En el ámbito
escolar, por ejemplo, las ACI pueden ser observadas tanto en niños y niñas con un excelente
rendimiento escolar y un buen desarrollo integral, como también en niños y niñas que pasan
desapercibidos o que presentan bajo rendimiento académico (Castro Barbero, 2008). Es decir,
que el rendimiento escolar o académico no define linealmente a una persona con ACI.

Por otro lado, en coincidencia con autores como Tourón (2016), se considera que las ACI son una
característica dinámica de las personas y se desarrollan a lo largo de todo su ciclo vital. Esto es
así, ya que las ACI consisten en una potencialidad que sólo se desarrollará si se dan las
condiciones adecuadas para ello. Es decir, que la capacidad por sí sola no alcanza. Es necesario
que se den las circunstancias adecuadas para que éstas puedan ser desarrolladas. Entender esto,
nos lleva a visualizar la importancia de la identificación temprana. Cuanto antes se detecten las
potencialidades de niños y niñas con ACI, antes se podrá actuar para que reciban la atención que
necesitan. Sin el reconocimiento de sus capacidades, su potencial tendrá menos oportunidades
de desarrollarse.

En este sentido, la detección temprana, permite a las familias conocer el perfil intelectual del
niño/a, así como las características singulares que presentan para, desde allí, poder pensar las
estrategias a desarrollar en el ámbito escolar, familiar y social. Si se toma como ejemplo el
ámbito escolar y no se identifican de manera temprana estas potencialidades ocurrirá que niños
y niñas con ACI, a pesar de presentar necesidades educativas especiales derivadas de sus
características y sus ritmos de aprendizaje, no recibirán la atención que necesitan para el
desarrollo adecuado de su potencial. En muchos casos, la consecuencia de esta falta de atención
lleva no sólo al desaprovechamiento del potencial de esos niños y niñas, sino que al mismo
tiempo también puede dar lugar a problemas académicos, motivacionales y comportamentales.

Características de niños y niñas con ACI

Considerando que muchas veces como profesionales de la salud o de la educación no se logra

realizar una intervención acorde a esta singularidad, tal vez porque la misma no se conoce, es

8
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

que resulta fundamental indagar acerca de las características que presentan estos niños y niñas,
así como de-construir y superar los mitos y estereotipos que con frecuencia caen sobre ellos/as.
De esta forma, será posible identificar y atender correctamente las necesidades de estos niños y
niñas y descartar así una posible concepción errónea sobre las ACI.

Si se piensa en un niño o niña con rendimiento superior al esperado para su edad, es probable
que su imagen se parezca a la de un/a niño/a muy motivado/a por las tareas escolares, sin
necesidad de una atención educativa específica; con un alto rendimiento escolar; ordenado/a y
prolijo/a; solitario/a; y que pertenece a clases sociales altas (Rodriguez, 2001). De la misma
manera, se podría pensar que todos/as tienen características homogéneas entre sí; que fueron
muy estimulados/as; que son raros/as; y que tenerlos/as en una clase facilita la tarea del
docente (Castro Barbero, 2008).

Sin embargo, cuando nos encontramos frente a frente con ellos/as aparecen una multiplicidad
de variables y características, acompañadas de posibles preguntas e interrogantes. Lo primero
que se debe establecer es que, como se mencionó en un principio, hay tantas altas capacidades
posibles como personas con ese potencial. No obstante a ello, como mencionan Prieto Sánchez,
Sánchez López & Garrido Gil (2012), se destacan algunas características en común que suelen
estar presentes en niñas y niños con ACI:

★ Gran facilidad para memorizar.

★ Gran curiosidad que permite aprender más rápidamente.

★ Alta capacidad de observación y relación en las preguntas.

★ Rapidez para aprender conceptos abstractos, y ser capaces de aplicarlos de

forma práctica.

★ Elevada capacidad de procesar información.

★ Capacidad para considerar los problemas desde múltiples perspectivas y

proponer soluciones innovadoras.

★ Gran sensibilidad, sentimientos y reacciones intensas.

★ Amplio y complejo vocabulario.

9
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

★ Facilidad para manipular ideas u objetos y obtener nuevas combinaciones.

★ Interés por cuestiones sociales y políticas.

★ Amplio abanico de intereses.

★ Sentido de humor agudo o inusual.

Estas características pueden expresarse en un amplio espectro de posibilidades. Se deben tener

en cuenta también los conceptos de precocidad, talento y superdotación, poniendo atención en
los relatos que cambian la forma de conceptualizar el desarrollo del niño o la niña en cuestión
(Ferrándiz, 2011). De esta manera se podrá observar a niños/as introvertidos/as, silenciosos/as o
por el contrario a niño/as extrovertidos/as inquietos/as o con mayor intensidad emocional y
comportamental. En relación al ámbito escolar, su rendimiento y participación varía de un
extremo a otro sin por ello considerarse una mayor o menor capacidad. En muchos casos las
calificaciones no reflejan su rendimiento intelectual. Esta pluralidad de perfiles precisa de la
atención y el conocimiento específico de quien observa (padres, madres, docentes y
profesionales), de manera tal que las interacciones que se generen con cada niño o niña
garanticen un entorno potenciador de capacidades.

Identificación temprana

Tomando como factor clave la identificación temprana resulta necesario conocer las diversas
metodologías para detectar y reconocer las aptitudes y características de esta población.

En el proceso de identificación, la recolección de información de todas las fuentes disponibles

constituirá la base y el primer acercamiento hacía la detección.

Dentro este proceso se debe precisar, como herramientas ineludibles, el registro y la

observación de las características propias y distintivas de los niños y las niñas con ACI. Teniendo
en cuenta que no sólo se trata una persona con capacidades superiores por encima de la media
esperada para su edad, sino también de un niño/a inmerso/a en un complejo entramado
relacional, tanto con sus pensamientos, emociones y comportamiento como con la relación que
establece con el mundo que lo rodea y su particular manera de habitarlo (pares, familia,
escuela).

10
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

La identificación puede acontecer en diversos contextos. Si es realizada en el contexto

educativo, el procedimiento a través de una metodología de Screening llevada a cabo por un
docente, resultará eficaz para obtener gran cantidad de información, de manera rápida y con un
nivel de calidad alta en los resultados (Ferrándiz, 2011). De la misma manera, si la detección se
enfoca en ámbitos clínicos y profesionales, la importancia de manejar todas las fuentes de
información continúa siendo fundamental. Como se observa, la identificación implica la
intervención conjunta de todo el entorno de estos niños y niñas, para dar así respuestas a sus
necesidades particulares.

Tomando en cuenta lo descripto y los aportes de Ferrándiz (2011), todas las fuentes de
información disponibles (familias, profesionales, docentes, grupo de pares) forman parte del
proceso de identificación de ACI en niños y niñas, tanto las percepciones de los/as docentes y
grupo de pares dentro de la escuela, como la observación de las familias a lo largo de su
crecimiento (ya que suelen mostrar con frecuencia un desarrollo acelerado desde edades
tempranas). Sin embargo, quienes llevan adelante el proceso de identificación propiamente
dicho serán los profesionales y especialistas en ACI, quienes arribarán a un perfil intelectual del
niño o niña y no a un diagnóstico cerrado que funcione a modo de etiqueta y encasille al niño/a
recortando, así, su potencial desarrollo.

La posibilidad de ampliar el registro y la mirada sobre estas particularidades funcionarán a modo

de faro para desentramar, por un lado, la historia y las narraciones que traen los padres y
madres que consultan; y por otro lado, la posibilidad de mirar al niño o niña de una manera
integral y apuntando a sus potencialidades y a la funcionalidad que pueden cumplir las mismas.

¿Cómo identificar las ACI?

Si bien, como se explicó anteriormente, existen múltiples y diferentes características que

pueden darse en los niños y niñas con ACI (lo que ayuda en gran medida a su identificación),
existen también instrumentos que son de utilidad al momento de indagar sobre estas.

Desde el Servicio de Neuropsicología, Área Infantil (Facultad de Psicología, Universidad Nacional

de Córdoba, Argentina) se utilizan diferentes instrumentos para trabajar tanto con los padres y
madres que asisten a la consulta, como con sus hijos e hijas.

11
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

En primer lugar, con los padres y madres se lleva a cabo una entrevista semiestructurada y luego
se aplica la Escala de Observación para Padres y Madres (EOPAM) (Consejería de Educación,
Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, 2011). El objetivo de la entrevista
es tomar conocimiento acerca de diferentes datos que conforman el entorno del niño o niña al
que se evalúa, indagando sobre la composición familiar, antecedentes tanto personales como
familiares, soporte socio-familiar, desempeño académico y características generales sobre las
áreas cognitiva, afectiva y comportamental del niño o niña. Mientras que el objetivo de la Escala
es indagar acerca de la percepción que tienen los padres y madres respecto a diferentes
aptitudes, preferencias y actitudes de sus hijos/as, lo cual podría brindar como resultado la
percepción de indicadores de ACI.

Por otro lado, al momento de trabajar con los niños y niñas que asisten al Servicio, se utiliza la
Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG), (Yuste Hernanz, 2011). Esta Batería es
considerada como una herramienta fundamental para la identificación de perfiles intelectuales,
ya que indaga sobre las diferentes áreas de la inteligencia, valorando aptitudes mentales
básicas, diferenciales y generales en niños y niñas en edad escolar. Si bien existen 6 niveles
diferenciados que evalúan desde los 4 hasta los 18 años de edad, en el Servicio de
Neuropsicología, Área Infantil se abarca el nivel inicial y primer ciclo del nivel primario (BADyG/i
y BADyG/E) ya que el objetivo es la detección temprana y la atención está dirigida a niños y
niñas de 4 a 8 años de edad. En breve, se considerará ampliar la edad de atención a los 10 años
para lo que se utilizará el instrumento BADyG/E2, el cual ya ha sido también validado con niveles
óptimos de confiabilidad al igual que las dos Baterías anteriores (Irueste & Ferrándiz, 2015).

La Batería está compuesta por diferentes escalas que abarcan factores globales, de
razonamiento, verbales, numéricos y espaciales. Dando como resultado un perfil intelectual de
cada niño o niña en relación a las áreas nombradas anteriormente. Si bien los resultados pueden
dar cuenta de la presencia de indicadores de ACI (en caso de que los resultados sean
considerados altos para la edad del niño o niña en relación a los correspondientes baremos de
niños o niñas de la misma edad), también pueden brindar información sobre la presencia de
algún tipo de dificultad de aprendizaje, comportamiento o información sobre las funciones
ejecutivas que la Batería evalúa.

12
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Si bien existen numerosas teorías para medir la inteligencia, no se encuentra una aceptable en
términos universales, por lo cual hay muchas líneas convergentes que van definiendo la
actividad de una alta inteligencia en conjunto con la descripción de la variedad de aptitudes que
la componen. Por esto, resulta importante tener una visión general que perfile algunas de estas
aptitudes que forman parte de la práctica concreta de su medición. Es importante destacar que
el hecho de medir la inteligencia no debe ser nunca un fin en sí mismo, antes que nada, debe
servir como pauta para intervenir en cada persona concreta, de manera individual, para poder
hacerlo de la forma más adecuada posible y adaptada a su desarrollo y orientación (Yuste
Hernanz, 2011).

Conclusiones

La gran demanda y curiosidad, en el último tiempo, de profesionales, familias y educadores por

conocer el mundo detrás de las ACI contribuye a derribar mitos y estereotipos y abre la
posibilidad de construir estrategias que aborden las necesidades educativas especiales y el
desarrollo pleno de cada persona. Realizar una identificación temprana es una oportunidad para
acompañar y orientar a los niños, a las niñas y a sus familias.

Es fundamental tomar conocimiento de que cuanto antes se detecten las potencialidades en los
niños y niñas con ACI, antes se podrá actuar para que reciban la atención necesaria y acorde a
sus necesidades específicas de aprendizaje y de desarrollo de sus potencialidades.

Entender entonces que las ACI señalan un potencial que emergerá si se dan las circunstancias
oportunas en la escuela, la familia, la sociedad y el propio individuo, nos lleva directamente a
entender la importancia tanto de la identificación temprana como la de realizar acciones que
propicien estas circunstancias adecuadas.

Desde el Servicio de Neuropsicología, Área Infantil se señala y se realza que lo fundamental y la

prioridad siempre será respetar el ritmo de aprendizaje y el interés de cada niño/a y no las
presiones de su entorno para encajar o para ser alguien que no es. Para ello, es vital considerar
la etapa del desarrollo por la que está atravesando, así como las características particulares de
su entorno y todo lo que el mismo conlleva al momento de realizar la evaluación. Por lo tanto,
se considera que el objetivo de la identificación temprana nunca es ni debe ser la “etiqueta”,
sino habilitar un camino para la atención de las necesidades propias de estos niños y niñas y el

13
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

primer paso para esto es el reconocimiento, la flexibilidad, la empatía y la construcción de una

mirada amplia e integral sobre las infancias.

BIBLIOGRAFÍA

Castro Barbero, M. L. (2008): Niños de altas capacidades intelectuales: ¿Niños en riesgo social?
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Foro Educativo CESdonbosc. Centro de
Enseñanza Superior Don Bosco. Universidad Autónoma de Madrid, España.

Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes (2011): Guía para la detección

temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y altas capacidades
intelectuales. Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa. Gobierno de
Canarias.

Ferrándiz García, C. (2011): Modelos teóricos y características del alumno con superdotación.
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Grupo Investigación Altas Habilidades.
Universidad de Murcia, España.

Ferrándiz García, C. (2011): Estrategias Metodológicas de Aprendizaje Activo para el Alumnado

con Altas Habilidades. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Grupo Investigación Altas
Habilidades. Universidad de Murcia, España.

Irueste, P, Ferrándiz, C. (2015): Validación de Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales

(BADyG-i) en niños de 4 a 6 años de Córdoba, Argentina. Congreso internacional de
Superdotación y Talento. Universidad de Murcia, España.

Prieto Sánchez, M.D. (2011): Psicología de la excepcionalidad. Editorial: Síntesis. Madrid, España.

Prieto Sánchez, M. D., Sánchez López, M.C & Garrido Gil, C.F (2012): Características del
alumnado con Altas Capacidades. Consejería de Educación y Cultura. Universidad de Murcia.

Rodríguez, R.I (2001): Mitos y realidades sobre la superdotación y el talento. Revista del Col.legi
Oficial de Psicòlegs a Balears, 11, p. 95-109.

Silverman, L.K. (2013): Giftedness 101. Capítulo 2: “What is Giftedness”. Editorial: Springer
Publishing Company, Nueva York, EE. UU.

14
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Touron, J. (2016): A vueltas con la Alta Capacidad: ¡los viejos mitos nunca mueren! UNIR. La
universidad en internet. Un blog de Javier Tourón bajo licencia Creative Commons.

Yuste Hernanz, C. (2011): Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. Editorial: CEPE

(Ciencias de la Educación Preescolar y Especial). Madrid, España.

15
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

LA IDENTIFICACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES A

TRAVÉS DE UN PROCESO PSICODIAGNÓSTICO INTEGRAL

Mariela E. Vergara Panzeri

Introducción

Es muy importante que los profesionales de la salud, tanto psicólogos como psicopedagogos,
conozcan los procesos de detección e identificación de los niños con altas capacidades
intelectuales. Estos niños presentan particularidades que el profesional necesita saber para
luego poder intervenir positivamente tanto en la esfera familiar como escolar. Sin estos
conocimientos se suele caer en prejuicios, preconceptos y mitos que distorsionan la mirada de lo
que viven los niños con estas características y por ende los perjudica entorpeciendo el logro de
una adecuada atención terapéutica y escolar.

Del mismo modo que un niño con dificultades en un área requiere que los profesionales que lo
atienden estén interiorizados en esa temática para poder ayudarlo mejor y darle herramientas
para manejar sus dificultades y potenciar sus fortalezas, con los niños con altas capacidades pasa
algo similar. Estos niños requieren que los profesionales que hacen el proceso de identificación
estén al tanto de las características particulares que presentan. Un niño que presenta altas
capacidades intelectuales percibe el mundo en forma diferente (síndrome de disincronía), capta
la realidad en la que vive como un niño mayor, pero al momento de procesarla emocionalmente
aparecen reacciones de hipersensibilidad o intensidad emocional elevada, mirada extremista de
las situaciones, rotundidad en las decisiones que difieren mucho de un niño estándar y que no
se debe confundir con inmadurez emocional sino que son características exacerbadas en estos
niños que es necesario trabajar cuando generan conductas no adaptativas. En el proceso de
identificación es muy importante que el profesional analice lo que sucede con 4 puntos
centrales para determinar luego si el niño requiere que se trabaje sobre ellos en un marco
terapéutico:

16
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

1. La baja tolerancia a la frustración

2. La tendencia al perfeccionismo
3. La toma de riesgos intelectuales
4. La visión extremista y negativa de la vida

Se considera también muy importante que los profesionales estén conscientes de cómo la
ausencia de guía y contención puede derivar en dificultades emocionales severas que será
necesario enfrentar y revertir antes de que el niño realmente pueda desplegar su potencial en el
área de talento.

Además, estos niños requieren que el profesional, contemplando todos los aspectos
explorados en el proceso de identificación, decida qué estrategia/s es/son la/s más apta/s para
cada niño puntual que haya sido identificado como perteneciente a esta franja. Al mismo tiempo
se considera necesario que, cuando identifica a un niño ACI, se comprometa comunicando
apropiadamente a la escuela sobre las características, las áreas de talento, las dificultades y
fortalezas que pudiera presentar cognitivas, creativas, actitudinales, conductuales y promueva
que la escuela se ajuste al ritmo de aprendizaje del niño aplicando la/s estrategia/s que el
profesional haya sugerido como la más acertada para ese momento. Como sabemos, son niños
que al presentar características diferentes requieren de una educación adaptada a sus
necesidades intelectuales para no coartarles la posibilidad de ir desarrollándose acordes a su
potencial.

En este capítulo, veremos puntualmente el proceso de identificación sugerido para estos niños.
El proceso de detección fue abordado en el capítulo anterior.

Evaluación integral psicodiagnóstica en el proceso de identificación de las altas capacidades

intelectuales

Luego del proceso de detección que puede realizarse en el entorno educativo, en el entorno
médico (a través del pediatra de cabecera del niño) o en el entorno familiar se sugiere realizar,
con los niños que muestran indicadores altos, una evaluación psicodiagnóstica integral. Los
encargados de hacer un análisis profundo del perfil intelectual del niño son los psicólogos o
psicopedagogos, sin embargo, la evaluación únicamente de la inteligencia en términos de C.I.

17
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

derivaría en tener datos numéricos vacíos de contenido porque nos daría como resultado un C.I.
o en el mejor de los casos un rango de inteligencia, pero no nos diría nada sobre cómo ese niño
porta su inteligencia, qué recursos intrapersonales e interpersonales tiene desarrollados para
desplegarla adecuadamente y qué recursos necesita aprender a desarrollar para no frustrarse y
terminar bloqueándose o deteniéndose en su despliegue intelectual / creativo.

Por estos motivos se sugiere evaluar al niño en forma integral, a través de pruebas de
inteligencia actualizadas (C.I.), pruebas de rendimiento (conocimientos adquiridos), pruebas
de creatividad, pruebas de madurez neurocognitiva y técnicas proyectivas y de personalidad.
Este tipo de evaluación permitirá al profesional obtener el perfil del niño en cada una de las
áreas y esta información ayudaría:

■ Al proceso terapéutico para establecer los objetivos actitudinales,

conductuales, emocionales y cognitivos a trabajar en el niño.
■ A la orientación a padres para guiarlos mejor a realizar las intervenciones
necesarias para mejorar algunos aspectos negativos que puede presentar su hijo.
■ Y finalmente, la utilidad del proceso psicodiagnóstico integral va más allá del
ámbito terapéutico y familiar y llega al ámbito escolar. Tiene la finalidad que el
profesional interviniente ayude con esta información a los docentes a conocer a
su alumno con mayor profundidad en sus áreas de habilidades, estilos de
aprendizaje preferidos, áreas de interés, características emocionales y sociales.
■ En el contexto escolar tomaría la decisión de cuál será la estrategia áulica más
adecuada para ese alumno puntual, haría las sugerencias fundamentales para que
la implementación de dicha estrategia sea exitosa en el marco de la escuela
común y contribuiría con distintas sugerencias a una adecuada integración social.
Todo esto permitiría que el niño logre encontrar en la escuela un espacio donde
se sientan contenido, aceptado y atendido para que viva sus altas capacidades
plenamente desde el lugar de aceptación y al mismo tiempo pueda disfrutar y
amar la escuela.
■ En definitiva con este abordaje integral, lo que se busca es que el profesional
logre que el niño sea contenido en la esfera familiar y escolar en sus necesidades
emocionales, sociales y educativas especiales.

18
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

¿Por qué la identificación temprana es importante?

Si desde el entorno familiar, no se captan en los niños ACI sus particularidades y por ende las
habilidades emocionales y sociales que tienen que desarrollar para poder desplegar su potencial
cognitivo intelectual en forma apropiada, la inteligencia y la hipersensibilidad inadecuadamente
canalizadas podrían derivar en actitudes y conductas exacerbadas de desafío, manipulación,
escaso manejo de las emociones, reacciones explosivas.

En paralelo, si desde el entorno escolar no reciben un apropiado reconocimiento y una

respuesta educativa adaptada a sus necesidades educativas especiales puede suceder que: se
deterioren sus habilidades potenciales, decidan que la escuela no vale la pena el esfuerzo y
comiencen a rendir por debajo de sus capacidades o comiencen a mostrar mala conducta como
un modo de llamar la atención acerca de sus necesidades insatisfechas.

Alrededor de 4to año de educación primaria, los niños ACI suelen estar cansados y aburridos de
esperar que los otros niños los alcancen. Aprendieron a alcanzar logros fáciles, sin esfuerzo o
persistencia y encuentran poco o ningún significado a la jornada de escuela. Muchos caen en un
patrón de bajo rendimiento ya que solo se le requiere hacer un trabajo de clase que está
bastante por debajo de su nivel de capacidad. Esto lleva a algunos a pensarse a sí mismos como
“los mejores”, algo que realmente no les hace bien porque no aprenden a lidiar con la dificultad.
Y lleva a otros a pensar que no tienen nada de especial porque en el día a día escolar no logran
desplegar ese potencial que tienen aletargado por falta de desafíos.

Los años más tempranos son esenciales para detectar e identificar a estos niños antes que el
disfrute ávido por el aprendizaje se haya condicionado desde afuera. Antes que el aburrimiento
les genere un grado de enojo y se sientan deprimidos cuando su enojo se interioriza, o antes que
actúen su enojo en forma de problemas de conducta.

El reconocer las altas capacidades en los niños pequeños como algo natural, que es parte de las
diferencias individuales los ayuda a desarrollar confianza, buena autoestima y entusiasmo por el
aprendizaje. Cuando los niños son alentados a usar sus capacidades especiales para alcanzar
resultados significativos, los resultados son casi siempre positivos.

Un niño pequeño al que se le provee contención familiar adecuada, se lo lleva por un camino
hacia la autogestión de las emociones, se lo ayuda a tener una adecuada tolerancia a la

19
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

frustración, se lo motiva a aceptarse y aceptar al otro como diferente y al mismo tiempo igual en
otros sentidos, a tolerar las diferencias individuales, se convierte en un niño bien adaptado, con
un buen manejo emocional y social. Por otro lado, un niño pequeño al que se le provee el
adecuado desafío y estimulación escolar puede mostrar ganas sustanciales de rendir, además de
alta motivación y alto autoconcepto y puede desarrollar los hábitos de estudio, de trabajo, de
perseverancia, de tolerancia a la frustración necesarios para hacer frente a las dificultades y
situaciones conflictivas de la vida. Esto sienta las bases para ser un futuro estudiante que cuente
con los recursos y estrategias intrapersonales necesarias para enfrentarse al desafío de los
estudios superiores.

Evaluación psicológica / psicopedagógica de las distintas áreas de desarrollo y desempeño.

Pautas orientativas para el proceso de identificación integral

Antes de profundizar acerca del proceso propiamente dicho, se considera importante tener
claro que las pruebas de inteligencia no pronostican acerca del futuro. Lo que sucede en el
momento en el que el niño fue evaluado no permite hacer una proyección exacta de aquello que
va a suceder en años futuros ni cómo va a ser la vida de ese niño. Aquí intervienen en forma
decisiva factores emocionales, sociales, familiares y escolares que determinan ese futuro.
Es importante aclarar que en un psicodiagnóstico integral se seleccionan algunas de las pruebas
que se mencionan a continuación de acuerdo al criterio profesional y a la edad del niño. De
ningún modo se toman todas las técnicas mencionadas.

