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Revista
Revista
Latinoamericana
Latinoamericana
de Estudios
de Estudios
Educativos
Educativos
NUEVA ÉPOCA
revista
Volumen XLVIII, núm. 2, Ciudad de México, 2018

Volumen XLVIII, núm. 1, Ciudad de México, 2018

Mirada latinoamericana
Mirada latinoamericana latinoamericana
Diálogo informado
Diálogo informado
Política educativa de
Política educativa
Desigualdad, justicia y derecho
Desigualdad, justicia y derecho
a la educación estudios
a la educación
Sistematización y reconstrucción
Sistematización
de experiencias y reconstrucción
educativos
de experiencias
Horizonte educativo
Horizonte educativo

Vol. XLVIII
 revista
latinoamericana
de
estudios
educativos

Vol. XLVIII Número 2 2018

DIRECTORIO

La Revista Latinoamericana de Estudios Educativos es una publicación semestral de acceso abierto,

editada por la Universidad Iberoamericana (UIA), Ciudad de México, particularmente por el Campo
Estratégico y Acción en Modelos y Políticas Educativas del Sistema de Universidades Jesuitas; es un
órgano científico, arbitrado e indizado en HAPI (Hispanic American Periodicals Index); Iresie (Índice
de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa); REDALyC (Red de Revistas Científicas
en América Latina, el Caribe, España y Portugal), E-Revistas de CINDOC-España, Francis (Institut
d’Information Scientifique et Technique, Centre National de la Recherche Scientifique), OEI-CREDI,
DIALNET-España, Proquest Informartion and Learning; EBSCO, LATINDEX, CATAMEX y Clase (Citas
Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades). Domicilio de la publicación: Departamento
de Educación de la UIA, Edificio J, nivel 2. Prol. Paseo de la Reforma 880, col. Lomas de Santa Fe, C.
P. 01219, Ciudad de México. Dirección electrónica: [Link]. Contacto: rlee@[Link];
(55)59-50-40-00. Editora académica responsable: María Mercedes Ruiz Muñoz. Editores académi-
cos asistentes: Manuel López-Pereyra, Alejandra Luna Guzmán, Mauricio López Noriega. Editora
técnica: Lucila Mondragón Padilla.   Certificado de licitud de título 1347. Certificado de licitud de
contenido 758. Reserva de derechos al uso exclusivo del Título núm. 04-1998-092917-432800-102.
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© Derechos reservados conforme a la ley

ISSN de la versión en papel: 0185-1284
ISSN de la versión en línea: 2448-878X
 Vol. XLVII Número 2 2018

ÍNDICE
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Editorial
Juan Carlos silas Casillas

mirada latinoamericana
El pensamiento latinoamericano ante sus desafíos históricos:
aportes para el derecho a la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Latin American Thought Before its Historical Challenges:
Contributions to the Right to Education
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores

Diálogo informado
La desigualdad de los resultados educativos en Latinoamérica:
un análisis desde PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
The Inequality of Educational Outcomes
in Latin America: an Analysis from PISA
Luis Medina Gual
política educativa
Reflexiones sobre las políticas educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Reflections on Educational Policies
Felipe Martínez Rizo

Las políticas públicas de cuidado hacia la juventud.

Las autoagresiones corporales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Public Policies for Youth Care. Self Injuries
Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

DESIGUALDAD, JUSTICIA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN

Reprobación escolar en el nivel medio superior y su relación
con el autoconcepto en la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
School Failure in Upper Secondary Level and Its Relation
to Self-concept in Adolescence
Dámaris Díaz Barajas y Abigail Ruiz Olvera

Significados asociados al concepto “escuela” de estudiantes

en zonas de alta vulnerabilidad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Meanings that Students from High Social Vulnerability
Areas Relate to the Concept “School”
Gabriela de la Cruz Flores
Trayectorias escolares universitarias de acuerdo con el capital
cultural de los estudiantes de licenciatura de la UPSIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
University School Paths according to the Cultural Capital
of the UPSIN Undergraduate Students
Miguel Angel Araiza Lozano

Jóvenes indígenas universitarios en la zona metropolitana de Guadalajara . . . . . 199

Indigenous Students in Guadalajara Metropolitan Area
Isaura Matilde García Hernández, Ana Lilia García Cortez y Juan Carlos Silas Casillas

SISTEMATIZACIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIAS

Educación artística-visual en niños indígenas vulnerables.
Una investigación cualitativa sobre su desarrollo artístico y curricular . . . . . . . . 229
Visual Artistic Education in Vulnerable Indigenous Children.
A Qualitative Research about its Artistic and Curricular Development
María Fernanda Álvarez Gil

horizonte educativo
La investigación educativa y su capacidad para “iluminar”
la toma de decisiones: reflexiones a “cuatro voces” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Educational Research and its Ability to “Illuminate” Decision-making:
“Four-part” Reflections
Arcelia Martínez Bordón

¿Cuál es el legado de la Universidad Jesuita?

Percepciones de los egresados sobre la formación humanista . . . . . . . . . . . . . 291
What is the Legacy of Jesuit University?
Alumni’s Percceptions about Humanistic Education
Hilda Ana María Patiño Domínguez

recuento necesario
Pablo Latapí (1926-2009). Educador de Iberoamérica. . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Pablo Latapí (1926-2009). Ibero-American Educator
Sylvia Schmelkes

Instructivo para la colaboración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349

Guidelines for Contributors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357

Consejo editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363

Comité científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
 editorial

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 5–6

Editorial
Editorial

El segundo número de nuestra Revista Latinoamericana de Estu-

dios Educativos, en su nueva época, se encuentra en una posición
favorable para llevar a cabo la misión de difundir el conocimiento
que se genera en las ciencias socioeducativas y para propiciar el
diálogo entre la comunidad de estudiosos en la materia. Sin em-
bargo, al mismo tiempo, se planta frente a una realidad dura en
términos de inequidades e injusticias, de violencias y desinterés
de parte de algunos de los involucrados en resolver los problemas.
Éste es el reto, encontrar un balance entre los elementos impul-
sores y los que entorpecen. Desde el lado propulsor contamos
con la claridad y gentileza de muchos profesionales de la educa-
ción del continente americano, que desarrollan investigaciones y
sistematizan experiencias valiosas. Son estos académicos quienes
nutren la revista con su conocimiento en diversas especialidades
y desde diferentes latitudes y que, a la vez, tienen problemas e
intereses comunes; se enfocan en desentrañar situaciones difíciles
de la educación y en proponer algunas soluciones. Sin duda, con
esta capacidad de analizar y explicar la realidad educativa, se po-
drán plantear vías de solución a los problemas que nos aquejan.
Buscamos que cada número contenga textos atractivos, que to-
quen temas novedosos y que generen nuevas interrogantes para, a
su vez, extender las fronteras del conocimiento. Al hacer esto, no
sólo hacemos un aporte a la discusión académica sino que, además,
estaremos honrando la memoria de quienes nos antecedieron, la
generosidad con que participaron en los tiempos fundacionales de
esta revista y la curiosidad intelectual con que abordaron los temas
publicados en este casi medio siglo desde su fundación, en 1971.
Los académicos que han hecho aportaciones al conocimiento edu-
cativo desde la RLEE han puesto el dedo en temas difíciles y señala-
do cómo las inequidades parecen ser el signo de nuestra vida social
y la educación que desarrollan nuestros países.
Pablo Latapí se cuestionaba en los años previos a la creación
de la RLEE, cómo era posible que algunos niños no pudieran as-
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, nueva época, SUJ. VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

pirar a una educación suficiente y de calidad. Se preguntaba y

nos invitaba a reflexionar acerca de cuáles eran las condicionantes
que lastran a niños, jóvenes y comunidades y por qué, a pesar de
la gigantesca asignación de recursos, de políticas públicas claras
y, presumiblemente, bien intencionadas, los resultados no se da-
ban… y no se dan aún en muchos casos.
Los textos que integran esta segunda emisión tienen un énfasis
muy marcado en la justicia y el derecho a la educación. Se enfocan
en discernir los elementos que influyen en la permanencia esco-
lar, en las trayectorias educativas de niños y jóvenes, en la relación
entre la reprobación y el autoconcepto o en el significado de la
palabra escuela en contextos de vulnerabilidad social. También se
reflexiona acerca de los niños y jóvenes indígenas; por un lado, se
estudia cómo la educación artística puede contribuir en su desarro-
llo y por otro cómo los estudiantes universitarios provenientes de
pueblos originarios se ven en diálogo con su entorno.
Desde una perspectiva más conceptual, se analiza el pensa-
6 miento pedagógico latinoamericano y se reflexiona acerca de la
manera en que las políticas públicas están realmente logrando lo
que se proponen o cuáles son los elementos que se interponen en
el camino del beneficio social. Por otro lado, se tiene un acerca-
miento minucioso a los resultados educativos en América Latina en
evaluaciones globales y cómo se liga con problemas de desigualdad.
Este número incorpora un poco de la riqueza que tuvo la
Cátedra Pablo Latapí 2018, con textos que nos llevan a darnos
cuenta, por un lado, cómo estamos parados sobre los hombros de
gigantes y por el otro, la manera en que la obra de los académicos
que nos antecedieron ha contribuido a mejorar, aunque sea un
poco, el estado de la educación.
De este modo, amigo lector, te invitamos a que disfrutes de
los aportes de los académicos que aquí participan, a que reflexio-
nes y compartas con nosotros esta aspiración de mejorar la equi-
dad y la calidad educativa, de mejorar los aprendizajes de niños,
jóvenes y adultos, pero sobre todo, de encontrar la manera de que
nuestra vida diaria en comunidad sea armónica y positiva.

Juan Carlos Silas Casillas

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Occidente (ITESO), Guadalajara, Jalisco, 2018
Juan Carlos Silas Casillas
 mirada latinoamericana

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 7–44

El pensamiento latinoamericano
ante sus desafíos históricos: aportes
para el derecho a la educación*
Latin American Thought Before its Historical
Challenges: Contributions to the Right to Education
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores

Resumen ABSTRACT
Esta investigación se plantea indagar en los apor- This research aims to explore the contributions
tes del pensamiento latinoamericano al derecho a of Latin American thought on the right to educa-
la educación, a partir de la reflexión surgida de los tion, based on the reflection that emerged from
desafíos históricos que la región comparte. En ese the historical challenges shared by the region. In
sentido, se recupera la labor de tres autores que, this sense, it recovers the work of three authors
situados ante ciertos nudos clave de la historia lati- who –faced to certain key knots of Latin American
noamericana, elaboraron propuestas que se consti- history– elaborated proposals that constitute in
tuyen en un referente para el ejercicio del derecho a a reference for the exercise of the right to educa-
la educación: la emancipación y la fundación de so- tion: the emancipation and founding of republican
ciedades republicanas en Simón Rodríguez; la lucha societies in Simón Rodríguez; the fight against
contra el colonialismo y el problema de la moderni- colonialism and the problem of modernization in
zación en José Martí, y la lucha de clases y la segre- José Martí, and class struggle and socio-economic
gación socioeconómica en José Carlos Mariátegui. segregation in José Carlos Mariátegui. Likewise,
Asimismo, en estos autores se observó una proble- it was found a common problematization in their
Fecha de ingreso: 11 de octubre de 2018. Fecha de aceptación: 28 de noviembre de 2018

matización común en torno a conceptos clave del work on key concepts of right to education, such as
derecho a la educación, tales como la libertad de academic freedom, compulsory education and de-
enseñanza, la obligatoriedad de la educación y la mocratization in its access. In order to build this ar-
democratización en el acceso a la misma. Para ela- ticulation, the production conditions in which they
borar dicha articulación se tomaron en cuenta las developed their work were taken into account, in
condiciones de producción en las que realizaron su dialogue and tension with the current paradigms
obra, en diálogo y tensión con los paradigmas vi- about education. Finally, it is suggested how some
gentes sobre la educación. Finalmente, se sugiere of their contributions can be recovered as analytical
cómo algunas de sus contribuciones pueden ser resources for contemporary educational policies.
recuperadas en cuanto instrumental analítico para
las políticas educativas contemporáneas.

Palabras clave: América Latina, derecho a la edu- Key words: Latin America, right to education, his-
cación, historia de las ideas, historia intelectual, tory of ideas, intellectual history, education history
historia de la educación

*
El presente texto contó con financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt), a través del convenio 609 en función del Artículo 13 de su Ley Orgánica.

Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, México; [Link]@[Link]

Universidad Nacional Autónoma de México, México; [Link]@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

Introducción

El presente texto busca mostrar cómo el ejercicio del derecho a

la educación, en América Latina, encuentra un bagaje analítico
que se ha forjado a través de la obra de autores que abordaron
una serie de nudos problemáticos de la historia latinoamerica-
na, que de acuerdo con (Santana, 2006, p. 3), se aglutinan en
cuatro tópicos: “identidad, integración, utopía y la contradic-
ción civilización-barbarie”, a partir de los cuales identificamos
tres momentos coyunturales: la emancipación y la fundación
de sociedades republicanas en Simón Rodríguez; la lucha con-
tra el colonialismo y el problema de la modernización en José
Martí, y la lucha de clases y contra la segregación socioeconó-
mica en José Carlos Mariátegui. Además, en la obra de estos
autores se identificó una problematización común de concep-
tos clave en el derecho a la educación como su obligatoriedad,
la libertad de enseñanza y la democratización en el acceso a
8 la misma. A partir de la articulación de estas propuestas, se
busca resaltar cómo el derecho a la educación se sitúa como un
referente desde el cual es posible abordar algunos de los nudos
problemáticos que atañen a la región, en función de sus condi-
ciones sociohistóricas.
En vista de lo anterior, planteamos que el derecho a la edu-
cación, como un discurso que se institucionaliza en 1948 con
la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en su ar-
tículo 26 (Ruiz, 2012, p. 44), no sigue una trayectoria unívoca,
sino que también se conforma de las aportaciones que desde el
pensamiento latinoamericano han contribuido a moldearlo y a
hacer del mismo una exigencia presente en los sujetos a quienes
interpela. El texto se organiza en cuatro apartados, en el pri-
mero se presenta el debate historiográfico en que se enmarca
el enfoque latinoamericanista del que partimos. Enseguida se
presentan tres secciones dedicadas a explorar el pensamiento
de los autores citados ante su coyuntura histórica. Finalmente,
se ofrece un meta-análisis que muestra las sucesivas proble-
matizaciones desde las que el pensamiento latinoamericano ha
reflexionado en torno al derecho a la educación.

María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores

 Hacia una tradición de pensamiento pedagógico latinoamericano: aportes...

La episteme moderna y el enfoque

latinoamericanista en la historia de la educación

Para abordar la producción y circulación del “discurso edu-

cativo de la modernidad” (Jiménez, 2002, p. 136), en el que
se inscribe el derecho a la educación, y con el cual dialogan
las propuestas de los autores examinados, nos situamos en la
discusión abierta por la episteme de Foucault (1968). De acuer-
do con Téllez (1998), Foucault se refiere a la episteme como un
orden general del saber que, en determinada época y cultura,
establece una red de disposiciones donde los conceptos y prác-
ticas adquieren sentido. Un campo epistemológico en el cual
los conocimientos encuentran sus condiciones de posibilidad,
más allá de su valor racional (Foucault, 1968). La episteme alude
a condiciones de discontinuidad y ruptura, en las que emer-
gen nuevos sentidos. Así, Foucault desarrolló tres epistemes: la
renacentista, la clásica y la moderna, cada una con sus propias
regularidades. La irrupción de la episteme moderna, a finales 9
del siglo XVIII, que se prolonga hasta el siglo XX, representó
un momento de cambio en el que se afincó la noción antropo-
céntrica de la historia, a partir del surgimiento de campos dis-
ciplinarios del saber. Con la episteme moderna, la humanidad
se coloca como sujeto trascendental de saber y, a la vez, como
“realidad empírica a ser conocida” (Téllez, 1998, p. 99).
Según Jiménez (2002), el discurso educativo de la moder-
nidad situó entre sus principales objetivos inculcar el cuidado
y el gobierno de sí; en este marco, la obligatoriedad de la edu-
cación experimentó un giro, al adquirir importancia el deseo
mismo de concurrir a la educación, más allá de una obligación
impuesta. No obstante, la habilitación de este sentido de la
educación en América Latina ocurrió a un ritmo asincrónico
al de la episteme moderna, en particular por el excesivo carácter
disciplinario que permeó a la región con el modelo lancaste-
riano de la enseñanza mutua. De ahí que el propio Jiménez
advierta sobre los riesgos de aplicar las herramientas foucaul-
tianas al análisis educativo y, en particular, para América Lati-
na. Sin embargo, la noción de episteme como el campo en el que
emerge el discurso educativo moderno, frente a las condicio-
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

nes contrastantes que en América Latina dificultan su circula-

ción, lejos de forzar el pensamiento de los autores examinados
con un molde preestablecido de lo moderno, exige reconocer
el lugar que se otorga a la educación en su obra, como práctica
mediadora, y cómo ésta puede ser reconocida y recuperada en
cuanto aportación para el ejercicio del derecho a la educación.
Metodológicamente, nos situamos en el enfoque latinoa-
mericanista de la historia de la educación, corriente trabaja-
da, entre otros, por Puiggrós (1990; 2005), Weinberg (1993),
Puiggrós y Lozano (1995), Streck et al. (2010), por mencionar
algunos. Esta corriente se caracteriza por partir de la unidad
de América Latina como hipótesis de trabajo, y en particular,
según la línea abierta por Puiggrós, por situar los procesos pe-
dagógicos con una relativa autonomía de los procesos socia-
les. En relación con la unidad del objeto de estudio, Rodríguez
(2018, p. 12) señala que, en el caso de América Latina, “la si-
tuación colonial [es] el elemento común que permite construir
10 la unidad del objeto”, mientras que la relativa autonomía del
ámbito pedagógico y sus procesos históricos es una propuesta
elaborada por Puiggrós, a partir de la sobredeterminación, que
se refiere a la “compleja articulación de múltiples factores”. De
ahí que, sin abstraerse del conjunto de procesos sociales que
marcan sus condiciones de producción, los “discursos peda-
gógicos” conserven su propia “lógica y organización” (1990,
p. 25).
Entre los principales objetivos de esta corriente se encuen-
tra el de reconstituir “la trama pedagógica de los procesos re-
gionales” (Puiggrós y Lozano, 1995, p. 12), trazar la “herencia
político-educativa” (Puiggrós, 2005, p. 48) de las experiencias
de educación popular, búsqueda sustentada en una cierta in-
manencia de la contradicción civilización-barbarie, cuya recu-
rrencia sería palpable en los procesos de exclusión presentes
desde la fundación de las repúblicas, hasta las políticas de
ajuste estructural (Puiggrós, 2005, p. 54). Tales fines colocan
esta corriente dentro de la órbita de los estudios comparativos
pues, como señala Acosta (2011), la configuración histórica de
los sistemas educativos latinoamericanos en el marco de la for-
mación de las nuevas repúblicas, le confiere una serie de rasgos
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
 Hacia una tradición de pensamiento pedagógico latinoamericano: aportes...

compartidos, que destacan su relación conflictiva dentro de la

modernidad occidental. Así, la fundación del Estado docen-
te, que buscó dotar de homogeneidad cultural a las naciones
fundadas en el canon liberal, se enfrentó, al mismo tiempo,
con la diversidad y la desigual expansión del sistema educati-
vo (Acosta, 2011). De ahí que la configuración histórica de los
sistemas educativos a través de diversas variables, así como el
contraste entre proyectos de sociedad y sus autores, se cons-
tituyeran entre los principales tópicos dentro de la educación
comparada para la perspectiva latinoamericanista.
Por otro lado, el horizonte de un objeto de estudio como
unidad de análisis que busca integrar las diversas dinámicas
nacionales bajo un mirador regional, obliga a esta corrien-
te a encarar algunos de los desafíos comunes a la historia de
las ideas latinoamericanas, fundada en una visión teleológica
de unidad, lo que implica sostener la idea de un origen y un
destino compartidos. De acuerdo con García (2013), uno de
los principales dilemas en los que incurre este abordaje es el 11
de elaborar una narrativa más mitológica que histórica, pues
parte de tipos ideales antitéticos considerados autosuficientes
y pretende “descubrir” el itinerario en el que se ubicarían los
autores considerados fundadores de temas perennes, con la
intención de delinear “genealogías de pensamiento” y, en con-
secuencia, sus “modelos” y “desviaciones”, dentro de una dia-
léctica permanente entre pensamiento occidental y periférico.
De acuerdo con ésta, un presupuesto nodal en esta corriente
sería identificar las “refracciones locales” que las teorías occi-
dentales habrían experimentado al ser sacadas de su contex-
to original (Palti, 2003). Según este sesgo, apunta García, los
trabajos que siguen esta línea se caracterizarían por armar un
relato selectivo, conformado por las “influencias” y “estadios”
en la obra de los autores que integrarían un corpus de temas
perennes, dejando de lado aquellos temas que no encajarían
en esa narrativa, en aras a conservar una pretendida unicidad
y coherencia.
La crítica a esta corriente, enfocada en preservar las conti-
nuidades de ciertos temas perennes o autores clásicos, ha sido
encabezada por la nueva historia intelectual, en particular por
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

los exponentes de la escuela de Cambridge, adscrita al giro

lingüístico. Esta corriente cuestionó el supuesto isomorfismo
entre las ideas y su contexto; entre autores seminales y temas
perennes y su proyección en el tiempo, enfatizando las “mo-
dalidades de enunciación” en que determinadas ideas fueron
elaboradas y cómo son reproducidas a través del lenguaje (Di
Pasquale, 2011) pues, en última instancia, la asociación aprio-
rística entre un texto y su contexto corre el riesgo de devenir
tautológica (Palti, 2003). En defensa de la historia de las ideas,
que se caracterizaría por su sesgo mitológico, pues construye
un continuum de unicidad de lo latinoamericano a través del
tiempo, Biagini (2017) ha ponderado el aporte de esta línea
al sostener el devenir de un “sujeto histórico latinoamerica-
no”, marcado por una dialéctica entre opresores y oprimidos,
desde el exterminio denunciado por fray Bartolomé de las Ca-
sas, hasta la resistencia contra las dictaduras enmarcadas en la
doctrina de seguridad nacional y la Escuela de las Américas.
12 A su vez, el eje lingüístico en que se encuentra la producción
de ideas, según la historia intelectual ha sido relativizado; Di
Pasquale (2011) advierte que el lenguaje, como tal, se encua-
dra en una determinada cultura material y simbólica, en la que
adquiere sentido dentro de una “comunidad interpretativa”.
El presente texto se ubica en un ámbito más cercano a esta
historia de las ideas, fincada en un horizonte de unicidad de lo
latinoamericano, en función de la proyección continental del
pensamiento de los autores seleccionados. Cabe señalar que
retomamos el corpus más amplio de pensadores que proponen
Streck et al. (2010), quienes sostienen que los autores que con-
forman su antología configuran un pensamiento pedagógico
latinoamericano transversal. En esta recopilación, se enfatiza
que la obra de dichos pensadores se inscribe en las condicio-
nes de producción de su tiempo, respondiendo a demandas
particulares por la educación, entre las cuales el derecho a
participar, en y de ella, es parte de un itinerario delimitado
históricamente. La selección que elaboramos responde, más
que a una “antología de clásicos”, a la relación entre los nudos
problemáticos comunes a los países latinoamericanos y a las
propuestas elaboradas por dichos autores. Partimos de la obra
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
 Hacia una tradición de pensamiento pedagógico latinoamericano: aportes...

del caraqueño Simón Rodríguez (1771-1854), para quien la

instrucción pública se debía fundar en la heterogénea y diversa
población latinoamericana, como requisito para la emancipa-
ción y la fundación de sociedades republicanas, y de José Martí
(1853-1895), quien sostenía la importancia de la educación éti-
ca y científica, como condición para la formación de una patria
soberana y de una ciudadanía crítica frente a la modernización
utilitarista.
Para complementar este horizonte de educación demo-
cratizadora y científica, se recuperan los aportes del uruguayo
José Pedro Varela (1845-1879). Varela promovió la consolida-
ción de un sistema educativo laico, gratuito y obligatorio como
condición para el progreso y para una sociedad democrática
y pacífica, puesto que las leyes son estériles, si no se procura
una educación digna para el grueso del pueblo. Ésta fue la base
de su proyecto de “escuela común”, antecedente del proyecto
de escuela única de José Carlos Mariátegui (1894-1930), quien
planteó la superación de la reproducción de la división de cla- 13
ses que ocurre en el sistema educativo. Además, en la obra del
peruano se halla una lúcida crítica a la expansión del sistema
de educación gratuita, laica y obligatoria, como modelo a re-
producir, según el del Estado liberal en América Latina. Sos-
tenemos que, a partir de la problematización de la educación
como mediación para la democratización en la obra de estos
tres autores –Rodríguez, Martí y Mariátegui–, se ha generado
un ejercicio de reflexión que busca ejercer, en las condiciones
históricas de América Latina, el horizonte del derecho a la edu-
cación.

