EB

Educación
básica

SERVICIO
Docentes EN LA FUNCIÓN
EDUCATIVA

Intervención formativa emergente

Los docentes y los programas de estudio:

nuevas miradas y nuevas relaciones
 EB
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Educación
Educación
básica
básica

Intervención formativa emergente

Los docentes y los programas de estudio:

nuevas miradas y nuevas relaciones
Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas DIRECTORIO
y nuevas relaciones. Intervención formativa emergente JUNTA DIRECTIVA

Primera edición, 2023 Silvia Valle Tépatl

Presidenta
Coordinación general
Susana Justo Garza y Remigio Jarillo González María del Coral González Rendón
Comisionada
Coordinación académica
Luz Adriana Vargas Fuentes y Pamela Manzano Gutiérrez Etelvina Sandoval Flores
Comisionada
Redacción
Itzel Díaz Martínez, Miriam Espinosa Macias, Diana Esparza Florentino Castro López
Valadez, Alejandro Gamboa Juárez, Tania García Hernández, Comisionado
Jazmín Lara Martínez, Mayra Macedo Herrera, Ana Yajaira
Santiago Matias y Gloria Xolot Verdejo. Oscar Daniel del Río Serrano
Comisionado

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

agradece la generosa colaboración de académicos y especialistas Armando de Luna Ávila
que contribuyeron con sus comentarios y sugerencias en la Secretaría Ejecutiva
mejora de Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas
y nuevas relaciones. Intervención formativa emergente. Laura Jessica Cortázar Morán
Órgano Interno de Control
D.R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.
Barranca del Muerto 341. col. San José Insurgentes,
alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, México, Ciudad de México.
TITULARES DE ÁREAS

Francisco Miranda López

Coordinación general
Evaluación Diagnóstica
Juan Jacinto Silva Ibarra. Director general
Gabriela Begonia Naranjo Flores
Coordinación editorial
Apoyo y Seguimiento a la Mejora
Blanca Estela Gayosso Sánchez. Directora de área
Continua e Innovación Educativa
Editor responsable
Susana Justo Garza
José Arturo Cosme Valadez. Subdirector de área
Vinculación e Integralidad del Aprendizaje
Editora gráfica responsable
Miguel Ángel de Jesús López Reyes
Martha Alfaro Aguilar. Subdirectora de área
Administración
Desarrollo editorial
Efrén Calleja Macedo. Edición y formación

Fotografía de portada
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Atribución-No Comercial-Sin derivados.

Hecho en México. Prohibida su venta.

La elaboración de esta publicación estuvo a cargo del Área

de Vinculación e Integralidad del Aprendizaje (AVIA).

El contenido, la presentación, así como la disposición

en conjunto y de cada página de esta obra son
propiedad de Mejoredu. Se autoriza su reproducción
parcial o total por cualquier sistema mecánico
o electrónico para fines no comerciales y citando
la fuente de la siguiente manera:

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

(2023). Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas
y nuevas relaciones. Intervención formativa emergente.
 Índice

Introducción 4

1. Componentes de la intervención formativa 6

a) Problematización de la práctica 8
b) Determinación de aspecto para la mejora y establecimiento de propósitos 19
c) Definición de contenidos 19
d) Selección e implementación del dispositivo formativo  20
e) Acompañamiento pedagógico 41
f) Monitoreo 43

2. Documentación de la participación en la IFE 46

3. Aspectos clave para la implementación de la intervención formativa 50

Antes de la implementación de la intervención formativa 50

Durante la implementación de la intervención formativa 51
Después de la implementación de la intervención formativa 52

Referencias  53
4 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

Introducción

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), en el marco de

sus atribuciones y responsabilidades jurídicas, impulsa una visión amplia de la formación con-
tinua y el desarrollo profesional docente, como un proceso institucional, intencionado, siste-
mático y permanente, que asume la complejidad y el carácter colectivo y contextualizado de
la práctica docente, así como una mirada de mediano y largo plazo para su mejora con la in-
tención de revalorar a los docentes como agentes fundamentales del proceso educativo y ga-
rantizar su derecho a la formación.

Con base en lo anterior, Mejoredu diseñó y puso a disposición de las autoridades educativas
estatales, entre otros, el Programa de formación para la inserción de docentes 2021-2026. Educa-
ción básica y el Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026. Educación básica, los
cuales se concretan a través de la formulación e implementación de intervenciones formati-
vas previstas en una ruta de avance gradual hacia la atención de la totalidad de docentes de
los distintos niveles y servicios de educación básica (EB) y la profundización progresiva en los
contenidos formativos que amplían sus saberes y conocimientos (Mejoredu, 2022).

Los objetivos de ambos programas buscan fortalecer la práctica docente, al atender los retos
específicos que los docentes1 enfrentan a lo largo de su trayectoria profesional, consideran-
do la etapa formativa en la que se encuentran y los contextos diversos y en constante cam-
bio en los cuales realizan su labor. En este sentido, los programas de formación no pueden
estar ajenos a decisiones de política educativa y factores coyunturales que impactan el Siste-
ma Educativo Nacional, y en particular la práctica docente, situación que ocurre con la pro-
puesta curricular 2022.

El Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, en adelante Plan de Estu-
dio 2022, publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 19 de agosto de 2022, median-
te el Acuerdo número 14/08/22 (SEP, 2022), junto con los avances de los programas sintéticos,
representa un desafío y una oportunidad para fortalecer la práctica docente, considerando
sus planteamientos centrales: el derecho humano a la educación, la integración curricular, la au-
tonomía profesional del docente y la comunidad como núcleo integrador; todos buscan una
transformación profunda en el proceso educativo escolar.
Docentes

Ante esta importante decisión de política educativa, Mejoredu busca aportar al proceso de
formación docente que ha propuesto la Secretaría de Educación Pública (SEP) para la apro-
piación del Plan de Estudio 2022 y contribuir al análisis y deliberación de sus elementos, para
lo cual ha diseñado la presente intervención formativa emergente (IFE), enmarcada en los
Educación básica |

1 En Mejoredu nos interesa apoyar la equidad de género en todos sus aspectos, de ahí que procuremos emplear un

lenguaje incluyente. Sin embargo, para favorecer la fluidez del texto y sin dejar de lado donde sea oportuno el lenguaje
inclusivo, emplearemos el masculino, como es correcto en español, en la inteligencia de que de ningún modo implica
una consideración peyorativa para el género femenino.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 5

programas emitidos por la Comisión que, si bien no está considerada en la ruta de avance,
responde y contribuye al logro del objetivo previsto desde un enfoque de formación conti-
nua situada.

Mejoredu pone a disposición de las autoridades educativas en las entidades del país, dos inter-
venciones formativas emergentes que tienen como base los problemas de la práctica que en-
frenta el personal docente para dar sentido y concreción a los planteamientos curriculares. La
primera de ellas está dirigida a docentes de preescolar, primaria y telesecundaria, quienes son
responsables de todas las asignaturas que integran los cuatro campos formativos en un mismo
grupo, y la otra a docentes de secundaria, en los servicios general y técnica, quienes tienen la
particularidad de ser responsables de asignaturas específicas.

La presente IFE, Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones, se di-
rige a docentes de EB de los niveles de preescolar, primaria y telesecundaria.

A continuación, se describe su organización que considera tres apartados. El primero, “Com-

ponentes de la intervención formativa”, presenta los argumentos que permiten identificar,
definir y comprender el problema de la práctica y los elementos que se proponen en esta
IFE para atenderlo, concentrándose en seis componentes: a) problematización de la práctica;
b) determinación de aspectos de mejora y establecimiento de propósitos; c) definición de
contenidos; d) selección e implementación de dispositivos formativos; e) acompañamiento
pedagógico; y f) monitoreo.

En el segundo apartado, “Documentación de la participación en la intervención formativa”,

se plantea el sentido, la importancia y las propuestas que permiten organizar y sistematizar la
experiencia de los docentes durante el proceso formativo, además de posibilitar que las au-
toridades educativas estatales cuenten con elementos que les permitan otorgar la constancia
respectiva a quienes concluyan su formación.

El tercer y último apartado, “Aspectos clave para la implementación de la intervención for-

mativa”, tiene la intención de orientar a las autoridades educativas estatales para definir las
acciones de coordinación entre las distintas figuras educativas involucradas en la implemen-
tación, de manera que se garanticen las condiciones para que el personal docente participe en
la IFE y se logren los propósitos establecidos.

La intervención formativa emergente se implementará a través de dos dispositivos: un Ta-

ller y un Grupo de análisis de la práctica (GAP), que se organizan en cuatro bloques (tres corres-
Docentes

ponden al Taller y uno al GAP). Los dispositivos se desarrollarán en ocho sesiones de trabajo
colectivo de cuatro horas cada una, en modalidad presencial, y ocho horas de trabajo inde-
pendiente, sumando un total de cuarenta horas destinadas al proceso formativo por parte de
los docentes participantes. Para apoyar a los participantes en la IFE se cuenta con un Cuader-
Educación básica |

no que sirve como recurso de apoyo para el aprendizaje en el Taller y el GAP.

6 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

1. Componentes de la intervención formativa

Las intervenciones formativas se definen como un:

conjunto de acciones intencionadas, sistemáticas, progresivas y congruentes con el objetivo

de un programa de formación, que generan una constante interacción, análisis y articulación
entre la práctica y la teoría para contribuir a la movilización, resignificación y fortalecimien-
to de los saberes y conocimientos y al ejercicio del diálogo, la reflexión y el trabajo colabo-
rativo de los colectivos docentes de un tipo, nivel, modalidad, opción o servicio educativo
(Mejoredu, 2022: 7).

Las intervenciones formativas se integran por seis componentes (figura 1.1), que tienen como
eje la problematización de la práctica, lo que en el caso específico de esta intervención for-
mativa emergente (IFE), permite identificar las problemáticas que los docentes de preescolar,
primaria y telesecundaria experimentan cuando enfrentan el reto de incorporar en su traba-
jo cotidiano los planteamientos de una nueva propuesta curricular. Esto ayuda a determinar
los aspectos que es posible mejorar y los propósitos que se espera alcancen al participar en
esta IFE y, posteriormente, definir los contenidos y seleccionar los dispositivos formativos,
diseñar los recursos y materiales para uso de los participantes durante la implementación, así
como los mecanismos de acompañamiento pedagógico y monitoreo.

Figura 1.1 Componentes de la intervención formativa

Determinación
de aspectos de
mejora
y establecimiento
de propósitos

Definición
Problematización de contenidos
Monitoreo
de la práctica

Marco de referencia
de saberes y conocimientos
Docentes

para la formación continua

Selección e
implementación
Educación básica |

de dispositivos
Acompañamiento formativos
pedagógico

Fuente: elaboración propia.

 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 7

La definición de estos componentes en la presente IFE da cuenta del recorrido que se sigue
para formular una propuesta de formación continua que contribuye a la atención del pro-
blema de la práctica identificado, la cual se plantea desde un enfoque de formación situada a partir
de la interacción, el diálogo y la movilización de saberes y conocimientos de los docentes de
educación básica (EB).

A manera de resumen, el proceso de formulación y los componentes de la IFE se representan

en la figura 1.2.

Figura 1.2 Proceso para la formulación de la intervención formativa

Delimitación de la situación Análisis de la situación

problemática de la práctica problemática de la práctica

Problematización Recopilación, Definición

Definición de Identificación
de la práctica organización del problema
la situación de causas y
y análisis de la de la práctica
problemática efectos
información que puede
ser atendido
desde procesos
de formación
Determinación de continua
Análisis de coherencia de la intervención formativa

aspectos de mejora Determinación

Establecimiento
y establecimiento de aspectos de
de propósito(s)
de propósitos mejora

Diseño de contenidos

Declarativos Procedimentales Actitudinales

Definición
de contenidos Datos, hechos, Actitudes y valores
Técnicas, métodos,
conceptos y principios que guían la
destrezas, habilidades
que confluyen en la interacción entre
o estrategias
práctica docente los sujetos

Selección e Incorporación Elección de

Elección del
implementación de referentes detonadores
dispositivo formativo
de dispositivos para pensar para la reflexión
y definición de
formativos y movilizar y aprendizaje Recurso
su temporalidad
la práctica: docente (desarrollo
(dispositivo, sesiones
narrativa o de secuencias
y actividades)
espiral reflexiva reflexivas)

Apoyo y asesoría
Acompañamiento para la implementación de la intervención
formativa

Identificación y análisis de los

Docentes

desafíos en la implementación de
Monitoreo
la intervención formativa para el
cumplimiento de su propósito
Educación básica |

Fuente: elaboración propia.

8 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

a. Problematización de la práctica

La problematización de la práctica docente es un proceso que busca identificar y comprender

un problema de la práctica, a través del análisis de causas y efectos de una situación proble-
mática que los docentes experimentan en su trabajo cotidiano, y que generalmente asocian
a factores externos a ellos. Esto permite construir los aspectos que se pueden mejorar y, en
consecuencia, definir el propósito de la intervención formativa, sus contenidos, así como el
o los dispositivos formativos más pertinentes para su abordaje (Mejoredu, 2022).

También implica reflexionar y cuestionarse sobre la normativa que regula o enmarca la práctica
docente, la cultura escolar en la que se desarrolla, la infraestructura y los recursos que se tienen
a su disposición y otras situaciones que los docentes experimentan como dificultad o desafío.
Es decir, se deben considerar los contextos particulares y las condiciones formativas, históri-
cas, sociales, culturales y profesionales en las que los docentes realizan su labor a fin de lograr
una comprensión integral que permita fortalecer y, en su caso, resignificar o reformular la prác-
tica docente e involucrarse en su transformación para mejorarla (Tovar; Rodríguez y Hernán-
dez, citados en Mejoredu, 2022).

En la presente IFE, Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones, la
problematización toma como referentes las dificultades que los docentes de los niveles de
preescolar, primaria y telesecundaria expresan en el proceso de apropiación del Plan de Estu-
dio 2022 y que la Comisión recupera mediante un ejercicio de seguimiento a las sesiones de
los Consejos Técnicos Escolares (CTE) en ocho entidades del país; las orientaciones que las
autoridades han ofrecido en los CTE y los talleres intensivos de formación continua durante
el ciclo escolar 2022-2023; así como en lo que la investigación educativa señala sobre el im-
pacto en la práctica docente de las reformas educativas, particularmente, de los planes y pro-
gramas de estudio de los últimos años. Así, se partió de las siguientes preguntas: ¿qué retos
y dificultades en la práctica docente representa la apropiación de un nuevo planteamiento
curricular?, ¿de qué manera se han relacionado los docentes con los planes y programas de
estudio en EB?, y ¿cómo han impactado en la práctica de los docentes los cambios en los di-
ferentes planes y programas de estudio?