Para analizar el desarrollo evolutivo del niño

❖ Entrevista a padres (contexto sociofamiliar)

⮚ Se analiza la historia clínica
⮚ Se explora el desarrollo de habilidades en forma precoz
❖ Informes de los docentes (contexto escolar actual)
⮚ Se analiza el rendimiento académico
❖ Se solicitan informes de ciclos lectivos anteriores
⮚ Se analiza el rendimiento académico

20
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Para explorar las Funciones Individuales de Aprendizaje (madurez neurocognitiva escolar)

A través de la observación y de la aplicación de pruebas de madurez neurocognitiva escolar

como: CUMANÍN, CUMANES, ENFEN, NEPSY II, Test de los colores y las palabras, STROOP, entre
otros, se busca analizar los siguientes puntos:

❖ Funciones ejecutivas
⮚ Capacidad de Atención – Atención sostenida – Atención dividida
⮚ Concentración
❖ Aptitud Visomotora
⮚ Test Gestáltico Visomotor, Lauretta Bender
⮚ Reversal Test, Ake W. Edfeldt (madurez perceptiva 5 años / 1er grado)
⮚ Tepsi – Test de Desarrollo Psicomotor, I. Haeussler – T. Marchant
❖ Memoria (Memoria directa, inversa, inmediata y a corto plazo)
⮚ Test de Retención Visual, Benton (percepción visual y actividades
visoconstructoras)
⮚ Test de la Figura Compleja de Rey, Osterrieth (4 a 15 años – organización
perceptual y memoria visual)
❖ Factores actitudinales y conductuales
⮚ Perseverancia
⮚ Tolerancia a la frustración

Para analizar modalidades preferidas de aprendizaje

Se puede explorar a través de técnicas como las siguientes:

❖ Planillas de sistemas de representación y canales de comunicación, PNL,

❖ Test de estilos de aprendizaje, Honey – Alonso.

Para analizar el desarrollo social / emocional

Es muy importante, como dijimos, explorar factores emocionales y sociales que pueden estar
influyendo en la conducta del niño. Algunos de ellos pueden ser:

21
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

❖ Autoconcepto – Autoestima
❖ Tendencia al perfeccionismo
❖ Rotundidad en las decisiones
❖ Mirada negativa de la vida
❖ Tolerancia a la frustración
❖ Habilidades sociales
❖ Gestión de las emociones
❖ Hábitos de esfuerzo, de perseverancia
❖ Hábitos de estudio
Este análisis se hace a través de test proyectivos y de personalidad, algunos de los que se
podrían elegir aparecen en el cuadro a continuación:

Nombre de las pruebas proyectivas Autores

y de personalidad
Test de los Cuentos de Hadas, Coulacoglu
(FTT)
Test de los colores Max Luscher
Test de la persona bajo la Querol, Chavez Paz
lluvia
D.F.H. (Dibujo de la figura Koppitz
humana)
H.T.P. (House – Tree – Person) John Buck
Test del Árbol Koch
Test de Wartegg Pedro G. D´Alfonso
CAT – A Leopold Bellak y Sonya
Bellak
Test desiderativo Bernstein
Test de las Estrellas y las Olas Ursula Avé –
Lalleman
Frases incompletas Sacks
Test de la pareja educativa Oris y S. de Ocampo

22
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Para explorar el área familiar

Se puede abordar esta área a través de las siguientes técnicas:
❖ Entrevista a padres (anamnesis)
❖ Tests proyectivos que exploran las vivencias y relaciones familiares
⮚ Test de la Familia, Corman
⮚ Test de la Familia Kinética, Verthelyi
⮚ Test de Pata Negra, Louis Corman / Paul Dauce

Para abordar el desarrollo cognitivo

Dentro del desarrollo cognitivo se aborda no solo el desarrollo intelectual sino también el
desarrollo creativo. Evaluando ambos desarrollos cognitivos podemos tener una mirada más
integral del niño contemplando el funcionamiento cerebral del hemisferio izquierdo y derecho.

Me parece importante destacar en este punto que la riqueza de las técnicas de inteligencia, más
allá del resultado, es poder “leerlas” en profundidad, no simplemente atenernos a los
resultados globales o generales. Las mismas son muy ricas a la hora de darnos detalles sobre la
manera de aprender preferida de un individuo, sus puntos de fortaleza y sus puntos de
debilidad.

A continuación veremos algunas pruebas propuestas tanto de inteligencia general como de

creatividad:

Pruebas o escalas de inteligencia Autores Destinatarios

general
Test Matrices Progresivas Raven 5 – 11 años
Escala Coloreada 12 en adelante
Escala General 13 años y adultos
Escala Avanzada
Escalas Wechsler de Inteligencia –- --
-WPPSI IV - Escala de inteligencia de Weschler 2.6 – 7.3 años
educación infantil y primaria 6 -- 16 años
WISC - V – Escala de inteligencia
para niños

23
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

K-ABC (Escala de inteligencia Alan Kaufman / 2.6 – 12.6 años

Kaufman) Nadeen
K-BIT – 2 (Escala de inteligencia Kaufman 4 - 90 años
abreviada Kaufman)
MSCA - Escalas de Aptitudes y
Psicomotricidad Mc Carthy 2.6 a 8.6 años
Evaluación del desarrollo cognitivo y
psicomotor
Escala de Inteligencia Stanford –
Binet 4ta edición - Forma L-M Stanford - Binet 2 a 14 años
Única escala de inteligencia que mide
el C.I. hasta 220
Escala de madurez Mental de B.B.Burgemeister, 3.6 a 9.6 años
Columbia - CMS L.H,.Blum e I. Lorge

Pruebas de Desarrollo Autores Destinatarios

Creativo
Prueba de Imaginación Teresa Artola
Creativa, PIC – N (evalúa González, Isabel 3ro a 6to de primaria
creatividad gráfica y narrativa) Ancillo Gómez
Prueba de Imaginación Teresa Artola
Creativa, PIC – J González, Isabel 7mo a secundaria
Ancillo Gómez
PCGI – Prueba de creatividad Carmen Carmona Sala de 4 – sala de 5 – 1er
gráfica infantil Huelva grado – 2do grado
Test Crea Corbalán Berná, Niños a partir 6 años,
Martínez Zaragoza y adolescentes y adultos
otros
TAEC Saturnino de la Niños a partir 6 años,
Test de Abreacción Creativa Torre adolescentes y adultos

24
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Test de Creatividad Torrance 6 a 16 años

En definitiva, este tipo de psicodiagnóstico integral nos da aportes muy valiosos a la hora de
tomar decisiones para:

❖ Elegir las estrategias de intervención escolar más adecuadas para el alumno para que se
sienta desafiado intelectualmente en el marco escolar y por ende logre disfrutar la escuela:
⮚ Enriquecimiento Curricular
⮚ Aceleración
⮚ Agrupamiento
❖ Elección de las estrategias para estimular el desarrollo de habilidades sociales y
emocionales que favorecerán al niño en su desarrollo:
⮚ el ámbito educativo.
⮚ el ámbito familiar
❖ Para que tanto la escuela como la familia prevenga situaciones problemáticas que se
pueden presentar cuando el niño no encuentra sus necesidades educativas especiales
satisfechas.
❖ Discernir la necesidad o no de tratamiento terapéutico para trabajar factores sociales,
emocionales y actitudinales con el niño
❖ Descubrir el mejor modo de orientar a la familia para que contribuya a fomentar el
desarrollo emocional, social e intelectual.

Conclusiones

Sabemos que no sólo intervienen en el desarrollo del potencial intelectual humano factores
intelectuales y creativos sino también factores ambientales o extrínsecos y factores intrínsecos
como: motivación, compromiso, apasionamiento en un área, trabajo duro, autoconfianza,
optimismo, etc. Por este motivo, toda evaluación psicológica o psicopedagógica, que tenga
como objetivo identificar el talento y la dotación intelectual, tendría que sumar a la toma de
pruebas de inteligencia: pruebas de creatividad, pruebas de las funciones ejecutivas y de
madurez neurocognitiva, pruebas proyectivas y de personalidad.

25
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

La evaluación integral apuntaría a lograr tener una visión completa del individuo único que
tenemos delante. Sólo de esta manera el profesional contará con las herramientas para hacer
una intervención familiar, educacional y terapéutica adecuada y completa que busque el
desarrollo de ese individuo en todo su potencial.

En definitiva, alentar a estos niños solamente desde el punto de vista emocional y social sin
desafíos cognitivos no despertará la motivación porque sin desafíos el niño no querrá realizar su
potencial.

Alentar a los niños ACI solamente desde el punto de vista cognitivo sin un adecuado desarrollo
emocional y social no le dará al niño recursos para desplegar su capacidad.

Es necesaria la combinación del aliento emocional y del aliento cognitivo en un entorno de

libertad y seguridad para que el niño ACI pueda desplegar todo su potencial. “Reforzar la
seguridad del niño para llevarlo a una situación en la cual sienta que "puede ser” talentoso y
presentarle desafíos para que sienta que “quiere” ser superdotado” Landau (2006).

Me gustaría terminar con una cita de la Dra. Landau, (2006) considero que las mismas son el
resumen de lo que quise expresar en este trabajo:

“Detectar e identificar a los alumnos talentosos y superdotados para

alentarlos desde lo cognitivo y afectivo para que quieran ser lo que
pueden ser en un marco de aceptación y respeto por la diversidad”.

26
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

BIBLIOGRAFÍA

Alonso, J.A., Renzulli, J.S., Benito, Y. (2003): Manual Internacional de Superdotados. Madrid:
Editorial Eos.

Benito Mate, Y. (coord) (1996): Desarrollo y Educación de los niños superdotados. Salamanca:
Ediciones Amarú.

Benito Mate, Y. (2001): ¿Existen los superdotados? Segunda Edición. España: Ciss – Praxis.

Benito Mate, Y. (1990): La problemática del niño superdotado. Salamanca: Amarú.

Burgemeister, B.B., Blum, L. H., Lorge, I. (1998): Escala de Madurez Mental de Columbia. Tercera
Edición. Madrid: Tea ediciones.
Gamboa de Vitelleschi Susana (2010): Inteligencia Emocional. Buenos Aires: Editorial Bonum.

Coriat. A. R. (1990): Los niños superdotados. Primera edición. Barcelona: Herder.

D'Alfonso, P.G. (1992): Cómo formar una mente creativa. Argentina: Editorial Métodos S.A.

De la Torre, S. (1991): Evaluación de la Creatividad. Taec, un instrumento de apoyo a la Reforma.

España: Editorial Escuela Española S.A.

Gallagher, A., Kirk. (1983): Educating exceptional children. 4ta edición. EE. UU.: Houghton Mifflin
Company.

Goleman, D., (1996): La inteligencia emocional. Argentina: Editor Javier Vergara

Matussek, P. (1984): La creatividad. Segunda edición. Barcelona: Editorial Herder.

Mc Carthy, D. (1996): Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños. Sexta edición.
Madrid: Tea ediciones

Ojemann, R., Gallagher, J., Peck, Mitchell Jr.J., Goldstein, H., Kvarateus, W., Gngey, W. Noar, G.
(1971): La educación de los niños excepcionales. Primera edición. Argentina: Editorial Librería del
Colegio.

Ortiz de Maschwitz Elena María (2008): Inteligencias Múltiples en la educación de la persona.

Buenos Aires: Editorial Bonum

Padrón, I. (2000): Las necesidades educativas especiales de todos los superdotados – Nenes.
España: Edición personal – Serie educativa.

Prieto Sánchez, Ma. D., Castejón Costa, J. L. (eds). (2000): Los superdotados: esos alumnos
excepcionales. Málaga: Ediciones Aljibe.

27
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Regadera López, A. Sánchez Carrillo, José Luis. (2002) Identificación y Tratamiento de los
Alumnos con altas capacidades. Adaptaciones Curriculares: primaria y E.S.O. Valencia: Editorial
Brief.

Renzulli, J. S. (1990): A practical system for identifying gifted and talented students. EE.UU.

Schmitz, C., Galbraith, J. (1985): Managing the social and emotional needs of the gifted – A
teachers´ Survival Guide. EE. U.U.: Free Spirit Publishing.

Schapiro, Lawrence E., (1997): La inteligencia emocional de los niños. Buenos Aires: Grupo Zeta.

Smutmy, Walker, Meckstroth (1997): Teaching young Gifted Children in the Regular Classroom.
EE. UU.: Free Spirit Publishing.

Torrance, E. P. (1965): Cómo es el niño sobredotado y cómo enseñarle. Buenos Aires: Paidós.

Torrance, E. P. (1966): Torrance Tests of Creative Thinking (ITCT) Norms Technical Manual.
Princeton (NJ): Personnel Press Inc.

Valadez Sierra, M. D., Betancourt Morejón, J., Zavala Berbena, M.A. (2006): Alumnos
Superdotados y Talentosos. Identificación, Evaluación e Intervención. Una perspectiva para
docentes. México: Editorial Manual Moderno.

Van Tassel-Baska, J. L., Cross, T. L., Olenchak, F.R. (2009): Social – Emotional Curriculum with
gifted and talented student. EE. UU: Editorial Prufrock Press Inc.

Vergara Panzeri, M. E. (2004): “La educación de niños con Talento en Argentina”, en Educación
de Niños con Talento en Iberoamérica. Chile: UNESCO.

Vergara Panzeri, M. E. (2006): “Los Niños Talentosos y Superdotados. Una respuesta educativa:
Enriquecimiento en el aula común”, en Educação e Altas Habilidades/Superdotação: a ousadia
de rever conceitos e práticas. Brasil: UFSM Editora.

Vergara Panzeri, M.E. (2006): El universo del superdotado, talentoso y creativo. Buenos Aires:
Editorial Nueva Librería.

Vergara Panzeri, M. E. (2010): Superdotados. El valor de ser padres. Buenos Aires: Editorial
Nueva Librería

Vergara Panzeri, M. E. (2011): Educación Emocional. Una propuesta para padres y docentes.
Buenos Aires: Editorial Nueva Librería.

Viñuelas Bayón, M. I., Hernández Saldaña, M. A., Rodríguez Fernández, J. (1999): Proyecto de
inteligencia Harvard. España: Cepe Madrid.

28
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Webb, J. T., Meckstroth, E. and Tolan, S. (1982): Guiding the gifted Child. EE. UU.: Ohio
Psychology Press.

Wechsler, D. (2011): Test de inteligencia para niños Wisc-IV. Buenos Aires: Paidós.

Winebrenner, S. (2001): Teaching gifted kids in the regular classroomT. EE. UU.: Free Spirit
Publishing.

29
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

DIAGNÓSTICOS DIFERENCIALES

Mariela E. Vergara Panzeri

Cuando un niño con altas capacidades intelectuales está aburrido en la escuela, siente que sus
necesidades intelectuales no se satisfacen en la clase, que no obtiene la atención que necesita y
esto lo frustra. A esto se suele sumar la vivencia de que no hay lugar para sus necesidades de
saber, de conocer ni tampoco para compartir todo aquello que le interesa y lo motiva desde el
punto de vista intelectual. Como consecuencia de esa frustración puede adoptar conductas que
se consideran poco adaptativas pero que son la consecuencia de la no atención a sus
necesidades educativas especiales. Podemos entonces encontrar distintos tipos de reacciones:
un niño que tienda a interrumpir la clase, a hacerse el payaso, a molestar a sus compañeros, a
rebelarse, a desafiar los conocimientos de la maestra, bajar su rendimiento e incluso fracasar en
sus tareas y exámenes. También podemos encontrar a un niño que se aleje de sus pares, que se
muestre distante por no sentirse entendido, por sentir que desencaja ya que sus intereses son
muy distintos. Estos distintos tipos de reacciones son debidas a una alta energía y tensión
contenida que el niño canaliza como puede, aunque sea un modo poco apropiado para lo
esperable en el contexto escolar.

Aquellos chicos con altas capacidades intelectuales que están aburridos y frustrados en la
escuela porque no han sido detectados, identificados y contenidos adecuadamente en sus
necesidades intelectuales especiales y socioemocionales, están en situación de riesgo y se
pueden convertir en alumnos “problema”. Pueden aparecer alteraciones en la conducta:
desgano, falta de motivación por aburrimiento, conductas disruptivas y desafiantes, hábitos de
trabajo perezosos, entre otras. Intentan hacerse ver, llamar la atención con sus “diferencias”
para ser atendidos, incluso pueden tornarse un tanto agresivos por el enojo que sienten. O por
otro lado, se pueden esconder, volviendo invisibles sus capacidades intelectuales en el ámbito
educativo. En este caso caen en lo que se denomina efecto Pigmalión o camaleón negativo

30
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

donde buscan igualarse con los demás, limitando “exprofeso” sus realizaciones para ser
aceptados y revertir el concepto negativo que tienen de sí mismos por sentirse diferentes.

Cuando estas conductas negativas o problemas asociados se manifiestan de forma excesiva, o al

menos en forma muy notable, pueden provocar que se realice una detección de déficits y
desórdenes que no existen, sino que únicamente responden al perfil de desarrollo de las altas
capacidades sin una adecuada intervención o abordaje escolar y no a la incidencia de un
trastorno grave. En estos casos es cuando su conducta se puede confundir con Trastornos del
neurodesarrollo. En este artículo tomaremos dos de los diagnósticos más comunes, dentro de
los Trastornos de neurodesarrollo, el Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (DSM V
– 314.00) y el Síndrome de Asperger (concepto usado en DSM -IV) o que actualmente se llama
Trastornos del espectro autista TEA, de grado 1 (concepto usado por el DSM V 299.00), que se
encuentra clasificado dentro de los Trastornos generalizados de desarrollo (TGD).

El diagnóstico diferencial requiere que el profesional que lo aborde conozca en profundidad las
características de los niños con altas capacidades intelectuales y los criterios diagnósticos de los
cuadros clínicos que se duda que un niño puede presentar. Es más que evidente que un
diagnóstico errado compromete la salud psicofísica de un niño e impacta muy negativamente en
su entorno social y familiar, equivocando drásticamente el tipo de intervención terapéutica que
el niño requiere para lograr una mejoría.

Es fundamental que los profesionales de la salud conozcamos sobre estos temas como para
evitar en todo momento la patologización de las conductas de los niños, sobre todo cuando
traen el peso de la mirada de la escuela que muchas veces tiende a “pre diagnosticar” antes de
la intervención de un profesional.

Diagnóstico diferencial con el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

Empecemos por el diagnóstico diferencial entre el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) y las Altas Capacidades Intelectuales.

Estos diagnósticos se tornan confusos, algunas de las características que presentan los niños con
TDAH también están presentes en niños con altas capacidades, aunque por distintos motivos.

31
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Para abordar el diagnóstico diferencial es necesario comenzar por las características que
encontramos en el Trastorno de déficit de atención con hiperactividad. Como sabemos es un
desorden caracterizado por 3 conductas: hiperactividad, distracción, impulsividad.

Criterios diagnósticos del DSM -V:

A Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con la

función o el desarrollo, caracterizado por (1) y/o (2).

1. Inatención: 6 o más de los siguientes síntomas, o al menos 5 para mayores de 16

años, con persistencia durante al menos 6 meses hasta un grado inconsistente con el
nivel de desarrollo y que impacta negativamente en las actividades sociales y
académicas/ ocupacionales.
○ (a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
○ (b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas.
○ (c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
○ (d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo.
○ (e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
○ (f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido.
○ (g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades.
○ (h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
○ (i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
2. Hiperactividad e impulsividad: 6 o más de los siguientes síntomas, o al menos 5 para
mayores de 16 años, con persistencia durante al menos 6 meses hasta un grado
inconsistente con el nivel de desarrollo y que impacta negativamente en las actividades
sociales y académicas/ocupacionales.
o (a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
o (b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera

32
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

que permanezca sentado.

o (c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo.
o (d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
o (e) A menudo “está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.
o (f) A menudo habla en exceso.
o (g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
o (h) A menudo tiene dificultades para guardar tumo.
o (i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.

B Algunos síntomas de desatención o hiperactividad-impulsividad estaban presentes

antes de los 12 años.

C Algunos síntomas de desatención o hiperactividad-impulsividad se presentan en dos o

más ambientes (por ejemplo, en casa, escuela o trabajo; con amigos o familiares; en
otras actividades).

D Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren o reducen la calidad de la

actividad social, académica o laboral.

E Los síntomas no aparecen exclusivamente motivados por esquizofrenia u otro

trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental
(trastornos del estado de ánimo, ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la
personalidad, abuso de sustancias o síndrome de abstinencia).

Ahora bien, ¿cómo podemos distinguir entre TDAH y Alta capacidad? ¿Cuáles son las similitudes
y cuáles las diferencias? Para contestar a esta pregunta y buscando transmitir con la mayor
claridad posible este punto, a continuación encontrarán un cuadro comparativo.

33
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Cuadro comparativo con similitudes y diferencias entre Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad – Altas Capacidades Intelectuales

Características TDAH Características niños con altas capacidades

intelectuales que se aburren

SIMILITUDES

Pobre atención sostenida. Puede no Pobre atención sostenida en actividades que

prestar atención suficiente a los detalles, consideran irrelevantes porque son sobre temas
cometer errores por descuido en las que ya sabe.
tareas escolares.
(Al presentarle una actividad desafiante son
capaces de prestar atención).

Poca tolerancia para la persistencia en Poca tolerancia para la persistencia en las tareas
las tareas. (cuando las considera irrelevantes, aburridas,
repetitivas).

Empiezan nuevos proyectos pero Empiezan nuevos proyectos pero terminan con
terminan muy pocos. Pasan a otra ganas solo aquellos que les interesan mucho.
actividad sin terminar la primera.

El desarrollo del juicio está retrasado por El desarrollo del juicio se retrasa por detrás del
detrás del crecimiento emocional e crecimiento intelectual.
intelectual.

34
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Pregunta mucho/habla mucho. Le cuesta Son muy curiosos y suelen preguntar mucho e
regular su conducta en el contexto incluso algunos suelen hablar mucho. Por su alta
social. habilidad lingüística suelen hablar muy por
Suelen interrumpir a los demás. encima del nivel de los chicos de su edad, usando
un amplio vocabulario. Es común que presenten
dificultades para restringir su deseo de hablar y
sumergidos en la necesidad de mostrar lo que
saben pueden interrumpir a los demás.

Dificultad para seguir consignas. Se pueden resistir a seguir reglas o consignas

cuando no comprenden su justificación. Por este
Dificultad para adherirse a reglas y motivo pueden cuestionar reglas, tradiciones y
regulaciones. costumbres. También pueden modificar las
consignas en una forma creativa con el fin de
complejizarlas.

Olvidan las tareas, pierden trabajos y/o Olvidan las tareas y pierden trabajos, son
los útiles. Son desorganizados desorganizados. Son capaces de organizarse y
realizar toda la tarea sin olvidarse cuando la
consideran desafiante.

Son descuidados y desordenados. Pueden ser desordenados aunque saben dónde

Pierden cosas necesarias para sus tareas encontrar lo que buscan dentro del desorden.
y actividades escolares.

35
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Pérdida de tiempo. Dificultad para el Pérdida de tiempo cuando la actividad les aburre.
manejo de los tiempos. En esos casos suelen perder tiempo en otra cosa y
luego hacen la actividad en breves minutos o se
oponen a hacerla y dejan los trabajos incompletos.

Dificultad en relacionarse con pares. Dificultad para la integración con los pares, para
trabajar con ellos por su tendencia al trabajo
independiente. Les cuesta mucho aceptar ayuda.
Dificultad en regular o inhibir el
Dificultad para jugar con ellos debido a su
comportamiento en situaciones sociales.
diferente desarrollo intelectual y de
juego(disincronía edad cronológica / edad de
madurez intelectual).

Desafío a la autoridad. Desafían a la autoridad. No respetan la autoridad

por la autoridad misma sino cuando esa persona
tiene una demostrada autoridad (se ha ganado el
respeto y la autoridad ante los ojos del niño).
Pueden tener actitudes inquisitivas y críticas.

Hiperactividad. Con frecuencia necesitan Algunos de ellos pueden presentar

menos descanso que otros niños. sobreexcitabilidad psicomotora (Dabrowski). Son
activos y enérgicos, tiene alto nivel de energía e
incluso pueden necesitar menos horas de sueño.