Progreso, revolución y educación: la reelaboración

del iluminismo en la obra de Simón Rodríguez

La circulación de las teorías políticas que conforman el he-

terogéneo entramado del iluminismo, como movimiento
político-intelectual contra el régimen monárquico, eventual-
mente hegemonizado por la emergente clase burguesa, llegó a
Hispanoamérica por vías disímbolas que fueron asumidas con
distinto ánimo. Para autores emblemáticos de la clase criolla,
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

como Francisco de Miranda en Venezuela o Fray Servando

Teresa de Mier en la Nueva España, la idea de igualdad resulta-
ba peligrosa y proclive a la anarquía. Otros, en cambio, la abra-
zaron con mayor entusiasmo; tal fue el caso del neogranadino
Antonio Nariño, que, en 1794, tradujo y publicó la Declaración
de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, que inspiró a su vez
a una serie de movimientos revolucionarios tanto en España,
con la conspiración de San Blas, como en Venezuela, donde se
le dio amplia difusión.
Las nacientes repúblicas, herederas del ímpetu destructivo
y refundador de los proyectos independentistas de raigambre
popular, pusieron especial atención al potencial educador de
instituciones culturales, tales como las bibliotecas o los cen-
tros de instrucción de las Sociedades de Amigos e incluso a
los periódicos, como instrumentos para la divulgación de la
cultura. La ilustración, esto es, la educación de los ciudadanos,
era sinónimo de dignificación y progreso material (Romero,
14 2010). A su vez, Mariano Moreno y Bernardo de Monteagu-
do, en Buenos Aires, así como Dámaso Larrañaga en Uruguay,
por citar algunos casos emblemáticos, dieron este impulso a
la educación para las repúblicas, a través de la abolición de la
servidumbre indígena y la esclavitud de los afroamericanos,
en el caso de los primeros, y con la fundación de bibliotecas y
universidades públicas, en el caso de los segundos, proyectos
de educación para las clases populares que Rodríguez vendría
a radicalizar. Larrañaga, por ejemplo, promovió uno de los
proyectos de educación popular que Rodríguez consideraba
conservadores, por basarse en la caridad, como la Casa Cuna
de Niños Abandonados.
En su proyecto de educación popular, Rodríguez revolu-
cionaría el papel asignado a estos sujetos para situarlos como
artífices de su transformación y de las repúblicas. Un posible
referente iluminista de esta idea se encuentra la traducción de
la Declaración de los derechos del hombre y el ciudadano de Nari-
ño: “la instrucción es necesaria a todos: la sociedad debe pro-
teger con todas sus fuerzas los progresos del entendimiento
humano, y proporcionar la educación conveniente a todos sus
individuos” (Grasses, 2010, p. 34). Principios como éste fue-
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
 Hacia una tradición de pensamiento pedagógico latinoamericano: aportes...

ron difundidos en la Declaración… que arropó movimientos

precursores de la independencia hispanoamericana con un
fuerte acento venezolano, tales como la Conspiración de Ma-
nuel Gual y José María España, en 1797, junto con las Máximas
Republicanas. En éstas, en particular, se encuentran nociones
clave que forman parte del pensamiento de Rodríguez y de su
generación: “El republicano, en fin, es económico, sobrio y
frugal: amigo del pobre, de la viuda y del huérfano, es con ellos
liberal y generoso” (Grasses, 2010, p. 39).
Son ideas que forman parte de las condiciones de pro-
ducción en las que Rodríguez irá desarrollando su proyecto
popular de educación. Sin que esto implique una asimilación
automática, se trata de un marco de inteligibilidad compar-
tido, enmarcado en la episteme moderna. La influencia de las
Máximas Republicanas se observa en ciertos pasajes clave de su
obra, tales como Extracto sucinto de mi obra sobre la educación
republicana, de 1849. Mientras que en las primeras se decía:
“El buen patriota trabaja para el bien general, siempre une su 15
propio interés al de todos sus conciudadanos” (Grasses, 2010,
p. 37), Rodríguez (1990, p. 281) señalaba: “Sólo la educación
impone obligaciones a la voluntad. Estas obligaciones son las
que llamamos hábitos. Si queremos hacer república, debemos
emplear medios tan nuevos como es nueva la idea de ver por el
bien de todos” (énfasis nuestro). En ambos casos, la educación
es clave para forjar hábitos republicanos.
Como señalan Hurtado y Ruiz, una de las aportaciones
más originales de Rodríguez fue su reelaboración de la noción,
entonces en boga, de la instrucción pública, acuñada por los
principales pedagogos de la época, el Marqués de Condorcet
y Joseph Lancaster. Ambos fundaron la noción de instrucción
pública como “la dirección que el Estado exige de sus ciuda-
danos”. En ese sentido, era un modelo regulador de las sub-
jetividades. Rodríguez (2015) reelabora este papel directivo y
regulador del Estado con respecto a la instrucción pública para
otorgarle el sentido autonómico de la educación, del cual se
prescinde en el dispositivo moderno de la instrucción pública.
Esto se aprecia en sus ideas del Estado como “padre común en

María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores

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la educación”, el cual debe generalizar la instrucción con ese

sentido autonómico y formador de voluntades de la educación.
La sintonía del pensamiento ilustrado en la obra de Rodrí-
guez sobre la importancia de sostener un régimen republicano
basado en este principio del bien común es reiterativa en su
obra, según las Máximas Republicanas: “En una República, el
hombre no se pertenece a sí mismo: pertenece todo entero a
la causa pública, da cuenta a su patria de todas sus acciones,
del empleo de su tiempo y de sus modos de existir” (Grasses,
2010, p. 37). Por su parte, Rodríguez (1990, p. 281) enfatizaba:
“La misión de un gobierno liberal es cuidar de todos, sin ex-
cepción, para que… cuiden de sí mismos después, y cuiden de
su gobierno”.
Si bien estos referentes iluministas y republicanos forman
parte del ideario de Rodríguez, éste, a su vez, las reelaboró y
radicalizó. En 1824, al regresar de su exilio a una Hispanoamé-
rica ya independizada, trabaja estrechamente con Bolívar, para
16 poner en práctica su idea de una revolución que, para ser efec-
tiva, necesariamente tiene que ser tripartita, es decir: política,
económica y cultural. Además, esta revolución debía ser per-
manente. Esto le valió entrar en franca contradicción con la
oligarquía criolla, de ahí que adquiriera el epíteto de “Quijote
americano”. Como señala Rozitchner (2011), Rodríguez esbo-
zó una pedagogía política orientada a evitar que en América
Latina se repitiera el bonapartismo que siguió a la revolución
francesa, mediante la fundación de las repúblicas sobre el po-
der popular. En este periodo lleva a la práctica su concepción
de educación popular, la cual deja como un registro para el
derecho a la educación desde el pensamiento latinoamericano.

Educación popular sin distinción: medio para

la emancipación y una sociedad republicana

Notas sobre el proyecto de educación popular es un texto que ofrece

pistas clave para entender el carácter específico y revoluciona-
rio de lo que Rodríguez fue concatenando como “educación
popular”. Cuando señala que hay experiencias que se precian
de ser tales, es enfático en aclarar que están en oposición a su
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
 Hacia una tradición de pensamiento pedagógico latinoamericano: aportes...

ideario, porque se enmarcan en un tipo de sociedad que pro-

mueve y consiente una lógica de caridad, en vez de procurar el
bien común, noción iluminista, clave en su pensamiento. En
cambio, la experiencia que promovió en la “Escuela Modelo
de Chuquisaca” alrededor de 1826, en Bolivia, se caracterizó
por ser un proyecto “social” en el sentido de ser una educación
orientada a la formación de la República.
Esta distinción clave arroja una huella importante para
considerar el concepto de sujeto popular al que se dirigía esta
experiencia de educación popular. En ambas experiencias se
toma como educandos a sujetos marginales, subalternos o re-
siduales en la sociedad: huérfanos, expósitos, desvalidos... Sin
embargo, la manera de entablar el vínculo pedagógico con ellos
es diametralmente opuesta a la de las escuelas fundadas en una
lógica de caridad y, por tanto, asimétrica. En el proyecto repu-
blicano de educación popular de Rodríguez se habilita a estos
sujetos para desempeñar oficios que les permitan subsistir en
el corto plazo, y que a largo plazo les inculcarán el hábito del 17
trabajo, por lo que éste implica un medio para una vida inde-
pendiente. A esta diferencia clave en la manera de entablar el
vínculo pedagógico es a lo que Puiggrós (1990) se refiere con
que Simón Rodríguez otorgaba a los sujetos populares el papel
de educadores, porque se les habilitaba a ser sujetos autóno-
mos. Esto implicaba “colonizar al continente con sus propios
habitantes” (Ramírez, 1994, p. 45).
Por otro lado, el fin último de la educación popular conce-
bida por Rodríguez era contribuir a la formación de ciudada-
nos, de alumbrar una nueva generación que, paulatinamente,
dejara el hábito del súbdito, para asumir la investidura de ciu-
dadano, de ahí que pusiera énfasis en que el objetivo de este
proyecto sería producir “gente nueva”. El “bajo pueblo” dejaría
de estar condenado a una vida de miseria y sería “gente de-
cente”, que subsiste gracias a su propio trabajo, que ejerce sus
“deberes morales y sociales”. Por consiguiente, “los campos
estarían cultivados y los labradores tendrían casas bien cons-
truidas, mobladas y limpias” ... Los “labradores … estarían de-
centemente vestidos”; por lo tanto, “al entrar en las ciudades
no se dejarían agarrar por el pescuezo (a falta de camisa) para
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ir por orden de los asistentes a limpiar las caballerizas de los

oficiales”. En cambio, “se divertirían con moderación y en-
tenderían de sociedad… en una palabra, serían ciudadanos”
(Rodríguez, 1990, pp. 258-259).
De la misma manera en que Rodríguez es enfático en señalar
el papel clave que el “bajo pueblo” tiene en la reproducción de
una sociedad desigual, también señala el papel que todo tipo
de jerarquías juegan en legitimar una sociedad inequitativa,
mostrando la importancia y la necesidad de que su proyecto
esté orientado a formar una amplia capa de ciudadanos. En
particular, hace alusión a las jerarquías del saber. Quienes se
formaron como “doctores”, quienes pasaron años aprendien-
do como estudiantes, lo pudieron hacer gracias al esfuerzo de
un sector de la sociedad dedicado a labores productivas. En
función de esta situación desigual, Rodríguez piensa en una
forma recíproca de subsanarla. Señala que el trabajo de estos
sectores merece una retribución consecuente:
18
El que piense en esto reconocerá que lo que sabe lo debe al pobre que
lo mantuvo, por una porción de años, de estudiante –y que no hizo
aquel sacrificio sino con la esperanza de tener quien lo enseñase–. Si los
Señores Doctores hubieran tenido que arar, sembrar, recoger, cargar
y confeccionar lo que han comido, vestido y jugado durante su vida
inútil… no sabrían tanto: … estarían en los campos y serían tan brutos
como sus esclavos (Rodríguez, 1990, p. 255).

Con estos argumentos, Rodríguez expone el carácter jerár-

quico de una educación que reproduce los roles asignados de
acuerdo con una sociedad estamentaria. Una sociedad en la
que una minoría se educa a costa del trabajo a perpetuidad de
otros, no puede ser republicana y no puede ser libre. Rodríguez
piensa en romper con esas jerarquías y la única manera posi-
ble de hacerlo es produciendo una generación nueva, “gente
nueva”, que reemplace a esa sociedad dividida y construya una
amplia capa de ciudadanos. Esta propuesta ofrece dos prin-
cipales contribuciones para pensar el derecho a la educación.
Rodríguez observa que hay una clase trabajadora que sacrifica,
en labores productivas, el tiempo que pudo haber invertido en
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
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su educación, para que otros tengan la oportunidad de educar-

se. De manera que tales labores productivas no sólo cumplen
con la función de sustentar sus propias necesidades, sino que
además satisficieron las de otros, quienes al verse liberados de
dicho esfuerzo, pudieron dedicarse al estudio. Aquí Rodríguez
observa un despojo, una brecha de inequidad que se prolonga
en función de la posición que cada quien ocupa dentro de una
sociedad estamentaria. Por lo tanto, propone que sean estos
“doctores” quienes devuelvan el beneficio del que gozaron, a la
clase que sacrificó el tiempo que no pudo invertir en su educa-
ción, ya que debió dedicarlo a labores productivas. Esta visión
de reciprocidad resulta sugerente a la luz del desplazamiento
experimentado en el derecho a la educación en el contexto del
neoliberalismo como una libertad de consumo, más que de
igual acceso a un bien social (Salcedo, 2012).
Además, Rodríguez denuncia que el estado de ignorancia
en el que se mantiene indefinidamente a las clases sujetas a un
trabajo servil, impide materializar el tránsito del antiguo régi- 19
men a la república (Fernández, 2006). Esta propuesta se arti-
cula con su proyecto de construir “gente nueva” pues, quienes
ocupan un lugar como vasallos en la sociedad estamentaria,
pasarían de hecho, a ser propietarios, ya sea de una porción de
tierra, de medios de producción o de ganado: “los campos es-
tarían cultivados, los labradores tendrían casas bien construi-
das … los bueyes, las ovejas y las gallinas pertenecerían a sus
dueños” (Rodríguez, 1990, p. 257). En suma, Rodríguez está
pensando en crear una amplia capa de propietarios, como me-
dio para romper con el vasallaje y con la estratificación que
condena a una mayoría a trabajar en condiciones serviles, para
el beneficio de una minoría que se puede educar, gracias a una
estructura de trabajo desigual. Se trata de una propiedad ba-
sada en el trabajo individual, no heredable, en función de una
lógica cooperativa, influida por el asociacionismo liberal euro-
peo de su época (Puiggrós, 2005).
El segundo aspecto en el que su crítica a las jerarquías del
saber resulta productiva, radica en su referencia a las cualida-
des del buen educador, la de ser comunicativo en términos de
establecer un vínculo pedagógico democrático y desde una
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relación horizontal: “para enseñar todo lo que sabe, y en esta

cualidad poner su amor propio; no en alucinar con sentencias
propias o ajenas, y hacerse respetar por una ventaja que todos
pueden tener, si emplean su tiempo en estudiar” (Rodríguez,
1990, p. 256). A este respecto, Hurtado y Ruiz (2015) observan
en el tipo de maestro que Rodríguez configura, a un sujeto que
enseña con su ejemplo, lo que denota el ejercicio del principio
del autocuidado y el autoconocimiento.
En relación con los sujetos que integrarían su proyecto
de educación popular, la escuela modelo de Chuquisaca dejó
un ilustrativo referente empírico. Por otro lado, este proyec-
to tiene una clara orientación programática, pensada para
transformar la sociedad semifeudal en una república. Al mis-
mo tiempo, plantea referentes ineludibles en relación con el
derecho a la educación, tales como la concepción recíproca
del tiempo invertido en educación, como un mecanismo para
equilibrar las desigualdades de origen socioeconómico. En
20 suma, es el pensamiento emblemático de una generación arro-
jada al imperativo de inventar o errar, el cual seguiría presente
como “mandato” de una contradicción no resuelta en la fun-
dación de sociedades democráticas (Puiggrós, 2005).