Para responder a estas interrogantes, se realizó una búsqueda de información en fuentes pri-
marias que recuperan testimonios y opiniones de docentes de preescolar, primaria y telesecun-
daria a partir del seguimiento y análisis a las sesiones de CTE,2 mesas de diálogos académicos y
opiniones de docentes publicadas en redes sociales. Del mismo modo, se realizó el análisis de
fuentes secundarias con base en libros y artículos académicos, de difusión o divulgación e in-
Docentes

vestigación; tesis, tesinas y ponencias de congresos, lo que aportó información respecto a los
retos y las dificultades que enfrentan los docentes ante la apropiación e implementación de
nuevos planes de estudio y sus propuestas curriculares específicas.
Educación básica |

2 Recuperación de informes y transcripciones del seguimiento a las sesiones de los CTE en estado de México, Morelos,
Nayarit, Sinaloa, Tabasco y Tamaulipas, realizado por Mejoredu, así como en el análisis de opiniones de docentes iden-
tificados en redes sociales: páginas de Facebook, Twitter y siete mesas de análisis en YouTube.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 9

Este análisis se orientó a través del uso del “Marco de referencia de saberes y conocimien-
tos docentes para la formación continua”, en adelante Marco de referencia. En él se recono-
ce la multidimensionalidad y complejidad de la práctica docente y se incluye como anexo de
los Criterios generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional do-
cente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en educación básica y media
superior.3 En la tabla 1.1 se muestran las orientaciones para la problematización del Marco
de referencia.

Tabla 1.1 Orientaciones para la problematización

Núcleo Dimensión Orientaciones para la problematización

1. Saberes y 1.2 Sobre los • ¿Cómo apropiarse del enfoque humanista

conocimientos fines de la de la educación?
sobre el por qué educación • ¿Cómo se desarrollan estrategias que incidan
y para qué de la en la formación de los estudiantes considerando
educación su contexto?
• ¿Cómo se identifica la apropiación de los elemen-
tos del currículo en la práctica profesional?
• ¿Cómo se puede adaptar o adecuar lo que pres-
cribe el currículo a fin de atender situaciones de
aprendizaje prioritarias en el contexto escolar?
• ¿Cómo se construyen nuevos aprendizajes y se de-
sarrollan habilidades que fortalezcan la práctica a
partir de tomar como referente lo prescrito por el
currículum y de los planes y programas de estudio?

2. Saberes y 2.2 Sobre la • ¿Qué elementos del currículo son significativos y

conocimientos enseñanza y el permiten que la práctica docente propicie el desa-
para fortale- aprendizaje rrollo de aprendizajes en los estudiantes?
cer, asesorar y • ¿Qué estrategias, procesos y recursos permiten
acompañar la adaptar y adecuar los contenidos del currículo para
enseñanza y el atender situaciones de aprendizaje prioritarias en
aprendizaje el contexto educativo?

3. Saberes y 3.1 Sobre la • ¿Cómo se articulan los saberes docentes sobre el

conocimientos vinculación y contexto (creencias o preconcepciones) con la
para la mejora colaboración información disponible sobre el contexto y las for-
Docentes

en colaboración interna con mas de colaboración en la comunidad escolar?

la comunidad • ¿Qué implicaciones tiene para el aprendizaje de
escolar los estudiantes la articulación del contexto con
las prácticas docentes?
Educación básica |

3
<[Link]
10 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

3.3 La mejora • ¿Qué actitudes y valores se requieren en el docente

continua en para reconocer su lugar y ser parte de un colectivo
colaboración que comparte metas en común?
• ¿Cómo se puede construir una visión compartida
de la enseñanza, el aprendizaje y la formación inte-
gral de los estudiantes, considerando las diferentes
integrantes de la comunidad escolar?

4. Saberes y co- 4.1 Sobre la • ¿Qué actitudes favorecen la implementación de

nocimientos de innovación de cambios y nuevas prácticas docentes?
la práctica y la la práctica • ¿Qué características del contexto y condiciones
experiencia educativas son indispensables valorar para propo-
ner cambios en la adecuación del currículo a los
contextos específicos?

4.2 Sobre la • ¿Qué rasgos de la reflexión de la práctica docente

reflexión de la permiten tomar decisiones y modificar procesos de
práctica enseñanza y el logro de los objetivos educativos?
• ¿Cómo enfrentar desde la interacción en el aula las
problemáticas educativas en las que se involucra
generar ambientes y situaciones de aprendizaje
que propicien la apropiación del currículo?
• ¿Qué actitudes y valores del docente favorecen los
procesos de reflexión sobre, desde y para la mejora
de la práctica?
• ¿Qué estrategias de valoración permiten reconocer
si el desarrollo de la práctica docente es adecuado
a los cambios educativos?

5. Saberes y 5.1 Sobre la • ¿Cómo desarrollar la autonomía profesional

conocimientos autonomía docente?
para el forta- docente
lecimiento
de la identidad 5.3 Sobre la • ¿Qué estrategias permiten deconstruir creencias
profesional pertenencia acerca de la práctica docente?
y la identidad

Fuente: elaboración propia con base en Mejoredu, 2022.

Como se mencionó antes, mediante la recopilación y el análisis de la información recuperada

Docentes

de fuentes primarias y secundarias, se realizaron diversos ejercicios de discusión, clasifica-

ción y síntesis para identificar las dificultades más recurrentes,4 considerando el contexto
actual de reforma curricular y los trabajos para la comprensión de la propuesta en los CTE.
A partir de esto, se construyeron categorías, las cuales derivaron en la identificación de las
Educación básica |

situaciones problemáticas que se presentan a continuación:

4 Se consideran las experiencias de los últimos treinta años respecto a los ajustes definidos para los planes, los progra-

mas de estudio y las propuestas curriculares.

 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 11

Los docentes manifiestan incertidumbre y confusión en la comprensión de las trans-

formaciones que implica en su práctica el cambio de planes y programas de estudio
para la educación básica.

La actualización o modificación de planes y programas de estudio tiene la intención de im-

pulsar cambios significativos en las experiencias educativas, especialmente en la escuela, el
aprendizaje y, por consecuencia, en la práctica docente. En el caso de esta última implica com-
prender qué es lo que se espera del docente para su concreción. Esto trae consigo dudas por
parte de los docentes sobre cómo dar significado a los nuevos planteamientos, cómo aterri-
zarlos en el aula y en el trabajo cotidiano con los estudiantes, lo que genera que los profeso-
res se pregunten sobre qué enseñar y cómo enseñar (Aguayo y López-Velarde, 2017). Aunque
a veces esto no sucede, como lo refiere Backhoff (2022), cuando el nuevo planteamiento cu-
rricular queda sólo en papel y no hay oportunidad para que el docente pueda incorporarlo a
su práctica.

Con respecto a lo que implica entender los nuevos planteamientos y superar la confusión que
esto representa, Díaz-Barriga (citada en Ventura, 2017) comenta que los expertos en el tra-
tamiento del tema ofrecen ideas novedosas con reiteración de problemas ya abordados en la
historia del pensamiento educativo, pero desconocidos incluso por quienes los postulan. Esto
en muchas ocasiones crea desconcierto, incertidumbre y desorientación en el trabajo educa-
tivo. Algunos testimonios que expresan estas inquietudes se recuperan a continuación:

Creo que las bases teóricas y filosóficas no son bien conocidas ni comprendidas por todos los
docentes, por lo que llegamos a creer que es más de lo mismo, pero con diferentes nombres.
Docente de preescolar

A mí me hubiese gustado más que nos empapen a nosotros como docentes, porque nosotros
somos los de las trincheras, o sea, nosotros somos los de las trincheras, que vamos a salir a eje-
cutar algo que a veces desconocemos, ¿no?
Docente de primaria

Fui creando mi propia metodología, […] adaptando... al principio fue un choque culturalmen-
te […] ¿cómo le voy a hacer para comprenderlos? Adapto el plan y programa de estudio porque
no se manejan los referentes culturales en el currículo oficial... Tú como maestro debes bus-
car una alternativa.
Docente de telesecundaria
Docentes

En los testimonios analizados se reconocen sentimientos de preocupación e incertidumbre

por parte de los docentes, la necesidad de tener información, pertinente y verídica, así como
la importancia de contar con espacios colaborativos de trabajo que les permitan resolver
Educación básica |

dudas e intercambiar experiencias, siendo éstas, entre otras, algunas de las dificultades más
recurrentes.
12 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

Expresan falta de acompañamiento y retroalimentación de sus colegas y autoridades por lo

que no se sienten respaldados en la toma de decisiones para la enseñanza y el aprendizaje.

Considerar la labor de los docentes como artífices principales del cambio educativo, deposi-
ta en ellos la tarea de concretar el cambio desde la dimensión didáctica en el aula, lo que ha
sucedido con una recurrente carencia de acompañamiento y formación y dificulta la acepta-
ción del cambio (Díaz-Barriga, 2010). Por esta razón, el acompañamiento es de vital impor-
tancia y su ausencia ha llevado a los docentes a enfrentar los cambios en solitario, por lo que
resulta un error responsabilizarles del éxito o fracaso de la implantación de las nuevas pro-
puestas, así como de otras innovaciones que se asocian a éstas.

Por su parte, Rockwell (2018) concluye que las reformas se plantean reinventar la escuela sin
tomar en cuenta la historia educativa nacional, haciendo que toda reforma se inserte en una
compleja y larga historia de formación de culturas escolares y magisteriales, en las que los ac-
tores educativos se apropian parcialmente de lo nuevo desde lo que ya saben hacer, y lo adap-
tan a las condiciones reales del trabajo en cada escuela.

Comúnmente, la participación de los docentes se limita a la asistencia a capacitaciones, talle-

res y jornadas de formación establecidas y normadas por los diseñadores del nuevo plantea-
miento (Díaz e Inclán, citados en Bodewig, 2018). Sin embargo, observan la ausencia de un
acompañamiento pedagógico por parte de las autoridades educativas que impulse el trabajo
colaborativo entre colegas y otras figuras educativas para reflexionar sobre lo que implican
los cambios curriculares en su trabajo cotidiano.

Que no se entiende y ni la supervisora sabe bien explicarlo.

Docente de preescolar

Nos piden integrar a la comunidad, pero los directivos no apoyan. Te abandonan ante las
adversidades.
Docente de primaria

No siento que mi trabajo se valore, no siento que logre yo muchos avances con mis alumnos
[…] también hay directivos que no tienen un buen trato ni liderazgo.
Docente de telesecundaria

Manifiestan apatía, desinterés e inseguridad para incorporar ajustes en su práctica que

Docentes

responda a las demandas de nuevos planteamientos curriculares.

Campos (2022) señala que cuando los docentes recién ingresan al servicio educativo, se apro-
Educación básica |

pian ávidamente de los principios y elementos pedagógicos de la reforma vigente, acomodan

su práctica de acuerdo con ellos, la valorarán como el referente ideal a lo largo de su carrera.
No obstante, los cambios en las políticas educativas y su traducción en cambios en la imple-
mentación del plan y programa de estudios les llevan a percibir su carácter pasajero, por lo que
tienden a considerar que “no es menester ni comprometerse, ni estudiarla, ni defenderla, ni cri-
ticarla. De antemano se sabe que cada reforma será sustituida por otra ‘más nueva y mejor’”
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 13

(Campos, 2022: 2); de manera que los docentes con más experiencia tienden a perder el interés
por incorporar o conocer las nuevas reformas educativas.

Por otra parte, siguiendo a Cabrera (2017), cuando se presenta una nueva propuesta curricu-
lar, existe un grupo de docentes que no se identifica con los fundamentos propuestos desde
su concepción, lo que genera ambientes de poca participación debido a que considera que los
planteamientos son distantes con respecto al trabajo en el aula.

En este sentido, Lozano y Levinson señalan que los docentes viven una relación ajena con las
políticas y decisiones educativas que afectan sus ritmos de vida cotidianos, ya que “se encuen-
tran enajenados, porque no sienten control de lo que hacen… manifiestan anomia e impoten-
cia” (2018: 6). Adicionalmente, cuando los docentes expresan no haber sido considerados para
participar seriamente en la construcción de los diversos planes, programas de estudio y pro-
puestas curriculares se genera una actitud de resistencia al cambio como consecuencia de la
introducción forzada de nuevas ideas, métodos o dispositivos (Cabrera, 2017; Córica, 2020).
Esto propicia que el docente actúe con inseguridad e inhibición en su trato con los estudian-
tes y, en general, con toda actividad educativa, por lo que, va perdiendo no sólo energía, sino
motivación por su trabajo (Domínguez, 2016).

Respecto al equipo colegiado, [sí] percibo apatía y desinterés, considero que todavía no se
logran involucrar por completo después del confinamiento por la pandemia que los llevó a
permanecer en zonas de confort. Se dificulta tomar la iniciativa para actualizarse, incluso es-
peraban recibir capacitación.
Docente de preescolar

Los maestros que tienen dieciséis años de servicio, como mi generación, no queremos acep-
tar las nuevas técnicas: queremos seguir como nos las enseñaron a nosotros... El modelo edu-
cativo anterior era mejor pues, aunque era muy rutinario y estaba muy restringido, el profesor
tenía mejores cimientos para ponerlo en práctica en comparación con lo que sucede con los
programas actuales.
Docente de primaria

Siempre nos han impuesto las decisiones, y nunca se nos ha considerado profesionistas. He-
mos sido obreros de la educación. Y hoy si no funciona, seguro seremos responsables de la im-
plementación de este programa.
Docente de primaria
Docentes

Ningún plan de estudios está adecuado al contexto mexicano, además de lo agobiante que es
entregar actividades que de verdad no aportan y no dan tiempo para que los maestros puedan
abocarse a sus alumnos.
Docente de telesecundaria
Educación básica |

La información recuperada representa un insumo relevante para identificar y comprender las

dificultades que experimentan los docentes de educación preescolar, primaria y telesecunda-
ria en el proceso de apropiación del Plan de Estudio 2022, así como las condiciones en las que
viven este proceso y las inquietudes que vislumbran en lo individual y colectivo. Esto hizo
reconocer una sensación de incertidumbre por parte de los docentes, el requerimiento de
14 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

contar con información, pertinente y verídica, así como la importancia de disponer de acom-
pañamiento y espacios colaborativos de trabajo que les permitan resolver dudas e inter-
cambiar experiencias, siendo éstas, entre otras, algunas de las dificultades más recurrentes.

Con base en lo anterior, se construyó la siguiente situación problemática que refleja la difi-
cultad que perciben los docentes en el contexto específico de apropiación del Plan de Estu-
dio 2022.

Los docentes de preescolar, primaria y telesecundaria manifiestan confusión en el proceso

de apropiación del Plan de Estudio 2022 debido a que consideran que la información,
orientación y formación que han recibido en los CTE y por medio de las autoridades
escolares es insuficiente para aclarar sus inquietudes acerca de la construcción de los
programas analíticos.

La situación problemática, según la percepción de los docentes, puede ser solventada aten-
diendo a factores externos a su práctica. Sin embargo, limita lo que puede hacerse desde la
formación continua para contribuir a movilizar los conocimientos y saberes que han desarro-
llado a lo largo de su trayectoria profesional con el fin de enfrentar con mayores posibilida-
des de éxito dichas situaciones, que podrían poner en riesgo el derecho a la educación de sus
estudiantes.

Por ello, se realizó un análisis de las causas que se asocian a esta situación problemática para
construir un problema de la práctica factible de ser atendido desde la formación continua, a
partir de la siguiente interrogante: ¿por qué los docentes consideran que la información que
han recibido es insuficiente para aclarar sus dudas e inquietudes respecto a los programas
analíticos?