36
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Pueden tener una atención fija. Esto lo Por momentos puede entrar en largos períodos de
experimentan frecuentemente con la atención y concentración, lo que llamamos “Túnel
televisión y la computadora. Se visión”; resistencia a la interrupción en aquello
denomina “hiperfoco”. que están muy interesados.

A menudo parecen tener la mente en A menudo parecen tener la mente en otro lugar,
otro lugar, como si no escucharan o no como si no escucharan o no oyeran lo que se está
oyeran lo que se está diciendo. diciendo, pero cuando se les formula una pregunta
sobre lo que se ha hablado o sobre el tema
explicado, saben contestarla con gran claridad,
superando incluso a los compañeros de clase.

Impaciencia, dificultad para aplazar Impaciencia por formular las respuestas porque
respuestas, dan respuestas precipitadas quiere mostrar lo que saben a todos los demás. En
antes de que las preguntas hayan sido general sus intervenciones son muy oportunas al
completadas (impulsividad). tema que se está desarrollando.

Baja tolerancia a la frustración Baja tolerancia a la frustración.

Pueden alcanzar niveles académicos Ante el aburrimiento, el tedio y la falta de

inferiores a los obtenidos por sus motivación pueden alcanzar niveles académicos
compañeros y tener un rendimiento inferiores y un rendimiento escolar inferior.
escolar inferior.

Los problemas de conducta aparecen en Aparecen problemas de conducta pero NO en

todas las situaciones, pero en algunas todas las situaciones.
son más severos.

37
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Características TDAH Características niños con altas capacidades

intelectuales que se aburren

DIFERENCIAS

Alteración en el lóbulo prefrontal que es Alta habilidad memorística.

el responsable de la memoria.
Dificultad en la memoria. Recuerda poca
información. Dificultades para la
retención.

Características de aprendizaje Características de aprendizaje

● Dificultad en la memoria y ● Memoria y niveles de comprensión altos que

comprensión superan la media para su edad

● Ausencia de producción creativa ● Flexibilidad de pensamiento

● Producción creativa

● Habilidad para resolver problemas

Sensibilidad normal Gran sensibilidad e intensidad emocional

38
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Podemos encontrar este trastorno en Habilidad cognitiva superior y muy superior

diferentes niveles de habilidad cognitiva.

Es difícil establecer este diagnóstico en Se sugiere el diagnóstico temprano del niño. La

niños de edad inferior a 4 o 5 años. edad ideal es entre los 4 y 5 años. Cuando el niño
Habitualmente es diagnosticado por comienza la escolaridad primaria es cuando
primera vez en los años de enseñanza comienzan a surgir los inconvenientes por las
primaria, cuando queda afectada la diferencias en el desarrollo intelectual con sus
adaptación escolar. compañeros.

Dadas las similitudes y diferencias que podemos observar, concluimos que el diagnóstico
diferencial es difícil. Las cuatro claves diferenciales entre ambos cuadros serían:

● Memoria
● Planificación de las actividades a corto y medio plazo
● Motivación
● Perseverancia de los comportamientos “externos” en el tiempo

Ahora bien, ¿puede un niño con altas capacidades presentar el trastorno de déficit de atención
con hiperactividad?

La confluencia de diferentes cuadros clínicos con las altas capacidades intelectuales son objeto
de estudios y de investigación internacional hoy en día.

Es importante no negar que esto puede suceder. Es por eso que “…cuando se realiza la
evaluación e identificación y el niño en cuestión es superdotado, es necesario incluir en el
proceso de evaluación un especialista en superdotación, de forma que el comportamiento del
niño pueda ser comparado con el de otros niños de similares características”. (Silverman, 1998).

Cuando un niño con alta capacidad presenta en forma concomitante una dificultad o trastorno,
se considera que pertenece al grupo de niños con altas capacidades con doble excepcionalidad o
dos extremos. Podemos tomar como ejemplos los siguientes: un niño con altas capacidades que

39
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

al mismo tiempo presente dislexia o una discapacidad motriz o un trastorno de atención con
hiperactividad, etc.

El diagnóstico de doble excepcionalidad no es tarea fácil, es un diagnóstico muy complejo de

realizar. Requiere de profesionales muy formados tanto en altas capacidades como con
conocimientos de cuadros clínicos. Un diagnóstico diferencial apropiado debería hacerse a partir
de una evaluación diagnóstica que incluya:
● Tests de inteligencia formales. Encontramos que en los tests de inteligencia se puede ver una
gran variabilidad en los resultados de las subpruebas. Presentan discrepancias significativas,
muestran fortalezas y debilidades muy marcadas.
● Muy buena historia del desarrollo del niño.
● Descubrimiento de la motivación detrás de las conductas.
● Observación de las interacciones sociales del niño.
● Observaciones escolares de la conducta y reacciones del niño.
● Observaciones familiares de la conducta y reacciones del niño.

Un niño con doble excepcionalidad no tiene completamente las características del trastorno que
presente ni completamente las características de las altas capacidades intelectuales, presenta
nuevas características. Gallagher – Gallagher (2002). Si bien no hay una regularidad estándar
que nos permita determinar con certeza esas nuevas características, buscaremos a lo largo de
este artículo dar algunas pautas de la concomitancia en ambos cuadros abordados.

Lamentablemente es común que tendamos a ver las debilidades en el niño. Nos suele costar
bastante poder reconocer que alguien presenta altas capacidades cuando al mismo tiempo
presenta un desarrollo por debajo de lo estándar en algún área o un trastorno específico.
Solemos diagnosticar a los niños por sus debilidades y no prestar atención a sus fortalezas.

Cuando encontramos la confluencia de algún cuadro clínico con las altas capacidades
intelectuales es fundamental atender a ambos cuadros al mismo tiempo porque ambos nos
hablan de ese ser humano que tenemos delante. Si dejamos de lado las altas capacidades y nos
enfocarnos solamente en las debilidades estamos omitiendo sus fortalezas olvidándonos que a

40
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

través de ellas nos sería mucho más fácil poder ayudar a ese niño a mejorar sus debilidades,
dificultades o trastornos.

Volviendo al trastorno de déficit atencional, el niño con alta capacidad que presenta en forma
concomitante Trastornos de déficit de atención con hiperactividad muestra unos rasgos
peculiares que promueven una problemática asociada más compleja que la del niño de Alta
Capacidad o del niño con TDAH. La combinación simultánea de las dos excepcionalidades da
lugar a una nueva condición que diferirá en su manifestación (tanto interna como externa) de
las que caracterizan a cada fenómeno si los analizamos por separado. En este caso es
fundamental explorar cómo estas condiciones interactúan en cada individuo y así poder encarar
de una manera productiva y adecuada su atención familiar, escolar y terapéutica.

Si bien no contamos con un perfil concreto que podamos definir cuando ambos cuadros están
presentes porque la variedad en las que se puede manifestar la doble excepcionalidad es muy
alta, citando a Flint, nos podríamos aventurar a describir algunos rasgos que están presentes en
niños de altas capacidades con TDAH (Flint, 2001):

● Hacen bromas en momentos inapropiados.

● Se aburren con las tareas rutinarias y rehúsa hacerlas.
● Son autocríticos e impacientes con los fracasos.
● Tienden a dominar a los otros.
● Prefieren estar solos.
● Tienen dificultad para cambiar de área de interés cuando se siente “absorbido” por una
● A menudo están en desacuerdo con los demás y lo exponen en voz muy alta de malos
modos.
● Son muy sensible emocionalmente y puede presentar reacciones exageradas.
● No le interesan los detalles.
● Rechazan la autoridad.

Al mismo tiempo una publicación de ERIC Clearing House on Handicapped and Gifted Children,
1990) plantea que los alumnos con altas capacidades y TDAH presentan las siguientes
características similares a los estudiantes con Altas Capacidades:

41
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

● Habilidad superior para el razonamiento abstracto.

● Amplia variedad de intereses.
● Fluidez verbal: con mayor cantidad y calidad de vocabulario que su media de edad.
● Curiosidad intelectual.
● Fuerte creatividad.

Continuaremos ahora con el abordaje del diagnóstico diferencial entre altas capacidades y el
trastorno del espectro autista grado 1.

Diagnóstico diferencial

Altas capacidades intelectuales / Trastorno del espectro autista (TEA) grado 1 (Síndrome de
asperger)

Las personas con TEA tienen problemas en las áreas de: interacción Social, comunicación y
flexibilidad mental. Es importante destacar que hay mucha variación en la gravedad general de
las dificultades experimentadas y, la forma en las que esas dificultades se pueden manifestar
varía.

Si retomamos lo planteado en un principio, una de las consecuencias de la falta detección,

identificación e intervención en niños con altas capacidades son las alteraciones en la conducta.
Nos encontramos en la práctica cotidiana que algunas características que presenta un niño con
altas capacidades intelectuales también las podemos encontrar en un niño con un trastorno del
espectro autista (TEA). Esto nos lleva nuevamente a tener que discernir en primer lugar qué
entendemos por lo que hasta hace un tiempo conocíamos como síndrome de asperger y ahora
llamamos Trastorno del espectro autista - grado 1, para luego poder encontrar paralelismos y
diferencias con la alta capacidad intelectual.

Los criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro Autista (TEA) según el DSM-5 (APA, 2013)
son los siguientes:

42
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos

contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos
son ilustrativos pero no exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos
pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso
en iniciar o responder a interacciones sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción

social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada
pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la
comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación
no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían,

por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos
sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos,
hasta la ausencia de interés por otras personas. Especificar la gravedad actual: La gravedad
se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamientos
restringidos y repetitivos.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,

estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos,
ecolalia, frases idiosincrásicas).

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de

comportamiento verbal o no verbal (p .ej., gran angustia frente a cambios pequeños,
dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo,

43
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de
interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente
circunscritos o perseverantes).

4. Hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos

sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos,
fascinación visual por las luces o el movimiento). Especificar la gravedad actual: La gravedad
se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento
restringidos y repetitivos.

C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero
pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades
limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de
la vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras

áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del

desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo.

Antes de continuar me gustaría aclarar que el DSM V plantea 3 niveles de gravedad del
Trastorno del espectro autista tanto con respecto a la comunicación social como a los
comportamientos repetitivos y restringidos: grado 1 necesita ayuda, grado 2 necesita ayuda
notable, grado 3 necesita ayuda muy notable. En este artículo haremos la comparación con
Grado 1 “Necesita ayuda”. Este grado de TEA implica que en la comunicación social la persona
no necesita ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan problemas
importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas
atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco

44
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases
completas y que establece comunicación pero cuya conversación amplia con otras personas falla
y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito. La inflexibilidad de
comportamiento causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más
contextos. Dificultad para alternar actividades. Los problemas de organización y de planificación
dificultan la autonomía.

Ahora bien, es necesario también aclarar que las personas con deficiencias notables de la
comunicación social, pero que no reúnen criterios para el diagnóstico del Trastorno del espectro
autista, tienen que ser evaluadas para diagnosticar un nuevo trastorno que ha definido el DSM-5
denominado “trastorno de la comunicación (pragmático) social”. La diferencia principal con un
TEA es que en el trastorno de la comunicación social no se cumple el criterio diagnóstico B, por
lo que no se observan patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o
actividades

¿Qué puntos en común encontramos?

A simple vista la superdotación y lo que hasta hace un tiempo llamábamos síndrome de

Asperger parecen distar mucho uno del otro. Pero al mirar con más detenimiento nos damos
cuenta de que tienen puntos en común. Los puntos que encontramos en ambos son los
siguientes:

● Son “obsesivos” con sus intereses por temas que no son acordes a su edad
cronológica.
● Tienen aficiones de juego distintas a los niños de su misma edad.
● Presentan un elevado conocimiento sobre aquel tema que es de su interés.
● Presentan en ocasiones poca habilidad para el deporte.
● Tendencia a aislarse.
● Inadaptación social o escolar.
● Egocentrismo.
● Lectura precoz.
● Dificultad para mecanizar ejercicios. Compulsión a seguir su propio camino y aplicar
sus criterios o métodos propios.

45
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

● Preguntas muy inquisitivas que son muy difíciles de eludir.

Tomado mayormente de Benito Mate (1989)

Si bien es cierto que algunos niños con altas capacidades intelectuales manifiestan cierto
rechazo por la relación con sus iguales, en general se relacionan muy bien con adultos y con
niños mayores, lo cual no logra un niño con S.A. La dificultad de los niños con altas capacidades
intelectuales en la relación con los pares, la inhibición o la tendencia al aislamiento que a veces
encontramos, tienen sus raíces en su autoconcepto, en su sentirse diferente, fuera de lugar en
sus gustos, inquietudes, en el hecho de percibir que hay algo malo hay en sí mismos y en no
poder ver sus capacidades como dones. A esto se le suma su alta sensibilidad que lo hace
sentirse más vulnerable a lo que pueda pensar de él el entorno. En el caso de un niño con alta
capacidad puede revertir esta dificultad luego de un proceso de terapia breve.

Podemos encontrar niños con altas capacidades intelectuales con conductas sociales
inapropiadas, conductas disruptivas en clase, dificultad para acatar la autoridad de los
profesores. Sin embargo, si son canalizadas adecuadamente sus necesidades intelectuales
diferentes, si es respetado como una persona que presenta otras necesidades, el niño
automáticamente comienza a respetar al adulto y disminuyen considerablemente los problemas
escolares que se presentan. La conducta desafiante, que tiene que ver con un mayor manejo de
información que el esperable, es también manejable en tanto y en cuanto el adulto no se ponga
a competir con el niño o no baje a la altura del niño en sus actitudes.

Con respecto a la comunicación no verbal, no se presenta ninguna de las deficiencias en el

comportamiento enumeradas más arriba ya que muy por el contrario, por su alta sensibilidad,
suelen captar aquello que no se dice y verse alterados por ello. Son capaces de comprender el
lenguaje no verbal de una manera significativa.

Con respecto al desarrollo motor, las personas con trastorno del espectro autista suelen tener
un comportamiento motor perturbado. Son torpes motrizmente y a la vez sienten falta de
interés por dominar el problema. En los niños con altas capacidades podemos encontrar que al
tener muy desarrollada el área intelectual, algunos de ellos rechacen las actividades deportivas
porque no pueden sobresalir en ellas o porque siente que no logran los avances rápidos y
constantes que esperan.

46
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Evidentemente, al analizar punto por punto los criterios diagnósticos vemos que se puede
diferenciar claramente un niño con altas capacidades intelectuales de un niño con el trastorno
del espectro autista. A esto se suma que las conductas comunes con ese síndrome que puede
presentar son reversibles luego de un trabajo terapéutico que lo lleve a comprender sus
estrategias de interrelación equivocadas y luego que el medio educativo y familiar logre una
mejora en la comprensión del niño y el logro de una adecuada contención y aceptación de sus
características diferentes.

Cuadro comparativo entre Trastorno del espectro autista grado 1 – Altas Capacidades
Intelectuales

Para marcar con mayor claridad las diferencias entre TEA y las altas capacidades intelectuales
veremos a continuación un cuadro que las describe:

Trastorno del Espectro autista Alta Capacidad Intelectual

Tienen muchas dificultades para Si bien pueden manifestar dificultad para hacer amigos
hacer amigos ya sea con niños de la con pares cronológicos, son capaces de hacer amigos
misma edad o niños mayores. con niños mayores.

Capacidad de observación original y Muestran interés por el entorno y las personas que los
atención despierta hacia su interés rodean. Son altamente perceptivos y observadores,
particular. Y a la vez no muestran aunque al verse diferentes y al no encontrar un lugar
interés por lo que sucede a su de pertenencia, pueden aislarse.
alrededor.

47
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Leen precozmente. Pero su lectura Leen precozmente y logran una lectura comprensiva a
es mecánica. edades tempranas.

Carecen de empatía Son capaces de entender los sentimientos de los otros

– Hipersensibilidad emocional.

Encontramos sobreexcitabilidad Podemos encontrar sobreexcitabilidad intelectual,

sensorial e intelectual pero sensorial, motora, imaginativa y emocional
parcializada. (Dabrowski).

Su “obsesividad” está fijada a un Su “obsesividad” si bien está depositada durante un

único tema que puede no ser período de tiempo sobre un tema, cuando siente que
acorde a su edad cronológica está agotado, lo abandona y pasa a uno nuevo,
pasando en un año por varios temas de interés.

Los temas suelen no ser acordes a su edad cronológica.

Cuando van siendo mayores (aprox. a partir de los 6

años) se abren nuevos campos de intereses y no se
restringen tanto en sus actividades o intereses.

Presentan alteraciones en la No presentan alteraciones de comunicación, si

comunicación encuentran un interlocutor apropiado.

Falta de apreciación de las reglas Suelen ser muy respetuosos de las reglas sociales,
sociales muchas veces, en exceso, salvo los niños que son
desafiadores.

48
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Concentran energía en una sola Suelen padecer de las dificultades que presenta la
dirección y al momento de la multipotencialidad.
elección de profesión suelen hacerlo
sin titubeos

Tienen dificultades de adaptación Pueden tener dificultades de adaptación escolar pero

escolar. en otros ámbitos, su conducta puede ser ajustada,
consiguiendo jugar con otros y ser aceptados por el
adulto.

Son superficialmente perfectos en la Se expresan y comprenden profundamente el

expresión del lenguaje. Hiperlexia. lenguaje. Vocabulario avanzado y sofisticado.

Prosodia extraña, características No es permanente. El niño suele utilizar o imitar

peculiares de la voz distintas tonalidades de voz o cánticos regionales
cuando juega.

Memorización avanzada Entendimiento avanzado.

Conocimiento simple Conocimiento complejo

Deterioro de la comprensión, Muy buena comprensión lectora y auditiva

incluyendo errores de
interpretación en el sentido literal o
implícito.

49
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Como mencionamos cuando abordamos el diagnóstico diferencial entre el Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad, podemos encontrar que un niño con altas capacidades presente
en forma concomitante un diagnóstico de TEA. Sally Reis, Ferry Neu y Mc Guire sostienen que
entre el 10% y el 30% de niños superdotados, puede haber alguna forma de cuadro
concomitante.

Gallagher–Gallagher (2002) nos presenta un cuadro clarificador que nos permite ver las
diferencias cuando se dan en forma concomitante el Síndrome de Asperger y la alta capacidad:

Característica Alta capacidad Alta capacidad + Síndrome de

Asperger

Sentido moral Empatía hacia otros y hacia Empatía por lo abstracto, dificultad
temas abstractos de empatía hacia los demás

Discernimiento Agudo Ausente

social (insight)

Conciencia social Sabe que es diferente y puede Sabe que es diferente pero tiene
razonar porque poca conciencia de porque

Rutinas Generalmente sigue rutinas Baja tolerancia a las rutinas

50
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Habilidades motoras Coordinadas Torpeza motora

Humor Recibe / da humor No puede tener un humor recíproco,

no entiende el momento oportuno

Interacción social Sabe cómo hacer amigos No es consciente de cómo hacer

amistades

Base de Extenso conocimiento de base Extenso conocimiento de base

conocimiento tanto profunda como compleja profunda y algunas veces compleja

Como planteamos en el diagnóstico concomitante anterior, ante la doble excepcionalidad: TEA –

altas capacidades, se requiere una intervención conjunta. Ambos cuadros deberían atenderse
como para que el niño pueda desarrollar al máximo sus potencialidades, sin dejar de trabajar sus
debilidades a través de sus fortalezas. Si bien son niños que presentan muchas dificultades,
también presentan muchas potencialidades. Ayudarlos a desarrollar sus potencialidades y a
compensar sus debilidades sería el camino más equilibrado si pensamos en el ser humano como
un todo.

Los niños con doble excepcionalidad son “verdaderas joyas en bruto”. Necesitan la combinación
de una intervención temprana, comprensión y estímulo a lo largo de su vida. Así podrán llevar
vidas exitosas e incluso excepcionales (Cash, 1998)

Es fundamental continuar con las investigaciones y ahondar en la complejidad de la mente

humana con doble excepcionalidad.

51
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Conclusiones

Lamentablemente la premisa: niño con altas capacidades en escuela común = niño aburrido =
niño problema se transforma en verdadera en muchas de nuestras escuelas. Algunas veces, los
niños tienen un desarrollo intelectual tan desfasado de sus pares, que les resulta casi imposible
hacer lo que, para ellos, va a la velocidad igual a la de un caracol. Se aburren cuando se ven
forzados a trabajar en el mismo nivel que los demás niños de la clase. No es poco frecuente que
niños con altas capacidades vayan quedando a lo largo del camino en clases que o bien no son
socialmente apropiadas o bien no los estimulan intelectualmente. Esos son los niños que tienen
más probabilidades de experimentar problemas emocionales o de conducta a medida que
avanzan en la escuela. Muchas veces esto hace que se encuentren perturbados emocionalmente
porque se genera una enorme discrepancia entre lo que saben y lo que pueden comunicar.
Generalmente se acompaña de una imagen de sí mismo terrible y la idea de fracaso resulta
intolerable.

Cuando los niños con altas capacidades son incomprendidos por sus familias respectivas o vagan
a la deriva en un sistema educativo que no contempla sus conocimientos adquiridos, su
profundidad y ritmo de aprendizaje, ni sus habilidades cognitivas se los pone en situaciones
frustrantes y problemáticas, en definitiva, en situación de riesgo. El aburrimiento en la clase, la
falta de motivación intelectual, el nivel de estudio demasiado bajo, la incomprensión de los
padres, de los amigos y de los maestros son a veces tan insoportables que en cierto número de
niños derivan en conductas y actitudes que podemos confundir con trastornos psicopatológicos
y caer en la patologización del cuadro presentado.

El objetivo de este artículo es precisamente intentar concienciar a los profesionales sobre las
vivencias del niño con altas capacidades y las conductas y actitudes derivadas de esas vivencias
como para que puedan contemplar la alta capacidad intelectual como posibilidad diagnóstica en
el momento de realizar un diagnóstico diferencial.

Dada la complejidad del tema es fundamental ser muy cuidadosos, conscientes y responsables
cuando hacemos el diagnóstico a un niño. Un ser humano está en juego y no es justo someterlo
a un mal diagnóstico que acarreará padecimiento emocional y social porque no abordará la

52
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

intervención del modo en que el niño necesita y en el peor de los casos lo alienará al
prescribirle, además, una medicación para paliar la sintomatología.

53
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

BIBLIOGRAFÍA

American Psychiatric Association (2013): DSM -5 Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales, 5ta edición. Editorial Panamericana.

Baum, S. M., Olenchak, F. R. y Owen, S. V. (1998): “Gifted students with Attention Deficits: Fact
and/or Fiction? Or, Can We See the Forest for the Trees?”, en Gifted Child Quarterly 42 (2), 96-
104.

Benito Mate Y. (coord.) (1996): Desarrollo y Educación de los niños superdotados. Salamanca:
Ediciones Amarú.

Benito Mate Y. (1990): La problemática del niño superdotado. Salamanca: Amarú.

Flint, L. (2001): “Challenges of Identifying and serving Gifted Children with ADHD”, en Teaching
Exceptional Children 33 (4), 62-69.

Kaufmann, F., Kalbfleisch, M. L. & Castellanos, F. X. (2000): “Attention Deficit Disorders and
Gifted Students:What Do We Really Know?”, en The National Research on the Gifted and
Talented.

Nelson, K. C. (1989): “Dabrowski's theory of positive disintegration”, Advanced Development.

Lovecky, V. (1999): Gifted Children with AD/HD. En Program of the CHADD. 11th Annual CHADD
International Conference, October. Washington DC, 162-167. O en:
http://ericec.org/fact/lovecky.htm.

Pardo de Santayana Sanz, R. (2000): Alumnos doblemente excepcionales: superdotación

intelectual y dificultades de aprendizaje. Material no publicado.

Prieto Sánchez, M. D. Castejón Costa J. L. (eds) (2000): Los superdotados: esos alumnos
excepcionales. Ediciones Aljibe.

Schmitz, C. Galbraith, J. (1985): Managing the social and emotional needs of the gifted. A
teachers´ Survival Guide. EE. UU.: Free Spirit Publishing.

54
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Silverman, L. (1998): “Through the lens of giftedness”, en Roeper Review 20, 204- 210.

Terrasier, J. C. (1990): “La disincronía de los niños”, en Y. Benito: Problemática del niño
superdotado. Salamanca: Amarú, 69-74.

Webb, J. y Latimer, D. (1993): ADHD and children who are gifted. Reston, VA: Council for
Exceptional Children. ERIC Digests (E522, (ERIC Document Reproduction Service, ED358673).