El influjo revolucionario y humanista

en la concepción de la educación
popular en la obra de José Martí

El contexto en el que Martí desarrolló su obra tuvo de trasfon-

do la primera de las tres guerras independentistas de Cuba, la
Guerra de los Diez Años (1868-1878), encabezada por Carlos
Manuel de Céspedes, quien era profundamente consciente del
papel emancipador de la educación popular dentro de la lucha
anticolonial. De acuerdo con Pérez (2011), este movimiento
independentista se destacó por la aglutinación, bajo el lideraz-
go de la clase oligárquica nacionalista, de sectores subalternos,
como los esclavos liberados, y los sectores urbanos medios.
En este crisol de clases, la alfabetización masiva se incorporó
como un elemento activo de la lucha. Otro hito consecuente
con este movimiento fue la redacción, en 1869, de la Ley de
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
 Hacia una tradición de pensamiento pedagógico latinoamericano: aportes...

Instrucción Pública. Como señala Pérez (2011), ésta fue la pri-

mera ley del continente en la que se plasmaron los principios
emancipadores de la educación popular, como la transforma-
ción del esclavo en ciudadano, y de la colonia en nación, la
apertura de escuelas anexas a los talleres y fábricas, así como la
difusión de la cartilla de alfabetización (pp. 206-207). Como se
ve, la transformación de vasallos en ciudadanos, presente en la
obra de Rodríguez, es un nudo problemático clave en el pano-
rama latinoamericano y fue abordado desde distintos ángulos
por los autores aquí examinados.
La pedagogía revolucionaria mambisa pervivió tras el Pac-
to de Zanjón, que puso fin a la Guerra de los Diez Años, pero
no a la firme convicción arraigada en los veteranos y fecun-
dada en las generaciones formadas en los liceos, sociedades
educativas y organizaciones obreras, de la necesidad de sacu-
dirse el yugo colonial para consolidar el proyecto emancipador
de educación popular. Martí es heredero de estas luchas, las
cuales asimila y potencia, principalmente, en su labor docente, 21
iniciada desde muy joven en Cuba, y que no dejó de ejercer a
su paso por México, Guatemala, Venezuela y Estados Unidos.
Este legado revolucionario y la propia experiencia de Martí en
torno a ese proyecto de educación popular como un derecho
sin distinción y como un arma emancipadora es uno de los
pilares en el pensamiento pedagógico de Martí.
Al mismo tiempo, Martí no fue ajeno a la influencia de la
educación popular marcada por el pensamiento krausista vi-
gente en su época, en particular, sobre la importancia de la obli-
gatoriedad de la educación, principio fundamental del derecho
a la educación, postulado por el filósofo krausista de origen
belga, Guillaume Tiberghien, autor de La enseñanza obligatoria,
traducido en España en 1874. El krausismo como doctrina filo-
sófica tuvo una amplia aceptación en España, particularmente
en el periodo en que Martí se encontraba exiliado, y durante el
cual se tituló en Derecho Civil y Canónico y en Filosofía y Le-
tras, de manera que dicho pensamiento, y algunas de sus obras
emblemáticas, no le resultaban ajenas (Vega, 2011). Uno de los
principales traductores de la obra de Tiberghien en España,
Hermenegildo Giner de los Ríos, puso, además, en práctica,
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el ejemplo del belga, al impulsar la educación pública como

instrumento del progreso social desde la actividad política
(Marín, 2008). Por ello no resulta extraño que Martí se imbu-
yera de estas ideas para dar forma a su proyecto de educación
popular.
Una de las reflexiones prácticas en las que Martí expuso la
influencia de estas ideas, en particular, de la enseñanza obliga-
toria, se encuentra en el boletín que escribió en México para
la Revista Universal, “El proyecto de instrucción pública”, en
1875. En este texto elogia la iniciativa de Ley de Instrucción
Pública propuesta por los entonces diputados Juan Palacios y
Guillermo Prieto en 1874. El eje central de esta iniciativa de ley
era apuntalar la libertad de enseñanza, consignada en el artícu-
lo 3° constitucional, frente a la reforma de 1867, que pretendía
imponer un sólo plan de enseñanza, guiado bajo una doctrina
única: el positivismo. El eje clave de esta disputa giraba en tor-
no a la interpretación del artículo 3°, acerca de las facultades
22 del Estado para regular la enseñanza, en el marco de la secula-
rización, lo cual implicaba problematizar los límites de la liber-
tad de enseñanza (Robledo, 2001).
Martí se sitúa frente a esta problemática y reconoce que
dicha iniciativa de ley aún es perfectible. Sin embargo, en su
disertación destaca más la importancia de la obligatoriedad
que la libertad de enseñanza: “porque aquella tiranía saludable
vale más que esta libertad”, y es ahí donde resalta la referencia
de Tiberghien como principio de autoridad: “¿Cabe aducir una
razón en pro de la enseñanza obligatoria? No, no cabe aducir
más que un pueblo: Alemania. Y un propagador: Tiberghien”
(Martí, 2016a, p. 148). Y es desde este referente que explica
por qué la libertad de enseñanza se subordina a la obligato-
riedad. Martí explica que dicha libertad no se limita, o no se
refiere sólo a la libre exposición de doctrinas, sino que, princi-
palmente, implica el libre desarrollo de las facultades y ésta es
una libertad que, si no es respaldada por la obligatoriedad de la
enseñanza, no se podrá ejercer:

Toda idea se sanciona por sus buenos resultados. Cuando todos los
hombres sepan leer, todos los hombres sabrán votar, y, como la ig-

María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores

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norancia es la garantía de los extravíos políticos, la conciencia propia y

el orgullo de la independencia garantizan el buen ejercicio de la libertad...
Hasta estas palabras me parecen inútiles: tan invulnerable y tan útil es
para mí la enseñanza obligatoria (Martí, 2016a, p. 148, énfasis nuestro).

Es decir, una vez asegurada la educación por el principio

de obligatoriedad, el libre desarrollo de las facultades y de las
ideas está asegurado. En otras palabras, la obligatoriedad de la
educación no sólo es garantía de dicha formación, sino que es la
misma válvula que regula la libertad de enseñanza, porque es la
condición que garantiza un debate de ideas en condiciones de
equidad. Por otro lado, Martí no era ajeno a las ambigüedades
en torno a la libertad de enseñanza. De acuerdo con el Dic-
cionario de Derecho Canónico de 1848, la libertad de enseñanza
no puede ser indiscriminadamente arbitraria, porque entonces
no habría un parámetro para definir qué se debe enseñar: “la
libertad de la enseñanza es un mal por sí misma, porque nunca
es lícito enseñar el error, porque si no es lícito esparcir por este 23
medio malas doctrinas, tampoco lo es enseñarlas de viva voz”
(Pastora y Nieto, 2008, p. 261). No obstante, el argumento des-
de el Derecho Canónico apuntaba a garantizar la injerencia de
la Iglesia en la educación pública:

Pero si la libertad de enseñanza ha llegado a ser en ciertos Estados, y

especialmente en Francia, una necesidad como la misma libertad de
imprenta, entonces es de derecho común, y los católicos deben disfru-
tar de ella como todos los demás miembros de los cultos disidentes: así
que la Iglesia está obligada a reclamar al menos su parte en la enseñan-
za (Pastora y Nieto, 2008, p. 261).

Consciente de estas ambigüedades en la libertad de ense-

ñanza, Martí hace un apunte acerca del debate de la seculariza-
ción en el que se enmarca esta iniciativa de ley. En relación con
los dogmas que el principio de laicidad busca limitar, pero que,
al mismo tiempo, podrían tener un margen de acción gracias
a la libertad de enseñanza, Martí destaca el momento histórico
en el que se ubica el proceso de secularización y lo equipara a
un nuevo dogma, pero sujeto a la razón. Esto es, la obligatorie-
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
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dad de la educación es ahora “un artículo de fe del nuevo dog-

ma”. Siguiendo con esta metáfora, si la educación obligatoria
es un eje central del dogma de la razón, el trabajo es “el Mesías
de nuestro siglo libre” (Martí, 2016a, pp. 148-149). Con estas
ideas, Martí reelabora y fundamenta uno de los principios bá-
sicos del derecho a la educación, la obligatoriedad, que ya se
intuía en la propia experiencia revolucionaria cubana con la
Ley de Instrucción Pública de 1869, en la que se establecía el
deber del Estado de impartir educación gratuita.
El consenso acerca del deber del Estado de impartir educa-
ción como condición para construir una ciudadanía democrá-
tica se encontraba ampliamente respaldado en la generación
liberal de fines de siglo XIX: “Conviene, sin duda, no hacerse
ilusiones y analizar fríamente el entusiasmo ardiente de nuestra
época por todo cuanto atañe a la instrucción pública” (Sierra,
2016; énfasis nuestro). Si bien para Justo Sierra la obligatorie-
dad de la educación no es una panacea, en cambio sí es una
24 condición que garantiza el acceso a mejores condiciones de
vida:

Verdad es que las adquisiciones intelectuales no tienen la influencia

que se les concede sobre la moralidad; si, sin embargo, las reglas prác-
ticas de la vida fluyen de la experiencia acumulada de las generaciones,
¿quién está en mayor aptitud de proporcionarse el conocimiento de
esta experiencia: quien puede conocerla en los libros o quien para ello
está imposibilitado? (Sierra, 2016).

Una vez asentada la importancia de la educación obligato-

ria para Martí, que ya se perfilaba como un consenso en la ge-
neración liberal del siglo XIX, le otorga su propio acento y pone
énfasis en señalar qué tipo de educación se debe generalizar y
es a la que llama “enseñanza elemental científica”, la cual pro-
pone en oposición tajante a la “instrucción elemental literaria
inútil” (Martí, 2016b, pp. 119, 127). Ésta es una oposición que
elabora pensando en mantener un desarrollo equilibrado entre
el campo y la ciudad:

María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores

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Se está cometiendo en el sistema de educación en la América Latina

un error gravísimo: en pueblos que viven casi por completo de los pro-
ductos del campo, se educa exclusivamente a los hombres para la vida
urbana, y no se les prepara para la vida campesina. Y como la vida
urbana sólo existe a expensas y por virtud de la campestre, y de traficar
en sus productos, resulta que con el actual sistema de educación se
está creando un gran ejército de desocupados y desesperados (Martí,
2016b, p. 111).

Es decir, hay un modelo de enseñanza incompatible con el

desarrollo armónico de la sociedad: una enseñanza libresca he-
cha para un ciudadano urbano e inaccesible para el campesino,
de ahí la importancia de generalizar la enseñanza elemental
científica:

en campos como en ciudades urge sustituir el conocimiento indirecto

y estéril de los libros, [con] el conocimiento directo y fecundo de la
naturaleza… Se pierde el tiempo en la enseñanza elemental literaria, 25
y se crean pueblos de aspiradores perniciosos y vacíos. El sol no es más
necesario que el establecimiento de la enseñanza elemental científica (Martí,
2016b, p. 127, énfasis nuestro).

Cómo planea lograr no sólo la extensión de la enseñanza

elemental científica, sino el equilibrio entre campo y ciudad
aparece delineado en su proyecto de maestros ambulantes. En
éste retoma la analogía de la razón como nuevo dogma y equi-
para la formación de estos maestros ambulantes con un apos-
tolado, como los nuevos misioneros. En este esbozo de perfil
de educadores también resalta la importancia de las Escuelas
Normales de “maestros prácticos”, habiendo sido él mismo
docente en la Normal de Guatemala:

En suma, se necesita abrir una campaña de ternura y de ciencia, y crear

para ella un cuerpo, que no existe, de maestros misioneros. La escuela am-
bulante es la única que puede remediar la ignorancia campesina … urge
abrir escuelas normales de maestros prácticos, para regarlos luego por valles,
montes y rincones (Martí, 2016b, p. 127, énfasis nuestro).