La investigación realizada señala las siguientes razones:

Los docentes se perciben como receptores de información y ejecutores de la política

educativa.

Viña (citado en Cuevas, 2015) señala que los docentes consideran impracticables y artificiales
las reformas cuando los cambios se perciben como diseñados desde agentes externos o desde
el gabinete, ya que no toman en cuenta las exigencias de su trabajo cotidiano que incluyen: pla-
Docentes

near la clase, desarrollar actividades extraescolares, efectuar gestiones administrativas, aten-

der a estudiantes y familias, entre muchas otras. En este sentido, los docentes asumen una
postura de respuesta automática, lo que limita su participación en la implementación de las
propuestas curriculares al sólo atender lo indispensable que se les requiere.
Educación básica |

Guzmán (citado en Cabrera, 2017) señala que el ideal de un profesional autónomo que deci-
de sobre asuntos pedagógicos pierde toda relevancia, cuando se plantea al docente como un
sujeto pasivo, sumiso, obediente y ejecutor técnico de lo que deciden los gobiernos centrales.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 15

Las reformas educativas les parecen impuestas y ajenas a sus realidades, como una acción
que irrumpe desde arriba y desde afuera en su trabajo cotidiano, y como una normativa
a cumplir.

Cuando los docentes no identifican que han sido considerados seriamente en la construcción
de las nuevas propuestas y a lo largo de todo el proceso, se generan ambientes de nula o poca
participación porque consideran que todo ello se piensa por fuera de sus aulas (Cabrera, 2017).

Sandoval (2020) señala que hay que considerar y valorar que las prácticas educativas cotidia-
nas no se rigen del todo por los dispositivos normativos puestos en marcha por las autori-
dades. Tienen un peso importante, pero no necesariamente definitorio, pues están en juego
múltiples intereses, sujetos, historias, culturas magisteriales y voluntades que pueden rebasar,
cambiar o adaptar propuestas regresivas.

Desarrollan y asumen sus prácticas docentes a través del conocimiento y apropiación

del plan de estudios diseñado desde un enfoque técnico.

Desde el enfoque técnico, el currículo se concibe como un instrumento normativo, acabado,

prescriptivo, que está orientado al producto, sobre la base de intenciones bien determinadas
y previamente establecidas, es decir, está interesado por los resultados de aprendizaje desea-
dos en los estudiantes (Cazares, 2012; Portela et al., 2017).

Cuando este enfoque predomina, los docentes se asumen como agentes acríticos más cerca
de un rol de instructores, comprometidos sólo con las tareas que les asignan para cumplir me-
tas establecidas por otros en función de lineamientos, normas y recomendaciones que se ori-
ginan desde fuera del aula, la escuela y la comunidad, por lo que toda iniciativa por cuestionar
lo previamente establecido se considera como una irrupción no deseable que se condena con
el rechazo de toda práctica no prevista (Díaz-Barriga, 2010; Torres, citado en Bodewig, 2018).

La formación inicial no considera al diseño curricular como objeto de estudio, y durante

su trayectoria profesional los docentes no han participado en los primeros niveles de
diseño curricular.

Los docentes manifiestan dificultades para involucrarse en el diseño curricular porque la ma-
Docentes

yoría no cuenta con formación que le permita participar activamente en la construcción del
currículo.5 Cano y Bustamante lo señalan de la siguiente forma al acentuar el impacto que
tiene para impulsar la pertinencia en la atención a la diversidad en el contexto escolar: “[…]
se destaca la necesidad de contar con una formación inicial con las bases necesarias para el
Educación básica |

5 En la revisión efectuada a las diversas mallas curriculares para la formación inicial de docentes de educación básica,
el diseño curricular sólo se considera como contenido en el plan de estudio 2018 de la Licenciatura en enseñanza y
aprendizaje en telesecundaria.
16 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

desarrollo curricular, así como para laborar en ámbitos de diversidad cultural y lingüística
como los que caracterizan a nuestro país” (2017: 3).

Esto se refleja en la preocupación que expresan cuando son llamados a participar en la toma
de decisiones sobre elementos del currículo, como son la construcción de un programa analí-
tico y la selección de contenidos. También se expresa un desinterés por participar en procesos
formativos que involucren el diseño curricular al considerar que es materia y responsabilidad
de otros actores educativos.

Perciben que un nuevo planteamiento curricular les exige cambiar o abandonar las
teorías pedagógicas y estrategias didácticas que hasta ahora les han funcionado, por
lo que no perciben la necesidad de un cambio educativo, ni la necesidad de resignificar
concepciones.

Hultman (citado en Yvon, 2016) señala que ante las nuevas propuestas curriculares, el pri-
mer nivel de complejidad radica en la resistencia de los actores por cambiar su manera de tra-
bajar. A decir de Aguerrondo (2002: 137) “[…]cualquier propuesta de cambio debe prever la
posibilidad de enfrentarse con actores que no saben encararla [...]”. Asimismo, al no tener ex-
periencia en la introducción de cambios, es probable que las nuevas situaciones generen re-
acciones de desconfianza, inseguridad y recelo ante lo desconocido, incrementando ante ello
las resistencias.

Con base en estas causas, se identificaron los posibles efectos en la práctica docente si las
causas de la situación problemática no son atendidas. En ese caso los docentes de preescolar,
primaria y telesecundaria:

Aprenden y repiten los nuevos términos, autores referenciales o principios pedagógicos

sin darles sentido y significado para transformar su práctica.

Cuando no se genera una consciencia crítica sobre la práctica docente, se corre el riesgo de ge-
nerar una apropiación superficial de los nuevos planteamientos curriculares: “El docente es un
actor al que, en el marco de las reformas, se le limita a cumplir y reproducir, incluso con pri-
sas, lineamientos, normas y recomendaciones que la reforma exige, sin permitirle detenerse a
contextualizar prácticas y problemas propios de cada escuela y cada aula” (Bodewig, 2018: 8).
Docentes

Si la lectura de los documentos oficiales se realiza visualizándolos como “[…] herramientas

de normalización de las prácticas docentes, pero no logran incidir, por lo menos de la mane-
ra esperada, en el quehacer escolar cotidiano” (Díaz-Barriga, 2010: 43), el sentido de un nuevo
planteamiento curricular se aleja de su fundamento original.
Educación básica |

Buscan distintas fuentes de información no oficiales como YouTube, Facebook, grupos

de WhatsApp para aclarar sus dudas o tener acceso a los cómo que no encuentran en los
documentos oficiales.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 17

A decir de Marcelo et al. (2023), las redes sociales digitales se han configurado como un espa-
cio abierto para la comunicación y el intercambio de ideas y recursos entre docentes y como
una fuente de información importante para el desarrollo profesional, ya que facilita el acce-
so a recursos y materiales específicos que, de otra forma, serían de difícil acceso para quie-
nes tienen preguntas muy particulares que resolver en sus aulas; sin embargo, la inmediatez
con la que fluye la información puede limitar la capacidad de las personas para generarse una
opinión propia sobre la veracidad de la información o para buscar en sus propias experiencias
y saberes las posibles respuestas.

Del mismo modo, si bien se reconoce la función social que ejercen los docentes que compar-
ten sus particulares lecturas de los planteamientos oficiales por medio de los espacios virtua-
les de socialización (Cordero et al., 2021), en muchas ocasiones representan lecturas que se
contraponen entre sí con las versiones oficiales. Esto genera más dudas, especialmente si no
se tienen habilidades para diferenciar entre opinión e información, de tal forma que cada do-
cente pueda desarrollar su propio criterio para orientar las decisiones que se requieran tomar.

Concentran sus esfuerzos en encontrar los formatos o la retroalimentación que les aporte
certeza de estar cumpliendo con lo solicitado.

A partir de la experiencia de los últimos procesos de cambio curricular y de la visión que se ha

desarrollado del currículo, los docentes pierden seguridad en las decisiones que pueden to-
mar, limitándose a esperar indicaciones sobre qué, cómo y cuándo realizar su trabajo. El exce-
so de normas y lineamientos con los que normalmente se les da seguimiento ha generado una
actitud pasiva donde el docente: “espera a que se le indique cómo debe hacer, implementar
las nuevas propuestas tal y como se le indica. Se preocupa más por lo que debe hacer que por
tratar de reflexionar sobre los modelos propuestos y crear estrategias acordes a las necesida-
des específicas de sus alumnos” (Bodewig, 2018: 11). Difícilmente el docente, ante los nuevos
planteamientos, reconoce su experiencia profesional y la del colectivo como herramientas va-
liosas para su comprensión.

Experimentan estrés y carga emocional.

Los docentes perciben que se les demandan cambios inmediatos y automáticos en su prácti-
ca sin reconocer las tensiones y la complejidad cognitiva que implican apropiarse de un nuevo
planteamiento curricular. Las experiencias negativas vividas con anterioridad generan sensa-
Docentes

ciones desagradables como enfado, frustración, ansiedad y nerviosismo por las demandas que
estos cambios generan sobre el trabajo docente, manifestándose en agotamiento físico, emo-
cional y actitudinal (Domínguez, 2016).
Educación básica |

Álvarez (2018) señala que los docentes no suelen utilizar estrategias institucionales o de tra-
bajo colaborativo entre pares y escasamente utilizan estrategias de autorregulación emocio-
nal y control del estrés, además de que las que utilizan las buscan por fuera del trabajo y de
manera individual.
18 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

En la figura 1.3 se presenta la identificación de causas y efectos respecto a la situación pro-

blemática identificada.

Figura 1.3 Identificación de causas y efectos respecto a la situación problemática

Buscan distintas Estrés y carga

Concentran sus
Aprenden y repiten fuentes de información emocional, ya que
esfuerzos en encontrar
los nuevos términos, no oficiales como perciben que se
los formatos o la
autores referenciales o YouTube, Facebook, les demandan
retroalimentación
principios pedagógicos grupos de WhatsApp cambios inmediatos
que les dé certeza
sin darles sentido para aclarar sus y automáticos en su
de estar cumpliendo
y significado para dudas o tener acceso práctica docente sin
con lo solicitado,
transformar su práctica a los cómo que no reconocer las tensiones
sin considerar su
y las relaciones encuentran en los y la complejidad
experiencia y la del
pedagógicas que documentos de la SEP. cognitiva que implica
colectivo docente como
se construyen en la Esto impacta en su apropiarse de un
herramientas valiosas
escuela y la comunidad. identidad y autonomía nuevo planteamiento
para la comprensión.
profesional. curricular.

Efectos

Los docentes de preescolar, primaria y telesecundaria manifiestan confusión en el proceso de apropiación del
Plan de Estudio 2022, debido a que consideran que la información, orientación y formación que han recibido
en los CTE y por medio de las autoridades escolares es insuficiente para aclarar sus inquietudes acerca
de la construcción de los programas analíticos.

Causas

Desarrollan y asumen sus prácticas

docentes mediante el conocimiento
Se perciben como receptores de
y apropiación del plan de estudios
Los docentes información y ejecutores de la
diseñado desde una perspectiva técnica-
política educativa.
instrumental* –como instrumento
normativo, acabado, prescriptivo–.

Las reformas educativas les Perciben que el nuevo

La formación inicial no considera parecen impuestas y ajenas a planteamiento curricular, les
al diseño curricular como objeto sus realidades, “como una acción exige cambiar o abandonar las
de estudio, y durante su trayectoria que irrumpe desde arriba y desde teorías pedagógicas y estrategias
profesional no han participado afuera en su trabajo cotidiano, y didácticas que hasta ahora les
en los primeros niveles de diseño como una normativa a cumplir, han funcionado. No perciben la
curricular (planes y programas más que un proceso para necesidad de un cambio educativo,
de estudio). reflexionar, discutir, cuestionar y ni la necesidad de resignificar
recrear cada día en su aula”. concepciones.

* Está orientado al producto, sobre la base de intenciones bien determinadas y previamente establecidas, es decir, está
Docentes

interesado por los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes (Cazares, 2012; Portela et al., 2017).

Fuente: elaboración propia.

Educación básica |

A partir del reconocimiento de las causas y los efectos, es posible reinterpretar la situación
problemática y delimitar un problema de la práctica susceptible de ser atendido en la presente
IFE, como se expone a continuación:
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 19

La práctica de los docentes de preescolar, primaria y telesecundaria durante el proceso

de construcción colectiva del programa analítico se desarrolla a partir de una perspectiva
técnica-instrumental del currículo que los posiciona como ejecutores de planes y programas
de estudios. Esto compromete la apropiación del Plan de Estudio 2022, que busca trans-
formaciones profundas en el Sistema Educativo Nacional para hacer efectivo el derecho
humano de todas y todos los estudiantes a una educación equitativa y con justicia social.

b. Determinación de aspecto para la mejora y establecimiento de propósitos

El aspecto de mejora pone de manifiesto hacia dónde se desea movilizar o fortalecer la prác-
tica docente. La presente IFE plantea el siguiente aspecto de mejora:

De una práctica docente centrada en una perspectiva técnica-instrumental del currículo,

que los posiciona como ejecutores de planes y programas de estudio, a una práctica crítica
y reflexiva desde una perspectiva deliberativa del currículo para la toma de decisiones en
colectivo sobre el programa analítico.

Esta construcción parte de reconocer que los docentes requieren movilizar sus saberes y co-
nocimientos para dar sentido a una propuesta curricular diferente que cuestiona lo que sucede
en el aula, no por descalificar lo que se hace, sino por la importancia que tiene mirar la docen-
cia ante las transformaciones del contexto sociocultural actual y que se expresa en la forma en
la que se construye el conocimiento desde el ámbito escolar.

Estos planteamientos permiten establecer el siguiente propósito para la IFE:

Que los docentes de preescolar, primaria y telesecundaria resignifiquen su papel en la

comprensión y apropiación del Plan de Estudio 2022, desde una perspectiva deliberativa,
para la elaboración colectiva del programa analítico.

Para alcanzar este propósito es relevante identificar qué saberes y conocimientos se ponen
en juego a fin de movilizarlos y así contribuir a la resignificación y el fortalecimiento de la
autonomía e identidad profesional.
Docentes

c. Definición de contenidos

De acuerdo con Martínez y Rodríguez (2017), los contenidos son el fundamento cultural
Educación básica |

de las capacidades, las actitudes, los compromisos y los valores docentes que son necesa-
rios para la mejora de la enseñanza, las experiencias escolares y los aprendizajes del alum-
nado alejándose de las consideraciones de contenidos como temas a abordar. En el ámbito
de la formación docente, los contenidos dan lugar a la construcción de nuevos significados,
20 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

es decir, a la atribución de un sentido diferente o más amplio a los saberes y conocimien-

tos docentes.

Los contenidos se identifican a partir de la propuesta de Díaz y Hernández (2005) como:

▶ Declarativos: contenidos que se refieren al conocimiento de datos, hechos, conceptos y

principios que confluyen en la práctica docente. Permiten el análisis y contraste de ideas
con la posibilidad de tener nuevas perspectivas y acordar concepciones que adquieren sig-
nificado común en el contexto de su práctica y se relacionan con el saber qué.
▶ Procedimentales: contenidos que engloban diferentes tipos de reglas, técnicas, métodos,
habilidades o estrategias. Posibilitan y potencian las experiencias de los docentes en va-
riedad de ejecuciones y permiten compartir diferentes formas de realizar sus tareas para
aprender del otro y con el otro; se relacionan con el saber hacer.
▶ Actitudinales: contenidos que hacen referencia a las actitudes y los valores que guían la in-
teracción entre los sujetos y generan nuevos esquemas de colaboración, participación y
diálogo que impactan en la cultura escolar, al considerar el saber ser y saber convivir.