55
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

TIPOS DE ABORDAJES TERAPÉUTICOS

Florencia Nicolás

Cuando me invitaron a participar de esta publicación me pareció una oportunidad única. La

posibilidad de acercarles herramientas, ideas y reflexiones que surgen del hacer en el
consultorio, así como dudas e invitaciones a preguntarse, es una posibilidad en extremo
enriquecedora.

Pero no podía empezar este texto sin hacer una mención a lo que veo todos los días... Por el
consultorio veo transitar mamás y papás cargados de ansiedad, de no respuestas, de miedos, de
incertidumbres, de conceptos googleados, investigaciones por cuenta propia, libros y artículos
leídos en todas las plataformas posibles. “Mapadres” que comentan la incertidumbre de no
encontrar profesionales que conozcan de qué hablan, “mapadres” que hablan de su tránsito por
grupos de padres en la misma situación, donde han encontrado apoyo y contención. Y un gran
vacío profesional que los acompañe.

Lo cierto es que, hablar de ACI hoy sigue siendo “controversial”, es un constructo complejo que
ha originado y continúa generando muchas discusiones, pues existen numerosos puntos de vista
alrededor de lo que entendemos por inteligencia, y la connotación que ese constructo tiene a
nivel social y político. Así como, el valor que se les da a algunas características asociadas a esta
condición.

Ya que, en textos anteriores, mis colegas se explayaron sobre esas características y sobre el rol
del profesional en el proceso de psicodiagnóstico, voy a enfocarme en lo que sigue a
continuación, en las intervenciones posibles. Para eso, quiero quedarme con una gran frase de
Carl Jung:

“Conozca todas las teorías, domine todas las técnicas, pero al tocar un alma humana
sea apenas otra alma humana”.

56
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Cuando los niños llegan a consulta, lo hacen por intriga o dudas de sus padres que ven en sus
pequeños conductas o actitudes diferentes, por recomendación del contexto académico, o
cuando alguna de estas dos instancias decide consultar un profesional por algún problema
conductual o de adaptación.

El psicólogo, como profesional formado, está capacitado para realizar una serie de pruebas
estandarizadas, a la vez que observaciones de la conducta y el desenvolvimiento del niño en el
consultorio, que le permitirán determinar en base a valores estadísticos la capacidad cognitiva
actual del niño y su estado emocional. Se llega así a un diagnóstico, un reflejo de algunas de las
características de los niños en el momento presente, una fotografía de manera en la que
procesan la información de su entorno, un aspecto de su funcionamiento cognitivo.

Pero no debemos olvidarnos de que el diagnóstico no es una meta, es sólo una guía a partir de la
cual trabajar, pero nunca su realidad total. Las altas capacidades no deben quedar circunscritas
solamente al dominio intelectual, otras áreas como lo son la creatividad, la motivación, los
valores, las dimensiones sociales y emocionales, el sistema cultural de cada niño han de ser
tenidos en cuenta.

Debemos tener claro que no hablamos de un grupo homogéneo, sino de un grupo con gran
diversidad, difieren mucho entre ellos, unos son más vivos y alegres, otros más reacios a las
relaciones sociales, unos muy metódicos y trabajadores, otros muy desorganizados en su
trabajo… no tiene porqué cumplir siempre el “perfil” de niño/a sobredorado/a que solemos
encontrar en los manuales o páginas de internet, puede que se den algunas características, pero
no tienen que cumplirse todas necesariamente.

Y es en base a todos estos aspectos que debe pensarse el dispositivo terapéutico que se decida a
posteriori. Un dispositivo terapéutico que, si bien se piensa con el modelo médico, no apunta a
trabajar ninguna patología, sino más bien a acompañar en un proceso de desarrollo pleno del
niño, y que ha de ser planteado en relación con las particularidades de cada uno, sus
inquietudes, sus dificultades.

57
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

La psicoterapia como agente favorecedor de la comunicación familia escuela

Familia y escuela son los dos subsistemas con más relevancia durante la infancia y adolescencia;
y es justamente esta intersección uno de los lugares privilegiados donde trabajar.

Sea el psicopedagogo o psicólogo un agente dentro de la institución escolar, sea un profesional

privado o bien agente de otra alguna estructura, son numerosos los estudios que dan cuenta de
lo efectivo de crear y sostener puentes entre familia y escuela desde una actitud colaborativa, en
la que tanto una parte como la otra brinden información y recursos en pos del desarrollo pleno
del menor.

Es importante que, considerando siempre al niño/joven como centro, la interrelación de ambos

sistemas sea efectiva y fluida.

El profesional, como conector facilitador, involucra a ambas partes, favoreciendo la

comunicación fluida y abierta, aunando los puntos de trabajo y, a medida que se realizan
intervenciones, evaluarlas, modificarlas, coordinar esfuerzos y descubrir nuevos o poco usados
recursos.

Al incluir ambos subsistemas, es de central importancia conocer desde el principio la manera en

la cual "el problema” que les está afectando, las dudas e inquietudes que tienen son definidos
por uno y otro, ya que esta concepción puede ser un preludio de una exitosa o, a la inversa, poco
efectiva colaboración, las experiencias anteriores puede actuar negativamente minando los
esfuerzos actuales.

El profesional, en este rol, se encarga de brindar y aclarar información (sobre todo al hablar de
ACI, que no es algo que aún hoy sea común o conocido por las escuelas), de aunar criterios,
redefinir problemas, modificar etiquetas, centrarse en aspectos comunes, son muchos los
modelos por los cuales se puede optar. Sea entrevistas conjuntas entre padres, maestros, niño/
joven, incluir otro personal docente, o a través de contactos telefónicos o vía mail, o reuniones
con grupos más pequeños (pares del niño, hermanos, otros amigos, familia extensa- abuelos)

58
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

La idea de fondo es favorecer la circulación de la información y de recursos, considerar el

ecosistema total y trabajar en la búsqueda de lograr una actitud cooperativa entre todos los
involucrados.

Es interesante pensar este rol del terapeuta, porque promueve cambios que abarcan más allá de
“el niño en el aula”. El saber que se está trabajando en equipo para lograr brindarle los mejores
recursos y posibilidades, conocer la buena voluntad e involucramiento de todas las partes, se
puede relacionar con el logro de mejores resultados académicos, que el niño comience a percibir
su escuela como un lugar seguro, un entorno resonante dentro del cual se le tiene en cuenta, y
puede generar en las habilidades sociales, el lugar que ocupa dentro de la clase, la conducta que
manifiesta con respecto a sus pares y superiores.

Intervención psicoeducativa en el colegio

Desde este rol, el profesional puede acercar a la institución información y sugerencias sobre la
temática, así como sobre las medidas psicoeducativas a tomar: proponer enriquecimientos
curriculares y la posibilidad de pensar un programa de mejora de competencias y habilidades
para el contexto áulico,

El profesional, trabajando junto con la escuela, puede colaborar en la revisión del análisis del
currículo y ofrecer sugerencias sobre aquellas áreas de actividad que resultan más motivadoras y
que se ajusten a las necesidades particulares del niño. Cabe remarcar que es muy importante
conocer tanto sus puntos fuertes como los débiles, ya que en los niños con ACI pueden aparecer
necesidades específicas tanto por carencias como por potencialidades propias, y ambas influyen
en el desarrollo de sus intereses, capacidades, motivaciones, y en el ámbito socioemocional y
afectivo (Pérez, 2006).

Psicoterapia familiar. Acompañamiento y psicoeducación a las familias

Es común escuchar, en medio de los discursos cargados de emocionalidad de los papás,

“hacemos lo mejor que podemos”, “estamos buscando herramientas”, “ya probamos todo”… y
otros comentarios que muestran angustia ante la situación, ante la incertidumbre, y la desazón
de no saber qué hacer.

59
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Aún hoy, continúa existiendo la creencia generalizada de pensar que la educación de los hijos es
obra de sentido común, que hay un «instinto" que permite saber sin temor a equivocarse, que es
bueno y qué es malo; acompañado del mandato de proteger a nuestros pequeños a toda costa y
ahorrarles todo el mal posible. Sin embargo, se estudia para todo menos para ser padre. Ni
hablar de aquellas familias a las que ser padres se les suma la etiqueta de “ser padres ACI”, con
todas las características y (des)venturas que eso parece generar.

El profesional de la salud, como agente de prevención y promoción de modos de vivir más

saludable, tiene una vía de intervención increíble en este aspecto. La contención, formación y
capacitación de los padres en su tarea educativa es una vía de intervención muy rica.

En primer lugar, es importante escuchar a los padres, las historias y anécdotas que tienen para
contarnos, las características que ven en sus hijos y las dificultades de su vida cotidiana.

Luego es necesario insistir sobre que un hijo/a con altas capacidades no es un problema,
tampoco es una patología, es simplemente es una característica diferencial, que les dará
diferentes posibilidades y recursos.

Ante las altas capacidades, lo que más se encuentra al interior de las familias, es
desconocimiento y temor; miedo a que no sea aceptado por ser diferente, miedo al aislamiento,
a la soledad, a que no encuentre espacios donde se sienta contenido. Por eso, uno de los
aspectos sobre los que habrá que trabajar es aclarar los estereotipos y expectativas que se
tienen al respecto, hablar sobre los indicadores, las características conductuales asociadas… pero
también diferenciar que estamos hablando de un aspecto de sus hijos, no su documento de
identidad. Poder aclarar las características ayuda a los padres a entender a sus pequeños, y a
animarse a conocerlos desde una posición más comprensiva.

El profesional de la salud puede acompañar a la familia en la forma de resolución de situaciones

de la vida cotidiana, posee los recursos para ayudar a probar estrategias educativas, como poner
normas y límites, cómo manejar los premios y castigos, los diferentes estilos educativos, la
organización interna de la familia.

Es un mediador y acompaña en el momento de pensar las mejores opciones para la educación,

qué se puede hacer para satisfacer las necesidades del niño, de qué manera acompañarlo en su

60
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

curiosidad y avidez de conocimiento. En este sentido, el profesional no solamente debe aclarar a

los padres que toda actividad propuesta debe ser siguiendo intereses del niño y teniendo en
cuenta sus tiempos, si no también, promoviendo la autonomía e independencia del menor, cómo
manejar las situaciones conflictivas al interior de casa, cómo lograr una regulación familiar. Y, no
menos importante, cómo conciliar la vida familiar, escolar, laboral y personal de cada uno de los
miembros del sistema.

También, es importante que el profesional sepa que, son muchas las ocasiones en que las altas
capacidades intelectuales que el niño posee pueden generar problemas en el ámbito escolar. En
tales casos, se deberá acompañar a los padres a transitar la angustia ante esta situación, las
maneras en que pueden acompañar a sus hijos ante situaciones de fracaso escolar, acoso,
problemas de conducta y motivación.

Es importante enseñar a las familias a transmitir mensajes centrados en valores para una mejor
calidad de vida, a trabajar la tolerancia a la diferencia, a la frustración. Enseñar técnica de
regulación emocional, técnicas de comunicación que vayan más sobre la reflexión crítica creativa
y constructiva, que sobre la imposición.

Y lo más importante, debe acompañar a las familias en el proceso de construir lazos emocionales
nutricios, que le permitan asumir, en forma consciente y responsable, su vocación y misión de
educar integralmente niños conscientes de sí mismo, de sus relaciones con los demás y con su
entorno, con base en el rescate de valores fundamentales.

Abordaje terapéutico centrado en el crecimiento y desarrollo integral del niño

El terapeuta que trabaje con niños ACI en su consultorio ha de conocer los rasgos psicológicos
que pueden presentar asociados a esta característica, sabiendo que no siempre se encontrará
con el mismo perfil ni con la misma intensidad. Las ACI pueden presentarse en diferentes
comportamientos o rasgos de personalidad, diversos e incluso contrapuestos como la
extroversión en unos y la introversión en otros (Prieto & Castejón, 2000). Así también debe
conocer las posibles disincronías o discrepancias en los diferentes ámbitos de desarrollo,
internas o contextuales (Pérez, 2006).

61
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

El trabajo en el consultorio debe pensarse desde las particularidades de cada niño, trabajando
aquellos aspectos emocionales que más le cuestan, así como fortaleciendo sus recursos
personales y entrenando nuevas habilidades. Entre algunas de las cosas que se suelen ver en el
consultorio, podemos nombrar:

Estos niños suelen presentar una mayor sensibilidad, intensidad emocional y sobre excitabilidad,
viven y sienten las emociones de la vida cotidiana de una forma más intensa, con una gran
sensibilidad (Fernández, 2008). Tanto las experiencias y vivencias positivas (que proporcionan
bienestar) como las negativas (relacionadas con estados de malestar) son experimentadas, no
con más fuerza, sino de una forma diferente, con viveza, gran penetración y complejidad
(Ancillo, 2013; Sword, s.f.). Prestar atención a la profundidad y la manera en que cada niño
vivencia sus sentimientos y emociones, en que cada uno significa y pone carga emotiva a los
eventos y su cotidianeidad, muchas veces nos puede dar la pauta guía para algunas
somatizaciones, tics, síntomas físicos, dolencias o miedos.

Un aspecto interesante que evaluar es el que tiene que ver con la capacidad de empatía y de
sensibilidad hacia las emociones de los demás; la capacidad para ponerse en el lugar de otras
personas puede presentarse o muy intensamente, o muy empobrecida, llevándolos en ocasiones
a sentirse frustrados cuando los demás no logran sus objetivos o comenten errores y no
consiguen ver la solución de forma tan rápida como ellos (Fernández, 2008). Silverman (1993)
nos hace notar, además, que la sensibilidad y la empatía son características relacionadas, pero
no se dan necesariamente juntas. Algunas personas con alta capacidad son muy sensibles y les
puede suceder que adoptan los sentimientos de los demás, a modo de contagio emocional (ya
que son altamente conscientes de lo que sienten), pero no logran ser empáticos (que tiene que
ver con la toma de conciencia de las emociones de los demás).

Otro aspecto interesante para trabajar en el consultorio es el grado de perfeccionismo y las altas
expectativas: si buscamos el significado de tal palabra, el perfeccionismo es la tendencia a
mejorar de forma indefinida un trabajo sin decidirse a considerarlo finalizado. Whitmore (cit. en
Fernández, 2008) nos plantea porque este aspecto, que muchas veces es una característica de
los niños ACI, puede convertirse en una “navaja de doble filo”, mientras que supone una fuerza
muy positiva para el éxito, el logro de objetivos, las altas expectativas sobre su trabajo y la

62
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

perseverancia; a la vez es potencialmente destructiva para el ajuste, a causa de la gran

insatisfacción que siente el sujeto cuando no logra alcanzar sus objetivos, pudiendo generar
sentimientos excesivos de miedo al fracaso, conductas de abandono (antes de intentar algo, por
el pensamiento de que no lograrán hacerlo como se lo imaginan o cómo lo piensan),
insatisfacción personal y un bajo autoconcepto.

Relacionado con lo anterior, el miedo al fracaso es otro aspecto que se puede abordar dentro de
un espacio terapéutico. La intensidad emocional con la que viven y la tendencia a involucrarse en
todo lo que hacen, ligado a sentimientos de insatisfacción por errores o desazones encontradas
en el recorrido hacia la consecución de sus metas, puede provocarles sentimiento de malestar,
frustración y baja de autoestima. Ligado también a las expectativas parentales y/o las situaciones
vividas en el entorno escolar, su nivel de exigencia… Pueden aparecer entonces la
desmotivación, un sentimiento de miedo al fracaso tanto en logros académicos como sociales. Se
crea un sentimiento de miedo al fracaso, tanto en los logros académicos como en lo personal y
social, disminuyendo sus niveles de autoestima y creatividad (Fernández 2008; Prieto & Castejón,
2000).

Siguiendo esta idea, la baja tolerancia a la frustración, la sensación de fracaso cuando consideran
sus realizaciones imperfectas o con errores, la insatisfacción y malestar general con no poder
mostrar realmente aquello que quieren.

Los problemas de autoestima también pueden aparecer. Debido a la confrontación entre el

sentimiento de inferioridad (miedo al rechazo, sentirse diferentes, falta de comprensión de otras
personas o insatisfacción personal entre otros) y el de superioridad (por tener consciencia de sus
altas capacidades, de que muchas de las cosas que tienen que aprender las aprehenden
rápidamente y no logran sentirse desafiados intelectualmente por su entorno, por las
expectativas que sobre ellos tienen sus familias y entorno cercano), pueden aparecen problemas
en la autoestima, altibajos en su estado emocional. Una baja autoestima en el sujeto puede dar
lugar a aislamiento social, rechazo de los demás, la aparición de algunas conductas antisociales,
como el retraimiento y el “ocultarse” para no ser visto...

63
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Ante todo, esto, y volviendo a mi idea inicial, me parece importante insistir en que el espacio
terapéutico pensado para las ACI no tiene que construirse sólo desde aquello que tenga carga
negativa, o sufriente. Si no, enfocado en un acompañamiento creativo.

Dentro de lo que es el espacio terapéutico, el abordaje de las ACI debe ser visto como un
proceso de aprendizaje y superación, una psicoterapia pensada desde el bienestar y que apunte
a construir en los niños herramientas y hábitos que favorezcan una mejor calidad de vida, un
desarrollo pleno de sus capacidades y una ampliación de su autoconciencia y autoconocimiento.
El espacio terapéutico, pensado de esta manera, servirá al niño como laboratorio de
experimentación, dentro del cual encuentre un lugar de contención emocional, donde puede
volcar sus dudas, sus quejas, sus incertidumbres; pero donde también se le permita practicar y
entrenar significados y maneras de ser que sean coherentes y acompañen su visión del mundo.

Un ejemplo de intervención posible es un enfoque que trabaje desde el entrenamiento en

habilidades sociales; considerando que cuando el niño se siente aceptado, integrado, validado
por su grupo, disfruta de las relaciones y desarrolla una buena autoestima. (Sánchez et al., 2010).
Acompañar al niño a que encuentre sus recursos para desarrollar conductas socialmente
habilidosas, para que pueda compartir con sus pares su mundo interno, sus intereses, sus modos
de ser y pensar.

Caballo (1997) define las conductas socialmente habilidosas, como aquellas que, emitidas en un
contexto interpersonal, pueden expresar emociones, deseos, actitudes, opiniones, adaptándose
a la situación y respetando esas conductas en las demás personas. Fortalecer estas habilidades,
le permitirá al niño resolver las dificultades inmediatas de una situación minimizando la
probabilidad de futuros problemas. Las habilidades sociales como conjunto de cogniciones,
emociones y conductas que le permitan relacionarse y convivir con otras personas de forma
satisfactoria y eficaz, le permitirá al niño analizar la situación social en la que se encuentra y dar
una respuesta apropiada, conociendo y usando de forma adecuada las conductas sociales,
sabiendo por qué las utiliza, con quién, en qué momento y para qué.

Trabajar el apego, como capacidad de establecer lazos afectivos y de amistad con otras personas
en un clima de respeto mutuo y confianza; como la asertividad, la capacidad de expresar sus

64
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

sentimientos y defender de los propios derechos e ideas, sin negar los ajenos, valorándose a sí
mismo y logrando que los demás le valoren y respeten; y el autocontrol: capacidad para
interpretar los propios sentimientos y creencias y controlar los propios impulsos; ayudarán al
niño a aumentar la comprensión de lo que vive, permitiéndole entender aquellas circunstancias y
situaciones sociales, sin tomarlas como un hecho personal o culparse de hechos o acciones, y a la
vez asumir la responsabilidad sobre sus propios actos y decisiones.

Trabajar habilidades de comunicación, para poder expresar los propios sentimientos, opiniones e
ideas y la capacidad para escuchar los de los demás.

Fortalecer y explorar diferentes formas de resolución de conflictos, logrando desarrollar

habilidades para interpretar sus problemas o conflictos y poder buscar distintas alternativas y/o
soluciones a los mismos.

Aumentar la tolerancia a la frustración y construir un autoconcepto realista, aceptando de forma

compasiva con ellos mismos las contingencias que puedan sucederles, y acompañándolos en el
aprendizaje de acompañarse a sí mismos de formas más amables. El niño con altas capacidades
intelectuales debe aceptarse como es, y saber que no es mejor o peor que los demás por sus
talentos (Prieto, 1997). Como consecuencia del autoconcepto y la autoestima, se forma la
autoimagen, que es la representación global que hacemos de nosotros mismos. Esta también ha
de ser positiva.

Así también, pueden ser útiles aproximaciones desde el mindfulness, como técnica para
aumentar la atención-concentración, incrementar la inteligencia emocional plena, disminuir o
prevenir la ansiedad y mejorar las habilidades interpersonales y fortalecer el autoconcepto.

Conclusión

Este pequeño texto es una invitación a preguntarse, a investigar, a experimentar en el

consultorio el trabajo con una población que cuenta con recursos y fortalezas ilimitadas. No hay
una receta, no hay un tipo de abordaje que sea exitoso e infalible.

Trabajar en consultorio con niños ACI es una de las cosas más gratificantes de mi profesión, las
risas ante sus salidas, la creatividad de sus producciones, la perseverancia en aquellas situaciones

65
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

que les son dificultosas y desafiantes, son el motor para seguir hablando de ACI, para seguir
tratando de acompañarlos y ofrecerles un espacio y medios para que sean capaces de entender
los intereses y situaciones de sus iguales, además de poder expresar los suyos, compartir sus
sentimientos y lograr desarrollar todo su potencial.

66
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

BIBLIOGRAFÍA

Alencar, E. S. D. (2008): “Dificultades socioemocionales del alumno con altas habilidades”,

Revista de Psicología, 26(1), 45-64.

Caballo, V. E. (1997): Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid:

Siglo XXI.

Chan, D. W. (2003): “Dimensions of emotional intelligence and their relationships with social
coping among gifted adolescents”, en Hong Kong. Journal of youth and Adolescence, 32(6), 409-
418.

Dabrowski, K. (1964): Positive disintegration. Boston: Little Brown & Co.

Del Agua, A. M. P. (2001): Concepto de superdotación: aspectos psicológicos, personales y

sociales. Aula abierta, 77, 59-76.

Fernández, M. P. (2008): Características socioemocionales de las personas adolescentes

superdotadas. Ajuste psicológico y negación de la superdotación en el concepto de sí mismas
(Tesis doctoral). Madrid: Secretaría general técnica de Educación.

Fernández, M. T. y Sánchez, M. T. (2011): Cómo intervenir educativamente con los alumnos de

altas capacidades intelectuales. Guía para profesores y orientadores. Sevilla: Editorial MAD
(Eduforma y Diada).

Gagné, F. (2000): Understanding the complex choreography of talent development through

DMGTbased analysis. International handbook of giftedness and talent, 2, 67-79.

Gardner, H., & Walters, J. (1995): Una versión madurada. Inteligencias Múltiples. Barcelona:
Paidós.

Gardner, H. (2011): De las inteligencias múltiples a la educación personalizada. Entrevista con

Eduardo Punset para el programa Redes nº 114 (RTVE). Recuperado de
http://www.rtve.es/television/20111209/inteligenciasmultipleseducacionpersonalizada/480968.
shtmlGoleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Barcelona:

KairósLind, S. (2001): La “sobreexcitabilidad” en los superdotados. Newsletter, 1(1), 3-6.

Sánchez, M. D. C., Martínez, M. M. P., de Miguelsanz, M. M., Diéguez, C. D. F. y González, M. Q.

(2010): “La expresión emocional en alumnos de altas capacidades”, FAISCA. Revista de Altas
Capacidades, 15(17), 50-66.

Pérez, Luz F. (2006): Alumnos con capacidad superior. Experiencias en intervención educativa.
Madrid: Editorial Síntesis.

67
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Prieto, M. D. (1997): Identificación, evaluación y atención a la diversidad del superdotado.

Málaga: Aljibe.

Prieto, M. D. y Castejón, J. L. (2000): Los superdotados: esos alumnos excepcionales. Málaga:

Aljibe,

68
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

ORIENTACIÓN PROFESIONAL A PADRES PARA FAMILIAS QUE CUENTAN

ENTRE SUS MIEMBROS CON NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES

Mariela E. Vergara Panzeri

Luego del proceso de identificación y también a lo largo de la vida de un niño identificado con
altas capacidades intelectuales, una de las tareas que tiene que realizar un profesional psicólogo
es la de orientar a la familia para que lo acompañe en su desarrollo del mejor modo posible.