María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores

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Si bien este proyecto está pensado desde el paradigma de

la enseñanza elemental científica, no se limita a un pragma-
tismo que vaya en demérito de un enfoque humanista. Por el
contrario, en el perfil del maestro ambulante se observa una
fuerte orientación dialógica que, sin demérito del rigor en los
contenidos que impartirá, enseña con una particular empatía,
que él llama “ternura”:

He ahí, pues, lo que han de llevar los maestros por los campos. No
sólo explicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos; sino la ternura,
que hace tanta falta y tanto bien a los hombres … ¡Qué júbilo el de los
campesinos, cuando viesen llegar, de tiempo en tiempo, al hombre bueno que
les enseña lo que no saben! … ¡Con qué alegría no irían todos a guarecer-
se, dejando palas y azadones, a la tienda de campaña, llena de curiosi-
dades, del maestro! (Martí, 2016b, pp. 125-126, énfasis nuestro).

Según Hernández (2015), una posible influencia se en-

26 cuentra en la obra de Herbert Spencer, en particular, en su tra-
tado Educación, muy en boga en Estados Unidos para cuando
Martí se encontraba ahí, realizando su labor revolucionaria y
educativa. Para Spencer, la educación debe ser, primordial-
mente, práctica, más que teórica, por lo que el laboratorio de-
bía primar sobre la enseñanza libresca. En ambos se encuentra
el énfasis asignado a la educación científica por su potencial
transformador. Otra influencia, más directa, sobre la impor-
tancia de la educación científica experimental, se encuentra en
las observaciones de Martí acerca del trabajo manual en los
Colegios de Agricultura de los Estados Unidos. En este tipo
de escuelas, en particular, Martí observa la insuperable venta-
ja que da aprender, mediante la enseñanza experimental, los
métodos de cultivo, pues con una “amenidad inimitable” se
adquieren claramente lecciones que, si sólo dependieran de los
libros y de lecciones orales, resultarían sumamente confusas.
No obstante, la articulación de este eje científico y experi-
mental con el apostolado que ejercerían los maestros ambu-
lantes, ya es una reelaboración propia de Martí y es lo que lo
distingue de reproducir un pensamiento meramente instru-
mental. De hecho, el carácter dialógico y empático con el que
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
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delinea el perfil del educador es un sello distintivo en el pen-

samiento de Martí, como señala en el Decálogo de la educación:
“educación y cariño son sinónimos, pues quien dice enseñar,
ya dice querer”. No obstante, la ternura en el docente, “un ver-
dadero maestro es aquel hombre a quien aman tiernamente los
alumnos”, no es sinónimo de un trato laxo o condescendiente,
sino una ética de la enseñanza donde la disciplina y la rigidez
también se emplean cuando sea necesario: “les mata los vicios,
con la mano suave o enérgica que sea menester, en las mismas raí-
ces” (Martí, 2000, p. 108, énfasis nuestro). Este principio, que
combina la disciplina en la enseñanza, con la empatía o la ter-
nura, puede tener sus antecedentes en las observaciones críti-
cas de Martí acerca del sistema de educación estadounidense.
En su texto, “Las escuelas en los Estados Unidos”, Martí
observa que, a pesar de “ser tan patente el cuidado con que
aquí se mira a la instrucción pública”, salen niños “torpes y
fríos” que a lo mucho aprenden a: “leer a derechas, escribir
vulgarmente, calcular en aritmética elemental, y copiar ma- 27
pas”. Sin embargo, carecen de una formación humanista y,
principalmente, de la curiosidad y el gusto por el conocimien-
to: “después de seis años de escuela dejan los bancos sin haber
contraído gustos cultos, sin la gracia de la niñez, sin el entu-
siasmo de la juventud, sin afición a los conocimientos” (Martí,
2016c, p. 22). Martí explica esta contradicción en el hecho de
que toda la sociedad norteamericana está imbuida de ese prag-
matismo radical e individualista, del cual no se escapan ni las
maestras “ni aun con ser mujeres”, ni mucho menos los alum-
nos, que desde temprana edad asumen el código de competir
sin miramientos y sin viso alguno de fraternidad: “ni en los
niños siquiera se notan generalmente más deseos que los de
satisfacer sus apetitos, y vencer a los demás en los medios de
gozarlos” (Martí, 2016c, p. 23).
De manera que la educación pública en Estados Unidos
está irremediablemente invadida del ethos utilitarista y prag-
mático que permea a toda la sociedad norteamericana, pero
ésa no es la única razón por la que se producen sujetos indi-
ferentes y maquinales. Martí también indica que un sistema
de escolarización, por más perfeccionado que se encuentre en
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
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sus métodos y en sus recursos materiales, lo cual se refiere a

“ordenar reglas, graduar cursos, repartir textos, levantar edifi-
cios, acumular estadística”, si está desprovisto del sentido que
lo debe orientar y que consiste en “una obra de ternura apasio-
nada”, pues se estarán formando sujetos estériles, caracteriza-
dos por una “uniformidad repugnante” (2016c, p. 25), ya que
lejos de despertar el interés por el conocimiento, se somete a
las mentes de los niños al rastrillo de la memorización, que ter-
mina por anular esa curiosidad innata. Así, desde este registro
basado en una ética de la ternura, Martí hace una crítica con-
tundente al reduccionismo de la educación basada en un prag-
matismo orientado a resultados que pueden ser cuantificables,
pero estériles en la formación de sujetos virtuosos:

Con una instrucción meramente verbal y representativa, ¿podrá si-

quiera afrontarse la existencia, la existencia difícil en este pueblo
egoísta, que es toda de actos y de hechos? No en vano andan canijos
28 y desorientados por las calles, reducidos a mandaderos de comercio,
la mayor parte de los niños que, sin más dote que una mala letra y un
poco de lectura y aritmética, salen a los trece o catorce años de las es-
cuelas públicas (Martí, 2016c, p. 24).

En ese sentido, Martí retoma su distinción primordial entre

instrucción y educación: “Instrucción no es lo mismo que edu-
cación: aquélla se refiere al pensamiento, y ésta principalmente
a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin
instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando
están realzadas por las cualidades inteligentes” (Martí, 2000,
p.107). Es decir, se puede instruir en la lectura o en la aritméti-
ca, como meras herramientas para conseguir un objetivo, pero
por sí misma, esta instrucción no genera conocimiento, mu-
cho menos la pasión por el mismo. La razón por la que Martí
observa que se reduce la educación a mera instrucción se debe
a un miedo guiado por un pragmatismo reducido a obtener
medios de satisfacción material como fin último. Este miedo
permea a todos los actores del sistema educativo, por lo que se
trata de una anomalía sistémica:

María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores

 Hacia una tradición de pensamiento pedagógico latinoamericano: aportes...

Ésa es la preocupación de todos, el miedo, la fatiga. De eso han pade-

cido sin cesar, de eso padecen, el legislador que dispone los cursos, el
experto que los aconseja, la maestra que ha de enseñarlos. A eso pro-
veen: a evitar la angustia que ellos han sentido: a dar al niño los medios
rudimentarios de pelear por la vida con algún éxito … Leer, escribir,
contar: eso es todo lo que les parece que los niños necesitan saber. Pero,
¿a qué leer, si no se les infiltra la afición a la lectura … a qué escribir, si
no se nutre la mente de ideas?” (Martí, 2016c, p. 24).

Se trata de una original interpretación de la lógica de las

políticas educativas como un sistema con ramificaciones inter-
conectadas y, al mismo tiempo, no deja de ser una advertencia
a la valoración de la educación centrada excesivamente en la
medición de aptitudes como medios para subsistir, una lógi-
ca cuya política contemporánea más palpable y hegemónica
es la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de
Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), cuya premisa parte,
precisamente, de ese miedo que instiga compulsivamente a 29
obtener los medios para “pelear en la vida con algún éxito” lo
que, de acuerdo con la misma prueba, se traduce en la nece-
sidad de establecer: “hasta qué punto los alumnos cercanos al
final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los
conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena
en la sociedad del saber” (OCDE, 2018, énfasis nuestro). Si bien
se pretende la inserción plena a la sociedad del saber, dicha
prueba se basa en la lógica del rendimiento.
Retomando la lógica crítica de Martí, se pueden reconocer
algunos objetivos valiosos de esta prueba, tales como “la mo-
tivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos
tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje” (OCDE,
2018) pero, al mismo tiempo, se puede observar cómo opera
ese sistema ramificado de políticas educativas que él observó,
pues ese miedo que permea a toda la sociedad por conseguir
los medios para subsistir, se interconecta desde los decisores
de políticas educativas, hasta los actores escolares, pero ahora a
una escala global. Es decir, ¿qué implica obtener determinado
puntaje en lectura y matemáticas en una prueba internacional,
si no se está inculcando el gusto por la lectura, por las puertas
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que abren al conocimiento, sino reducir éste a un medio para

conseguir un objetivo en términos pragmáticos? En ese senti-
do, en Martí se encuentra un aparato crítico para abordar las
políticas orientadas a las lógicas de rendimiento y que, estruc-
turalmente, se sustentan en un miedo esencialista fincado en
la premisa de que el único mundo posible es cruel y competi-
tivo, y que a él hay que subordinarse, contando con lo mínimo
para, como dijo Martí, “pelear en la vida con algún éxito”. Sin
embargo, este temor puede ser erradicado desde una concep-
ción de educación como Martí la entendía: como una “obra de
ternura apasionada”.
Consecuente con esta crítica, en 1889 elabora un proyecto
específicamente dirigido a la niñez: La Edad de Oro. Debido
a lo variado de sus temas “literarios, históricos, antropológi-
cos, científicos” (Garralón, 2004), se le puede considerar un
ejemplo fehaciente de la pedagogía martiana basada en la au-
tonomía, al mostrar al niño una obra casi enciclopédica pero
30 que, al mismo tiempo, brinda la flexibilidad de abordarla de
manera libre. También es una muestra del principio de ense-
ñar de manera lúdica, adquiriendo, al final de cada relato –en
que los niños y las niñas son protagonistas–, una moraleja. De
manera que, sin desconocer el imprescindible papel del Estado
en garantizar la obligatoriedad de la educación, que no se limi-
taba a una enseñanza libresca, sino experimental, científica e
incluso misionera, dejó marcado un camino orientado al libre
pensamiento y al acceso irrestricto al conocimiento en los más
variados temas y desde una temprana edad. El legado de Martí
al respecto deja una profunda huella y un derrotero de referen-
cia para la educación de las generaciones de nuestra América.

Refundación de la educación gratuita,

laica y obligatoria de la escuela
“demo-liberal-burguesa”
en clave revolucionaria

En sus reflexiones sobre la educación gratuita, laica y obligato-

ria, a la que Mariátegui (2014, p. 20) consideraba un “anciano
principio sin ningún contenido renovador”, que lo mismo uti-
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lizan los “radicaloides” que los “liberaloides”, está dialogando

con el movimiento reformista universitario surgido de Cór-
doba, Argentina, en 1918, y cuya proyección regional tuvo un
momento clave con el discurso que el educador José Ingenie-
ros dictó el 11 de octubre de 1922 “Por la Unión Latinoameri-
cana”, en el banquete que los Escritores Argentinos ofrecieron
en honor de José Vasconcelos. A partir de este ánimo de in-
tegración regional antiimperialista y revolucionaria, el mismo
Ingenieros, junto con Gabriel Moreau y Aníbal Ponce, fundan,
en 1923, el grupo Renovación, que antecedió a la formación,
en 1925, de aquel otro denominado Unión Latinoamericana
(ULA), cuyo manifiesto, “Unión Latinoamericana: Fundación
y Propósitos”, destacaba la solidaridad latinoamericana y la re-
forma universitaria integral (Parot, 2015).
En el debate entre la ULA y Mariátegui se observa la tras-
cendencia de la reforma universitaria de Córdoba en el
movimiento de integración latinoamericano de la década de
los veinte. Uno de los pilares de la reforma de Córdoba, la ex- 31
tensión universitaria, fue reelaborada por la ULA como “exten-
sión de la educación laica, gratuita y obligatoria” (Parot, 2015,
p. 54). Si bien la extensión universitaria, como tal, se refiere a
llevar la función social de la universidad más allá de sus aulas,
mediante la “proyección al pueblo de la cultura universitaria
y preocupación por los problemas nacionales” (Tünnerman,
1998, p. 119), en el manifiesto de la ULA el principio de exten-
sión se aplica a la educación gratuita, laica y obligatoria como
la expansión de dicho modelo, y es con esta interpretación con
la que Mariátegui debate:

Estos núcleos [la ULA], hablan de “extensión de la enseñanza laica”. Es

decir, suponen a la enseñanza laica una reforma adquirida ya por nues-
tra América … La entienden como un sistema que, establecido incompleta-
mente, necesita adquirir todo su desarrollo … la cuestión de la enseñanza
laica no se plantea en los mismos términos en todos los pueblos hispa-
noamericanos. En varios, este método o este principio, como prefiera
calificársele, no ha sido ensayado todavía … Y, por consiguiente, ahí no
se trata de extender la enseñanza laica, sino de adoptarla (Mariátegui, 2014,
p. 21, énfasis nuestro).
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Mariátegui también se plantea la pertinencia de asimilar

este modelo, como tal, en nuestras repúblicas pues, en parti-
cular, desestima la laicidad al considerarla un principio que
forma una humanidad “laboriosa, mediocre y ovejuna”. Ade-
más, junto con los otros cimientos del Estado liberal, el “cuar-
tel y la burocracia” forman una sociedad uniforme que anula
la individualidad y la autonomía: “Es sobre todo en la escuela
donde el Estado posee el más fuerte e irresistible rodillo com-
presor, con el cual aplana y nivela toda individualidad que se
sienta autónoma e independiente” (2014, pp. 25-26). Como se
ve, aquí hay una preocupación compartida con el pensamien-
to martiano de concebir la educación como una “apasionada
obra de ternura” (Martí, 2016c, p. 25) con el fin de superar su
carácter utilitario y uniforme.
Mariátegui radicaliza la educación laica hacia un princi-
pio transformador y revolucionario. Tiene como referentes
las revoluciones mexicana y rusa, pero también una versión
32 secularizada de misticismo, característica que comparte con
Martí: “la virtud renovadora y creadora de la escuela no resi-
de en su carácter laico, sino en su espíritu revolucionario. La
revolución da ahí a la escuela su mito, su emoción, su misticismo, su
religiosidad ” (2014, p. 27, énfasis nuestro). En estas reflexiones
también se observa la influencia de Sorel, quien elevaba la mo-
vilización social, en particular la huelga, al estatus de “mito”,
como una potente forma del imaginario colectivo que lleva al
proletariado a la lucha contra sus opresores (Cisneros, 2012).
En alusión a Sorel, Mariátegui (2007, p. 160) señalaba: “la ex-
periencia histórica de los últimos lustros ha comprobado que
los actuales mitos revolucionarios o sociales pueden ocupar la
conciencia profunda de los hombres con la misma plenitud
que los antiguos mitos religiosos”.
Este análisis también es una muestra de cómo aplicó los re-
cursos del materialismo histórico al análisis de los proyectos y
políticas educativas en América Latina, pero desde su propia
reelaboración, al insertar al enfoque revolucionario un carácter
de misticismo, de apostolado. Por otro lado, su crítica al para-
digma de la laicidad resulta una peculiaridad histórica, si se le
contrasta con el pensamiento de otro de sus contemporáneos,
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
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el educador originario de Puno, José Antonio Encinas, quien es

considerado el máximo exponente del pensamiento pedagógico
en Perú. El propio Mariátegui llegó a elogiarlo y a reconocer sus
aportes al señalar que Encinas fue de los primeros en advertir
la correlación entre el sometimiento de los pueblos indígenas y
el régimen gamonal o terrateniente en la posesión de la tierra
(Gonzáles, 2015).
La principal obra de Encinas, publicada en 1932, precisa-
mente en la imprenta de los hermanos Mariátegui, Un Ensayo
de Escuela Nueva en el Perú, es un claro ejemplo de la puesta
en práctica de la corriente de la escuela nueva y experimental
impulsada por John Dewey. Desde su labor como director del
Centro Escolar de Varones núm. 881, de Puno, Encinas llevó
a cabo una verdadera acción transformadora al inculcar los
principios de la escuela nueva, como el aprendizaje centrado
en el niño a través de la experimentación y el contacto con su
entorno, en un contexto sumamente conservador y autorita-
rio como el de Puno (Gonzáles, 2015). Lidiar con un ambiente 33
de estas características es, precisamente, un factor clave detrás
de la enfática adhesión de Encinas al paradigma del laicismo,
como un principio que fortalece la secularización de la socie-
dad y marca límites con respecto a la injerencia de la Iglesia.
Dadas las condiciones que animaban no sólo a Encinas,
sino a la ya mencionada ULA, a asimilar el paradigma de la
laicidad, la crítica de Mariátegui a este principio resulta suma-
mente original y atípica, pues no sólo se plantea el ritmo asin-
crónico en que éste se ha implantado, sino que se interroga
por las implicaciones que conlleva una secularización que, al
mismo tiempo, “desencanta” al mundo, en términos weberia-
nos. En ese sentido, Mariátegui también resultó ser un crítico
de la modernidad. Lejos de minar los esfuerzos de integración
y democratización de la educación pública de la ULA con la que
Mariátegui debate, sus argumentos se dirigen a radicalizar su
ánimo popular y es ahí donde se pronuncia por el proyecto de
la “escuela única”.
Como señalamos anteriormente, un antecedente clave de
este proyecto de escuela única se encuentra en la idea de es-
cuela común, del uruguayo José Pedro Varela, en particular,
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
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en su obra de 1874, La Educación del Pueblo. Ahí expresó la

importancia de que las distintas clases sociales se educaran en
las instituciones públicas por igual, para borrar la segregación
de clase: “Pobres y ricos, los niños que se eduquen juntos en los
mismos bancos de la escuela, no tendrán desprecio ni antipatía
los unos por los otros” (Demarchi y Rodríguez, 1993, p. 7). En
ese sentido, Varela veía en la educación un potencial para rom-
per con la reproducción de las desigualdades estructurales. És-
tas son ideas presentes desde el pensamiento de Rodríguez y
que, más tarde, Martí retomará en sus ideas sobre la educación
popular:

Educación popular no quiere decir exclusivamente educación de la cla-

se pobre; sino que todas las clases de la nación, que es lo mismo que el
pueblo, sean bien educadas. Así como no hay ninguna razón para que
el rico se eduque y el pobre no, ¿qué razón hay para que se eduque el
pobre, y no el rico? Todos son iguales (Martí, 2000, p.107).
34
Pero en la obra de Mariátegui esta idea de educación co-
mún se complejiza. Para él, la distinción entre la escuela basa-
da en el principio de laicidad y la escuela única yace en que la
primera obedece a los intereses de la burguesía que controla al
Estado y, por lo tanto, crea una educación clasista, en la que se
limita a las masas proletarias y campesinas a los rudimentos de
la instrucción pública y, en cambio, a las élites de la burguesía
se les concede el privilegio de acceder a la educación de nivel
superior. El proyecto de la escuela única, lejos de ello, busca
romper con esta segregación desde la raíz:

La idea de la escuela única no es, como la idea de la escuela laica, de

inspiración esencialmente política. Sus raíces, sus orígenes son abso-
lutamente sociales. Es una idea que ha germinado en el suelo de la de-
mocracia; pero que se ha nutrido de la energía y del pensamiento de las
capas pobres y de sus reivindicaciones. La enseñanza, en el régimen demo-
burgués, se caracteriza, sobre todo, como una enseñanza de clase (Mariátegui,
2014, p. 49, énfasis nuestro).

María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores

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En el análisis de Mariátegui, el proyecto de la escuela única

se articuló a una crítica directamente relacionada con el acceso
a la educación como derecho. Su crítica a la Ley Orgánica de
Enseñanza, promulgada durante la reforma de 1920, en el On-
cenio de Leguía, es un buen ejemplo de cómo un régimen de-
mo-burgués, para usar los términos de Mariátegui, reproduce
una educación clasista, ya que esta ley mantiene la segregación
entre los niños de clase proletaria y los de clase burguesa desde
la primaria. Por otro lado, aunque se garantiza el derecho a la
gratuidad de la educación, éste se restringe a la primera ense-
ñanza y no garantiza el acceso a la educación secundaria. Es
más, establece un mecanismo de selección basado en el mérito
que permite al Estado deslindarse de garantizar la gratuidad
del acceso sin distinción:

Establece [la Ley Orgánica] únicamente la gratuidad de la primera en-

señanza, sin sentar, por lo menos, el principio de que el acceso a la
instrucción secundaria, que el Estado ofrece a un pequeño porcentaje 35
con su antiguo sistema de becas, está reservado expresamente a los me-
jores …además de que no reconoce prácticamente el derecho de ser
sostenidos por el Estado sino a los estudiantes que han ingresado ya a
los colegios de segunda enseñanza (Mariátegui, 2007, p. 100).

Éste es un fino ejemplo de análisis de políticas educativas

en clave materialista. Mariátegui observa cómo el Estado justi-
fica un acceso restringido a la educación de nivel secundario a
los “jóvenes pobres”, que demuestren “capacidad, moralidad y
dedicación al estudio”, según lo establecía dicha ley. Esta con-
dición meritoria aparenta congruencia entre las capacidades
demostradas por los jóvenes pobres y el consecuente apoyo del
Estado para acceder a la educación secundaria; entonces, ¿por
qué para Mariátegui es un acceso restringido?
Resulta ilustrativo el caso de la escuela unitaria alemana
que Mariátegui analizó. En dicha experiencia reconoce una
meritocracia igualitaria, que se ejerce sobre una base equitativa
y es lo que determina el tipo de educación de nivel superior que
cada alumno escogerá, mas no el acceso en sí. Ésta es una alter-
nativa a una meritocracia restrictiva, en la que la segregación
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de clase está legitimada por la ley, la cual garantiza a las clases

populares un acceso limitado a la instrucción de nivel básico
que, además, ya se encuentra segregada a priori:

Confina a los niños de la clase proletaria en la instrucción primaria divi-

dida, sin ningún fin selectivo, en común y profesional, y conserva a la escuela
primaria privada, que separa desde la niñez, con rígida barrera, a las
clases sociales y hasta a sus categorías (Mariátegui, 2007, p. 100, énfasis
nuestro).

Bajo estas condiciones de segregación, se pone en opera-

ción una lógica de mérito subordinada a la condición de clase,
mas no a las capacidades y aptitudes que se demostrarían en
la lógica meritocrática en condiciones igualitarias. Cabe seña-
lar que la Ley Orgánica de Enseñanza de 1920 estableció dos
orientaciones de primaria y secundaria, la común y la profe-
sional, siendo la primera una instrucción elemental para los
36 estratos populares, y la segunda, orientada a las clases dirigen-
tes. Por eso Mariátegui enfatiza que con esta educación divi-
dida, no hay ningún fin selectivo con base en las capacidades,
porque el acceso o la restricción ya están asignados de antema-
no. Por esta razón, cuando en la Ley Orgánica que Mariátegui
analiza se otorgan becas a los jóvenes pobres como premio a
su capacidad, moralidad y dedicación al estudio, se trata de un
mérito construido sobre bases desiguales de capital cultural y
social: “Tantas limitaciones impiden considerar la reforma de
1920 aún como la reforma democrática, propugnada por Vi-
llarán en nombre de principios demoburgueses” (Mariátegui,
2007, p. 100).
Al cabo de casi un siglo de la reforma leguiísta en Perú,
el análisis de Mariátegui resulta sugerente para problematizar
algunas políticas actuales de diferenciación. Los Colegios de
Alto Rendimiento (COAR) peruanos muestran una orientación
similar a la división entre secundaria común y profesional de
la reforma de 1920. Estas instituciones están, como su nombre
lo indica, orientadas a seleccionar alumnos que presenten un
alto rendimiento en la Educación Básica Regular (1° y 2° de
secundaria), para matricularlos en internados, con una mayor
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carga académica, actividades extracurriculares y bachillerato

internacional. El objetivo es dotar a los seleccionados que cur-
sarán 3° y 5° grados de secundaria de una educación con los
más altos estándares de calidad, con la finalidad de formar una
comunidad de líderes capaces de contribuir al desarrollo na-
cional (Minedu, 2018).
En ese sentido, algunos analistas han observado que el én-
fasis puesto en un programa focalizado, como éste, termina
generando una estratificación, pues de los tres mil soles que se
invierten en cada uno de los más de dos millones de alumnos
que componen la matrícula regular de nivel medio superior,
en los COAR se invierte nueve veces más, cuando su matrícu-
la es de aproximadamente 6 700 estudiantes (“ECE 2015: Cre-
cen...”, 2016; Minedu, 2018). A su vez, el sindicato magisterial
ha denunciado que la cualidad de alto rendimiento debería ser
extensiva a toda la matrícula, no a un grupo selecto (“Minedu:
En 2018...”, 2017). En consecuencia, esta política fomenta una
estratificación fundada en un mérito restrictivo como el anali- 37
zado por Mariátegui, lo que da cuenta de la actualidad y perti-
nencia de su enfoque analítico para el derecho a la educación y
el estudio de las políticas educativas.

Conclusiones

Si bien los autores revisados pertenecieron a contextos y pe-

riodos distantes entre sí y recibieron la influencia de distintas
corrientes de pensamiento, su obra dialogó con las narrativas
del discurso educativo enmarcado en la episteme moderna de
Foucault (1968), en particular con aquélla orientada a inculcar
la voluntad misma de educarse, lo que necesariamente impli-
caba eliminar las barreras de acceso. De ahí que compartieran
un interés por hacer de la educación una herramienta trans-
formadora para los sujetos populares, ya que ello implicaba
romper con el monopolio de la cultura en manos de las clases
dominantes y, por lo tanto, democratizar el acceso a la misma
para todos, sin distinción. En este objetivo se advierte el mismo
horizonte emancipador compartido, pues la educación como
un derecho común y sin distinciones equivale a construir una
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ciudadanía autónoma y crítica, así como un desarrollo nacio-

nal equitativo.
No obstante, estos pensadores fueron conscientes de las li-
mitaciones de la educación, por sí sola, para transformar rela-
ciones de opresión, por lo que también dejaron un itinerario
para los actores inmersos en la lucha por consolidar el derecho a
la educación. En los tres se advierte una particular atención ha-
cia los docentes como agentes de cambio y sujetos con un papel
histórico en la reivindicación de la educación como un derecho
común. De ahí que su obra estuviera marcada, al mismo tiempo,
por la militancia, pues comprendían la educación como un acto
político que requería de sujetos organizados para generar un
cambio. En su propia trayectoria biográfica comparten algunos
aspectos clave que serían determinantes para forjar su posicio-
namiento, entre ellos:

• Ejercieron la docencia a temprana edad y desde una con-

38 cepción popular, impartiendo clases a los sectores subalter-
nos y acomodados por igual.
• Desde su propia experiencia docente, elaboraron un mode-
lo de maestro comprometido con las causas de los sectores
subalternos y excluidos del progreso urbano, y lo dotaron
de un sentido transformador y, en ocasiones, apostólico.
• Escribieron desde el exilio por razones de índole política,
padeciendo la persecución, lo cual los dotó de una mirada
panorámica y de prospección.
• Los tres se enfrentaron a diferentes aristas del coloniaje
Rodríguez y Mariátegui a la continuidad del colonialismo
interno y Martí al colonialismo extranjero.