Para la determinación de los contenidos de la IFE se consideraron las fuentes sobre la selec-
ción de contenidos identificadas en el Marco de referencia (figura 1.4).

Figura 1.4 Contenidos de la IFE

Declarativos Procedimental​es Actitudinal​es

Comprensión del papel

del docente en el diseño e
implementación de diferentes
Diseño de estrategias que
planes y programas de estudios. Valoración de la autonomía e
permitan llegar a consensos en
identidad profesional como
la toma de decisiones colectivas
Análisis del proceso de elementos fundamentales en
sobre el programa analítico.
construcción del programa el Plan de Estudio 2022.
analítico, así como sus
implicaciones en la práctica
docente.

Fuente: elaboración propia.

d. Selección e implementación del dispositivo formativo

Docentes

Los dispositivos formativos organizan a los colectivos docentes en un espacio y tiempo pre-
determinados para promover el aprendizaje individual y grupal, a partir de situaciones y ex-
periencias planeadas que favorecen el diálogo, la reflexión sobre la práctica, el intercambio
Educación básica |

de saberes y conocimientos, la producción de narrativas escritas y orales, el uso de detona-

dores para la reflexión, y el acceso a información de interés para los docentes, resultado de
la determinación de aspectos considerados necesarios para la mejora de la práctica docente
(Mejoredu, 2022).
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 21

En este sentido y con la finalidad de recuperar la experiencia de apropiación del Plan de

Estudio 2022, se han seleccionado los dispositivos: Taller y Grupo de análisis de la práctica
(GAP). El primero constituye un espacio de intercambio de experiencias, diálogo, crítica y
reflexión sobre la práctica que permite el desarrollo de habilidades y la elaboración colabo-
rativa y puesta en marcha de acciones y estrategias específicas orientadas a mejorar la prác-
tica docente (Hargreaves y O’Connor, 2020; Fierro y Fortoul, 2017). El segundo se trata de
un modo participativo de construcción del saber, donde los integrantes del grupo desarro-
llan juntos un trabajo reflexivo, a partir de la narración, por ejemplo, de una experiencia vi-
vida por un participante del grupo. La construcción del saber común sobre el caso se realiza
a partir del saber de las partes. Son los participantes quienes, a partir de su propio conoci-
miento, aportan datos, reaccionan a las interpretaciones de otros participantes, profundi-
zan su conocimiento y se cuestionan a partir del saber y las preguntas de otros participantes
(García y Cartuyvels, 2018).

Siguiendo a Souto (2004), el carácter grupal de los dispositivos seleccionados, entendidos

como arreglos de tiempo, espacios, recursos y metas comunes, promueven el desarrollo pro-
fesional colocando como prioridad el análisis de la práctica y la reflexión acerca del rol y de sí
mismo como profesional, al provocar el diálogo entre los participantes cuando al mismo tiem-
po da lugar a la diversidad de opiniones.

De esta forma, el Taller promueve la vinculación de la teoría con la práctica a través de la cons-
trucción colectiva como una oportunidad para aprender entre colegas e incidir en el traba-
jo en el aula; mientras que el GAP hace énfasis en las experiencias personales actuales que se
narran y que se comparten para aprender de los otros y mejorar la práctica, lo que permite
reflexionar e intercambiar experiencias con base en la recuperación de los saberes y conoci-
mientos de los docentes que participan en él, razón por la cual se ha elegido para profundizar
el análisis del proceso de construcción de sus programas analíticos.

¿A quiénes se dirige?

Los destinatarios de la presente IFE son docentes de escuelas preescolares, primarias y telese-
cundarias,6 quienes imparten todos los campos formativos y asignaturas a un sólo grupo de
estudiantes.

¿Quién lo coordina?

Con la finalidad de contar con una figura responsable de realizar el encuadre de las sesiones,
Docentes

organizar las dinámicas de trabajo y brindar acompañamiento a los docentes durante su parti-
cipación en la presente IFE, la implementación requiere de la asignación de uno o varios coor-
dinador(es) de desarrollo de los dispositivos (CDD), cuya selección y designación está a cargo
de las autoridades educativas estatales correspondientes.
Educación básica |

6 Mejoredu diseñará una IFE dirigida a docentes de secundaria general y técnica, quienes, por la forma de contratación,

imparten una sola asignatura a diferentes grupos.

22 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

Se sugiere convocar para esta función a directores, supervisores, o personal de acompaña-

miento, así como podrían ser los tutores y asesores técnico pedagógicos. Es deseable que el
responsable presente las siguientes características:

▶ Experiencia docente frente a grupo y para orientar el trabajo colaborativo y la reflexión

sobre la práctica.
▶ Disposición para la escucha activa y la observación sin prejuicios.
▶ Sensibilidad y apertura hacia el proceso de aprendizaje de los docentes.
▶ Empatía y respeto hacia el trabajo de los participantes.
▶ Conocimiento del Plan de Estudio 2022.

Para la coordinación de las sesiones es pertinente atender los siguientes aspectos:

1. Sobre el conocimiento de la IFE:

⦁ Analizar y comprender detalladamente los componentes de la IFE, de los dispositivos
Taller y GAP y del recurso Cuaderno dirigido a los participantes con el fin de apoyar su
proceso formativo.
2. Sobre la coordinación del proceso formativo:
⦁ Valorar la atención a probables dudas de los participantes en una sesión informativa
previa al inicio formal de la primera sesión del Taller para hablar de la estructura de los
dispositivos, los tiempos, los espacios y la modalidad en que se desarrollarán;
⦁ Considerar que el análisis y la reflexión que se promueven tanto en el Taller como en el GAP
dirijan a los docentes a identificar aspectos adicionales sobre los contenidos que sería
conveniente abordar en el contexto específico en que laboran y así profundizar o par-
ticularizar lo propuesto y enriquecer la experiencia de formación al participar en la IFE;
⦁ Orientar la dinámica de trabajo del grupo, así como el desarrollo de las actividades plan-
teadas y reorientar las ideas cuando sea necesario;
⦁ Analizar las construcciones y reflexiones individuales y colectivas, así como enfocar la
mirada y el diálogo en las dificultades para la práctica del docente;
⦁ Promover que se ponga en juego el saber conocer, el saber hacer y el saber ser a partir
de la movilización y resignificación de los saberes y conocimientos de los participantes
y los propios;
⦁ Contrastar teoría y práctica, generar nuevas formas de enseñar, favorecer el desarrollo
de actitudes positivas que orienten a la mejora;
⦁ Organizar a los participantes en equipos o pequeños grupos, de acuerdo con las necesi-
dades de las secuencias reflexivas y los espacios disponibles;
⦁ Se recomienda revisar las pautas que Mejoredu ha publicado en el Blog entre docentes. 7
Docentes

3. Sobre la logística:
⦁ Conocer con anticipación las fechas y los horarios de cada sesión colectiva.
⦁ Atender los canales de comunicación que designe la autoridades educativas estatales
para externar las dudas que se puedan presentar.
Educación básica |

7 Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. (2020, 14 de septiembre). Blog entre docentes.

<[Link]
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 23

⦁ Sobre la documentación de la participación:

⦁ Comunicar el proceso y los elementos para documentar la participación con un sentido
formativo y sobre la entrega de la constancia correspondiente8 a quienes concluyan con
éxito su participación en la IFE.

¿Cómo se desarrolla?

La presente IFE tiene una duración de cuarenta horas en total, de las cuales, treinta y dos se
destinan al trabajo colectivo y ocho horas corresponden al trabajo independiente. A su vez,
el trabajo colectivo se desarrolla en seis sesiones de cuatro horas en el dispositivo Taller y dos
sesiones de cuatro horas en el GAP. Las ocho horas de trabajo independiente se plantean al fi-
nal de cada bloque del Taller y al finalizar el GAP.

Las sesiones colectivas y los momentos de trabajo independiente se organizan a partir de se-
cuencias reflexivas que promueven el uso de la narrativa y la espiral reflexiva como referen-
tes para pensar y movilizar la práctica. Ambos están presentes en el Taller y el GAP, a través de
diversas situaciones que permiten a los docentes, rememorar, relatar y compartir anécdotas,
historias y experiencias sobre su práctica docente con el fin de avanzar en la construcción del
propio conocimiento, su resignificación y reconstrucción.

La espiral reflexiva9 se refleja a lo largo de todas las situaciones de aprendizaje. Es una herra-
mienta que facilita repensar la experiencia en continuo cuestionamiento con la teoría, la prác-
tica propia y los espacios que se comparten para la formación. De este modo se logra que las
inquietudes profesionales y personales se analicen de forma crítica y propositiva, siempre con
orientación a la mejora de la práctica docente. Para alcanzar el objetivo, la descripción de lo
vivenciado resulta clave. En este sentido la narrativa recupera situaciones individuales o colec-
tivas concretas que documentan preocupaciones, aciertos y emociones experimentadas por
los docentes. También permite un análisis de lo experimentado en primera persona y desde lo
compartido por los otros.

Docentes
Educación básica |

8 Los coordinadores del desarrollo del dispositivo deberán conocer y analizar los procesos de documentación y, en su
caso, externar sus dudas a la autoridades educativas estatales.
9
Si bien se reconoce que existen diversos modelos para orientar la reflexión sobre la práctica docente, en el contexto
de la formulación de esta IFE, se recupera la propuesta elaborada con base en Smyth (1991).
24 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

Figura 1.5 Referentes para pensar y movilizar la práctica docente

Reconstrucción Descripción
Definir acciones concretas Recuperar la experiencia
que permitan introducir docente cotidiana.
cambios que orienten
a la mejora

Espiral
reflexiva

Comparación Resignificación
Cuestionar cómo transformar Revisar lo experimentado
la práctica a partir del para construir nuevos
diálogo con otros significados.
tiva
ra
Nar

Fuente: elaboración propia a partir de Smyth, 1991.

En ambos dispositivos, se plantean detonadores10 que desencadenan los procesos reflexivos y

de diálogo sobre la práctica docente a partir de las narrativas sobre situaciones problemáticas
que acontecen en el aula, la escuela y la comunidad. Todo en el marco del cambio curricular que
plantea el Plan de Estudio 2022, a partir de ejemplos o demostraciones que incitan al cuestiona-
miento y el análisis de las decisiones y acciones que se toman en el ejercicio de la profesión do-
cente. Los detonadores pueden presentarse como registros escritos, auditivos o visuales.

Por su parte, el recurso Cuaderno es el soporte que orienta el trabajo tanto colectivo como
independiente que se realiza durante las sesiones del Taller y del GAP. Plantea situaciones de
aprendizaje organizadas en tres grandes apartados que abordan los contenidos de la presen-
te IFE de manera transversal y permite recuperar ideas y notas que ayuden a los participantes
a documentar su participación en este proceso formativo.

Tanto el Taller como el GAP pueden llevarse a cabo en modalidad presencial o híbrida. Si bien
se espera que en la medida de lo posible se promueva la presencialidad en la implementación
de la IFE, las autoridades educativas de los estados y de Ciudad de México podrán definir la
modalidad considerando las características del contexto, la carga de trabajo de los docentes
Docentes

y las recomendaciones que la autoridad competente a nivel federal emita para salvaguardar la
integridad de las personas ante riesgos sanitarios. En las tablas 1.2 y 1.3 se incluye la distribu-
ción de las sesiones del taller y del GAP.
Educación básica |

10
En el marco de la formulación de las intervenciones formativas, los detonadores son situaciones, sucesos o infor-
mación significativa sobre la práctica docente que se utilizan en los dispositivos formativos para promover procesos de
reflexión y que constituyen ejemplos o demostraciones con capacidad para cuestionar su práctica y favorecer su análisis
entre los docentes (Mejoredu, 2022).
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 25

Tabla 1.2 Distribución de las sesiones del Taller

Sesiones de Cuestionamientos que guían

Taller Tiempo
trabajo colectivo el desarrollo de cada sesión

Sesión 1. ¿Cómo se construye el currículo desde dis-

De lo conocido a lo tintos enfoques? ¿Cómo se han involucrado
4 horas
1. Distintas miradas

desconocido los docentes en el diseño de planes y pro-

gramas de estudio?
del currículo

Sesión 2. ¿Qué papel tienen la escuela, la comunidad-te-

Nuevos significados rritorio, en los procesos de enseñanza y apren-
4 horas
dizaje en el Plan de Estudio 2022? ¿Cómo se
conciben la enseñanza y el aprendizaje?

Trabajo independiente 2 horas

Sesión 3. ¿Qué experiencias tienen en la construcción

2. Caminemos juntos

Hacia una práctica colectiva de procesos educativos? ¿Cómo

colectiva pueden trabajar juntos docentes de distin-
tos grados de una misma fase? ¿Qué estra- 4 horas
tegias les permiten llegar a consensos en la
toma de decisiones colectivas sobre el pro-
grama analítico?

Trabajo independiente 2 horas

Sesión 4. ¿Qué implica para el colectivo docente de-

¿Qué se mueve y qué sarrollar la lectura de la realidad en la cons- 4 horas
3. El plan y los programas de
estudio que nos movilizan

permanece? trucción del programa analítico?

Sesión 5. ¿Qué implica para el colectivo docente de-

En constante cambio sarrollar la contextualización y el codiseño 4 horas
en la construcción del programa analítico??

Sesión 6. ¿Qué implica en la práctica docente la inte-

Del abordaje por gración curricular? ¿Qué caminos conocen 4 horas
disciplinas a la inte- para la integración curricular?
gración curricular
Trabajo independiente 2 horas
Docentes

Tiempo total 30 horas

Fuente: elaboración propia.

Educación básica |
26 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

Tabla 1.3 Distribución de las sesiones del GAP

Cuestionamientos que se desarrollan Tiempo

GAP Sesiones
dentro de cada sesión requerido

Sesión 7. ¿Cuál es el sentido de que los programas

El reto de participar analíticos se construyan desde una perspec-
Nuestros programas

en la construcción tiva colectiva? 4 horas

del programa
analíticos

analítico

Sesión 8. ¿Cuál es el papel del docente en la toma de

Deliberemos y decisiones para la elaboración del programa 4 horas
construyamos juntos analítico conforme al Plan de Estudio 2022?

Trabajo independiente 2 horas

Tiempo total 10 horas

Fuente: elaboración propia.

Con la finalidad de brindar mayores orientaciones para el desarrollo del Taller y del GAP se
especifican algunos elementos para ser considerados por parte de los CDD en las sesiones
colectivas11 (tabla 1.4).

Indicaciones generales:
▶ La conformación de los equipos de trabajo estará sujeta al número de participantes, si son
de un solo nivel educativo o de varios, sus años de servicio, entre otros. Lo importante es
recuperar la experiencia.
▶ Los videos recomendados en la descripción de secuencias reflexivas son para que los CDD
tengan una noción más precisa de cómo llevar a cabo la actividad. Su visualización no es
indispensable para el desarrollo del Taller, pero sí contribuye con ideas adicionales.