Dentro de esa labor de orientación considero que es muy importante comenzar por explicar a los
papás que los niños ACI tienen un desarrollo asincrónico en distintas esferas. 1- Por un lado su
madurez intelectual es avanzada con respecto a su edad cronológica. A mayor capacidad
intelectual, presentan una mayor disincronía. 2- Otra de las disincronías presentes se encuentra
entre la edad de madurez intelectual y la edad de madurez emocional. En el mejor de los casos
en los niños ACI el desarrollo emocional es acorde a su edad cronológica. Son niños que perciben
la realidad, la analizan y reflexionan sobre ella como niños mayores pero su edad de madurez
emocional es acorde a su edad cronológica. Comprenden la realidad desde su edad de madurez
intelectual pero la vivencian como niños de su edad cronológica. En otros casos la edad
madurativa emocional se encuentra descendida con respecto a su edad cronológica y el niño
presenta 3 edades: una edad de madurez emocional, una edad de madurez intelectual y una
edad cronológica. Por ejemplo: un niño cuya edad de madurez emocional es de 5 años, que tiene
una edad cronológica de 7 años y su edad de madurez intelectual es de 10 años. En ambos casos
es fundamental que se oriente a la pareja parental para que entienda este concepto central en
su hijo y pueda actuar en consecuencia al momento de ejercer el rol de padres.

Otra disincronía común es entre el desarrollo del sector léxico y el desarrollo del sector gráfico.
Esto implica que el niño oralmente se desenvuelve como un niño mayor, usa un discurso más
elaborado que el esperable para su edad, el manejo de los conceptos es muy preciso, sin

69
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

embargo, sus grafismos no suelen acompañar ese desarrollo y presentan las limitaciones en su
dibujo y escritura propias de su edad cronológica.

En definitiva, es fundamental en la orientación que se plantea a los padres que el profesional les
dé a conocer que estos niños no siguen los patrones de desarrollo normales esperables para el
resto de los niños. A esto se suma que deben saber que las altas capacidades además de afectar
a sus hijos afectan a toda la familia en general: padres y hermanos. Los desarrollos asincrónicos
del niño llevan a que el ámbito familiar también sea un sistema asincrónico que debe tener un
rol muy importante en la mediación sociocultural de la familia con la comunidad. Los padres
tienen que desempeñar el papel de “mediadores” en varios niveles. Esto implica que deben guiar
el desarrollo asincrónico de su hijo, actuar de mediadores dentro de la familia y actuar como
mediadores para su desarrollo dentro de la comunidad a la cual estos niños se tienen que
integrar: la escuela y la sociedad. La elección educativa repercute en todo el sistema familiar y
encontrar un ambiente escolar adecuado es por lejos la tarea más frustrante, difícil y continua
que los padres deben hacer. A diferencia de los padres de niños con dificultades, los padres de
niños dotados están en una posición mucho más difícil ya que ni la compasión ni la comprensión
hacia lo que viven suelen estar presentes. Esto agrega estrés a las familias.

Deteniéndonos puntualmente en la familia asincrónica, los padres se enfrentan a desafíos

inusuales en la crianza del niño ACI y es muy frecuente que requieran de la orientación
profesional para asumirlos y enfrentarlos. Algunos de los desafíos son los siguientes:
1. Reconocer que el patrón de desarrollo de su hijo es inusual pero al mismo tiempo es normal
para él (aunque no para los demás)
2. Entender la necesidad de tratar al niño desde la edad de madurez en la que se encuentra en
cada momento. Esto quiere decir aprender a tratarlo desde el lugar donde se “para”. Esto es
todo un ejercicio que requiere flexibilidad, paciencia y comprensión y cierto entrenamiento
consciente. Cuando está “parado” desde la edad de madurez intelectual lo tratarán y
responderán de un modo distinto a cuando enfrenta las situaciones desde la edad de madurez
emocional.
3. Aprender a mediar cuando chocan varios niveles de desarrollo.
4. Aprender a compatibilizar la convivencia en el hogar de varios hijos que pueden tener las
mismas características o, por el contrario, ser niños promedio. La presencia de un niño ACI en

70
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

una familia agrega una variable que puede cambiar o alterar radicalmente el lugar del niño en la
familia. Puede surgir en algunas familias la necesidad de recibir ayuda para ver en perspectiva las
necesidades de cada uno de sus hijos y lograr atender a cada niño de acuerdo a sus
particularidades y necesidades, cuidando que el niño ACI no avasalle a sus hermanos y que cada
hijo tenga su espacio para desarrollarse.
5. Algunas decisiones que se tomen en la vida del niño como por ejemplo la decisión que el niño
acelere un año de escolaridad, afectarán indefectiblemente a la familia. Es necesario analizar y
acompañar a la familia en los cambios que se puedan dar para que ninguno de sus miembros
entre en riesgo de perder su espacio. Es fundamental en la intervención que el profesional ayude
a los padres a darle al niño ACI lo que necesita sin desmerecer ni menospreciar el lugar de los
demás hermanos.
6. Ser equitativo con los hermanos en una familia asincrónica es muy difícil. Hay que ser muy
cuidadoso y estar muy atento a las necesidades tanto del niño ACI como de los que no lo son,
valorando a cada uno en sus fortalezas, destacando sus virtudes y sus esfuerzos y fomentando
una convivencia feliz (armónica y pacífica). Aquí los padres en su rol de “mediadores” con los
hermanos ejercen un rol fundamental.
7. Estimular a los padres del niño con altas capacidades a enseñarle la importancia de atreverse,
de aceptar el error como parte del proceso de aprendizaje y transmitirles que tomen el error
como oportunidades para nuevos aprendizajes.
8. Premiar los intentos, enfocarse en el proceso y no solo en los resultados, esperar progreso y
no perfección. Alentarlo a perseverar, a enfrentar la dificultad sin abandonar. Enseñarles que
terminar es a veces un mejor objetivo que la perfección. Aplaudir la persistencia. Mostrarle lo
bueno de su trabajo, que no se quede sólo en la crítica. Enseñarles que el esfuerzo puede hacer
la diferencia en los aprendizajes y en la resolución de problemas. Internalizar que el alto
rendimiento requiere trabajo duro. Enseñarles a tener hábitos de estudio y de organización.
Enseñarles el valor del pensamiento positivo para instalar una actitud optimista. Alentarlos a
tomar decisiones creativas. Ayudarlos a construir su autoestima.
9. Enseñar a los padres la importancia que el niño se acepte a sí mismo y cómo lo pueden guiar
hacia el logro del auto-entendimiento.

71
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

10. Es muy importante que los padres comprendan que ser un niño ACI es ser distinto, pero ser
distinto no es ser ni mejor ni más valiosos para sus padres o para la sociedad y tampoco es ser
peor que los demás niños.
Los niños ACI son diferentes. Esta diferencia es natural, de la misma manera que los niños con
dificultades son diferentes y también requieren ser contemplados de acuerdo a sus diferencias y
necesidades especiales.

A veces los padres pretenden protegerlos del posible sufrimiento que puedan tener ocultando
sus diferencias, pero en realidad estos niños desde temprana edad se reconocen como
diferentes. Para que no interpreten su diferencia como negativa, es decir, para que no tengan un
concepto negativo de sí mismos, necesitan que se les diga que son diferentes dentro de un
entorno diverso. Para no incentivar ningún elemento de soberbia, es importante que los padres
les expliquen sobre lo valiosas que son las diferencias individuales y les marquen que cada
persona tiene sus áreas de fortalezas y de debilidades que es preciso respetar.

Otro punto que es muy importante que los padres eduquen en sus hijos ACI es el enfoque lúdico
de las situaciones. Suele ocurrir en estos niños que un fracaso puede tener como consecuencia
que no se atrevan a intentarlo nuevamente o que no intenten nada nuevo o eviten todo lo que
tenga la posibilidad de salir mal. Es fundamental que sus padres los ayuden a no tomarse las
situaciones y actividades que enfrentan demasiado en serio. Necesita que se les enseñe que
fallar es humano y pasa todo el tiempo en la vida de una persona; lo que no debería pasar es que
la persona no aprenda de los fallos. Es especialmente importante que los papás de estos niños
propicien el espacio para que se puedan permitir los “fracasos” o fallas o errores. Requieren de
guía para que se tomen lo que emprenden con un espíritu lúdico, de prueba, de juego, no como
algo que si o si debe salir bien. La actitud lúdica permite al niño relajarse, disfrutar de lo que está
haciendo y ser libre para que creativamente se le vayan ocurriendo nuevas ideas, nuevas
combinaciones, en una palabra, se sienta con el permiso y la libertad de crear.

La atmósfera emocional en la que crece un niño tiene que darle seguridad y libertad para que
pueda atreverse a mostrar sus altas capacidades o habilidades y talentos. Los padres tienen la
tarea de animarlos a vivir con sus características particulares y que no se inclinen a ser como son
los demás o a pensar como los demás por conformismo, para ser aceptados y tener un lugar en
el grupo de pertenencia.

72
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Otro elemento fundamental que es muy importante que el profesional interviniente transmita a
los padres es que dentro del desarrollo asincrónico del niño se necesita estimular la madurez
emocional y la madurez social para fomentar un desarrollo lo más equilibrado posible. Si los
padres solo ponen el acento en la madurez intelectual y dejan sin atender la madurez social y
emocional, la primera se disparará hacia arriba, la segunda y la tercera se quedarán estancadas
aunque el niño crezca, de este modo el niño entraría en una situación de crisis que lo llevaría a
ser un niño problema. Ser un niño con altas capacidades intelectuales no constituye un problema
en sí mismo pero se puede derivar en un problema. Para evitar esto es muy importante que el
profesional fomente en los padres que estén atentos al desarrollo tanto de la madurez
emocional – social como de la madurez intelectual. Entre la madurez social y emocional, la
primera que debería fomentarse es la emocional ya que necesariamente sobre ella se apoya la
madurez social.

Continuando con la mirada hacia la orientación parental se considera que al momento de

enterarse que un hijo tiene altas capacidades intelectuales hay dos efectos inesperados que se
pueden dar en los padres. Es fundamental en estos casos el rol del profesional para intervenir de
un modo positivo, de acuerdo al caso, para que no se desvirtúe la situación:

● Características de altas capacidades en uno de los padres

Puede ocurrir que alguno de los padres tenga o haya tenido características de altas capacidades
y que no hayan sido diagnosticados porque en ese momento no se estilaba realizar este tipo de
diagnóstico. En estos casos, el profesional tiene que saber que ese padre vivencia miedos por el
presente y el futuro de su hijo en comparación con su propio pasado. Esta realidad constituye
una carga extra dentro de la dinámica familiar.

● Discusiones sobre la idoneidad de los que “crían” al niño

La presencia de un niño con altas capacidades en la familia puede generar discusiones sobre qué
crianza debe recibir. Algunos padres sienten una gran responsabilidad al criar un niño ACI y es tal
la responsabilidad que a veces sienten que esto se puede convertir en una carga. Esto los puede
hacer sentir que tal vez no tengan las herramientas para hacerlo correctamente y se sientan
inseguros y con una baja autoestima como padres. Pueden llegar incluso a sentir culpa por creer

73
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

que no están haciendo lo correcto. Esto es percibido por el niño y puede adoptar diferentes
actitudes ante esta vivencia.

Antes de terminar me gustaría compartir las vivencias comunes que sienten los padres frente a
su/s hijo/s con altas capacidades. En la tarea de orientación a padres es fundamental que el
profesional conozca y comprenda estas vivencias para poder trabajarlas en el consultorio:
1- Incertidumbre ante los talentos del niño
2- Excesiva responsabilidad al criar un niño ACI
3- Miedo al hecho de tener un niño con altas capacidades
4- Miedo a la discriminación del niño
5- Se sienten padres diferentes de niños diferentes
6- Se sienten intimidados por su propio hijo
7- Padres “apagados”

1- Incertidumbre ante los talentos del niño

A pesar de la confirmación de altas capacidades por un profesional a través de un proceso de
evaluación diagnóstica, muchas veces los padres atraviesan momentos en los que realmente sus
hijos no les parecen ACI: “Mirá lo que hizo, no puede ser ACI" pero minutos después por sus
preguntas inquisitivas y profundas acerca del “Big Bang”, se sienten desconcertados y no saben
cómo encuadrarlo y cómo tratarlo. Como mencionamos antes un niño con estas características
desconcierta primariamente por las disincronías que presenta. Estas disincronías demandan de
parte de los padres un entrenamiento y atención particular en el trato con el niño.

2- Excesiva responsabilidad al criar un niño ACI

No es raro que ocurra que los padres están cómodos y satisfechos con su tarea de ser padres y
de educar a su hijo hasta que se lo diagnostica como diferente. A partir de ese momento puede
ocurrir que los padres sientan que su tarea no es suficiente. Contaba la madre de Juan: “Yo tenía
mucha confianza en mí misma y disfruté realmente de ser mamá. Juan fue un bebé fácil y
pasábamos momentos hermosos juntos: él, mi esposo y yo, antes de que Juan comenzara la
escuela. Ahora nos enteramos que es un niño con altas capacidades y repentinamente mis
suegros piensan que no puedo dirigir bien la educación de mi hijo”.

74
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Puede suceder, como ocurrió en este ejemplo, que la familia secundaria o incluso uno de los
cónyuges crea que como madre y/o como padre son incapaces de poder ayudarlo en lo que
realmente necesita.

3- Miedo al hecho de tener un niño con altas capacidades

A algunos padres les sucede que cuando se confirma el diagnóstico se asustan mucho, sienten
ansiedad, tienen miedos adicionales únicos a su situación. Ante el miedo pueden tomar uno de
estos caminos:
● Olvidar las capacidades del niño tratando de disfrazar sus talentos,
● Correr detrás de talleres y lecciones especiales y otras actividades enriquecedoras con el fin
de ayudar a su hijo a alcanzar su potencial.
● Sentirse orgullosos por las posibilidades futuras que se le abren al niño, pero a la vez se
sienten asustados por la posibilidad de que sufra en los distintos ámbitos en donde se
desenvuelve, por el hecho de ser diferente.

Ante el miedo que genera tener un niño dotado, un recurso es el conocimiento de la temática lo
más profundamente posible. De este modo, el padre se sentirá con mayores recursos para
enfrentar el problema.

4- Miedo a la discriminación del niño

Nuestra sociedad es supuestamente igualitaria, predica, al menos en todos los medios y foros
posibles, que no es discriminatoria, que la democracia iguala a todos y que todos tienen los
mismos derechos a la educación, salud, trabajo y justicia. Sin embargo, estamos inmersos en un
contexto en el que lo distinto no es bien visto, por lo tanto el reconocer que nuestro hijo tiene
capacidades especiales puede saber a elitismo. A esto se suma que muchos padres sienten que
presumen al preocuparse de su hijo ACI y como se sienten culpables, intentan no verbalizar
aquellas preocupaciones que tienen por sus hijos.
Sabemos que estos niños tienen el mismo derecho que los demás a una educación acorde a sus
necesidades intelectuales diferentes, a pesar de que esa educación deba tener necesariamente
que sufrir ciertos cambios en función de los parámetros que se siguen para la educación común.

75
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Sabemos que una respuesta adecuada es que todos encuentren en el colegio la atención
adecuada a sus potencialidades.

Si bien, muchos padres preferirían poder callar las diferencias individuales de sus hijos, para
poder ayudar a estos niños es fundamental como primer paso reconocer sus habilidades
diferentes y fomentar el reconocimiento de sus necesidades especiales en los docentes,
buscando la orientación y seguimiento adecuado de los profesionales especializados.

El profesional interviniente tiene también la función de guiar a los papás hacia la prudencia al
momento de hablar sobre las virtudes de su hijo. Esta es una buena estrategia para evitarle
sufrimientos y conflictos innecesarios. Lamentablemente la temática del niño con altas
capacidades es todavía poco conocida por el común de la gente y existe una serie de prejuicios y
mitos sobre la alta capacidad. Para evitar sorpresas y realmente ayudar al niño es importante
hacerles notar a los padres que existen lugares apropiados y otros inapropiados para tratar el
tema del niño con talento.

5- Se sienten padres diferentes de niños diferentes

Los padres de los niños con altas capacidades usualmente se sienten también “diferentes” al
resto de los padres. Perciben que sus hijos presentan desafíos inusuales y específicos que los
afectan en su rol de padres.

En el consultorio es común escuchar a los padres que comentan que uno de sus momentos más
difíciles surge en las conversaciones con padres de chicos comunes. Los demás padres suelen
charlar en la puerta del colegio o en reuniones escolares, sobre lo que hacen sus hijos mientras
que los padres de niños dotados suelen callar o mostrarse indecisos al momento de describir las
actividades de su niño, por miedo a que los otros piensen que son fanfarrones o a que les
planteen de qué se quejan si a su hijo nada le cuesta o los critiquen por ser "demasiado
ambiciosos". Estas son experiencias frustrantes y suelen hacerlos sentirse muy solos y con falta
de apoyo.

La mejor manera de detener esos sentimientos de aislamiento es sugerirles que se reúnan con
grupos de padres con similares preocupaciones. Es una salida natural para compartir
experiencias, preocupaciones y narraciones que nadie más podría creer.

76
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

6- Se sienten intimidados por su propio hijo

Los padres se pueden sentir presionados o intimidados por su hijo ya que saben que en algún
momento tendrán que enfrentarse al hecho que el niño sabe más que ellos sobre un tema. En
algunos padres esto puede afectar su autoestima como padres. En esos momentos requieren de
un profesional que los oriente y les explique que lo que no sepan lo pueden suplir buscando
juntos en diversos medios de información, que la experiencia que los padres tienen, por el solo
hecho de haber recorrido el camino de la vida, no puede ser alcanzada por el niño. La
“sabiduría”, producto de la experiencia, no puede ser reemplazada por los conocimientos que el
niño pueda tener. Otro elemento para mostrar a los padres es que es muy importante que
enseñen desde el ejemplo; a través de las limitaciones personales educan a su hijo mostrándole
que no son perfectos y que son lo suficientemente humildes como para reconocer sus
limitaciones. Además aprende que el conocimiento puede adquirirse por diversos medios desde
Internet hasta las bibliotecas pero saber preguntar a través de la formulación de la pregunta
correcta es lo que le permitirá encontrar la respuesta adecuada.

7- Padres “apagados”
No es poco común que los padres experimenten períodos ocasionales en los que se sientan
como “apagados”. A veces estos períodos pueden durar un día y luego recobrarse después de
una buena noche de descanso y otras veces puede durar más tiempo. Puede suceder que: una
necesidad especial del niño que no logren canalizar o la ausencia de respuesta del entorno
educativo, o las dificultades del niño dentro del colegio, etc. hagan que los padres no encuentren
una salida y esto los desmoralice.

Ante todas las vivencias parentales descriptas, el rol del profesional psicólogo como orientador y
guía de la pareja parental, ejerce un papel fundamental a lo largo del desarrollo del niño.

77
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

BIBLIOGRAFÍA
Baker, H. (1959): Introducción al estudio de los niños sub y superdotados. Tomo 1 Argentina:
Editorial Kapelusz.
Benito Mate, Y. (coord) (1996): Desarrollo y Educación de los niños superdotados. Salamanca:
Ediciones Amarú.
Benito Mate, Y. (2001): ¿Existen los superdotados? Segunda Edición. España: Ciss – Praxis.
Benito Mate, Y. (1990): La problemática del niño superdotado. Salamanca: Amarú.
Coriat. A. R. (1990): Los niños superdotados. Primera edición. Barcelona: Herder.
Gallagher, A., Kirk. (1983): Educating exceptional children. 4ta edición. EE. UU.: Houghton Mifflin
Company.
Goleman, D. (1996): La inteligencia emocional. Argentina: Editor Javier Vergara.
Ojemann, R., Gallagher, J., Peck, Mitchell Jr.J., Goldstein, H., Kvarateus, W., Gngey, W. Noar, G.
(1971): La educación de los niños excepcionales.Primera edición. Argentina.
Prieto Sánchez, Ma. D., Castejón Costa, J. L. (eds) (2000): Los superdotados: esos alumnos
excepcionales. Málaga: Ediciones Aljibe.
Rimm, Sylvia B. Ph.D. (1994): Underachievement Syndrome – Causes and Cures. Ninth Printing.
EE. UU.: Apple Publishing Company.
Schmitz, C., Galbraith, J. (1985): Managing the social and emotional needs of the gifted – A
teachers´ Survival Guide. United States of America: Free Spirit Publishing.
Shapiro, L. (1997): La inteligencia emocional en los niños. Buenos Aires: Edit. Javier Vergara.
Smutmy, Walker, Meckstroth (1997). Teaching young Gifted Children in the Regular Classroom.
United States of America: Free Spirit Publishing.
Torrance, E. P. (1965): Cómo es el niño sobredotado y como enseñarle. Buenos Aires: Paidós.
Vergara Panzeri, M. E. (2006): Los niños superdotados, talentosos y creativos. Buenos Aires:
Editorial Nueva Librería.
Viñuelas Bayón, M. I., Hernández Saldaña, M. A., Rodríguez Fernández, J. (1999): Proyecto de
inteligencia Harvard. España: Cepe Madrid
Webb, J. T., Meckstroth, E. and Tolan, S. (1982): Guiding the gifted Child. EE. UU.: Ohio
Psychology Press.
Winebrenner, S. (2001): Teaching gifted kids in the regular classroom. EE. UU.: Free Spirit
Publishing.

78
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Yahnke Walker S. (1990): The survival guide for parents of gifted kids. EE. UU.: Free Spirit
publishing

Artículos
Dabrowski, K., Piechowski, M. (1977): “Theory of levels of emotional development”, Journal of
Humanistic Psychology 31, 43-64
Clark, B. (1992): Necesidades de los Superdotados. California Association for the gifted Parents
Handbook.
Clark, B. (1997): “Ningún niño nace simplemente gifted – Creando y desarrollando potencial
ilimitado”, Parenting for high potential NAGC.
Parke, B. N. (1992): “Challenging Gifted Students in the Regular Classroom”, Eric Digest # E 513.
Council for exceptional Children.

79
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

MINDFULNESS Y PSICOLOGÍA POSITIVA

APORTES POSIBLES

Florencia Nicolás

Como se viene comentando en los demás artículos que componen esta guía, no existe una
concepción única de lo que realmente es la superdotación porque no hay unidad en el concepto de
inteligencia, hasta qué punto es importante el CI como medida (necesario, sí, pero no lo único para
tener en cuenta), qué o cuántos factores tener en cuenta, cómo evaluar o puntuar lo
aprendido/innato…

Aun así, es posible aunar, o nombrar algunas características que parecen repetirse en la conducta y
formas de ser de estos niños. Y es a partir de ellas que se nos habilita la posibilidad de pensar
intervenciones en el consultorio. Intervenciones psicoeducativas, que apunten a brindarle a estos
niños herramientas para un mejor vivir, acorde a sus valores y fortalezas personales.

Algunas de las características comunes que estos niños suelen compartir:

● Sobre-excitabilidades: son niños que experimentan las diferentes experiencias con más
intensidad a nivel intelectual, psicomotriz, emocional, sensitivo o sensorial e imaginativo
(Dabrowski, 1964).
● Gran intensidad emocional: las emociones las experimentan con mayor intensidad que la
población en general (Peñas Fernández, 2008). Esta intensidad emocional está muy
relacionada con la sobre-excitabilidades emocional descrita por Dabrowsky (Pardo y Sanz,
2004).
● Gran sensibilidad, empatía y conciencia emocional: sus reacciones emocionales son más
profundas, aunque no siempre las expresen. Tienen conciencia de sus experiencias
emocionales, de sus sentimientos y de los sentimientos de los demás, aunque a veces no
sepan cómo nombrarlos o qué es lo que les sucede (Mendaglio, 2002).
● Gran sentido del humor: usan un humor diferente (absurdo, con muchas ironías y doble
sentido del lenguaje) y más desarrollado (Alonso y Benito, 1996; Caño Sánchez, Palazuelo
Martínez, Marugán de Miguelsanz, Velasco y Catalina Sancho, 2009).
● Idealismo, altruismo, sentido de la justicia e inclinación por la verdad (Peñas Fernández,
2008).
● Preocupaciones existenciales: la muerte, el sentido de la vida, la creación del mundo, la
existencia de Dios, etc. (Benito, 1994).