Por su parte, los puntos donde se encuentra un bagaje ana-

lítico para el derecho a la educación a través de su obra son:

• La elaboración de un proyecto de educación popular a tra-

vés de la influencia y el diálogo con las corrientes intelec-
tuales de su tiempo (ilustración, krausismo, materialismo
histórico) y reelaboración de su significado.

María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores

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• Articulación entre instrucción y educación en torno a un

sentido ético.
• Articulación entre educación y trabajo como un medio de
empoderamiento, lo que implica poner el conocimiento y
el desarrollo científico al alcance de las clases populares,
para que éstas lo asimilen y sea un medio de emancipación
de la servidumbre.
• La educación como un medio para romper las desigualda-
des sociales que se reproducen entre las clases dominantes
y las populares, pues: “¿qué razón hay para que se eduque el
pobre, y no el rico? Todos son iguales” (Martí, 2000).
• Dignificación de las clases populares a través de la educa-
ción: “… el niño puede hacerse hermoso, aunque sea feo;
un niño bueno, inteligente y aseado es siempre hermoso”
(Martí, 2017, p. 4).

Para Hernández hay una continuidad y una dialéctica en

particular entre el pensamiento de Rodríguez y el de Martí, no 39
sólo por la posibilidad de que Martí haya sido cercano a los
textos de Rodríguez, sino por compartir un ideal de educación
popular en torno a una “capacidad social igualitaria” (2015, p.
59). Por otro lado, encontramos una preocupación común en-
tre el pensamiento de Rodríguez y el de Martí, que se relaciona
con una reflexión en torno al costo de oportunidad, visto des-
de una lógica de reciprocidad: “El que piense en esto recono-
cerá que lo que sabe lo debe al pobre que lo mantuvo, por una
porción de años, de estudiante –y que no hizo aquel sacrificio
sino con la esperanza de tener quien lo enseñase–” (Rodríguez,
1990, p. 255); “Al venir a la tierra, todo hombre tiene el dere-
cho a que se le eduque, y después, en pago, el deber de contri-
buir a la educación de los demás” (Martí, 2000, p. 107).
Además, a lo largo de su obra, estos tres pensadores aludie-
ron a la politización inherente de la educación. En su crítica a
la instrucción pública, Rodríguez advirtió sobre la tendencia
a que la enseñanza en estos establecimientos se sujete a la ar-
bitrariedad de alguna autoridad o, aún más, a la autoridad del
poder económico de las clases dominantes: “los discípulos no
se han de distinguir por lo que pagan ni por lo que sus padres
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valen” (Rodríguez, 1990, p. 181). En ese sentido, Mariátegui

advirtió de la ilusión de considerar la libertad de enseñanza
como una educación neutral o apolítica, ya que de por medio
se encuentra la hegemonía de la clase dominante. Por ello re-
sulta indispensable que haya transformaciones en el equilibrio
de fuerzas políticas, para propiciar un cambio en la dirección
de la educación: “Vano es todo esfuerzo mental por concebir la
escuela apolítica, la escuela neutral. La escuela del orden bur-
gués seguirá siendo escuela burguesa. La escuela nueva vendrá
con el orden nuevo ... La crisis de la enseñanza coincide uni-
versalmente con una crisis política” (Mariátegui, 2014, pp. 29,
38).
La insistencia en torno a la politización de la educación, a
través de la obra de estos autores, da cuenta de la pertinencia de
los estudios orientados a la comparación y a la articulación de
corrientes intelectuales. En particular, de aquellos autores que
reflexionaron en torno a coyunturas clave del contexto histó-
40 rico latinoamericano, como la construcción de sociedades re-
publicanas, la lucha contra el colonialismo o la segregación de
clases, las cuales son emblemáticas de los autores examinados.
Esto con el fin de identificar las problemáticas compartidas y
recurrentes, como la formación de ciudadanos libres, presente
en Rodríguez y Martí, o la necesidad de trascender el sentido
utilitario de la educación, en Martí y Mariátegui. Sin suponer,
a priori, que esto los coloca en un mismo “espectro” de pensa-
miento, resulta fructífero observar cómo ciertas problemáticas
recurrentes han sido abordadas desde distintos ángulos, tal
como Puiggrós (2005) ha insistido.
En relación con el debate por la historia de las ideas y la his-
toria intelectual, se pone de relieve la importancia de ponderar
las condiciones de producción en las que se enmarca la obra
de autores que han realizado aportaciones a la discusión sobre
el derecho a la educación. Sin pretender hallar un isomorfis-
mo entre tales condiciones y su obra, dicho contexto ofrece
las coordenadas para ubicar las herramientas analíticas a su al-
cance, a través de las cuales realizaron propuestas tendientes a
vincular el papel democratizador de la educación con las con-
diciones sociales en las que se insertaron. Como se señaló, en
María Mercedes Ruiz Muñoz y Leonardo Oliver Ortiz Flores
 Hacia una tradición de pensamiento pedagógico latinoamericano: aportes...

Rodríguez y Martí aparece reiteradamente una propuesta por

equilibrar las diferencias en el acceso a la educación desde una
lógica de reciprocidad, mientras que el análisis materialista de
Mariátegui lleva a considerar la vigencia de problemáticas es-
tructurales, como la división clasista en el acceso a la educa-
ción, y los mecanismos por los que se legitiman tales políticas,
como se observó en la estrecha coincidencia entre los colegios
comunes y profesionales de 1920 y los actuales Colegios de
Alto Rendimiento. En suma, la recuperación y articulación del
pensamiento de estos autores ofrecen un bagaje para proble-
matizar el discurso del derecho a la educación y visualizar las
relaciones que se establecen a partir de la educación como una
institución mediadora de la sociedad.

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 Diálogo informado

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 45–70

La desigualdad de los resultados educativos

en Latinoamérica: un análisis desde PISA
The Inequality of Educational Outcomes
in Latin America: an Analysis from PISA

Luis Medina Gual *

Resumen ABSTRACT
Se realiza un análisis sobre la definición de calidad This document analyzes the definition of educatio-
educativa, de la desigualdad en educación y de cómo nal quality, the inequality in education and how it
ésta ha sido estudiada en los reportes de evaluación has been studied and reported in educational eva-
educativa. En esta tónica, se discute cómo, la mayoría luation reports. In this regard, it is discussed how
de los informes, centran su estudio en el reporte de la most of the reports focus their analysis on the cen-
tendencia central de los indicadores e índices. En el tral tendency of indicators and indices. Thus, in the
caso del rendimiento escolar, el análisis de pruebas case of school performance, the study of standardi-
estandarizadas brinda información sobre la eficacia zed tests provides information on the effectiveness
de los sistemas educativos. A la luz de lo anterior y, of educational systems. In light of the above and,
con base en las pruebas de Matemáticas y Lectura based on the PISA 2015 Mathematics and Readings
PISA 2015 (OCDE, 2018a), se realiza un análisis de los tests (OECD, 2018a), an analysis of the results is ca-
resultados focalizándolo en países latinoamericanos rried out, focusing the analysis on Latin American
y en la discusión sobre la dispersión y forma de la dis- countries and on the discussion on the dispersion
tribución de los puntajes. A partir de éste, se propone and distribution form of the scores. Based on these
al cálculo del coeficiente de variación y del coefi- analyzes, it is proposed to calculate the variation
ciente de asimetría como alternativas que permiten coefficient and the skewness coefficient as alterna-
Fecha de ingreso: 2 de noviembre de 2018. Fecha de aceptación: 14 de diciembre de 2018

brindar información acerca de la calidad de los sis- tives that complement the information of educa-
temas educativos desde la equidad. Finalmente, los tional systems from an equity perspective. Finally,
resultados muestran que la mayoría de los países la- the results show that most of the Latin American
tinoamericanos, además de poseer puntajes por de- countries, in addition to having scores below the
bajo de la media de los países evaluados, muestran average of the countries evaluated, are heteroge-
distribuciones heterogéneas con una alta asimetría neous and have highly negative skewness. In this
negativa. Con base en lo anterior, se propone discutir sense, it would be important to discuss who are the
quiénes son los estudiantes que, en países con este students who, in countries with this type of avera-
tipo de rendimiento promedio, obtienen puntajes ge performance, obtain atypically low scores. Thus,
atípicamente bajos. En Latinoamérica, sería de espe- in Latin America, it would be especially important
cial importancia retomar teorías de justicia y derecho to rethink and reflect about theories of justice and
a la educación desde una tendencia compensatoria the right to education from a compensatory point
(Latapí, 1993) que generara instituciones resilientes of view (Latapí, 1993) that would generate resilient
(Muñoz, 2009). institutions (Muñoz, 2009).

Palabras clave: equidad educativa, pruebas es- Key words: educational equity, standardized tests,
tandarizadas, evaluación de sistemas, rendimiento system evaluation, school and students perfor-
escolar mance

*
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, Departamento de Educación, México;
[Link]@[Link]; medinagual@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

La calidad en la educación

La idea de calidad en educación es entendida de muy diferentes

maneras (De la Orden, et al., 1997; Muñoz, 2009). Debido a esta
polisemia y con el fin de clarificar el abordaje que se empleará en
el presente documento, se ha optado por retomar elementos que la
enmarcan desde el paradigma sistémico (Stufflebeam y Shinkfield,
1987; Bauselas, 2003). Desde esta perspectiva, la educación puede
ser representada a través de diversos componentes que interactúan
constantemente. Éstos son el contexto, las entradas o insumos, los
procesos y los productos (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Depen-
diendo de la relación de éstos y su coherencia es posible definir di-
ferentes concepciones de lo que se entiende por calidad educativa.
De esta forma, para De la Orden (et al., 1997) el concepto de
eficacia se entendería como una relación de coherencia entre los
productos de la educación y las metas y objetivos definidos previa-
mente; la eficiencia sería la optimización de la coherencia entre los
46 insumos, los procesos y los productos logrados; la relevancia y la
pertinencia como el logro de coherencia entre propósitos, insumos,
procesos y productos y las necesidades sociales; la equidad como el
logro de la masificación equitativa de la eficacia, la eficiencia, la re-
levancia y la pertinencia en todos los actores e instituciones involu-
crados en el sistema. Estas definiciones han sido complementadas
y refrendadas por otros autores (cfr. Schmelkes, 2018).
En el caso específico de México (y de algunos otros países la-
tinoamericanos), la política educativa ha transitado de un énfasis
en el logro de la cobertura universal, a otro en el logro de apren-
dizajes básicos indispensables por parte de todos los estudiantes
de la sociedad (Latapí, 2009). Este tránsito revela el énfasis que
ha puesto el Estado en términos de calidad educativa, e incluso
parecería que las políticas públicas sugieren que ésta puede enten-
derse desde la equidad en los logros.
Al respecto, la eficacia y la equidad son justamente los dos
elementos que Bracho (2018, p. 26) identifica como un “piso
básico para evaluar los avances en materia de calidad”. Estos dos
elementos también aluden a lo que Pablo Latapí (1993) señalaba
sobre la idea de justicia en educación pues, tras evocar la idea
griega y clásica sobre la justicia en educación, entendida desde
Luis Medina Gual
 La desigualdad de los resultados educativos en Latinoamérica: un análisis desde PISA

el mérito que da a cada quien lo que le corresponde, puntualiza,

con base en las teorías contemporáneas de su tiempo, la necesi-
dad de nivelar el terreno de juego entre los más desaventajados.
Bajo esta lógica y en última instancia, para Latapí (1993) la jus-
ticia en educación implica la búsqueda del logro del derecho a
la educación en todos los sectores sociales y culturales, no sólo
en cuanto al acceso a la misma sino, precisamente, en cuanto al
logro de la equidad.