En caso de que se decida realizar alguna sesión en modalidad virtual, a continuación se sugieren
las siguientes aplicaciones que pueden ser de utilidad para el desarrollo de algunas actividades:

Pizarra colaborativa Creación de líneas del tiempo Importador de preguntas

<[Link] <[Link] <[Link]
Docentes

linea-de-tiempo/>
Lluvia de ideas Mensajes de forma asincrónica Reuniones dinámicas
<[Link] <[Link] <[Link]
Presentaciones con Mapas mentales, lluvia de ideas Tomar notas creativas
Educación básica |

cuestionarios interactivos y gestión de proyectos <[Link]

<[Link] <[Link] com/>

11 Dado que el trabajo individual y la sistematización de la experiencia son espacios en los que no se espera directamente el

acompañamiento del CDD, las especificaciones que resulten necesarias se incluyen en el desarrollo de las sesiones colectivas.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 27

Tabla 1.4 Orientaciones específicas para cada sesión

Bloque 1: Distintas miradas del currículo

Sesión 1. De lo conocido a lo desconocido

Se pretende que el colectivo reflexione ¿cómo desde su práctica docente se han relacionado
con el currículo? a fin de resignificar su papel en el codiseño del Plan de Estudio 2022. Para ello
se plantea iniciar con la reflexión de cómo han vivenciado los docentes los cambios curriculares;
continúa con la revisión de tres perspectivas sobre el currículo para reconocer distintas lógicas
en su construcción –enfocando la mirada en las implicaciones de la práctica docente en el co-
diseño curricular desde una visión deliberativa– y finaliza con la recuperación de sus saberes y
experiencias en el trabajo con diferentes planes y programas de estudio.

Descripción de las secuencias reflexivas

Bienvenida y presentación de la IFE

• Dé la bienvenida a los participantes y realice una breve actividad de presenta-

ción para que los participantes se conozcan. 20
• Exponga el propósito de la IFE y los elementos que la componen, la organi- minutos
zación de actividades y los tiempos en que se llevarán a cabo. Al finalizar la
presentación de la IFE brinde un espacio para responder dudas y establecer
acuerdos respecto a la forma de trabajo en las sesiones.

Es momento de empezar

• Pida a los participantes que cierren los ojos mientras respiran lento y profun-
damente. Lea en voz alta la frase de Heráclito: “Todo fluye, todo cambia, nada
permanece”. Repita algunas veces más la frase hasta que note que empezaron a
relajarse, y a continuación solicite que traigan a su mente recuerdos de su épo-
20
ca de estudiantes de preescolar, primaria y secundaria.
minutos
• Puede guiar la evocación con detalles como: imágenes de su trayecto a la escue-
la; las horas en el patio; los momentos en los que hacían tareas; la forma en que
sus maestros impartían las clases; lo que les facilitaba o dificultaba aprender.
Llévelos a enfocarse en cómo fueron cambiando con el paso de los años.
• Ahora pida a los participantes que abran los ojos e invite a algunos de ellos a
compartir sus recuerdos. Haga énfasis en los cambios personales y profesionales.

Conversación entre docentes

Docentes

• Con el propósito de que los docentes transiten de los aspectos conocidos a los
desconocidos sobre el cambio curricular que plantea el Plan de Estudio 2022, la
actividad propone que, primero, reflexionen sobre cómo han vivenciado el cam- 30
Educación básica |

bio curricular, tomando como punto de partida la conversación de un colectivo minutos

en la que se les invita, de manera individual, a participar en ella.
• Asegúrese de que los participantes registren, al final del texto, el diálogo en el
que han participado.
28 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

• Posteriormente, en colectivo dirija la conversación respecto a qué les parece

conocido y qué desconocido en este nuevo planteamiento curricular.
• En esa reflexión puede considerar que los cambios conllevan una diversidad
de experiencias y que la adaptación es una oportunidad de crecimiento, sobre
todo, si se afronta de forma positiva.
• En el diálogo colectivo pueden empezar a surgir elementos como: el derecho a
la educación, la integración curricular, la autonomía profesional y el papel de la
comunidad, entre otros.

La educación pública en México en imágenes

• Para abordar el cambio educativo en las escuelas y las aulas se hará uso de foto-
grafías. Algunas de ellas ya vienen en el Cuaderno, pero otras las solicitará a los
participantes. Serán fotos que ellos mismos hayan tomado en sus espacios esco-
lares. Esto se pedirá con antelación porque hay que planear cómo exhibirlas el
día de la sesión, por ejemplo: compilar las imágenes digitales en una presentación
para proyectarlas; o destinar un espacio predeterminado para una exposición; 20
u organizar al colectivo en grupos pequeños para verlas en los celulares. Si no le minutos
es posible comunicarse previamente con los participantes, lleve algunas fotogra-
fías actuales de aulas y escuelas que pueda compartir.
• El día de la sesión apreciarán las distintas imágenes para comparar el pasado
y el presente.
• Acompañe la reflexión con los cuestionamientos sugeridos para identificar
aquellos aspectos que han cambiado y los que han permanecido. Enfatice en
los argumentos a los que se atribuyen o no los cambios.

Distintas miradas sobre el currículo

• Esta actividad está pensada para realizarse por equipos. Si las condiciones lo
permiten, integre a los docentes de distintas fases o grados escolares. Realiza-
rán un análisis comparativo de tres perspectivas sobre el currículo. Para ello,
primero revisarán un texto en el que se encuentran compiladas las principales
1 hora
características de las perspectivas y después completarán una tabla para con-
trastar algunos de sus elementos.
• Acérquese a cada equipo para escuchar sus participaciones.
• Al finalizar, en colectivo compartirán lo registrado en las tablas, complemen-
tarán con aportaciones que no habían sido contempladas y comentarán qué
elementos identifican en el Plan de Estudio 2022.

Línea del tiempo

Docentes

• Los maestros, organizados en los mismos equipos –con base en su experiencia y

conocimiento– complementarán una línea del tiempo (figura 1.1 del Cuaderno).
Prevea papel rotafolio o bien hojas blancas en las que puedan hacer sus diseños.
• Para el desarrollo de la actividad, considere los aspectos que se enuncian en el 1 hora
Cuaderno, con relación al cambio curricular.
Educación básica |

• Una vez concluidas las líneas del tiempo, colóquelas en un lugar visible para
organizar un recorrido para que los participantes conozcan las construcciones
de otros equipos. Conduzca la reflexión colectiva en torno a las preguntas su-
geridas en el Cuaderno.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 29

Cierre
Para el cierre invite a los participantes a tomar postura sobre los elementos que
consideren más relevantes en cada caso. Pídales que recuerden o recuperen lo que
respondieron al inicio de la sesión en torno a qué les parece conocido y qué des-
conocido en este nuevo planteamiento curricular. Comente si las respuestas de los
30
participantes siguen siendo las mismas o también han cambiado.
minutos
Finalmente, guíe el registro en la tabla referente a los aspectos que se mantienen
igual y los que se pretenden modificar con el nuevo planteamiento curricular, en
cuanto al sentido de la escuela, la práctica docente, las dinámicas escolares y los
aprendizajes de los estudiantes. Reflexionen respecto a la transformación que se
pretende realizar desde la Nueva Escuela Mexicana.

Total 4 horas

Sesión 2. Nuevos significados

Se busca que el colectivo docente reconozca la importancia de vincular la autonomía pro-

fesional con su identidad profesional como un aspecto valioso para fortalecer su práctica
docente. Inicia con una ronda de desafíos que ponen a prueba sus esquemas mentales para
reconocer la complejidad que implica un cambio de paradigma. Posteriormente, se analizan
situaciones desafiantes en el trabajo con los estudiantes como pretexto para dialogar sobre la
identidad docente y la importancia de reinventar la práctica. Finaliza con la revisión de dife-
rentes experiencias que provocan el análisis sobre los márgenes de autonomía profesional que
experimentan con la idea de encontrar nuevas formas de mirarla y ejercerla.

Descripción de las secuencias reflexivas

Ronda de desafíos

• Antes de llevar a cabo esta actividad, observe el video con el desarrollo de

los desafíos y su solución en la siguiente liga electrónica: <[Link]
gAHRQaPF7n0>.
• Previamente deberá tener preparados los materiales y espacios o estaciones don-
de ubicará cada uno de los desafíos para su realización. Es importante que los
participantes puedan manipular los objetos que se proponen en las imágenes.
• Inicie formando siete equipos al azar integrando a todos los participantes, ubi-
que a cada equipo en un desafío diferente y lleven a cabo rondas hasta pasar
30
por cada uno de ellos.
minutos
• Tenga presente que debe dar un tiempo breve para que los equipos intenten res-
Docentes

ponder el desafío que les corresponda en ese momento (dos minutos) que deberá
cronometrar y avisar, ya sea con un silbato o sonido para que los equipos se mue-
van de estaciones y desarrollen otro; así hasta pasar por los siete desafíos.
• Especifique que cuando silbe o escuchen el sonido de cambio, vuelvan a dejar el
material como lo encontraron al inicio.
Educación básica |

• Aclare a los participantes que deben registrar la solución en la hoja o tarjeta que
se les haya proporcionado; si no logran concretarlo sólo registren pendiente. Tam-
bién pueden tomar una fotografía con la solución.
30 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

Para dichos desafíos consideren lo siguiente:

• Vasos vacíos
Material: seis vasos de plástico desechables o impresiones (un vaso por hoja);
tres con agua y los otros tres vacíos.
Coloque tres vasos vacíos y tres vasos llenos en una sola línea, o bien, las impre-
siones o dibujos de los vasos como se muestra en el Cuaderno. Los integrantes
de los equipos deberán, en un movimiento, lograr que ningún vaso vacío quede a
lado de otro vaso vacío y que ningún vaso lleno quede al lado de otro vaso lleno.

• Triángulos equilateros
Material: seis palitos de madera, lápices o bolígrafos del mismo tamaño.
Proporcione a los participantes seis palitos de madera, lápices o bolígrafos.
Los participantes deberán formar cuatro triángulos equiláteros con ellos.

• Serie de letras
Material: siete impresiones o rotafolio, pizarrón, plumones o gises, plumas o
lápices. Puede considerar siete impresiones con la siguiente secuencia de le-
tras. Si no cuenta con copias, escríbala en el pizarrón o en un rotafolio y que
en las hojas brinden la solución.
U D T C C S S O _.
Los equipos deberán encontrar la letra que continúa en la secuencia.

• Serie de números
Material: siete impresiones o rotafolio, pizarrón, plumones o gi-
ses, plumas o lápices. 1
Puede considerar siete impresiones con la siguiente secuencia 11
de números. Si no cuenta con copias escríbala en el pizarrón o 211211
un rotafolio y que en las hojas brinden la solución. Los equipos 111221
deberán encontrar los dos números que continúan la serie. 312211

• Trazando líneas
Material: siete Impresiones o rotafolio, pizarrón, plumones o gi-
ses, plumas o lápices.
Considere siete impresiones con la siguiente secuencia de puntos. . . .
Si no cuenta con copias escríbalo en el pizarrón o un rotafolio . . .
y que en las hojas den la solución. Los equipos deberán unir los . . .
nueve puntos utilizando cuatro líneas rectas sin levantar el lápiz.

• Partida de pastel
Material: siete impresiones o rotafolio, pizarrón, plumones o gises, plumas
Docentes

o lápices.
Puede considerar siete impresiones con la figura de un pastel. Si no cuenta con
copias dibújelo en el pizarrón o un rotafolio y que en las hojas brinden la solución.
Pida que intenten cortar el pastel en ocho pedazos utilizando sólo tres cortes.
Educación básica |

• Reglas cuadradas
Material: cuatro reglas o palitos de madera planos y sin bordes ovalados.
Coloque las reglas o palitos de madera para formar una cruz como se muestra
en el Cuaderno, los equipos tratarán de formar un cuadrado moviendo sólo
una de las reglas.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 31

Al finalizar, proyecte el video para conocer las respuestas. En caso de no tener

internet, lleve preparada la explicación sobre la solución de los desafíos y compár-
tala con el grupo.

Con la solución de estos desafíos, dirija la reflexión en torno a que, para ser ca-
paces de mirar con otros ojos, es importante partir de reconocer que algo debe
ser mirado desde otra perspectiva. De tal forma que los cambios en los planes y
programas de estudio pueden ser vistos como una oportunidad para resolver un
problema o situación de diversas maneras y poder responder de forma asertiva al
cambio al poner a prueba su capacidad para entender y proponer acciones ante un
cambio de visión.

Experiencias que desafían la práctica docente

• Solicite a los participantes que compartan algunas experiencias del trabajo con
sus estudiantes que hayan desafiado su práctica. A partir de ello, los participantes
deben reflexionar sobre las preguntas que se plantean en el Cuaderno del Taller. 1 hora
Aproveche este espacio para detonar la discusión respecto a cómo perciben su
identidad docente.
• Sugiera que registren sus reflexiones en su Cuaderno ya que le servirán como
insumo para su narrativa al final del bloque.

Experiencia de un maestro que trabaja en una escuela multigrado

• De manera voluntaria o al azar solicite que varios participantes lean el texto.

30
• Al concluir la lectura, coordine la participación de los docentes para que com-
minutos
partan con el colectivo las reflexiones que les provocó el texto, especialmente
con relación al planteamiento curricular del Plan de Estudio 2022 respecto a la
autonomía profesional.

Análisis de experiencias

• Tenga en mente la actividad anterior, organice tres equipos y solicite que lean
los casos que se presentan sobre el desarrollo de clubes o talleres en preescolar,
primaria y telesecundaria. Cada equipo debe analizar la narrativa de sólo un ni-
40
vel. Por ejemplo, dependiendo del número de docentes por nivel, pueden que-
minutos
dar dos equipos que analicen el caso de preescolar y tres equipos de primaria y
tres de secundaria. La organización dependerá de las características del grupo.
• Al concluir la lectura, organice y coordine a los equipos para que en colectivo
describan los alcances y las limitaciones que identifican en el ejercicio de auto-
nomía docente que encuentran en la narrativa que les tocó analizar.
Docentes

Ejemplos de autonomía

• Solicite que en un papel o tarjeta anoten de forma individual y sin poner sus
datos personales, uno o varios ejemplos que vengan a su mente sobre su auto- 20
minutos
Educación básica |

nomía profesional. Tome en cuenta las acciones o decisiones específicas que se

ejemplifican en el Cuaderno. Para el desarrollo de esta actividad prevea llevar
una caja, bote o bolsa donde los participantes puedan introducir sus papelitos.
32 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

Cierre
De la caja o bolsa, saque al azar algunos de los papelitos y lea en voz alta lo que
dice. Puede pedir el apoyo de algún participante para su lectura. A partir de ello
detone y coordine el diálogo sobre la autonomía que pueden reconocer los parti-
cipantes en su práctica docente.
Finalmente, coordine la participación de los docentes para que compartan sus re-
flexiones respecto al margen de autonomía que han experimentado en su práctica
60
docente en comparación con lo que se plantea en el Plan de Estudio 2022. Pro-
minutos
fundicen en qué aspectos perciben plena autonomía, en cuáles no la perciben y en
qué otros están en punto medio.
Finalmente, brinde un espacio para el intercambio de dudas y comentarios respec-
to a la sesión.
Haga un recordatorio sobre la importancia de generar la narrativa que se solicita
en el trabajo independiente, pues es el insumo necesario para acreditar su partici-
pación en la IFE.