80
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

● Perfeccionismo, elevadas expectativas y miedo al fracaso: parten de un ideal de trabajo al

que deben siempre acercarse (Peñas Fernández, 2008).
● Baja tolerancia a la frustración, no sólo ante sus errores, sino también ante los errores de
los demás (Pérez y Domínguez, 2000).
● Perseverancia y compromiso con la tarea: ante una tarea que les resulte motivante, pueden
estar centrados en ella sin tener en cuenta el tiempo. En cambio, pierden la atención
fácilmente si esta tarea no le motiva, porque se aburren (Benito, 1994; Patti, Brackett,
Ferrándiz y Ferrando, 2011).
● Disincronía: asincronía entre el desarrollo intelectual y su desarrollo físico, motor, afectivo y
social (Terrassier, 2003).
● Creatividad, unida a una gran imaginación que los lleva a hacer las cosas de forma diferente
(Webb, 1998).
● Capacidad de liderazgo, capacidad de asumir riesgos, independencia, asertividad, locus de
control interno, autoeficacia y autoconcepto (Patti et al., 2011).
Como ya sabemos, y venimos mencionando, estas características, en función de la interacción del
sujeto con el contexto, pueden favorecer el desarrollo personal o llegar a ser desadaptativas,
provocándoles problemas o dificultades a nivel personal, escolar, familiar o social (Cross y Cross,
2015; Haberlin, 2015; Webb, 1998).

Son las características no intelectuales de los niños y niñas con altas capacidades las que pueden
generar una serie de necesidades que, si no son adecuadamente atendidas, pueden desembocar
en consecuencias emocionales, dificultades en habilidades sociales y problemas de atención y
concentración, dando lugar a dificultades en la salud emocional, enfermedades psicosomáticas,
problemas de autoestima y de bajo rendimiento y fracaso escolar (Peñas Fernández, 2008;
Romagosa, 2013; Sanz Chacón, 2014). Entre las consecuencias emocionales podemos encontrar la
ansiedad, los síntomas depresivos (Cross y Cross, 2015; Peñas Fernández, 2008; Romagosa, 2013;
Sanz Chacón, 2014). Dentro de las dificultades en las habilidades sociales destaca la dificultad para
identificarse con los iguales y para resolver conflictos, que pueden desembocar en problemas de
acoso del grupo (Peñas Fernández, 2008; Romagosa, 2013; Sanz Chacón, 2014).

La psicoeducación, el mindfulness, la inteligencia emocional plena y las fortalezas personales.

Mindfulness

El mindfulness o atención plena puede definirse como “una conciencia sin juicios que se cultiva
instante tras instante mediante un tipo especial de atención abierta no reactiva y sin prejuicios en
el momento presente” (Kabat-Zinn, 2007, p. 115). No tiene que ver con poner la mente en blanco si
no con “ser consciente de los contenidos de la mente momento a momento” (Simón, 2006, p. 8).
Practicar mindfulness con regularidad tiene como efecto el desarrollo de la capacidad de
concentración, la cual lleva a un aumento de la serenidad y, por tanto, a la comprensión de la
realidad (Simón, 2006). Se ha observado que como práctica responsable y herramienta dentro de

81
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

la psicoterapia logra aliviar el sufrimiento, mejorar la convivencia, al incidir positivamente en la

prevención y disminución de la ansiedad, depresión y los estados afectivos negativos, mejorar la
atención, la compasión, la ecuanimidad, etc. (Simón, 2006). Para conseguir los efectos beneficiosos
que aporta el mindfulness es necesaria una práctica continuada. Dicha práctica se hace a dos
niveles: uno formal, practicando de forma deliberada y a diario la meditación (ayudándose, al
principio, de audios) y otro informal, consistente en aplicar la atención plena a todas las facetas de
la vida y se consigue con la práctica diaria y la intención deliberada de mantener la atención al
momento presente de forma amable y sin juzgar (Kabat-Zinn, 2013). Kabat-Zinn (2013) indica que
hay que mantener siete actitudes fundamentales para practicar mindfulness: no juzgar, tener
paciencia, mente de principiante, confianza, no-esfuerzo, aceptación y dejar ir. Con un programa
de 8 sesiones y una práctica diaria de 20 minutos, se pueden lograr cambios a nivel cerebral.

Inteligencia Emocional Plena

La inteligencia emocional plena se define como “la gestión eficaz de las emociones haciendo uso de
la atención plena” (Ramos, Enríquez y Recondo, 2012, p. 145). Dicho concepto integra el modelo de
inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990) con el mindfulness o atención plena. El modelo
de habilidad o de las cuatro ramas de Salovey y Mayer (1990) distingue cuatro habilidades que se
pueden entrenar: percepción, facilitación, comprensión y regulación emocional. La inteligencia
emocional plena establece una relación entre atención, comprensión y regulación emocional con
mindfulness, favoreciendo por un lado el prestar atención a las emociones pero sin juzgarlas como
agradables o desagradables y favoreciendo el que no se reactiven patrones de pensamientos que
nos alejan de la experiencia inmediata, permitiendo así una mayor comprensión emocional de los
estados emocionales y, por lo tanto, una adecuada regulación de los mismos al acercarse a la
experiencia con curiosidad y aceptación, sin comprometerse con la emoción perturbadora. La
regulación emocional a través de mindfulness se basa en observar las sensaciones, sentimientos y
pensamientos sin comprometerse con dichos procesos (Ramos, Recondo, et al., 2012).

Fortalezas personales

El estudio de las fortalezas personales o de carácter es uno de los temas centrales de la Psicología
Positiva (Argüís, Bolsas, Hernández y Salvador, 2010), promover los aspectos positivos del ser,
comenzar a notar o prestar atención a la percepción y conocimiento de las emociones positivas,
cultivar las fortalezas que todos poseemos son los pilares de esta escuela.

Aportes del mindfulness, la inteligencia emocional plena y el conocimiento de las fortalezas

personales.

Encontramos diversos programas de intervención psicoeducativa en niños y jóvenes basados en el

mindfulness, la inteligencia emocional plena y/o las fortalezas personales que han demostrado su
utilidad en el control del estrés, el desarrollo de la inteligencia emocional, el fomento de las

82
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

capacidades relacionales y/o la mejora de la atención y la concentración. Existen numerosas

investigaciones (Schoeberlein, Sheth y Pareja, 2012; Shapiro, Brown y Astin, 2008; Weare, 2012)
que demuestran los efectos beneficiosos que tiene el mindfulness en el ámbito educativo,
mejorando el rendimiento académico gracias a la mejora de la atención y la reducción del estrés,
ansiedad y síntomas depresivos que puedan experimentar los profesores y los alumnos en el
ámbito escolar, consiguiendo una mejor regulación emocional y bienestar psicológico. Además,
investigaciones recientes también han puesto de manifiesto que el mindfulness potencia el
desarrollo de la creatividad, la empatía y las habilidades necesarias para establecer adecuadas
relaciones interpersonales; fomenta la autorreflexión y auto sosiego; mejora el control de los
impulsos, el sueño y la autoestima; favorece el manejo de las emociones y el desarrollo de las
habilidades cognitivas y el rendimiento de la función ejecutiva (Weare, 2012).

Los programas que combinen estos elementos y una práctica sistemática, pueden ser eficaces para
trabajar con niños ACI. La psicoeducación con respecto a sus fortalezas, el aumento en la atención-
concentración, el incremento de la inteligencia emocional plena, puede disminuir o prevenir la
ansiedad y mejorar las habilidades interpersonales.

Lo ideal es que el programa que planteemos se adecúe a las necesidades de cada niño con el que
trabajamos, incluyendo en el consultorio las tareas directivas con ejercicios de audio, los
inventarios personales, material audiovisual, que apunten a fortalecer los aspectos saludables y las
fortalezas de los pequeños; así como asumir la responsabilidad en sus actos y la atención al
momento presente.

83
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

BIBLIOGRAFÍA

Alidina, S. (2017). Mindfulness para dummies. Barcelona: Planeta.

Alonso, J. A. y Benito, Y. (1996). Superdotados: adaptación escolar y social en secundaria. Madrid:

Narcea Ediciones.

Arguís, R., Bolsas, A., Hernández, S. y Salvador, M. M. (2010). Programa “Aulas felices”. Psicología
positiva aplicada a la educación. Disponible en http://www.aulasfelices.org

Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: insights from the Emotional Quotient
Inventory. En R. Bar-On & J. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory,
development, assessment and application at home, school and in the workplace (pp. 363-388). San
Francisco: Jossey-Bass.

Benito , Y. (1992). Aproximación a la teoría de la desintegración positiva de Dabrowski. En Y. Benito

(Ed.), Desarrollo y educación de los niños superdotados (pp. 147-164). Salamanca: Amaru.

Benito, Y. (1994). Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. En Y.

Benito (Ed.), Definición, pautas de intervención y educación de padres y profesores (pp. 79-83).
Salamanca: Amarú Ediciones.

Body, L., Ramos, N., Recondo, O. y Pelegrina, M. (2016). Desarrollo de la Inteligencia Emocional a
través del programa mindfulness para regular emociones (PINEP) en el profesorado. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 87, 47-59.

Botella, L. y Pérez, M. A. (2006). Conciencia plena (mindfulness) y psicoterapia: Concepto,

evaluación y aplicaciones Clínicas. Revista de Psicoterapia, 17, 77-120.

Caño Sánchez, M., Palazuelo Martínez, M., Marugán de Miguelsanz, M., Velasco, S. y Catalina
Sancho, J. (2009). Optimismo y relaciones en el aula en alumnos con altas capacidades.
International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1, 617-626.

Castelló Tarrida, A. y Batlle Estapé, C. (1998). Aspectos teóricos e instrumentales en la

identificación del alumnado superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. Faísca. Revista de
altas capacidades, 6, 26-66.

Consejería de Educación. (2011). Plan de actuación para la atención educativa al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en
Andalucía. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Educación.

Cross, J. R. y Cross, T. L. (2015). Clinical and mental health issues in counseling the gifted individual.
Journal of Counseling & Development, 93(2), 163-172.

Ferrando Prieto, M. (2006). Creatividad e Inteligencia Emocional. Un estudio empírico en alumnos

con altas habilidades. (Tesis doctoral), Universidad de Murcia, Murcia.

84
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Gagné, F. (1991). Toward a differentiated model of giftedness and talent. En N. Colangelo & G.
Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 65-80). Boston: Allyn & Bacon.

García-Rubio, C., Luna Jarillo, T., Castillo Gualda, R. y Rodríguez - Carvajal, R. (2016). Impacto de
una intervención breve basada en mindfulness en niños: un estudio piloto. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 87, 61-74.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences: New York.

Giménez Hernández, M. (2010). La medida de las fortalezas psicológicas en adolescentes (VIA-

Youth): relación con clima familiar, psicopatología y bienestar psicológico. (Tesis doctoral),
Universidad Complutense de Madrid, Madrid.

Giménez, M., Vázquez, C. y Hervás, G. (2010). El análisis de las fortalezas psicológicas en la

adolescencia: Más allá de los modelos de vulnerabilidad. Psychology, Society, & Education, 2(2),
83-100.

Guignard, J. H., Jacquet, A. Y. y Lubart, T. I. (2012). Perfectionism and anxiety: a paradox in

intellectual giftedness. PLoS One, 7(7), e41043. doi: 10.1371/journal.pone.0041043

Mestre Navas, J. M., Suárez Jurado, C. y Turanzas Romero, J. (2015). Programa integrado de
Mindfulness Para Niños con Altas Capacidades Intelectuales. Universidad de Cádiz.

Peñas Fernández, M. (2008). Características socioemocionales de las personas adolescentes

superdotadas. Ajuste psicológico y negación de la superdotación en el concepto de sí mismas.
Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

Pérez, L. y Domínguez, P. (2000). Adolescencia y superdotación. Características y necesidades en la

comunidad de Madrid. Madrid: Comunidad de Madrid. Consejería de Educación. Dirección General
de Promoción Educativa.

Peterson, C. y Seligman, M. E. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and

classification. Washington, DC: Oxford University Press.

Piechowski, M. M. (1986). The concept of developmental potential. Roeper Review, 8(3), 190197.

Ramos, N., Enriquez, H. y Recondo, O. (2012). Inteligencia emocional plena. Mindfulness y la

gestión eficaz de las emociones. Barcelona: Editorial Kairós.

Ramos, N., Recondo, O., Enríquez, H., Díaz, N. R., Pérez, O. R. y Anchondo, H. E. (2012). Practica la
inteligencia emocional plena: Mindfulness para regular nuestras emociones. Barcelona: Editorial
Kairós.

Rayo Lombardo, J. (2011). Las habilidades cognitivas y su evaluación. Paper presented at the
Jornadas sobre la Sobredotación Intelectual y el Talento, Granada.

85
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Renzulli, J. S. (1984). The Three Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model for
Creative Productivity.

Romagosa, M. (2013). Las necesidades emocionales en niños con Altas Capacidades. Máglaga:
Ediciones Aljibe.

Sastre-Riba, S. (2008). Niños con altas capacidades y su funcionamiento cognitivo diferencial

(Síntesis). Revista de Neurología, 46(Supl 1), S11-S16.

Schoeberlein, D., Sheth, S. y Pareja, A. (2012). Mindfulness para enseñar y aprender: estrategias
prácticas para maestros y educadores. Madrid: Neo Person.

Snel, E. (2013). Tranquilos y atentos como una rana: La meditación para niños... con sus padres.
Barcelona: Editorial Kairós.

Tannenbaum, A. J. (1986). Giftedness: A psychosocial approach. En R. Sternberg & J. Davidson

(Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 21-52). New York: Cambridge University Press.

Terrassier, J.-C. (2003). La existencia psicosocial particular de los superdotados. Ideacción: La

revista en español sobre superdotación, 18, 3.

Tourón, J. (2004). De la superdotación al talento: Evolución de un paradigma. En C. Jiménez (Ed.),

Pedagogía Diferencial. Diversidad y Equidad (pp. 369-400). Madrid: Pearson Educación.

Turanzas, J., Mestre, J. M., Sosa, M., Zayas, A. y Núñez-Lozano, J. (2016). Beneficios del Mindfulness
y la Inteligencia Emocional en una muestra de Sujetos con Altas Capacidades en edad escolar: el
programa de Atención Plena para la Alta Capacidad (APAC). Paper presented at the III Congreso
Internacional de Mindfulness, Zaragoza. Vázquez, C. (2006). La psicología positiva en perspectiva.
Papeles del psicólogo, 27(1), 1-2.

86
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

ALTA CAPACIDADES INTELECTUALES JUJUY

Adriana Orellana y equipo

Marco legal

La creación del Área en la Provincia de Jujuy, se llevó a cabo en el año 1999 mediante la
Resolución Ministerial Nº 2.475 – 99.

En un principio dependía de la Coordinación de Regímenes Especiales y Educación No Formal

para luego pasar a formar parte del Departamento de Educación Especial ya que está
contemplada dentro de la Ley de Educación Nacional y Provincial.

Ley de Educación Provincial N° 5807

Art. 60: la educación especial es la modalidad destinada a garantizar el derecho a la educación

de los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de la personas con
discapacidades temporales o permanentes como también de las altas capacidades
intelectuales.

Ley Nacional de Educación Nº 26.206

ART 93: “las autoridades educativas jurisdiccionales organizarán o facilitarán el diseño de

programas para la identificación, evaluación temprana, seguimiento y orientación de los
alumnos/as con capacidades o talentos especiales y la flexibilización o ampliación del proceso
de escolarización.

A raíz de un cambio ministerial el presente año, el servicio pasa a depender del Servicio de
Acompañamiento Escolar dependiente de la Secretaria de Equidad Educativa.

87
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Definición

Se entiende que son niños y jóvenes con altas capacidades, todos los individuos, que poseen una
elevada habilidad o potencial en cualquier área de la actividad humana, altos niveles de
motivación para el aprendizaje y de creatividad, así como también habilidad para el liderazgo
significativamente superiores al promedio. Pudiendo lograr altas calificaciones o bajo
rendimiento escolar y/o trastornos asociados.-Los términos más usados en nuestro país son
superdotado, talentoso y alta capacidad

Objetivos de trabajo

Dentro de los objetivos de trabajo que establecimos para este año, se priorizan los siguientes:
● Articular y orientar acciones con todos los niveles del Sistema Educativo Provincial,
tendientes a la detección, atención y orientación de estudiantes con altas capacidades
intelectuales a fin de favorecer su trayectoria educativa integral.
● Implementar estrategias pedagógicas que ayuden a la detección temprana de los estudiantes
con altas capacidades intelectuales, a fin de intervenir en tiempo oportuno específicamente en
el nivel inicial.
● Articular con los equipos territoriales de cada institución educativa a fin de que puedan
orientar y acompañar las trayectorias escolares de los alumnos ACI generando las mejores
condiciones para la práctica de enseñanza del docente y el proceso de aprendizaje del alumno
teniendo en cuenta sus necesidades e intereses.

Acciones desde el área

En lo referente a las acciones que se llevan a cabo desde el área podemos enumerar las
siguientes:

❖ Entrevistas de orientación a padres y seguimiento de niños y adolescentes de forma

mensual para orientar la trayectoria escolar.
❖ Mesas de diálogo e intercambio con los supervisores de los diferentes niveles.
❖ Evaluación Diagnóstica Integral (Psicológica y psicopedagógica)

88
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

❖ Orientación en Situ a los equipos docentes: mediante visitas institucionales con frecuencia
bimestral, en donde se brindarán herramientas metodológicas a fin de realizar las
intervenciones pedagógicas.

Finalidad de la detección

● Conocer su perfil (cognitivo, estilo de aprendizaje, intereses, características personales y

emocionales).

● Responder lo más adecuada y tempranamente a sus necesidades.

● Desarrollar su potencial y sus competencias.

● Proporcionar el máximo acceso al aprendizaje y favorecer el desarrollo emocional.

● Identificar las barreras para el aprendizaje y la participación.

● Prevenir las dificultades asociadas a la alta capacidad intelectual.

Orientaciones educativas que favorecen y mejoran la respuesta al alumnado con altas

capacidades

❖ Adecuar la enseñanza al ritmo de aprendizaje: si aprenden más rápido, no frenar el

aprendizaje, no hacer que se aburran con aprendizajes repetitivos, permitirle que resuelvan sin
operar, que dediquen más tiempo a la planificación que a la ejecución.
❖ Posibilitar la utilización de capacidades cognitivas de alto nivel: pensamiento abstracto,
razonamiento simbólico, síntesis, pensamiento creativo, reflexión sobre lo hecho, etc. Proponer
actividades que impliquen:
• La definición de un contenido, de una situación...
• Identificar y relacionar contenidos.
• Explicación de los hechos.
• Comparar ideas, situaciones, resultados.

89
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

• Descubrir relaciones.
• Interpretar datos, resultados, hechos...

❖ Potenciar la exploración, la indagación y permitirles profundizar en contenidos o temas de

su interés.
❖ Potenciar el juego imaginativo, ya que es un poderoso instrumento para conocer el mundo y
desarrollar habilidades sociales e intelectuales, así como medio de expresión de temores,
tensiones, inquietudes, alegrías
❖ Potenciar el desarrollo del pensamiento lógico matemático. A menudo este alumnado tiene
adquiridas algunas de las competencias requeridas para el ciclo o curso que le corresponde,
como por ejemplo: puede conocer algunos algoritmos, es capaz de resolver problemas
superiores a su nivel, o bien, ha desarrollado un nivel de cálculo mental superior. En esta
situación, hay que posibilitar que profundice en el conocimiento más abstracto y complejo del
área, pasando a la aplicación de las operaciones en situaciones reales o imaginarias,
permitiendo que realice proyectos interdisciplinares, etc. Así mismo, se pueden proponer
actividades como:
• Descubrir varias formas de resolver problemas matemáticos.
• Dar soluciones novedosas y variadas a un problema.
• Plantear dilemas de la vida real y posibles formas de resolución.
❖ Potenciar las prácticas artísticas tanto individualmente como de forma colectiva como
herramienta para estimular su creatividad, imaginación e inteligencia emocional.
❖ Aplicar las nuevas tecnologías al proceso de aprendizaje. • Conocer y trabajar con
programas informáticos y materiales en soporte digital.
• Iniciar el trabajo con las redes sociales para compartir a su nivel conocimientos, trabajos
realizados
• Trabajar con aplicaciones que permitan implementar canales de comunicación e
intercambio de ideas entre iguales desde blogs, wikis, etc.
• Enseñarles a utilizar la WEB de manera práctica, crítica y ética.
• Creación de webs para publicar cualquier tipo de documento multimedia.

90
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

❖ Alimentar la curiosidad del alumnado. En general, muestran gran curiosidad por el

conocimiento. Pues bien, la escuela debe potenciar la curiosidad natural del niño/a lo que
significa:
• Aceptar que no hay una sola respuesta a los problemas y a las preguntas.
• Trabajar con preguntas y actividades que promuevan la reflexión.

❖ Reforzar y valorar expresamente la creatividad y el pensamiento divergente. Potenciar la

fluidez, la elaboración, la originalidad y la flexibilidad.

❖ Programar objetivos y actividades para el desarrollo emocional.

• Animarles a describir de forma oral o escrita sus sentimientos, reacciones, miedos…
• Ayudarles a conocerse a sí mismos, descubriendo sus cualidades y puntos débiles.
• Aceptar su sensibilidad sin minimizar sus inquietudes, miedos.
• Trabajar el miedo al fracaso y la resistencia a la frustración.
• Desarrollar habilidades personales, enseñarles a comunicarse con sus iguales con
estrategias como:
∙ Decir lo que sienten sin ofender.
∙ Pedir ayuda.
∙ Decir “no” de forma asertiva.
∙ Defenderse ante las agresiones verbales y físicas de forma adecuada.
• Favorecer la autoestima. Elogiarlos de forma cuidadosa y evaluarlos de forma realista.
• Reconocer y valorar su esfuerzo.
• Trabajar la empatía: cómo se sienten los demás ante situaciones, ponerse en la piel del
otro...
• Desarrollar el juicio crítico y ético, enseñar a aceptar críticas y a darlas, distanciarse de los
hechos, definir “pros y contras”, distinguir entre críticas constructivas y juicios de valor.
• Potenciar la autocrítica.

❖ Programar objetivos y actividades para el desarrollo social

• Favorecer el desarrollo social impulsando el respeto a la diferencia, los vínculos de amistad,
la capacidad para resolver dificultades interpersonales...

91
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

• Evitar el aislamiento y potenciar el sentimiento de pertenencia al grupo, impulsar las

relaciones entre iguales a través de la colaboración y el trabajo en equipo.
• Posibilitar la participación, la interacción y la aceptación por el grupo.
• Utilizar el diálogo entre iguales como medio de aprendizaje compartido.

 Evitar que desarrollen un sentido de la perfección exagerado o disfuncional.

Para ello hay que enseñarles a:
• Establecer prioridades en el trabajo, subdividir en partes las tareas.
• Valorar el esfuerzo y el proceso del trabajo.
• Esperar buenos resultados y no trabajo perfecto.

92
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

ARTICULAR PENSANDO EN LA INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON ALTAS

CAPACIDADES INTELECTUALES

Romina Bordas

La consulta

Cuando llegan a una consulta, los padres de un niño ACI vienen con una inquietud, dudas, algo
no funciona, qué le pasa a mi hijo…

Cuando alguien sabe o sospecha que su hijo tiene dificultades en algún aspecto de su vida,
escolar, social, conductual, comienzan un camino que tiene que ver con acercarse a un
diagnóstico. Si a uno le duele algo va al médico, o les duele una muela van al odontólogo, pero
cuando no es tan evidente cuál es el profesional capacitado para trabajar con sospecha de Altas
Capacidades Intelectuales. Así es que se puede recurrir a diferentes profesionales sin dar con
un diagnóstico preciso hasta que consulta especialmente con uno especializado en ACI. En
nuestro país son muy pocos los profesionales capacitados para este tipo de evaluación y los
mismos son psicólogos o psicopedagogas/os que conozcan sobre esta temática.

Ahora bien, en nuestro país Argentina donde la temática de investigación de ACI no se

encuentra desarrollada, muchos profesionales no cuentan con el conocimiento ni la formación
necesaria para realizar un buen diagnóstico de ACI, y suelen decir que el niño o niña tiene TDAH,
ADD, TEA entre otros. Otros derivan a diferentes profesionales para obtener diferentes miradas
o tiene síntomas de... pero es frecuente que no den diagnóstico para no rotular al paciente. De
este modo el diagnóstico sigue siendo sin horizonte o mal diagnosticado, mientras tanto el niño
y la familia tienen como consecuencia una pérdida de tiempo enorme para la acción preventiva
y el desarrollo de las capacidades.

Entonces es importante que los padres y docentes sepan acudir a profesionales formados.
Generalmente aquellos con formación neuropsicológica o cognitiva se mantienen actualizados

93
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

sobre investigaciones internacionales y cuentan con recursos de evaluación que les permiten
diagnosticar en forma más precisa y objetiva.