Total 4 horas

Bloque 2: Caminemos juntos

Sesión 3. Hacia una práctica colectiva

Se pretende que el colectivo reflexione sobre las dificultades y los retos del trabajo colabo-
rativo para la construcción del programa analítico. Inicia con una discusión colectiva del para
qué de la escuela a partir del análisis de los ejes articuladores y perfil de egreso del Plan de
Estudio 2022 y continúa con la discusión sobre la diferencia entre un ejercicio individual y uno
colectivo en la elaboración del programa analítico. Posteriormente, se presentan desafíos en la
práctica docente para reconocer la importancia del trabajo colaborativo a fin de prever estra-
tegias que les permitan participar, de una manera distinta, en la toma de decisiones centradas
en el aprendizaje, mirándolo como un proceso.

Descripción de las secuencias reflexivas

Construcción colectiva del sentido de la escuela

• Solicite a algunos participantes que lean en voz alta las diferentes expresiones
de la figura 3.1 del Cuaderno, y que las relacionen con el perfil de egreso y los
Docentes

ejes articuladores del Plan de Estudios 2022.

• Posteriormente, organice equipos de máximo cinco integrantes de una misma 40
fase para que comenten y discutan las preguntas planteadas en la actividad. Al minutos
concluir, compartirán sus conclusiones. Es importante recalcar la importancia
de identificar lo que hacen en sus colectivos para contribuir al perfil de egreso.
Educación básica |

• Dirija la reflexión respecto a la transformación que se pretende en la relación

aula-escuela-comunidad y los fines de transformación social que plantea la
Nueva Escuela Mexicana.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 33

Trabajo colectivo en colaboración

• De los mismos equipos solicite que dos voluntarios lean el diálogo de los do-
centes Alma y Alejo. A partir de la lectura, en colectivo comparen las diferencias
entre la elaboración individual y colectiva del programa analítico. 50
• A continuación, solicite que tres participantes del colectivo, de forma volunta- minutos
ria o al azar, lean los planteamientos de Krichesky y Murillo (2018) con relación
al trabajo colaborativo en las escuelas; comparen los rasgos de cada forma y
brinden algunos ejemplos de cómo se llevan a cabo en las escuelas y aulas. Ano-
te en algún lugar visible las principales reflexiones.

Desafíos en el aula

• Organizados en tres equipos, solicite que lean los desafíos docentes plantea-
dos en distintos CTE. Pida que tomen nota sobre los acuerdos para formular
una propuesta de atención. El énfasis de esta actividad no está en la propuesta
de atención, sino en el proceso de construcción. 1 hora
• En colectivo, los equipos compartirán los acuerdos generados y describirán
el proceso que siguieron para llegar a consensos. Tome en cuenta las pautas
para orientar la discusión. Invite a que registren sus reflexiones en torno a
cómo se viven los acuerdos al interior de los equipos cuando realizan las ac-
tividades del Taller.

Decisiones en colectivo para construir el programa analítico

• Para iniciar esta actividad, solicite a tres o cuatro participantes que compartan
su experiencia de trabajo en el CTE al trabajar con docentes de la misma fase
con un objetivo común: la construcción de los programas analíticos.
• Organice nuevos equipos de trabajo para revisar diferentes formas de partici-
pación en los colectivos escolares (figura 3.2 del Cuaderno).
30
• Los docentes identificarán la forma en que participaron en el proceso de cons-
minutos
trucción del programa analítico. Si no encuentran una imagen que los represen-
te, dibujarán o describirán la que sí lo ilustre.
• En los mismos equipos, comentarán sus reflexiones respecto a ¿qué implica
para el colectivo tener que organizarse y tomar decisiones para trabajar con
otros docentes de la misma fase cuando no hay una buena interacción entre
las personas?, ¿por qué es importante que los integrantes del colectivo identi-
fiquen su postura ante los demás?

Cierre
A partir de este diálogo, diseñarán tres estrategias que les permitan llegar a con-
sensos en la elaboración del programa analítico, desde un trabajo colectivo. Re- 1 hora
Docentes

gistrarán dichas estrategias en la tabla correspondiente y las compartirán al grupo.

Concluya con la lectura del texto de cierre de la sesión.

Total 4 horas
Educación básica |
34 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

Bloque 3: El plan y los programas de estudio que nos movilizan

Sesión 4. ¿Qué se mueve y qué permanece?

Se pretende que el colectivo encuentre el sentido de lectura de la realidad en la elaboración

del programa analítico. Inicia con una analogía para reconocer la complejidad de ésta y su
papel en la elaboración del programa analítico y continúa con el análisis de situaciones o
problemas sociales que sean relevantes y pertinentes también para la comunidad. Concluye
con un juego de roles que permite reflexionar sobre la importancia de escuchar distintas
voces para tomar mejores decisiones respecto a los contenidos.

Descripción de las secuencias reflexivas

Análisis de una pintura

• El propósito de esta actividad es realizar una analogía entre una obra de arte y
la lectura de la realidad que plantea la elaboración del programa analítico.
• Para ello, previo a la sesión, observe la pintura de Omar Rodríguez-Graham, 20
Solo los muertos han visto el final de la guerra, y lleve a cabo el ejercicio corres- minutos
pondiente (tal como se solicita a los participantes en el Cuaderno). Esto le dará
elementos para orientar al colectivo.
• Disponga al grupo por equipos. Fomente la participación entre los integrantes
y coordine la participación para su exposición.

Lectura de la realidad

• En esta actividad los participantes deberán leer la información de la tabla 4.1

del Cuaderno y a partir de ello tienen que dialogar sobre cómo las característi- 30
cas del análisis del contexto socioeducativo de la escuela aportan al plano de la minutos
lectura de la realidad en la elaboración de los programas analíticos o si se puede
omitir en su construcción.
• Si es necesario, integre nuevos equipos para el desarrollo de esta actividad.

Identificar situaciones o problemas

• Muestre la figura 4.2 en la pantalla o invite a que la vean en el Cuaderno. Fo-

mente el diálogo entre los participantes en torno a las implicaciones que tiene
la identificación de situaciones o problemas, ya sea en relación con el apren-
dizaje de los estudiantes o, en su caso, los de índole social que influyen en la 20
comunidad. minutos
Docentes

• Lleve la discusión considerando los siguientes puntos:

- La vinculación de contenidos que se aprende en la escuela con lo que viven
los estudiantes en su comunidad.
- Las implicaciones en la elaboración del programa analítico.
Educación básica |
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 35

Lista de posibles situaciones o problemas

• Continúe el trabajo en colectivo y en un papel rotafolio o en el pizarrón escriba

en forma de lista las situaciones o problemas que los participantes identifican en
las comunidades de sus escuelas. Concluida la lista, acuerde con el colectivo la
que consideren más pertinente o susceptible de ser estudiada en sus escuelas. 20
Sean cuidadosos en no registrar situaciones relacionadas con el aprendizaje o minutos
conducta de los estudiantes.
• Reitere que el objetivo no es solucionar o prevenir la situación o el problema.
Lo importante es que pueda ser comprendido, analizado o problematizado por
los estudiantes y el colectivo docente.

Análisis de situaciones o problemas

• Forme equipos por fase y pida que realicen un ejercicio de análisis de alguna de
las situaciones o problemas que identificaron en la actividad previa consideran-
do los ejes articuladores del Plan de Estudio 2022.
• Presente o remita a la figura 4.3 del Cuaderno, que son ejemplos de preguntas
que pueden considerar los participantes para desarrollar la actividad.
40 min.
• Igual que en la actividad anterior, comente que la idea no es proponer una so-
lución, sino tratar de ampliar su comprensión.
• Comente a los participantes que formulen otras preguntas, si lo consideran ne-
cesario, que ayuden a detonar el análisis eje-situación o problema y que, al fina-
lizar, se compartan algunas de ellas. Identifiquen si son similares a las de otros
equipos o qué diferencias se pueden percibir. Fomente la reflexión y el diálogo.

Juego de roles

• Comente con el colectivo que se llevará a cabo una dinámica de juego de roles
y solicite cinco voluntarios. Cada uno desempeñará un rol diferente tal como
se menciona en el Cuaderno. Comente que deberán representar su participa-
ción (dependiendo del rol asignado) en una reunión de la comunidad escolar
para definir lo contenidos que deben abordarse en alguna fase del Plan de Es-
tudio 2022.
• Es importante que cada voluntario tome en cuenta el rol que le corresponda re- 1 hora
presentar y con la consideración del contexto socioeducativo de la comunidad 10
responda: ¿qué es lo que deben aprender niñas, niños y adolescentes a lo largo minutos
de la fase acordada? (en el caso de primaria, elijan solo una fase).
• El resto de los participantes observará la dinámica y tomará nota de los argu-
mentos de cada actor.
Docentes

• Al terminar, en colectivo pida que compartan sus comentarios con relación a

las coincidencias y diferencias que pudiesen notar en el juego de rol y si pueden
complementar las que otros participantes mencionen.
• Considere los puntos marcados en el Cuaderno para orientar esta actividad.
Educación básica |
36 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

Cierre
Para cerrar la sesión, solicite que describan sus reflexiones respecto a los desafíos
que enfrentan en sus colectivos docentes para recuperar la voz de distintos actores
interesados en la formación de los estudiantes para definir, organizar y contextuali-
zar los contenidos y cuál es el papel del colectivo docente en este proceso. 40
Compartan en colectivo algunas participaciones. minutos
Brinde un espacio para el intercambio de dudas y comentarios respecto a la sesión.
Pida a los participantes que para la próxima sesión traigan consigo el programa
analítico que elaboraron en sus escuelas, ya que será un insumo para las activida-
des a realizar.

Total 4 horas

Sesión 5. En constante cambio

En esta sesión se espera que el colectivo docente analice cómo se pueden seleccionar y abordar
los contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) a lo largo de una fase de apren-
dizaje, considerando los ejes articuladores y campos formativos, así como la importancia de
incorporar los contenidos locales en el codiseño. Se inicia con un acercamiento a la definición
de contenidos apelando a los saberes y conocimientos docentes, continúa con la adecuación de
contenidos a partir del uso del programa sintético y concluye con una actividad que favorece la
reflexión sobre la autonomía profesional.

Descripción de las secuencias reflexivas

Definición de contenidos

• Es importante que todos los equipos trabajen con la misma situación o pro-
blema social para ver la riqueza de construcciones y reflexionar sobre la fle-
xibilidad curricular. Asimismo, es necesario que acuerden la fase con la que 30
trabajarán. Promueva que el ejercicio se haga pensando en una fase y no en un minutos
grado escolar.
• En esta actividad los participantes se verán tentados a revisar los progra-
mas sintéticos; solicite que intenten el ejercicio confiando en sus saberes y
conocimientos.

Adecuación de contenidos
Docentes

• Ahora sí, con apoyo del programa sintético, los participantes (en los mismos
equipos) identificarán aquellos contenidos y PDA (de los cuatro campos forma- 1 hora
tivos) que se relacionan con la situación o problema. 30
• Complementarán la información en la tabla por fases. En caso de que se requie- minutos
ra, ajustarán los aspectos de acuerdo con sus necesidades. Por ejemplo, en el
Educación básica |

caso de primaria, se elegiría una sola fase.

 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 37

Semejanzas y diferencias
1 hora
• Para esta actividad se requiere papel rotafolio con el objeto de mostrar lo re- 30
gistrado en la tabla, y establecer semejanzas y diferencias en la construcción. minutos
Argumentarán las decisiones tomadas.

Cierre
Se concluye abordando el papel de la autonomía profesional en el codiseño y con
30
la reflexión acerca de cómo se toman las decisiones y éstas cómo inciden en los
minutos
aprendizajes de los estudiantes.
Brinde un espacio para el intercambio de dudas y comentarios respecto a la sesión.

Total 4 horas

Sesión 6. Del abordaje por disciplinas a la integración curricular

Se pretende que los colectivos conozcan alternativas para concretar la integración curricular
planteada en planes y programas de estudio. Se inicia con un ejercicio que pone a prueba su
pensamiento divergente como una provocación para pensar el trabajo docente desde distintas
lógicas. Se continúa y finaliza con un ejercicio práctico de toma de decisiones sobre conteni-
dos a partir de diferentes formas de lograr la integración curricular.

Descripción de las secuencias reflexivas

Reto mental

• Previo al desarrollo de la sesión, prepare las siguientes imágenes en una pre-

sentación en PowerPoint o impresas en papel, las cuales mostrará o propor-
cionará a los integrantes de los equipos.

25
minutos Docentes

• La actividad consiste en que los participantes podrán visualizar durante un mi-

nuto los dibujos y anotar durante otro minuto todas las ideas que les vengan
a la mente respecto a qué representa el dibujo. Para ello, organice a los partici-
pantes en dos equipos y asigne una imagen a cada equipo. Pida a un participante
Educación básica |

del equipo que muestre el dibujo correspondiente o bien, proyéctelo al frente del
grupo durante un minuto. Pida que al interior de cada equipo haya un voluntario
para medir el tiempo.
38 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

• Después, de nueva cuenta solicite que ajusten su lista pensando en las respues-
tas que podrían dar los estudiantes que tienen a su cargo, y realicen nuevamen-
te la actividad.
• En colectivo, coordine la actividad para que los integrantes de los dos equipos
compartan y comparen sus respuestas, viendo las diferencias entre la primera
y segunda ronda.
• Al finalizar sus participaciones, muestre el video Buscando soluciones creativas
en el siguiente enlace <[Link] En caso de no contar
con internet, lleve preparada la explicación sobre la reflexión con este ejercicio.
• Use este ejercicio como una invitación a pensar el trabajo pedagógico desde
tres lógicas distintas para que exploren las ventajas, las limitaciones y los retos
de cada una:
- Una disciplina.
- Campos formativos que integran distintas disciplinas.
- La articulación de diferentes campos formativos.
Integración curricular

• Integre cinco equipos. Al interior de cada uno pida que comenten por qué con-
sideran importante la integración curricular como uno de los cuatro elemen- 1 hora
tos que articulan el Plan de Estudio 2022. Indague con los participantes aque- 20
llos aspectos que consideran son parte de la integración y cuáles se requieren minutos
fortalecer. Asimismo, pueden profundizar a partir de las preguntas que se plan-
tean en el Cuaderno (puede asignar una pregunta por equipo).
• Coordine el trabajo en los grupos y en colectivo compartan sus reflexiones.
Caminos hacia la integración curricular

• Forme seis equipos. La intención es que construyan un trayecto formativo

que considere contenidos nacionales y locales que les permita integrar los
campos formativos y ejes articuladores del Plan de Estudio 2022 con base en
los diversos caminos para la integración curricular que se muestran en la figu-
ra 6.1 del Cuaderno. Cada equipo deberá elegir un camino distinto de los seis
que se mencionan con el fin de poder articular los campos formativos con los
45
ejes articuladores. Para ello es importante que acuerden la fase y el grado con
minutos
el que trabajarán.
• Mencione la importancia de integrar contenidos nacionales como locales, distin-
guiéndolos con colores diferentes, así como poner en diálogo saberes científicos
con saberes comunitarios. Pida que mencionen qué elementos están tomando
en cuenta para su elección, si consideran la fase o el grado previo y cómo se po-
nen de acuerdo para llegar a un consenso.
• Invite a utilizar el esquema del Cuaderno para organizar sus propuestas (pue-
Docentes

den ajustarlo a sus necesidades).

Reflexión en grupos

• Pida que dentro de los mismos equipos compartan sus reflexiones en torno a
Educación básica |

los cuestionamientos que plantea cada camino de integración curricular que se 1 hora
ubican en el Cuaderno.
• Es importante que los participantes logren distinguir cuáles son contenidos en
el programa analítico y cuáles son actividades de la planeación didáctica. Hay
que comentar que en este momento aún no se ha llegado a la planeación.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 39

Cierre
Para cerrar la sesión, solicite que cada equipo presente el trayecto formativo que
elaboró en un formato más visible para que todos puedan conocer lo que otros
equipos realizaron. Se puede plasmar en un papel rotafolio con plumones o de ser
posible proyectarlo en la computadora o pantalla.
30
Pida a los demás participantes tomar nota de lo más relevante que observan de
minutos
cada ruta de contenidos y, al finalizar, pida que compartan sus reflexiones en
colectivo.
Brinde un espacio para el intercambio de dudas y comentarios respecto a la sesión.
Es importante que recuerde a los participantes que para la siguiente sesión traigan
consigo los programas analíticos que construyeron en los CTE.

Total 4 horas

Bloque 4: Nuestros programas analíticos

Sesión 7. El reto de participar en la construcción del currículo

Durante la sesión se busca que los participantes analicen sus programas analíticos con la in-
tención de reconocer el proceso de construcción, las implicaciones y los desafíos que enfren-
tan respecto a ello, específicamente en su práctica docente.

Descripción de las secuencias reflexivas

Encuadre

• Al iniciar la sesión, realice un recuento de lo revisado durante el Taller. Después,

dé a conocer en qué consiste el GAP y presente de manera general el bloque 4.
• Comente que es válido expresar dudas e inquietudes, ya que son un insumo útil 1 hora
para resolver los dilemas que se presentan en el proceso de construcción de los
programas analíticos.
• Oriente el diálogo hacia la reflexión de la experiencia en la construcción y, en
particular, sobre la toma de decisiones.

Espacios de análisis

• Divida en triadas al colectivo. Considere ubicar en distintos equipos a aquellos

Docentes

docentes que sean de la misma escuela. Solicite que hagan una presentación del
proceso que siguieron en la construcción de sus programas analíticos. Pídales
que mencionen algunos datos del contexto de la escuela y el colectivo docente.
Si las condiciones lo permiten, favorezca que cada triada esté representada por 2 horas
docentes que laboran en distintas fases.
Educación básica |

• Solicite que cada triada designe un relator a fin de que recupere las conclusio-
nes de los participantes. Comente que cada integrante de la triada tiene apro-
ximadamente diez minutos para presentar y veinte minutos más para analizarlo
con los colegas.
40 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

• A partir de la presentación al interior de los equipos pida que realicen pregun-

tas a sus colegas que les permitan conocer las dificultades, retos, estrategias u
otros aspectos que consideren relevantes para profundizar la comprensión de
los programas analíticos.
• Propicie el análisis de los programas analíticos para que identifiquen aquellos
elementos que requieren fortalecer y aquellos que han logrado consolidar.
Considere las preguntas descritas en el Cuaderno. Pueden sugerir otras que
vayan acorde a sus necesidades como colectivo.

Cierre
En plenaria, ofrezca un espacio para que cada relator comparta las conclusiones
de la triada.
1 hora
Resalte la importancia del trabajo en colectivo para la construcción de los progra-
mas analíticos e invite a los participantes a que comenten al respecto a partir de
la pregunta que viene descrita en el Cuaderno.

Total 4 horas

Sesión 8. Deliberemos y construyamos juntos

Durante la sesión se busca que los participantes se reconozcan como diseñadores de currículo
compartiendo su experiencia en el proceso de construcción colectiva realizada durante la IFE.

Descripción de las secuencias reflexivas

Encuadre

• Para iniciar la sesión, recapitule lo trabajado durante la sesión anterior y realice

un encuadre respecto a lo que se abordará en esta sesión. 1 hora
• En plenaria, propicie que los participantes reflexionen sobre la importancia de
su participación en la construcción de los programas analíticos. Sugiera a los
participantes tomar notas y que construyan sus conclusiones al respecto.

Espacio de análisis

• Organice en triadas al colectivo (distintas a las de la sesión anterior) y pida

que presenten brevemente su programa analítico, pero ahora resaltando los
elementos que lo integran y las razones por las que los consideraron. Haga én-
fasis en llevar a cabo la dinámica considerando las preguntas que vienen en el
Docentes

Cuaderno. Mencione que al interior de cada triada elegirán a un relator, quien 2 horas
tomará notas y compartirá sus conclusiones al finalizar la sesión.
• Brinde un espacio para que los equipos compartan sus hallazgos, reflexiones y
consideren preguntas e inquietudes. Resalte la importancia de la toma de deci-
siones y sus repercusiones en la comunidad escolar. Invite a que los participan-
Educación básica |

tes comenten cuáles fueron las mejores decisiones y qué otras modificarían,
justificándolas.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 41

Cierre
En colectivo, ofrezca un espacio para que cada relator comparta las conclusiones
de la triada.
Solicite a un voluntario para que lea ¿La misma tarea? Propicie la reflexión en torno
a lo que ellos construyen desde su lugar como docentes y cómo se concreta en el
1 hora
programa analítico.
Invite a los participantes a reflexionar sobre las herramientas con las que aho-
ra cuentan para asumirse como sujetos activos en la construcción del currículo
nacional.
En plenaria, ofrezca un espacio para compartir las experiencias vividas en el GAP.

Total 4 horas

Fuente: elaboración propia.

e. Acompañamiento pedagógico

El acompañamiento pedagógico se refiere al apoyo in situ o a distancia durante la implemen-

tación de las intervenciones formativas que busca favorecer la interlocución y retroalimenta-
ción en los procesos de formación a los docentes participantes, mediante acciones de asesoría,
orientación, tutoría u otras.

El acompañamiento pedagógico integra acciones que realiza e impulsa la autoridad educativa

estatal, los equipos técnicos estatales y otras figuras educativas: el supervisor, el asesor técnico
pedagógico (ATP), el director, entre docentes, o algún otro profesional de la educación asignado.

Desde las autoridades educativas de los estados y de Ciudad de México

Es importante que realicen un acompañamiento permanente de la IFE desde su planeación,

durante la implementación y al concluirla. En este sentido será importante considerar lo
siguiente:

▶ Promover espacios para que todas las figuras educativas involucradas realicen un análisis
del sentido y componentes de la IFE para diferenciarla de otras maneras de promover la
formación docente.
▶ Organizar espacios de diálogo con los responsables de los niveles educativos y de conside-
rarse pertinente, a las supervisiones de zona escolar para analizar la IFE dirigida a docentes
Docentes

de preescolar, primaria y telesecundaria, con la finalidad de asegurar mayor participación

y favorecer su permanencia en todo el proceso de formación.
▶ Seleccionar al o a los CDD. Su perfil debe ser pertinente a los contenidos que promueve
la IFE, ya que tendrán bajo su responsabilidad la organización y gestión de las sesiones
Educación básica |

colectivas.
▶ Promover que todas las figuras participantes realicen el análisis del sentido de documen-
tar la participación en la IFE y cuál es su finalidad para diferenciarla de los procesos de
acreditación y recuperación de evidencias que por lo general se proponen en otras opcio-
nes de formación.
42 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

El papel de quien coordina el desarrollo del dispositivo es fundamental para que se com-
prenda y desarrolle el proceso formativo desde el enfoque situado12 que sustenta la IFE y los
dispositivos seleccionados. Es importante que sea un profesional con experiencia en acompa-
ñamiento pedagógico a figuras docentes.

De manera particular, además del conocimiento y comprensión de la IFE, de los dispositivos

Taller y GAP y del recurso Cuaderno que apoyan su implementación, es fundamental que ana-
lice y organice los tiempos destinados a su desarrollo y las fechas en las que se realizarán las
sesiones colectivas.

Desde los equipos técnicos y otras figuras educativas

Este acompañamiento pedagógico tiene el propósito de potencializar el trabajo colaborativo

mediante la constitución o el fortalecimiento de comunidades profesionales de práctica,13 el
aprendizaje situado, la reflexión individual y colectiva sobre la práctica, la profundización en
los contenidos de formación y la retroalimentación de los aprendizajes docentes.

Se realiza fundamentalmente durante el desarrollo de las diversas actividades propuestas en los

dispositivos formativos. Para ello, las figuras educativas designadas pueden llevar a cabo las si-
guientes acciones:

▶ Impulsar la reflexión y el aprendizaje sobre y desde la práctica para fortalecer el proceso

de formación que se propicia en el Taller y el GAP.
▶ Recuperar los saberes y conocimientos construidos en el Taller y el GAP, mediante los re-
cursos que acompañan su desarrollo para retroalimentar los procesos de formación.
▶ Crear espacios de discusión, análisis y reflexión de la práctica docente en los que se im-
pulse la toma de decisiones para su mejora a partir de los conocimientos y saberes movi-
lizados en esta IFE.
▶ Generar opciones para la interacción, formal e informal, con y entre docentes en las que
se compartan experiencias de aprendizaje que profundicen los contenidos abordados du-
rante el Taller y el GAP.
▶ Orientar la creación, el desarrollo y la consolidación de comunidades profesionales de
práctica a partir de la experiencia en la IFE.
▶ Acompañar al colectivo docente en la construcción y reconstrucción de los saberes y co-
nocimientos que se movilizan durante la IFE para la mejora de la práctica.
Docentes

12 Para profundizar en el enfoque de formación situada, se recomienda revisar el capítulo “Encuentro 3. Formación docen-
te situada”, del Ciclo iberoamericano de encuentros con especialistas. La formación continua y el desarrollo profesional docente en el
contexto de nuevas normalidades, organizado por Mejoredu y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (OEI). <[Link]
Educación básica |

[Link]> y <[Link]
13 Refiere a los colectivos docentes que comparten intereses, problemas, propósitos, lenguajes y compromisos comu-

nes con los que fundan su cotidianidad, cuyos miembros profundizan en su conocimiento y experiencia a través de la
interacción continua que fortalece su práctica. En estas comunidades se enlazan historias, rituales y ritmos de vida y
se comparten y desarrollan valores, normas y símbolos; por lo que son un lugar privilegiado para la adquisición de co-
nocimientos y un medio para reflexionar y dialogar sobre su quehacer e identificar de manera conjunta alternativas de
mejora (Mejoredu, 2022).
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 43

Estas acciones no tienen que limitarse a los aprendizajes que se construyeron mediante la IFE,
sino que debe trascender a lo que ocurre en la práctica docente durante, al término y poste-
rior a la conclusión de esta intervención formativa. Lo anterior implica establecer estructuras
organizativas sólidas y la actuación de asesores como interlocutores y promotores de la mejo-
ra educativa con docentes y directivos en lo individual y en lo colectivo.

En este sentido, será importante considerar que vincular el acompañamiento a la IFE con el
Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas (SAAE) es una buena opción, ya que
prevé en su objetivo general coadyuvar a la mejora del funcionamiento de la escuela y de las
prácticas profesionales tanto docentes como directivas, “por medio de la asesoría y el acom-
pañamiento especializados, así como de la tutoría al personal de nuevo ingreso al servicio pú-
blico educativo, bajo la responsabilidad del supervisor de zona escolar” (USICAMM, 2021: 13).

De esta manera, la convocatoria a los equipos de supervisión para asumir su participación

en el marco del SAAE, con apoyo de los equipos técnicos estatales y los Centros de Maestro
–o espacios homólogos–, contribuirá de modo significativo al logro de los propósitos plan-
teados para ir articulando en mayor medida, la formación continua y la práctica cotidiana,
como parte del desarrollo profesional docente.

Derivado de que este equipo es conducido y coordinado por la autoridad educativa estatal,
de manera conjunta definirán las estrategias para llevar a cabo el acompañamiento de acuerdo
con las características y necesidades de los docentes de preescolar, primaria y telesecundaria.

f. Monitoreo

Las intervenciones formativas serán monitoreadas de forma anual para reconocer el cumpli-
miento de su propósito y recopilar información sobre las características, condiciones y pro-
blemáticas para su implementación, lo que contribuye también a la valoración de la operación
del programa y el cumplimiento de su objetivo de mediano plazo.

Al inicio del monitoreo, Mejoredu establecerá comunicación con las autoridades educativas
correspondientes o equipos responsables de la formación en el estado que decidan implemen-
tar la IFE, con el objeto de orientar las acciones de planeación y coordinación relacionadas con
el tiempo para su implementación, modalidad, organización y las condiciones institucionales
que permitan su puesta en marcha.
Docentes

Mejoredu seleccionará algunas entidades federativas y servicios educativos que implemen-

ten la presente intervención para llevar a cabo el monitoreo. Éste se realizará en coordina-
ción con las autoridades de educación básica, las autoridades educativas de los Estados y de
la Ciudad de México, y los organismos descentralizados, en modalidades en línea o de mane-
Educación básica |

ra presencial mediante el uso de técnicas e instrumentos de recolección y análisis de infor-

mación, tales como encuestas, entrevistas, y pautas de observación; a fin de contar con datos
que serán insumo para los informes de monitoreo.
44 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

Durante el monitoreo, se buscará información acerca de dificultades u obstáculos que se pre-

senten durante la implementación de la IFE. Igualmente se valorarán los avances en la conse-
cución de los propósitos; de ser posible, se realizarán observaciones in situ y se privilegiará la
recuperación y análisis de la documentación y sistematización de la experiencia formativa de
los docentes.

Una vez concluida la IFE, Mejoredu establecerá mecanismos que permitan recuperar informa-
ción adicional, a partir de entrevistas, grupos de enfoque, entre otras estrategias, para cono-
cer los resultados obtenidos.

Finalmente, es importante señalar que el monitoreo que realice Mejoredu será independiente
del que efectúen las autoridades educativas respecto de las intervenciones que ellos mismos
formulen e implementen durante la operación de los programas de formación, de conformi-
dad con lo establecido en los Criterios Generales de los programas de formación continua y
desarrollo profesional docente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en
educación básica y media superior. CGPFCDPD-2021 (Mejoredu, 2022).
Docentes
Educación básica |
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 45

Figura 1.6. Elementos por considerar en el monitoreo de la IFE

¿Qué? ¿Quiénes? ¿Para qué? ¿Cuándo? ¿Cómo?