Los alumnos con altas capacidades, generalmente presentan problemas de atención de

conducta debido a las frustraciones que su condición les genera, por eso muchas veces son
llevados inicialmente a la consulta psicológica y/o neurológica. Sin embargo, tanto docentes,
padres y profesionales de la salud deben estar atentos a descartar, en primer lugar, que los
temas conductuales en su mayoría responden a un malestar del niño a un estado de no ser
escuchado atendido en sus particularidades. Existen diferencias individuales marcadas en un
niño con altas capacidades. Se diferencian en habilidad, intereses, aptitudes y necesidades
individuales. Piensan diferente, se comportan diferentes, aprenden diferente y tienen un bagaje
de conocimientos e información también diferentes. Sin embargo es importante evaluar, las
áreas con dificultad y las que presentan habilidades. Un diagnóstico completo nos dará una
visión global y el paciente será atendido tempranamente como un todo complejo.

Luego de realizar el proceso diagnóstico es importante el informe que el profesional emitirá. El

proceso diagnóstico es un corte en el tiempo, en el que un profesional busca evaluar fortalezas
y dificultades del paciente para saber a qué responder el motivo de consulta, saber sus
habilidades, capacidades, potencialidades y/o dificultades específicas y luego, con una visión
acabada de las diversas aéreas, poder informar y programar un plan de intervención u
orientación que ayude a ese paciente en particular..

El informe de evaluación debe ser por escrito, donde el profesional vuelque en papel los
resultados de su apreciación diagnóstica. Esto contribuirá a la claridad de la información
brindada tanto a padres como a docentes.

¿Qué debe contener un informe diagnóstico?

● Motivo de consulta
● Datos significativos de la historia evolutiva.
● Pruebas administradas (test/pruebas estandarizadas).
● Descripción de fortalezas y dificultades de las distintas aéreas con apoyatura en los
resultados de los test administrados.
- Cognitivo o intelectual

94
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

- Aprendizaje de lectura, escritura y matemática-habilidades que inciden en la conducta

y aprendizajes
- Atención y memoria
- Grafomotricidad
- Aspectos sociales y afectivos.
● Conclusión.
● Diagnóstico.
● Indicaciones de intervención.
● Sugerencias para la familia, el niño y el colegio.

Un informe completo no es total garantía de que la intervención será exitosa, pero es un buen
punto de partida para saber con certeza dónde se encuentra ese paciente al momento del
diagnóstico en las distintas aéreas.

El rol de los padres es informar a la institución de la consulta realizada y poner en contacto al

profesional con la institución. Cuando los papás informan a la institución, brindan a los docentes
información sobre ACI, con un documento informativo y una guía de orientación docente
GODACI.

Debe fluir la comunicación entre miembros de la institución, profesionales y padres, para que
todos hagan sus aportes cada uno desde su rol. Los padres deben estar presentes en las
reuniones que se realicen en el colegio.

La tarea de los padres es llevar a su hijo al colegio, asistir a las reuniones, y tratamientos. De lo
que sucede en el colegio desde el aprendizaje debe ocuparse la institución con el apoyo del
profesional con conocimiento de los padres.

El colegio

El rol de la institución es informar y capacitar al plantel docente sobre la temática. También es

importante para su posible detección en el aula de otros alumnos con características de ACI.

95
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Tiene que ser decisión institucional acompañar a los alumnos en las adaptaciones
metodológicas que necesita el alumno, no pueden depender de la mejor o peor voluntad de los
docentes, es responsabilidad de los directivos comunicarle a todo el plantel docente cómo
deben abordarse.

La institución debería comprender y transmitir que las acomodaciones metodológicas no son

ventajas que se les da a ciertos alumnos, sino que es la manera de ubicarlos en igualdad de
condiciones frente a los demás.

El docente cumple un rol fundamental en la vida de los alumnos, porque es quien está en el día
a día, quien le propone situaciones de aprendizaje donde constantemente se pone en juego sus
habilidades y sus dificultades, quien puede generar que la situación de enseñanza –aprendizaje
le genere más o menos pasión, más o menos places, más o menos impacto en su autoestima.

Tiene la responsabilidad de estar al tanto de cuáles son los recursos que posibilitan a su alumno
un mejor aprendizaje. Conocer sobre ACI le dará herramientas para implementar dentro del
aula, más allá de si el profesional las indica o no. no deben esperar tener un diagnóstico es
decir, para empezar a actuar, sino que ante la realidad de que su alumno presenta, debe
intentar otras estrategias distintas a las ya implementadas. Esto mismo debe implementarse en
el armado de evaluaciones.

Que un alumno no aprenda o no pueda demostrar lo que sabe es el resultado de una de una
ecuación que implica a la díada docente-alumno. Un alumno puede no saber o no aprender no
solo porque no estudio, sino también porque le faltó una situación significativa para lograr ese
aprendizaje o la propuesta de enseñanza no es acorde para ese alumno, de manera tal que no
pudo demostrar lo aprendido.

Si el docente apunta a la formación de pensadores y aprendices autónomos, diseñará sus clases

de manera tal de llegar a cada uno. La educación de hoy en día debería poder generar gusto por
la materia y dar herramientas para pensarla. Los múltiples recursos que plantea la tecnología
asisten a la enseñanza multisensorial. Un docente debe plantear distintos niveles de logros en la
misma clase, para que se ajuste el desafío a los alumnos con diferentes capacidades o
habilidades.

96
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Otro rol importante para el docente es el de mantener contacto con el EOE, u otro profesional a
cargo del niño. Los aportes que puede realizar sobre lo que sucede diariamente en el ámbito
escolar son muy valiosas. Con esta interacción surgirán nuevas ideas de intervención, se verá la
necesidad de ajustes en algunas adaptaciones, y lo que es más importante, se podrá saber cómo
funciona el alumno en grupo, cómo impacta su problemática o no en los vínculos sociales para
procurar que tenga una buena calidad de vida escolar.

En relación al docente

La actitud del docente es fundamental en la educación del alumno con alta capacidad. Requiere
de una actitud distinta, otras técnicas de enseñanza y una personalidad flexible. Conocer al
alumno, sus intereses y preocupaciones, características de personalidad, las experiencias
educativas vividas y su adaptación a ellas , ayudará a tener un vínculo adecuado, puesto que el
docente entenderá mejor cómo se siente, le le puede estar pasando, o su forma de estar y
entender el mundo. El docente es una persona importante en la vida de este niño o niña con
altas capacidades, no solo en cuanto a sus resultados académicos sino también en relación a su
desarrollo socio-emocional

Qué adaptar
Adaptación: se refiere a la modificación en la metodología de enseñanza, de evaluación y de
soporte de acceso a la información, sin alterar la currícula del año que se cursa.

⮚ Adaptación de la currícula.
⮚ Agrupación flexible.
⮚ Adecuación individual.
⮚ Ampliación y profundización de contenidos para el alumno con AACC.

Se puede profundizar estos temas en GODACI (Guía de Orientación Docente), en el capítulo

“caja de herramientas”.

Realizar un proyecto pedagógico individual o proyecto de enriquecimiento.

97
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Enriquecimiento: el enriquecimiento es una estrategia educativa que consiste

fundamentalmente en realizar ajustes curriculares individualizados. Presupone la realización de
programas ajustados a las necesidades propias de cada alumno, permitiendo el trabajo con los
compañeros de clase. Es una medida integradora que al mismo tiempo que permite una
enseñanza “personalizada”, es capaz de atender, además, las necesidades educativas del
alumno sin separarlo de su grupo de edad y sin sobrecargar su horario lectivo. No consiste en
darle “más de lo mismo” o esperar que presente una mala conducta para darle más actividad, lo
cual supondría un castigo, sino en adecuar los contenidos, complejizando la realización o
permitiendo llegar a los resultados de formas poco usuales. Esto tampoco genera que el
docente invierta tiempo extra, sino que puede agregar preguntas a los problemas planteados o
darle ejercicios del mismo año a los cuales el resto del grupo todavía no ha llegado a resolver.
Incluya las actividades enriquecidas en la carpeta o cuaderno diario del niño.

Lo que verdaderamente necesitan los niños de Altas Capacidades es ser atendidos durante el
horario escolar. No necesitan pasar cinco horas en el colegio sin que nadie haga nada por
adaptar su enseñanza a sus necesidades y que luego en su tiempo libre tengan que suplir todo
con actividades de extraescolar.

Decir lo que habría que hacer es distinto en cada caso, detectar las fortalezas y debilidades de
cada niño y tratar de descubrir qué intereses o entusiasmarlo con algo que aún no conoce o en
principio no le interesa, descubrir qué intereses comunes tiene el grupo y en función de todo
planificar el Proyecto enriquecedor.

¿Qué puedo hacer en el día a día?

⮚ Si eres capaz de motivar al alumno situando su aprendizaje dentro de su capacidad es estará

más motivado y no te dará trabajo. ( alumno ya detectado o evaluado ACI).
⮚ Debes tener presente que el alumno quiere ser uno más dentro del grupo con sus virtudes y
falencias.
⮚ Trabajar en equipos, está bien, pero hay que aceptar que no quiera hacerlo si sus
compañeros no siguen su nivel de razonamiento o aprendizaje. Habrá que trabajar y realizar en
el aula el trabajo colaborativo.

98
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

⮚ Es importante no impedirle de forma habitual que conteste. Dele las mismas oportunidades
que a los demás.
⮚ No haga comentarios sobre su capacidad cuando no de muestras acordes con ellas. La
actitud que demuestres como docente influirá en las relaciones en el grupo.
⮚ De importancia cuando se produzcan roces o peleas entre alumnos de respeto y valores, de
entender que todos somos distintos y cada uno tiene cosas buenas.
⮚ Posee una original imaginación, rica en detalles, tienen ingeniosas ocurrencias. Aprovéchalas
para enriquecer tu propuesta pedagógica.
⮚ Escucha atentamente a tu alumno en su creatividad de resolver situaciones por caminos
inusuales e ingeniosos.
⮚ Observaras que siempre está activo, su cerebro no descansa, esto se debe a su gran actividad
mental.
⮚ Pierden el interés fácilmente si la actividad nos les demanda un desafío o reto, se aburren y
muestran apatía ante actividades repetitivas o muy simples.
⮚ Preguntan, a veces, en exceso, continuamente, siendo inusuales sus cuestiones para niños de
su misma edad cronológica. Es por su gran curiosidad. Observan, exploran preguntan.
⮚ Suelen ser exigentes consigo mismo y su entorno.

Podría seguir enumerando infinidad de características asombrosos, intrigantes, descubridores,

soñadores, entusiastas… pero también cada niño con altas capacidades posee algunas y otras
no. Lo importante es observar atentamente a tu alumno y conocerlo, para poder lograr un
vínculo positivo y guiarlo en esta hermosa tarea docente.

Es fundamental disponer de una buena base de información sobre las características, perfiles y
posibles problemáticas que estos niños pueden presentar. Si el docente conoce las
características de estos niños sabrá distinguirlos entre sus alumnos. Detectarlo tempranamente
es fundamental para que el niño se sienta comprendido.

Educación inclusiva
“La educación inclusiva es un derecho de todas las personas que se que se despliegan en la
actualidad como un horizonte pedagógico que no queda reducida ni limitada únicamente a la

99
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

educación de los estudiantes con discapacidad, sino que da cuenta del reconocimiento de las
particularidades y necesidades de cada uno y de todos los alumnos.” Anexo 1 Documento de
educación inclusiva. Resolución 1664/17.

Para que todos y cada uno de los alumnos transiten una mejor trayectoria escolar debemos
realizar un Proyecto Pedagógico Individual o Proyecto Enriquecedor. Donde se establezcan los
acuerdos pedagógicos. El mismo consta de objetivos generales y específicos que den respuesta
a las barreras, obstáculos, habilidades, capacidades, potencialidades que pueden presentarse en
el contexto escolar, promoviendo el desarrollo integral de los alumnos y su inclusión social y
educativa.

100
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

PROYECTO PEDAGÓGICO INDIVIDUAL /PROYECTO ENRIQUECEDOR

AÑO: 20..

NOMBRE Y APELLIDO DEL ALUMNO: ……………………………………………………………………

FECHA DE NACIMIENTO: ……………………………………

DNI: ……………………………………………………..

TRAYECTORIA:

20 …………………………………………….

20 ……………………………………………

ESCUELA DE NIVEL JARDÍN/ EP/ES N° (nombre de la escuela y localidad)

AÑO QUE CURSA: ……………………………. TURNO: …………………………………

DOCENTE DE NIVEL ……………………………………………………………………………………..

DOCENTE DE ÁREAS ESPECIALES………………………………………………………………….

EQUIPO DE ORIENTACIÓN ESCOLAR: (como referentes)

O.S: …………………………………………………………………….

O.E: ……………………………………………………………………

O.A:…………………………………………………………………….

FO: …….………………………………………………………………

PROFESIONAL EXTERNO: (psicopedagoga, psicólogo fonoaudiología, etc.)

………………………………………………………………………………………………………………………………

ARTICULACIÓN CON OTRAS INSTITUCIONES: (clubes, etc.)

………………………………………………………………………………………………………………………………

BARRERAS FÍSICAS, ACADÉMICAS, INSTITUCIONALES:

………………………………………………………………………………………………………………………………

RECURSOS TECNOLÓGICOS, MATERIALES Y APOYOS ESPECIALES:

………………………………………………………………………………………………………………………………

101
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

PARTICIPACIÓN FAMILIAR:

………………………………………………………………………………………………………………………………

PROPUESTA CURRICULAR

ÁREAS CONTENIDOS APOYOS/

CONFIGURACIONES
PRÁCTICAS DEL *Ampliación o
LENGUAJE profundización
EJ:
PROPORCIONAR
COPIA
IMPRESA, USO
DE TIC

MATEMÁTICA EJ: PROVISIÓN DE

MATERIAL
CONCRETO,

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS
NATURALES

*organización de los propósitos, contenidos (secuencias, temporalización e

instrucción de complementariedad).

CONTENIDOS NO INCLUÍDOS EN EL DISEÑO CURRICULAR: (autonomía,

autodeterminación, habilidades sociales, actividades de la vida diaria)

CONFIGURACIONES DE APOYO: (a modo de ejemplos)

Ubicación en el aula, provisión de material concreto (tapitas, figuras, etc.),

suplantar tareas que exigen copiado, proporcionando copia impresa de lo que
debe hacer, utilización de medios audiovisuales para las materias de ciencias
sociales y naturales, ofrecer múltiples modalidades de información (auditiva,

102
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

visual, audiovisual, táctil), habilitar varios métodos de respuestas, fomentar el uso

de distintas herramientas, habilitar el trabajo en grupo o en parejas, utilización de
las tic.

ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO:

Estilo de aprendizaje, dinámica de grupo, modos de participación de los alumnos,

recursos destinados, modalidad de trabajo áulico.

PARTICIPACIÓN DEL PROFESIONAL EXTERNO EN LA ESCUELA DEL ALUMNO:

● intervenir directamente a través del PPI/ PE desde un accionar colaborativo

con los actores institucionales del nivel en caso de ser necesario
● garantizar la concreción de experiencias inclusivas en tanto construcción de
espacios e instancias de aprendizaje.

ORIENTACIONES AL DOCENTE DE GRUPO:

● explicar las consignas de trabajo y actividades específicas para cada alumno,

(algunos copiarán, otros realizarán un gráfico, otros sacarán información de…)
● administrar las actividades
● trabajar con material concreto y/ apoyatura gráfica/ auditiva, etc.
● propiciar en todo momento espacios de intercambio y socialización
● en situaciones de evaluación: presentarle las actividades… con los diferentes
grados de complejidad

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

La evaluación deberá corresponder a los objetivos planteados en la PPI/PE.

Se evaluarán las posibilidades del alumno, necesidades de apoyo y competencias

curriculares con referencia a los aprendizajes propuestos y la modalidad propia
del alumno.

Se considera a la evaluación como un proceso diario, permanente y progresivo,

con el objetivo de detectar y abordar nuevos conocimientos, hábitos y destrezas.

Se actualizará y se ajustará de ser necesario el proyecto en cada uno de los tres

períodos de calificación, primer informe de calificación (firma de boletín),
segundo y tercero.

Firma y sello (docentes, profesores, directivos)

Firma de los padres

103
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

BIBLIOGRAFÍA

Resolución C.F.E Nº 311/16.

Resolución 1664/17, provincia de Buenos Aires.

Documento informativo ACI segunda edición 2017.

GODACI (guía de orientación docente).

104
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE) EN NIÑOS

Y NIÑAS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES (ACI)

Dra. Paula Irueste

Lic. Pamela Mazza

Lic. Ailén Saco

Estudiante Martina Gianola

Fundamentación

La apertura del Servicio de Neuropsicología, Área Infantil, en la Facultad de Psicología, UNC ha

permitido que un gran número de familias consulten por la detección temprana tanto de
problemas de comportamiento y aprendizaje como de Altas Capacidades Intelectuales (ACI)
observadas en sus hijos/as.

Las niñas y niños dotados y talentosos son aquellos identificados por personas profesionales
calificadas quienes, por virtud de habilidades destacadas, son capaces de un alto rendimiento.
Requieren de programas educativos diferenciados y servicios más allá de aquellos provistos
normalmente por el programa regular de educación. Suelen mostrar realizaciones, logros y/o
habilidades potenciales en cualquiera de las siguientes áreas: habilidad intelectual general,
aptitudes académicas específicas, pensamiento creativo y productivo, habilidad para el
liderazgo, artes visuales y entrenamiento. (Marland, 1972 en Irueste 2012)

Cuando se habla de Altas Habilidades, se apunta a sujetos excepcionales que presentan

recursos intelectuales superiores a la media y una especial destreza en la ejecución de una
tarea, independientemente de las variables que se consideren (inteligencia, creatividad,

105
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

motivación, etc.) y del área de dominio en la que se expresen. (Prieto Sánchez, 2011 en Irueste,
2012)

Se considera importante recalcar que la diferencia a nivel intelectual que presentan estos niños
no se da sólo desde una dimensión cuantitativa, alto rendimiento y mayor rapidez; sino
también su forma de aprendizaje suele ser cualitativamente diferente.

Muchas han sido las características y habilidades encontradas por los diferentes estudiosos del
tema, como por ejemplo Renzulli (1978) que destaca: logros excepcionales en alguna materia,
alta concentración y perseverancia (si el tema o actividad es de su interés), prefieren trabajar
de forma independiente, son originales y creativos, entre otras. Sin embargo, y a los fines del
presente proyecto, se consideran relevantes los aportes de Terrasier (1979). El autor se refiere
al término “disincronía”; desequilibrios en los ritmos de desarrollo intelectual, afectivo y motor
de los niños con altas capacidades. En cuanto a la disincronía afectivo-intelectual, hace
referencia a un buen nivel de razonamiento, que encubre cierta madurez intelectual. Lo cual
puede llevar, muchas veces a ciertas dificultades socio-emocionales. (Irueste, 2012)

En consonancia con lo anterior, y dentro del Servicio de Neuropsicología, Área Infantil, Irueste,
Saco y Nicolás (2018) analizaron las dificultades socio -emocionales presentes en niños y niñas
y reportadas por padres y madres cuyas ACI en sus hijos/as fueron identificadas durante el
período 2016-2017 en dicho Servicio, encontrando: Retraimiento (35%), Imposición de
opiniones (12%) y Conductas disruptivas (17%) presentando problemas de conducta al
momento de respetar normas y reglas, como categorías principales. Numerosos son los
aportes de teóricos e investigadores que profundizan acerca de las dificultades socio-
emocionales. El constructo “Inteligencia Emocional (IE)” se presentó formalmente definido en
1990 con dos trabajos publicados, el primero por Mayer, DiPaolo y Salovey (1990) y el segundo
por Salovey y Mayer (1990). Fue en este último donde los autores introdujeron y desarrollaron
teóricamente el concepto de IE, definiéndolo inicialmente: “Como un tipo de inteligencia social
que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás,
discriminar entre ellas y usar información (afectiva) para guiar el pensamiento y las acciones de
uno” (Salovey & Mayer, 1990, p.189). De allí, la relevancia que adopta este constructo y la
absoluta necesidad de indagar acerca del desarrollo de la misma y el favorecimiento de
estrategias que permitan a los niños y niñas con ACI un repertorio de respuestas que

106
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

promuevan relaciones e interacciones más ajustadas y saludables con sus entornos

significativos tales como son la escuela y la familia.

Dada la importancia que acarrea el desarrollo de la Inteligencia Emocional, y específicamente

en esta población de niños con características de cierta disincronía afectivo-emocional; se
desarrolló este proyecto que propone la confección y evaluación de talleres que permitan y
fomenten las diferentes variables que engloba la IE. Se trabaja con técnicas y elementos que
permitan un rol activo y vivencial de los niños/as participantes. El fin último es que puedan
producirse aprendizajes significativos y funcionales, que además puedan generalizarse a otros
contextos, como la escuela y la familia.

La categorización conceptual más admitida de Inteligencia Emocional distingue dos modelos,

por un lado, modelos mixtos (Bar-On y Goleman) y por otro lado modelos basados en las
habilidades (Salovey y Mayer).

Los primeros plantean una visión amplia de la IE, entendida como un compendio de rasgos
estables de la personalidad, competencias socio-emocionales y aspectos motivacionales y
diversas habilidades cognitivas. Los modelos basados en habilidades, en cambio, son
considerados una visión más restringida, que conciben a la IE como una inteligencia genuina
basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación en nuestro pensamiento. Es decir,
desde una visión funcionalista, entienden que las emociones son habilidades que permiten la
adaptación a un ambiente en continuo cambio. (Fernández Berrocal y Extrema Pacheco, 2005).

Si bien son modelos que apuntan a diferentes aspectos de la IE, no son opuestos, sino que se
podrían considerar complementarios. Por lo cual, se tomaron aportes de ambos al momento
de la confección de los talleres, cuya eficacia y utilidad será evaluado mediante el inventario de
IE propuesto por Bar-On, complementado a su vez con entrevista en profundidad a los padres
que asisten al acompañamiento por parte del SNPI y la observación de los talleres en sí
mismos.

Los talleres se desarrollan en el marco del Servicio de Neuropsicología, Área infantil, constan
de cuatro encuentros con duración, aproximadamente, de dos horas, con frecuencia mensual
en los cuales se trabajan diferentes aspectos y variables de la inteligencia emocional
considerados por los anteriores modelos. Se utilizan técnicas lúdicas como así también técnicas

107
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

de mindfulness adecuadas a la edad de los niños y niñas participantes que les permitan
aprender o incrementar las diferentes habilidades emocionales y sociales. Los/as participantes
deben contar con la autorización de las respectivas familias. Para ello, se consigna un
consentimiento informado para tal fin.

Objetivos y planificación

Objetivo general

Desarrollar y potenciar diferentes aspectos y variables de la inteligencia emocional en

niños y niñas, de 6 a 8 años y 11 meses, con Altas Capacidades Intelectuales que asisten
al Servicio de Neuropsicología, Área Infantil.

Objetivos específicos para cada encuentro

Primer encuentro

Reconocimiento de las emociones.

- Identificar emociones básicas.

- Fomentar el registro emocional en uno/a mismo/a y en los demás, atendiendo además a las
situaciones en las que las mismas pudieran surgir.

- Vivenciar cómo se siente una emoción, en qué lugar del cuerpo, cómo se nombra y qué
hacer con ello.

Planificación: se dan a conocer las personas integrantes del equipo, las normas del espacio
junto con el espacio de la calma y algunos de los objetivos propuestos. Cada niño y niña se
presenta siguiendo la consigna.

108
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Posteriormente se llevan a cabo actividades en relación al reconocimiento de emociones con

diversos disparadores, a través de herramientas audiovisuales. En consonancia con la
actividad, se habilitan espacios de reflexión a partir de preguntas.

Finalmente se dispone el espacio para dar a conocer distintos materiales artísticos y realizar
un muñeco con alguna emoción (alegría, enojo, tristeza, entre otros) situando concretamente
lo trabajado en el encuentro.

Segundo encuentro

● Inteligencia intrapersonal
- Promover el desarrollo de la regulación emocional reflexiva a través de diversas
técnicas.

-Trabajar las emociones como facilitadoras de otros procesos como el pensamiento, la

automotivación y la creatividad.

Planificación: en un primer momento se trabaja en relación a la interacción grupal de manera

que se presenten nuevamente, pero ahora cada niño o niña presenta a otro compañero, lo que
lleva a promover una dinámica grupal diferente.

Luego se aborda el vínculo entre los sentidos y las emociones asociadas a la experiencia que
tenemos a través de cada uno de ellos. Asimismo, se realizan actividades en pequeños grupos
para observar en silencio la experiencia de cada uno de los integrantes mientras aparece algún
disparador.

Finalmente se utiliza la técnica del mindfulness para realizar una práctica y cerrar el encuentro.

Tercer encuentro:

● Inteligencia interpersonal
- Fomentar habilidades de percepción y entendimiento de las emociones de los demás.

- Reconocer la expresión y comunicación asertiva de las emociones

109
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Planificación: en consonancia con los encuentros anteriores se realiza en el inicio una actividad
de interacción grupal a modo de caldeamiento. Posteriormente, se realizan diversas
actividades donde se ponen en juego las emociones trabajadas en cada participante,
observando así las diversas modalidades de respuesta ante una misma circunstancia: De qué
forma la comunica, qué siente y hace.

Al finalizar se realiza una actividad grupal donde se ponen en práctica diversas habilidades
como la comunicación, cooperación y creatividad.

Cuarto encuentro:

● Cierre.
- Integrar los conocimientos y prácticas vivenciado en los encuentros.
La planificación de este encuentro está vinculada al proceso realizado en cada uno de los
encuentros y a los emergentes grupales que hayan acontecido. Asimismo, se tiene en cuenta
para su realización la posibilidad de contar con la presencia de padre, madre o adulto
responsables de crianza como acompañantes de este aprendizaje.

1. Actividades
En cada encuentro se dispone de los siguientes elementos como recursos paralelos a la
planificación de los mismos:

● Sombrero rojo: Utilizado para hacer silencio, cada vez que me pongo el sombrero
tenemos que quedarnos en silencio.
● El espacio de la calma: Espacio físico alejado de las actividades. Se compone por una caja
con diversos materiales e instrumentos que aportan al niño/a la posibilidad de encontrar
su momento de pausa: plastilina, palo de lluvia, pelotita de goma, libro con texturas,
burbujeros, frasco de la calma, entre otros.
● Frasco de la calma: Estará al alcance de cada niño/a cada vez que sienta que lo necesita,
como así también al servicio de las coordinadoras a modo de ejemplificar diversas
situaciones que irán emergiendo.

110
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

★ 1) Encuentro: EMOCIONES
● “Nos conocemos”
-Objetivos: Promover la interacción de forma grupal.

Actividad:

- Colocar a los niños/as sentados en un círculo.

- Presentación de las personas integrantes del equipo

- A continuación, cada niño/a tendrá que ir diciendo nombre, edad y algo que les guste hacer/
algo que no le guste hacer; se sigue un orden (el de las agujas del reloj). La persona que esté
hablando tendrá un globo en la mano y los demás deberán escuchar con atención. Cuando
termine, deberá pasarle el globo a su compañero y así de forma sucesiva.

Materiales: Globos.

Tiempo: 5 minutos.

● Descubrir las emociones: se divide en dos partes:

A- Mostrar cortometraje/imágenes para que puedan reconocer las emociones. Y luego
preguntar sobre el mismo. Ejemplo: ¿Dónde están? ¿Qué pasó? ¿Saben qué emociones
sintieron los personajes? ¿Qué expresa la cara? ¿Cómo se observa el cuerpo? ¿Por qué estará
sintiendo lo que siente? ¿Qué estará pensando?

B- Se invita a los niños/as a que representen con sus caras las diversas emociones. A
continuación se propone como disparador algunas canciones, donde al escucharla tendrán que
adoptar con su cuerpo la emoción que van sintiendo. Al finalizar se brindan unos minutos de
silencio y pausa para que registren las sensaciones acontecidas en su cuerpo.

● Dígalo con mímica: se hace una ronda de sillas. En ese momento se saca una ficha/carta
que tendrá una emoción que el niño/a debe representar mediante mímica para que los
demás adivinen, el que adivina pasa a representar la siguiente carta/imagen/ficha

111
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

● Muñeco de la emoción. Crear el muñeco de la emoción del enojo, de la alegría, tristeza.

★ 2° encuentro: Inteligencia Intrapersonal

● “Juego de Hazme reír” a modo introductorio,

Objetivo: – Promover y contribuir a la interacción grupal de manera entretenida.

Desarrollo:
- Realizar esta dinámica en el horario inicial de la reunión para generar un espacio de confianza
y diversión.

- Se divide al grupo grande en dos equipos, se pueden utilizar técnicas de agrupamientos.

(ejemplo repartir caramelos de dos colores, repartir dos tipos de cartas y que se agrupen)
Luego se les solicita que formen dos filas, una por cada equipo, enfrentadas.

112
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

- Cada fila debe elegir el lado de una moneda (cara o cruz), el facilitador/a lanzará al piso la
moneda y en función de la cara que quede hacia arriba dicha fila deberá hacer reír a la otra.
Los integrantes de la otra fila deben intentar no reírse.

Durante 30 segundos deberán mantenerse serio y evitar reírse, cada persona que se ría deberá
abandonar la fila. Al finalizar los 30 segundos se vuelve a lanzar la moneda al aire y se repite el
juego hasta que hay uno o varios ganadores en cada equipo.

● “Aprender a presentarnos y presentar/conocer a nuestros compañeros”

-Se sientan a todos/as los/as niños/as en círculo y se les pide que se presenten nuevamente y
que presenten de uno en uno al compañero/a que tienen a su derecha, utilizando esta
fórmula: “Yo soy... y éste o ésta (tocando al compañero que está a su lado) se llama…

Cuando se haya completado una vuelta, se realizará otra en la que cada alumno dirá alguna
cualidad/característica (Hacer una lista para que puedan guiarse y que esté colgada en el
pizarrón) del compañero que tiene al lado y que ha presentado previamente.

Dar a conocer y mostrar los diferentes lugares con respecto a los sentidos.

- Cada caja tendrá diferentes cosas: por ejemplo:

- Piedras, algo áspero, (tacto);

- Imágenes con diferentes expresiones (vista)

- Cosas con diversos olores (Olfato)

- Música (auditivo)

- Galletas, cereales. (Gusto)

- Girar la flecha para comenzar y seguir el recorrido.

113
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

- Esto permite conectar con uno mismo, pensar, imaginar, reflexionar y evaluar sobre qué nos
gusta y que no nos gusta; a qué nos recuerda o nos hace recordar lo que tocamos,
escuchamos, sentimos, etc.

- Una vez que todos/as están ubicados frente a una caja, comenzar y casa 5 minutos cambiar a
otra caja.

- Mientras cada niño/a está manipulando el contenido de cada caja, preguntar: ¿a qué les
recuerda?, ¿cómo se sienten, les gusta?, ¿no les gusta? Si no les gusta pueden dejarlo y esperar
a que sus compañeros terminen. Los/as niños/as tendrán que pensar e imaginar sin decirlo
para luego socializarlo.

- Una vez finalizado el juego: preguntar ¿cuál les gustó más y cuál no?, ¿les hizo recordar a
algo?

● Las siguientes frases pueden ayudar a desarrollar y permitir reflexionar sobre la

autoconciencia emocional:
(Ver si se hace de forma oral o se entrega una hoja para cada niño/a)

- Soy una persona feliz cuando..................................................................................

- Tengo miedo cuando...............................................................................................

- Lo que más me enfada es........................................................................................

- Estoy triste cuando....................................................................................................

- Me siento querido(a) cuando....................................................................................

- Odio cuando..............................................................................................................

114
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

- Me animo cuando.....................................................................................................

- Me siento querido(a) por..........................................................................................

- Me produce ansiedad................................................................................................

- Lo que más me cuesta controlar es..........................................................................

- Cuando tengo mucha rabia me provoca..................................................................

- Cuando tengo miedo siento.....................................................................................

- Me siento culpable de..............................................................................................

- Una de las cosas que más me indigna es...............................................................

- Me admiro por........................................................................................................

- Siento amor por.......................................................................................................

- Siento temor de.......................................................................................................

- Cuando estoy estresado (a).....................................................................................

● Nuevamente mostrar el rincón de la calma y explicar para qué sirve, en qué situaciones
lo podremos usar, ejemplificar.
● El volcán en erupción.

Presentación de qué pasa en los estallidos de ira ejemplificando a través de un volcán. Ante
una situación determinada, la lava comienza a calentarse (cambios fisiológicos, pensamientos
automáticos, cadena de pensamientos) hasta que el volcán estalla en erupción (enojos, ira,
gritos, golpes). Luego la lava circula fuera del volcán y se transforma en ceniza (allí aparece la
culpa y arrepentimiento).

Una vez que la lava estalla erupción no podemos hacer que “vuelva para adentro” pero sí
podemos hacer algo cuando comienza a calentarse. ¿Qué cambios fisiológicos reconoce cada
uno ante situaciones de estrés? ¿Qué pensamientos automáticos pueden aparecer en ese
momento?

115
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

¿Qué podemos hacer para no “estallar” ni “perder la cabeza”?

- Relajación. Concentración en respirar.

- Mindfulness.

- Tiempo fuera de la situación.

- Utilizar músculos grandes (caminar, hacer molinos con los brazos).

- Involucrar al lóbulo frontal (contar, hacer cálculos mentales).

★ 3° encuentro: Inteligencia Interpersonal

● Juego de las emociones:

Amarillo: Asco

Naranja Felicidad

Rojo: Ira

Rosa: Amor

Violeta: Sorpresa

Azul: Tristeza

Celeste: Ansiedad

Verde: Miedo

Imagen II

-En cada color irá escrita una emoción.

-El niño/a deberá elegir de un frasco un palito de madera, éste tendrá una situación, ejemplo:

*El día está oscuro y lluvioso

*Quiero estar solo y no tengo ganas de leer ni ver la televisión.

116
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

*Mi equipo gana la final del campeonato.

*Tenía que dibujar y pintar y me quedó muy bien.

*Una persona que no conocía el mar, lo ve por primera vez.

*Una chica está estudiando

*Escuchar música.

*Te dan la nota de un examen difícil y estás reprobado.

*Comer un Helado.

*Veo a mi mejor amigo.

*Tengo un examen mañana y todavía me queda por estudiar la mitad de la materia.

*Te invitan a un cumpleaños.

*Merendar con mis compañeros en casa.

- Luego tendrá que girar la imagen II, le tocara un color y una emoción.

- Deberá representar la situación dependiendo de la emoción que le haya tocado. Por ejemplo
le tocó color naranja (felicidad) deberá representar con palabras, o representar la situación
“Quiero comer un helado, ¡me encanta!” (gestos de felicidad, alegría etc.)

● Arteterapia:
- Agrupar a los/as niños/as de a dos.

- Se le entrega una carta de un animal y debe representarlo (sonido, forma de caminar,

etc.)

- Deben buscar y encontrar a su compañero. Ejemplo:

117
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

- Una vez conformado los grupos de a dos, (en el caso de que sean impar pueden hacer un
grupo de a tres) poner un papel transparente y su compañero se ubica detrás.

- Se les propone dibujar la cara según la expresión del compañero.

● Pintar grupalmente.
- Imprimir un dibujo/mandala grande y que tengan que pintarla grupalmente con
témperas/acuarelas, etc.

- Los grupos dependen de la cantidad de asistentes.

- Deben ponerse de acuerdo quien se encarga de pintar con cada color o que parte pintara casa
uno.

- Luego tendrán que ponerle un nombre para socializar con sus pares.

118
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

2. Evaluación de la intervención

Para evaluar los efectos de la intervención se realiza una breve encuesta al padre,
madre o tutor de los/as niños/as participantes con el fin de conocer la utilidad del
dispositivo y el logro de los objetivos.

A su vez se realiza una evaluación interna con el equipo de trabajo para conocer las
fortalezas y debilidades de la intervención para realizar los ajustes necesarios en un
próximo desarrollo de los encuentros.

Consideramos de gran importancia el desarrollo de este dispositivo, de aplicabilidad

directa en la comunidad, para favorecer la promoción de comportamientos saludables y
funcionales a través del trabajo de registro y desarrollo de la inteligencia emocional en
los primeros años de la infancia.

119
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

BIBLIOGRAFÍA

Fernández Berrocal, P. y Extremera Pacheco, N. (2005): “La Inteligencia Emocional y la

educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey.” Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado. Vol. 19- Nº 3, pp. 63-93. España.

Irueste, P. G. (2012): “Capacidades Intelectuales Diferenciales en niños designados por sus

docentes como dispersos e hiperactivos”. Tesis de doctorado. FCM, UNC. Córdoba, Argentina.
Disponible en: http://lildbi.fcm.unc.edu.ar/lildbi/tesis/Irueste_paula_gabriela.pdf

Irueste, P., Nicolas, F. y Saco, A. (2018): “Dificultades socioemocionales reportadas por los
padres y madres de niños y niñas dotados y talentosos, consultantes del Servicio de
Neuropsicología, Área Infantil, en Córdoba, Argentina”. Educación de superdotados y
talentosos. Juruá Editora: Curitiba.

Renzulli, J., S.; (1978): “What Makes Giftedness? Reexamining a Definition.” Phi Delta Kappan.
Vol. 60- Nº 3, pp. 180-84,261.

Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990): “Emotional Intelligence.” Imagination, cognition and

personality. Vol. 9, pp. 185-211.

Terrassier, J. C. (1979): “Gifted children and psychopathology. The sindrome of dyssynchrony."

En J. J. Gallagher (Ed.), Gifted children. Reaching their potential. Pp. 434-440. Jerusalem: Kollek
and Son.

120
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

CREAIDEA Y SU LUDOTECA

Desde que empezamos Creaidea - allá por el 2002 – tuvimos muy claro que a partir de la difusión
de la temática se iba a generar la demanda un espacio, que se convirtió en la ludoteca.
Consiste en un encuentro semanal que dispone de dos espacios claramente definidos: uno para
los niños que son los protagonistas de nuestra institución, y otro para familias.
El espacio para los niños es un encuentro de pares, ese es el objetivo principal. Los juegos, el
arte y las actividades científicas son la excusa para aunar intereses.
Nunca perdemos el foco: que los niños puedan interactuar sin disimular sus intereses, su
manera de pensar o de expresarse que suele ser su mayor demanda al sentirse tan a gusto.
Nos enfocamos en que puedan de esta manera elevar su autoestima, ya que creemos que con
una autoestima alta no tendrán límites para desarrollar su creatividad y encarar proyectos a
largo plazo. No hay nada más alentador que sentirse a gusto con uno mismo.
En cuanto al espacio para las familias, cumple la función también de ser un espacio de pares. En
este lugar los padres se sienten totalmente libres de expresar lo que les pasa y sienten.
Muchos creen que los padres de nuestros niños se pasan el día hablando de los logros de sus
pequeños, cosa que está totalmente alejada de la realidad.
Una familia con un niño con esta condición se encuentra habitualmente abrumada por el desafío
y llegan a nuestra institución con un diagnóstico acompañado de angustia y desconcierto.
En general, los padres luego de la introducción, comienzan a comandar una transformación de la
familia la cual a medida que pasan las semanas se va convirtiendo en un conjunto de decisiones
que suelen ser acertadas en la mayoría de los casos y cuando no lo son, o dudan en modificarla
ya que todo es compartido con otras familias que acompañan en el proceso.
La buena noticia es que luego de hacer los cambios necesarios, la familia se torna más fuerte y
tiene el camino a seguir más claro, eso se traduce en que no tienen ya la necesidad de concurrir
semanalmente.
Los lazos están creados y ellos sienten que aún sin concurrir, nunca más van a sentirse solos.
Sienten que entendieron lo más importante y que en adelante todo irá mejor, aún con

121
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

inconvenientes - ¿qué familia no los tiene siempre? - pero con la claridad de saber que las
herramientas disponibles y que en situaciones difíciles la red de contención de los nuevos
amigos está a mano.
Este proceso les lleva a las familias generalmente un año o dos, luego pueden no tener la
imperiosa necesidad del compromiso semanal y es cuando se convierten en visitantes
ocasionales.
Esto último permite a la institución dar la posibilidad a que se sumen nuevos integrantes e
inicien este camino que por cierto resulta, con el tiempo, muy gratificante.

Respecto a los talleres propiamente dichos.

Para el desarrollo de los mismos hay un solo grupo con edades variadas. Es como si fuera una
familia con muchos chicos. No hay estrategias, los resultados que se esperan es que no tengan
que venir más. Ese es nuestro mayor éxito, que no tengan la necesidad de venir ni compromiso
de hacerlo, sino que vengan porque acá disfrutan.
La ludoteca no tiene secretos: es, simplemente, un espacio de reunión de chicos para pasarla
bien.
Seguramente haya un plus, ya que quienes acompañamos en este camino, tuvimos una historia
parecida. Tiene más que ver con un espacio de contención. Los chicos vienen a ser ellos mismos.

122
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

TALLERES DE FETC, FUNDACIÓN PARA LA EVOLUCIÓN

DEL TALENTO Y LA CREATIVIDAD

María del Cármen Maggio

LOS NUEVOS NIÑOS SE ADELANTAN AL FUTURO ASÍ SE ROMPE LA BARRERA ENTRE LO VIRTUAL Y
LO REAL.
Es difícil dimensionar e intuir el impacto de todo orden.
Es necesario un cambio en la educación que llevara a los alumnos a preguntarse como: ¿qué es
el mundo y la realidad?, etc.
Todo cambio social de paradigma trae aparejados cambios a veces sutiles, a veces violentos. La
educación debe captar debido a su interrelación con las redes sociales a esos cambios
adaptando a ellos sus políticas educativas.
En esta época de grandes cambios políticos y sociales a nivel mundial, la conectividad
instantánea actual permite que la noticia llegue al instante probando que la sociedad viva esta
etapa de incertidumbre que los alumnos con AC captan debido a su interrelación con las redes
sociales en forma constante y con internet en general. Por ello es necesario el desarrollo del
pensamiento CRÍTICO ya que es una manera de prepararlos para adaptarse a la vida.
Ya es una realidad el captar información (no conocimiento) a través de Internet; esta realidad
hace que replanteemos las responsabilidades de la FAMILIA Y LA ESCUELA. :La primera tiene la
responsabilidad de transmitir valores y la segunda llevar a los alumnos a UNA REFLEXIÓN
PROFUNDA SOBRE LA REALIDAD Y LA MEJOR MANERA DE ENFRENTARLA A TRAVÉS DEL
TRABAJO EN LOS TALLERES.
POR ESO SE HACE NECESARIO EL TALLER DE PADRES PARA QUE ESTÉN PREPARADOS PARA
ENCONTRAR LA MEJOR MANERA DE ENFRENTAR ESAS SITUACIONES DISRUPTIVAS QUE DÍA A
DÍA SE PRESENTAN EN LA VIDA DE SUS HIJOS.
FUNDAMENTAL PARA QUE ESTAS PREMISAS SE CUMPLAN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
DIVERGENTE EN AMBOS TIPOS DE TALLERES.

123
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

COLABORADORES Y DATOS DE CONTACTO

(En orden alfabético)

Alta Inteligencia Jujuy

En Septiembre de 1999 se crea en el ámbito de la provincia de Jujuy el Área “Excepcionales”

mediante resolución Nº 2475-E-C/99 dependiente del Departamento de Educación Especial de la
Coordinación de Regímenes Especiales y Educación No Formal. La misma surge a fin de atender
las necesidades educativas especiales de estos alumnos planteando inicialmente la prestación
de los siguientes servicios: Evaluación Diagnóstica, Talleres informativos y de capacitación.
Asesoramiento a las familias. Actualmente la integra la Lic. Adriana Orellana (Lic. en Psicología)
y Vilma Ávila (Psicopedagoga).

Web: Facebook: Alta Inteligencia Jujuy

Email: [email protected]

Asociación Altas Capacidades Argentina

Asociación Civil sin fines de lucro que desde 2015 trabaja con un equipo brindando orientación,
capacitación y difusión sobre las altas capacidades en Argentina.
Atención gratuita en consultas, capacitaciones y orientación a familias y profesionales.
Elaboración de material informativo sobre la temática.
Twitter: @AsocAltasCap
Web: http://www.altascapacidades.com.ar
Facebook: @asociacionaltascapacidadesargentina
Facebook grupo cerrado de profesionales: Profesionales Embajadores de la Asociación Altas
Capacidades Argentina
Instagram: @asociacionaltascapacidades

124
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

CREAIDEA

Asociación civil sin fines de lucro, fundada en 2002 por miembros de Mensa Argentina.
Asistencia a niños dotados y talentosos de la comunidad y a sus familias.

Web: http://www.creaidea.com.ar

FECT

Fundación para la evolución del Talento y la Creatividad. Delegada en Argentina de World

Council for Gifted and Talented Children.

Web: http://www.fetc.com.ar

Mail: [email protected]

Dra. Irueste Paula G. MP 5808

Directora del Servicio de Neuropsicología, Área Infantil, de la Facultad de Psicología, UNC,

creado en 2015 por una beca postdoctoral de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC. En
dicho Servicio se lleva a cabo la detección temprana tanto de problemas de conducta y
aprendizaje como de altas capacidades intelectuales en la infancia.
Entre sus antecedentes se cuenta la Licenciatura en Psicología y el Doctorado en Ciencias de la
Salud de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. También se desempeña como
profesora de las asignaturas de Psicología Clínica y Clínica Psicológica y Psicoterapias, en la
Licenciatura en Psicología. Como resultado de su tesis doctoral, se especializó en el campo de las
altas capacidades intelectuales. Obtuvo el título de experta universitaria en diagnóstico y
educación de los estudiantes más capaces, otorgado por la UNED, España. Además, es profesora
colaboradora de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), España, donde es una de las
responsables de un curso sobre estudiantes con altas capacidades en el aula. Asimismo, es la
actual responsable académica de los cursos de grado y posgrado sobre este campo en la
Facultad de Psicología, UNC, Córdoba, Argentina.

Email: [email protected]

125
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Lic. Nicolás Florencia Psicóloga, M.N. 66386

Licenciada en Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Máster en Neuropsicología,

Inteligencias múltiples y mindfulness. Universidad Camilo José Cela (Madrid); IMF Business
School.
Email: [email protected]

Lic. Vergara Panzeri Mariela Elisabeth. Psicóloga Mat: 29.021

Fundadora y Directora del Centro para el Desarrollo del Alto Potencial - Cedalp - Bs As,
Argentina. Este es un centro que aspira a identificar ayudar y estimular a niños con altas
capacidades para que logren una inserción social adecuada, promoviendo una intervención
educativa que respete sus necesidades intelectuales, emocionales y sociales especiales. Además,
se orienta y apoya a sus familias por considerarlas un pilar fundamental en la vida de todo niño.
Nuestro objetivo es contribuir para que puedan crecer sanos y felices y ser, más tarde, adultos
que logren alcanzar un desarrollo afectivo e intelectual armónico. 2000 – 2018.
Cofundadora y Directora técnica del Centro Ecuatoriano para el Desarrollo del Alto Potencial–
CEDATEcuador.
Vicepresidenta de la Federación Iberoamericana del World Council on Gifted and Talented
Children, Ficomundyt 2010–2020.
Delegada de la Federación Iberoamericana de Superdotación y Talento – Ficomundyt - 2004–
2018.
Miembro del World Council on Gifted and Talented Children 2002 – 2004 / 2016 – 2018.
Consultora, orientadora y formadora de docentes de numerosas instituciones escolares públicas
y privadas y de profesionales en ejercicio, en la República Argentina y en el exterior. Terapeuta
de niños y adolescentes con el perfil de alto potencial intelectual y creativo y orientadora de
familias de niños y adolescentes con estas características.

Web: http://www.cedalp.com

Email: [email protected] / [email protected]

126
GOPPAC – Guía argentina de Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y Abordaje de las Altas Capacidades.

Servicio de Neuropsicología, Área Infantil, Facultad de Psicología Universidad de Córdoba

Nace en el año 2015 a partir de una beca postdoctoral de la Dra. Paula Irueste. Desarrolla
actividades gratuitas de asesoramiento y orientación a padres, docentes e instituciones
educativas, acerca de la detección temprana de problemas de conducta o aprendizaje en niños
así como de posibles altas capacidades intelectuales. El objetivo principal del Servicio es la
“detección temprana” no se realiza ni diagnóstico de problemáticas, ni tratamiento de ningún
tipo. Los alcances del Servicio no abarcan la temática de la discapacidad. Este servicio es
GRATUITO para niños entre 4 y 8 años.

Web: https://snpinfantil.wixsite.com/snpinfantil
Email: [email protected] / [email protected]

127