De manera
presencial
Principales o en línea.
aspectos para
monitorear
la IFE
Al inicio,
Mejoredu se
informa acerca de Reuniones de
las acciones que trabajo con los
1 las autoridades
Convocatoria responsables de
desarrollarán implementar la
y alcance en la para implementar
participación Recuperar IFE y entrevistas
la IFE y establece a profundidad.
de las figuras a y analizar acuerdos para
quienes se dirige. información. llevar a cabo su
monitoreo.

2
Coordinación para
la implementación.

Mejoredu en Observaciones
Durante
coordinación con in situ de la
el desarrollo implementación
las autoridades de
de las sesiones de de los dispositivos
educación básica,
3 los dispositivos y el formativos en
las autoridades
Desarrollo del uso de los recursos el estado.
educativas de los
dispositivo formativos,
estados y Ciudad de
y el trabajo con mediante Recuperación de
México que deciden
el recurso. estrategias que documentos que
implementar
permitan recuperar den cuenta de
esta IFE.
información y, la participación
Retroalimentar de ser posible, de las figuras a
la formulación observaciones las que se dirige
de las siguientes in situ. la IFE.
4
intervenciones.
Acciones
que atiendan los
obstáculos en Realizar
la implementación. sugerencias de
mejora para la
implementación
de la IFE.
5 Al final,
Valorar el avance
Docentes

Problemáticas una vez que Mesa de

y dificultades que del propósito concluya la IFE, diálogo para la
se presentan. de la IFE. Mejoredu establece retroalimentación
mecanismos por parte de las
para recuperar autoridades y
Valorar el nivel información responsables de
de cumplimiento y conocer los implementar
Educación básica |

6 del objetivo del resultados la IFE.

Logros del programa. obtenidos.
propósito a partir
de lo programado y
aquello no previsto.

Fuente: elaboración propia.

46 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

2. Documentación de la participación en la IFE

La documentación de la participación en esta intervención formativa emergente (IFE) se con-

cibe desde un sentido pedagógico como un proceso intencionado y sistemático de selección,
organización y registro de relatos o narraciones que posibilitan la resignificación de la prác-
tica docente, de forma individual y colectiva, a través de la confrontación entre el decir y el
hacer en un ejercicio de auto reflexividad que puede convertirse en fuente de debate y aná-
lisis crítico (Barrandica y Cardinal, 2016).

Desde esta perspectiva, en esta IFE los docentes documentan su participación en el Taller y el
Grupo de análisis de la práctica (GAP) mediante la construcción individual de una narrativa de
la experiencia. Para ello, los participantes dispondrán de dos horas al final de cada uno de los
cuatro bloques que componen la IFE (ver tablas 1.2 y 1.3).

La narrativa de la experiencia permitirá dar cuenta de los saberes y conocimientos docentes que
se han movilizado y se encuentran en proceso de transformación y será la construcción que re-
cupere la experiencia formativa de los participantes que, a su vez, se considera como insumo
para orientar la reflexión a lo largo del proceso.

Si los educadores (directores, supervisores, maestros y profesores) y estudiantes se toman en

serio el escribir, leer, conversar y pensar, y se disponen a destejer sus experiencias para volver a
tejerlas a través de relatos pedagógicos, luego de hacerlo no serán los mismos, porque asumir
esas posiciones y llevar adelante esas tareas cognitivas sobre sus propias prácticas escolares sig-
nifica arriesgarse a mucho: poner en cuestión lo que se es y tematizar lo que se hace; dar cuenta
de lo que pasa en las escuelas y otras situaciones educativas y reflexionar sobre lo que les pasa a
sus actores cuando esas cosas suceden; objetivar lo que se sabe y admitir lo que no se sabe; acep-
tar lo que se quiere y ponderar lo que no se quiere; evaluar lo que se necesita e identificar lo que
se desecha; amplificar lo que se escucha y poner en palabras lo que se omite; interpretar lo que se
dice y decir lo que se calla. Implica, en síntesis, poder sostener una interpretación narrativa de
sí mismos y aventurarse en una reconstrucción relatada de la propia posición en la enseñanza
escolar y de la propia identidad como docentes (MECTN, 2005: 37).

A su vez, este proceso reflexivo permitirá también que, conforme lo establezca la autoridad
educativa sea posible obtener la constancia correspondiente.
Docentes
Educación básica |
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 47

Tabla 2.1. Documentación de la participación en la intervención formativa

Figura educativa Duración de la IFE Instrumento para Tipo de documento

documentar la
participación en la IFE
Docentes de 40 horas Narrativa de la Constancia al término
preescolar, primaria experiencia de la intervención
y telesecundaria formativa emergente

Fuente: elaboración propia.

Con la finalidad de orientar los aspectos mínimos indispensables a considerar en la construc-

ción de la narrativa de la experiencia de los participantes, se recomienda considerar al menos
los siguientes aspectos:

▶ Bloque 1. Distintas miradas del currículo

⦁ Reflexiones en torno a la relación de la práctica docente y el currículo, así como las im-
plicaciones en la identidad y la autonomía profesional.

▶ Bloque 2. Caminemos juntos

⦁ Experiencias y estrategias de trabajo colaborativo para la toma de decisiones individua-
les y colectivas, y la manera en que éstas impactan en la construcción y concreción de
los programas analíticos.

▶ Bloque 3. El plan y los programas de estudio que nos movilizan

⦁ Reflexiones sobre la integración curricular y su impacto en la práctica docente a partir
de la experiencia de construcción del programa analítico.

▶ Bloque 4. Nuestros programas analíticos

⦁ Implicaciones y los desafíos de reconocerse como diseñadores del currículo a partir
de reconstruir su experiencia en el proceso vivido para la construcción de los progra-
mas analíticos.
Docentes

Las construcciones de los docentes pueden incorporar fotografías, videos o audios que den
cuenta de los saberes y conocimientos que se reflexionaron y pusieron en práctica a lo largo
de la IFE.
Educación básica |

Con la finalidad de hacer del proceso de documentación de la participación una experiencia

formativa, es importante considerar lo siguiente:
48 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

▶ Convocar a los coordinadores de desarrollo de los dispositivos (CDD) para brindar las
orientaciones referentes al proceso de documentación y cómo tendrían que llevar a cabo
las acciones de acompañamiento pedagógico para la construcción de la narrativa de la
experiencia, o, en su caso, la coordinación de la intervención se podrá apoyar con otra
figura educativa que efectúe este acompañamiento, como puede ser un supervisor, asesor
técnico pedagógico, director o tutor.
▶ Realizar las reuniones informativas previas con los CDD y docentes participantes en la IFE
con la finalidad de que se resuelvan las dudas sobre el proceso de documentación.
▶ Establecer los canales de comunicación con los CDD para conocer y resolver las inciden-
cias que se presenten durante el proceso de elaboración de la documentación con la que
los docentes participantes recuperarán su participación. Estos canales pueden ser diver-
sos –correo electrónico, teléfono y de ser posible a través de mensajería instantánea, re-
des sociales o plataformas virtuales–.
▶ Definir desde la autoridad educativa estatal al responsable de validar y rubricar las cons-
tancias para que puedan ser emitidas oficialmente.
▶ Determinar el proceso de entrega de las constancias. Será importante que se diseñen las
rutas de acción –vía electrónica o física– para que estas certificaciones lleguen a los parti-
cipantes de la IFE en tiempo y forma.

Sobre la participación del (los) CDD…

Es importante considerar la documentación de la práctica de coordinación y acompañamien-

to que realizan estas figuras educativas en el desarrollo de esta IFE.

Figura 2.1 Elementos para documentar el proceso formativo

Intervención formativa
emergente Narrativa de la Constancia de
experiencia de participación al término
Duración total: acompañamiento de la IFE
40 horas
Docentes

Fuente: elaboración propia.

Características de la narrativa de la experiencia para documentar la participación del CDD:

Educación básica |

▶ Recupera sus reflexiones respecto a lo experimentado durante el acompañamiento a la IFE

de docentes de preescolar, primaria y telesecundaria.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 49

▶ Concentra sus observaciones respecto a las fortalezas y áreas de oportunidad que en-
cuentra en las herramientas planteadas para la reflexión de los participantes con respecto
a la resignificación de su papel en el proceso de codiseño del Plan de Estudio 2022 y las
implicaciones en su práctica.
▶ Recupera observaciones y reflexiones respecto a incidentes específicos en el grupo,
lo que puede incluir algunas hipótesis que ayuden a la identificación de causas que expli-
quen los resultados obtenidos.

La documentación quedará bajo resguardo de los docentes participantes en la IFE, del o de los
CDD y a disposición del área estatal responsable de la formación continua correspondiente, en
caso de ser requerida para constatar el trabajo efectuado y elaborar las constancias al térmi-
no de cada intervención formativa. En su confección es importante que consideren las frac-
ciones III y IV del artículo 19 de los CGPFCDPD-2021 (Mejoredu, 2022).

Docentes
Educación básica |
50 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

3. Aspectos clave para la implementación

de la intervención formativa

La implementación de la intervención formativa emergente (IFE) requiere que en las entidades

se generen mecanismos claros de coordinación y colaboración entre las autoridades educati-
vas, las áreas estatales responsables de formación continua y distintos actores que participan,
de tal manera que la organización favorezca el logro del propósito planteado.

Por esta razón, la comunicación debe ser oportuna sobre la decisión de implementar la IFE y
emitir una convocatoria que plantee los mecanismos para que todos los docentes de preesco-
lar, primaria y telesecundaria puedan participar en el proceso formativo. Para ello, es importan-
te establecer mecanismos para la resolución de dudas e inquietudes de los docentes interesados
en participar.

Adicionalmente, la coordinación de la IFE corresponde al ámbito de responsabilidad de las au-

toridades educativas estatales, así como la organización de una estrategia general que debe
considerar lo siguiente:

Antes de la implementación de la intervención formativa

Promover en todas las figuras educativas involucradas:

▶ El análisis y la comprensión detallada de los componentes de la IFE, de los dispositivos

Taller y Grupo de análisis de la práctica (GAP) y del recurso Cuaderno dirigido a los partici-
pantes con el fin de apoyar el proceso formativo.

Delimitar responsabilidades:

▶ La designación de un responsable estatal de la implementación de la IFE, quien identifi-

cará a los actores educativos con conocimientos y experiencia para acompañar la forma-
ción conforme a la modalidad que se determine (presencial –de preferencia–, o híbrida).
▶ Se debe integrar un equipo que apoye la planeación de una estrategia de organización,
considerando la capacidad técnica y logística, las condiciones y los recursos disponibles
Docentes

en la entidad federativa, así como criterios para la participación de los docentes.

▶ La organización del trabajo con los responsables de los niveles educativos de las escuelas
preescolar, primaria y telesecundaria con la finalidad de promover la mayor participación
de personal docente y favorecer su permanencia en todo el proceso de formación.
▶ Seleccionar al o los coordinadores de desarrollo de los dispositivos (CDD). Su perfil debe
Educación básica |

ser pertinente a los contenidos que se trabajan en la IFE, ya que tendrán bajo su responsa-
bilidad la organización y gestión de las sesiones.
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 51

Definir los siguientes aspectos logísticos:

▶ Compartir con todos los participantes la toma de decisiones con respecto a los espacios,
tiempos, responsables y participantes en los procesos de convocatoria, difusión, registro,
implementación, acompañamiento pedagógico, monitoreo y documentación de la partici-
pación del personal docente hasta la entrega de las constancias correspondientes.
▶ Difundir información suficiente y oportuna (particularmente, de la convocatoria defini-
da) para que docentes de preescolar, primaria y telesecundaria participen en la IFE, desta-
cando sus propósitos, contenidos, enfoque, documentación de su participación; así como
los aspectos de organización y logística –fechas, horarios, duración, modalidad–.
▶ En cuanto a los espacios para el desarrollo de las sesiones, el criterio para su selección tie-
ne que considerar que todas las actividades sean accesibles, privilegiar la seguridad –ele-
mentos indispensables en el diseño universal de aprendizaje– antes que la estética; valorar
la mejor posibilidad de visión, audición y movilidad para cada asistente y tomar en cuenta
que, si durante su desarrollo en la modalidad presencial, ocurre un incendio, un temporal
o un sismo, por ejemplo, se deberá contar con la señalización e información para actuar
en beneficio de la seguridad de todos los participantes.
▶ En el caso de realizar sesiones a distancia, es conveniente brindar las orientaciones técni-
cas con anticipación y ofrecer las mejores condiciones para asegurar la disponibilidad de
acceso y la conectividad.

Durante el desarrollo de la intervención formativa

▶ Brindar las condiciones para que los responsables designados realicen el acompañamiento
pedagógico y el monitoreo en los términos establecidos en los componentes d y e, de la
presente IFE.
▶ Realizar la aplicación de entrevistas, encuestas en línea, visitas, grupos de enfoque, obser-
vación de las actividades de formación en las sesiones del Taller y del GAP. En este senti-
do, será importante recuperar la percepción de los docentes participantes en cuanto a la
organización, la pertinencia de la IFE y la relevancia de los contenidos planteados, y de los
CDD respecto a su implementación. Se sugiere organizar mesas de análisis con los CDD de-
signados para resolver en tiempo y forma las incidencias reportadas por los docentes par-
ticipantes y por otros actores educativos, a fin de promover una experiencia positiva en el
proceso de formación e identificar áreas de oportunidad, entre otros elementos.
▶ Identifiquen si entre los asistentes puedan estar presentes docentes con alguna discapa-
cidad. Esto permitirá prever aquellas condiciones y materiales que necesiten, lo que ofre-
Docentes

cerá igualdad de oportunidades para quien participe. Es importante preparar información

en materia de protección civil, en caso de que las sesiones sean presenciales, por lo que se
sugiere considerar los protocolos sanitarios que correspondan al semáforo epidemiológi-
co y demás contingencias posibles en la entidad.
Educación básica |
52 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones

Después de la implementación de la intervención formativa

▶ Valorar la participación de los equipos de supervisión, equipos técnicos u otras figuras

para sistematizar la documentación recibida, como insumo, para identificar las áreas de
mejora que permitan formular futuras intervenciones formativas emergentes.
▶ Validar un adecuado proceso para la recepción de las producciones y los documentos que
los participantes generen con el fin de garantizar que el proceso de entrega de las cons-
tancias se realice en tiempo y forma para todos los participantes y sin contratiempos.

Área responsable de la formación continua y equipos de supervisión

Los integrantes del área responsable de la formación continua en la entidad y de los equipos
de las supervisiones de zona, por su conocimiento de los procesos de formación y de las di-
námicas de cada nivel y servicio educativo, así como de la organización de las zonas escolares,
son piezas clave en la implementación de la IFE y de los dispositivos de formación que se pro-
ponen para concretarla. Por ello, es indispensable que:

▶ Revisen con detalle este documento y el recurso que acompaña esta IFE.
▶ Participen en los espacios de diálogo que la autoridad educativa estatal establezca para
planear su implementación, el acompañamiento y el monitoreo que se requieren.
▶ Apoyen con la difusión de información suficiente y oportuna para que docentes de pre-
escolar, primaria y telesecundaria participen en la IFE.
Docentes
Educación básica |
 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones 53

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Docentes
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Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas
y nuevas relaciones. Intervención formativa emergente es
una publicación digital de la Comisión Nacional
para la Mejora Continua de la Educación.

Agosto de 2023