Factores socioeconómicos,
desigualdad y calidad educativa

Las sociedades de los países latinoamericanos se identifican por

sus dificultades en el logro de la equidad: “la desigualdad es una
característica histórica y estructural de las sociedades de Amé-
rica Latina y el Caribe, que se manifiesta a través de múltiples
circuitos viciosos” (Bárcena, 2017, párr. 4). Y es justo por este
panorama que la educación enfrente múltiples y complejos retos. 47
Con la finalidad de despejar la complejidad que la pobreza y
la desigualdad traen a la escena educativa es importante plantear
un caso conocido de la década de los sesenta, cuando una de las
naciones más ricas y prósperas del mundo se reconocía a sí misma
en grave riesgo. Estados Unidos de Norteamérica había solicitado
un estudio para conocer el estado del sistema educativo y, más
específicamente, el efecto de la segregación de los grupos mino-
ritarios en docentes y estudiantes, y su repercusión en el desem-
peño académico de estos últimos. El documento que relata los
hallazgos de este estudio se conoce como el reporte “Coleman”,
llamado así porque fue dirigido por James S. Coleman (1964),
sociólogo americano por la Universidad de Purdue.
En este reporte se discutía, como uno de los mayores hallaz-
gos, que los estudiantes afroamericanos eran especialmente se-
gregados y, además, mucho más vulnerables al efecto que podría
producir una escuela de mala calidad, en comparación con estu-
diantes blancos. Además, mencionaba que, cuando se tomaba en
cuenta y se controlaba la variable socioeconómica, las diferencias
entre las escuelas sólo pesaban una pequeña fracción en las dife-
rencias en el rendimiento de sus estudiantes.
Luis Medina Gual
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

Investigaciones posteriores y en la misma línea de Coleman

(1966) permitieron poner en relieve que la pobreza de la comuni-
dad escolar incide mucho más que la pobreza individual y que el
contexto del hogar parecía ser el factor más importante y con ma-
yor influencia en los resultados del aprendizaje “en todos los países,
en todas las edades y, por tanto, para todos” (Van der Berg, s. f.).
A pesar de la fama que alcanzó el reporte Coleman (1966), la
posibilidad de replicarlo era difícil hacia el inicio de la segunda
mitad del siglo XX. No fue sino hasta el surgimiento de las com-
putadoras, que facilitaban el cálculo de estudios multinivel, así
como la creación de grandes centros de evaluación con pruebas
estandarizadas y cuestionarios de contexto, que se facilitó la reali-
zación de este tipo de estudios (Martínez, 2010).
Casi más de medio siglo después, y ya en México, estudios
como el de Schmelkes (2005) y Blanco (2011) vendrían a rea-
lizar afirmaciones muy similares a las de aquel reporte Coleman
(1964). Así, en el estudio elaborado por Schmelkes (2005, p. 26)
48 donde se compara el rendimiento de escuelas de cinco diferentes
zonas económicas del estado de Puebla, se concluye que “el sexto
grado de las zonas rurales y marginales equivale, en resultados de
aprendizaje, a menos –y en algunos casos a mucho menos– del
cuarto grado en las escuelas de la zona urbana de clase media”.
Por otra parte, Blanco (2011, pp. 343-344) emplea como
base los resultados de las pruebas aplicadas por el Instituto Na-
cional de Evaluación para la Educación (INEE) y concluye que “la
capacidad de las escuelas para incidir de manera diferencial en los
aprendizajes es considerablemente limitada en comparación con
el peso de las condiciones socioculturales de los alumnos y del
entorno de la propia organización”.
Finalmente, la literatura producida por organizaciones in-
ternacionales como los estudios elaborados por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE, 2016), que emplean
las pruebas PISA y sus cuestionarios de contexto como base de
su análisis, afirman que “en el caso de los alumnos con un bajo
rendimiento, la combinación de factores de riesgo es más per-
niciosa para alumnos socioeconómicamente desfavorecidos que
para los favorecidos”. En esta tónica, el mismo estudio menciona
que existe 83% de probabilidad de que se presentará un bajo ren-
Luis Medina Gual
 La desigualdad de los resultados educativos en Latinoamérica: un análisis desde PISA

dimiento en una alumna desfavorecida socioeconómicamente, de

familia monoparental, proveniente de una zona rural, inmigran-
te, cuyo primer idioma sea diferente al que hablen en sus clases
y que no haya cursado preescolar. En otras palabras, la literatura
parece tener relativo consenso, independientemente de la década
y del contexto, de la importancia del factor socioeconómico en el
aprendizaje de los estudiantes.
Con base en lo anterior, sería lógico afirmar lo que “algunas
personas [piensan acerca de que] no habría más remedio que es-
perar a que las desigualdades sociales desaparezcan o se reduzcan,
gracias a otro tipo de políticas y esfuerzos, para que los resultados
educativos pudieran mejorar y las disparidades que muestran se
redujeran también” (INEE, 2008).
Sin embargo, pocos años después de la aparición del reporte
Coleman (1966) se hizo una declaración que, por importante que
parezca, no tuvo mayor eco. Los mismos investigadores del reporte
y otros académicos que analizaron las bases de datos llegaron a la
conclusión de que subestimaron el impacto de la escuela sobre los 49
resultados académicos (Bereniste et al., 2003, en Martínez, 2010).
Se comenzó a cuestionar seriamente sobre algunas dificultades
metodológicas y conceptuales del análisis estadístico realizado por
el equipo. En primer lugar, se mencionó la dificultad que tuvo
Coleman (1966) y otros estudios similares para cuantificar los in-
sumos y el rendimiento de los estudiantes1 y se repensaron aspec-
tos claves como el hecho de que las escuelas públicas no parecían
variar mucho en sus insumos (Kain y Singleton, 1996). Aunado a
esto, surgían preguntas sobre el tipo de análisis empleado en estos
estudios, en los que se confunde y abusa de la interpretación del
análisis de varianza (Martínez, 2010).
Al revisar otros estudios se puede constatar que no todo apunta
en favor de la tesis reproduccionista planteada con anterioridad.
Desde estudios clásicos, como los realizados por Bloom (1976,
en López, 2009), hasta investigaciones más recientes como las de
Walberg (1984, en López, 2009), Entwistle, Alexander y Olson
(1997, en Martínez, 2010), Van der Berg (s. f.), Hanushek y
Wöbman (2007), INEE (2007), así como metaanálisis como el
1
Es decir que las mediciones eran “crudas” y podían no ser adecuadas (Hanushek y Kan,
1972 en Kain y Singleton, 1996).
Luis Medina Gual
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

de Fraser (et al., 1987, en López, 2009) que señalan evidencias

contrarias y develan la posibilidad de la escuela para incidir direc-
tamente en la vida de los estudiantes.
Lo anterior tuvo especial auge gracias a la existencia de escue-
las atípicas que se destacaban por contravenir lo antes descrito.
De hecho, son este tipo de escuelas las que dieron origen, en un
primer momento, al movimiento denominado “escuelas eficaces”.
Este movimiento, surgido en la década de los setenta y conso-
lidado en la de los ochenta en Inglaterra y Estados Unidos (Baes,
1994), generarían trabajos que permitirían dar un cambio al dis-
curso sobre el rendimiento escolar y los factores asociados a éste.
En esta tónica, el abordaje que habría de caracterizar a estas obras
sería de corte cualitativo, empleando estudios de caso, trabajos
fenomenológicos y análisis hermenéuticos.
De los trabajos más citados en este movimiento se refiere co-
múnmente al estudio de Edmonds (1982, en Baes, 1994) donde
se concluye que las escuelas eficaces son aquellas que poseen:
50
1. Un fuerte liderazgo del director, que presta especial atención
a la calidad de la enseñanza.
2. Altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de
todos los alumnos.
3. Una atmósfera ordenada, segura y que facilita tanto el apren-
dizaje como la enseñanza.
4. Un fuerte énfasis en el logro de habilidades básicas.
5. Frecuentes evaluaciones y controles de rendimiento.

Coherente con lo anterior, resulta de interés advertir que los

estudios de la OCDE (2016) refrendan enfáticamente la impor-
tancia del liderazgo de los directivos para la generación de al-
tas expectativas sobre los estudiantes, y los propios Schmelkes
(2005) y Blanco (2011) reconocen el papel que los directivos de
las escuelas tienen para el logro educativo. En una misma tónica,
será Muñoz (2009) quien, en diversas ocasiones, reiterará el papel
que tienen algunos actores como el director, para “blindar” las
instituciones educativas ante factores como el origen socioeconó-
mico de los estudiantes. Muñoz (2009) denominará a este tipo de
planteles escuelas resilientes.
Luis Medina Gual
 La desigualdad de los resultados educativos en Latinoamérica: un análisis desde PISA

Bajo esta perspectiva, se pensaría que la variación en la efi-

cacia docente se da en función de las capacidades, la motivación
y el compromiso, las características de los materiales, la infraes-
tructura y las condicionantes externas (como las políticas públi-
cas) de las escuelas. Y en todo esto los directores, como líderes
en la escuela, juegan un papel crítico al identificar y apoyar las
oportunidades de aprendizaje, estructurar las condiciones de in-
teracción social y mediar con las exigencias y demandas externas
(Leithwood, Seashore, Anderson y Wahlstrom, 2016).

El estudio de la calidad y la desigualdad educativa

El análisis de la calidad educativa tiende a realizarse desde la des-

cripción de indicadores sobre insumos, procesos y resultados del
sistema educativo, de los estados, de las escuelas o instituciones
educativas e incluso de los estudiantes que las conforman. Un
ejemplo de estos estudios puede ser el elaborado por Backhoff
(2018) para México, o el elaborado por el Ministerio de Edu- 51
cación Nacional (2016) para Colombia. Así pues, indicadores
de infraestructura, de tasa de absorción, de demografía sobre los
estudiantes y docentes, son el tipo de información más común-
mente reportada. A pesar de contar con este tipo de datos, existen
pocos análisis sobre algunos subsectores como la educación parti-
cular (cfr. Aguilera, 2018).
Finalmente, cuando se busca evaluar el producto de la educa-
ción, el centro del análisis reside en los resultados de aprendizaje
de los estudiantes.2 Sin duda, éste es uno de los puntos más acalo-
rados en el debate de la evaluación educativa contemporánea. Por
una parte, existen voces que reclaman airadamente su uso exclu-
sivo como indicador del logro del aprendizaje, máxime cuando
las condiciones sociales y educativas son poco parejas para los
evaluados (Díaz Barriga, 2001). A pesar de esto, al día de hoy son
limitadas las formas de contar con información válida, confiable
y representativa del rendimiento escolar de los estudiantes. Vale
aclarar que, debido a la necesidad de obtener información de ca-
2
Existen algunos otros productos como la satisfacción, la movilidad social y, en el caso de
la educación particular y privada, el retorno a la inversión, que no serán objeto de estudio
del presente documento.

Luis Medina Gual

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

rácter representativo, que permita realizar inferencias sobre países

enteros, es difícil recurrir a otro tipo de métodos de corte más
cualitativo. Este tipo de evaluaciones son más propias del estudio
y trabajo en el aula (cfr. Morán, 2017).
Así pues, en el caso de los reportes de resultados sobre apren-
dizaje, éstos tienden a emplear pruebas estandarizadas que cen-
tran sus análisis en las medias, sus errores estándares y otras
medidas de la tendencia central del rendimiento (cfr. Martínez
Rizo y Díaz, 2016; OCDE, 2018b). Pocos son los estudios que se
centran en la dispersión o caracterización de las distribuciones de
los puntajes de las pruebas.
En esta línea, al tratar sobre el análisis de los resultados de
aprendizaje, el tipo de uso de los datos refiere a la calidad, en-
tendida desde la eficacia. Es decir, si el promedio de un conjunto
de estudiantes cumple el nivel de desempeño esperado, se diría
que el sistema educativo, en su conjunto, logra ser eficaz. Sin
embargo, el análisis de la dispersión y forma de las distribuciones
52 podría contribuir al análisis de calidad de la educación desde la
equidad. Entendiendo, así, que no sólo es importante obtener
un puntaje promedio satisfactorio, sino buscar que, en la medida
de lo posible, no existen estudiantes con niveles no satisfactorios
y que, a la vez, los estudiantes con posibilidades de sobresalir lo
puedan hacer. Bajo esta idea, si el estudiante, escuela o país logra
un rendimiento medio satisfactorio, una segunda característica
de los datos debería ser que éstos tuvieran una homogeneidad
aceptable y que, a su vez, exista la posibilidad de contar con casos
atípicos a la derecha de la distribución (si la escala de medición
lo permite) que representaría a los alumnos de alto rendimiento.
Es justo desde estas ideas que el presente trabajo buscará
ahondar, desde los resultados educativos de países de Latinoa-
mérica, la idea de calidad educativa desde la eficacia y la equidad,
al emplear datos de una de las pruebas más citadas y empleadas
como indicador para la evaluación de los sistemas educativos.

Método

El Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes

(PISA, por sus siglas en inglés, OCDE, 2018a) es y ha sido un refe-
Luis Medina Gual
 La desigualdad de los resultados educativos en Latinoamérica: un análisis desde PISA

rente internacional para la evaluación de los aprendizajes esencia-

les de estudiantes de 15 años en el mundo. En este sentido, una
primera aproximación al análisis de la desigualdad en los logros
educativos puede partir del análisis de los resultados de esta prue-
ba. La última aplicación de la que se tienen liberados resultados
al momento de la escritura de este manuscrito son los datos de
la de 2015 (n=70 países). Es importante mencionar que, para la
finalidad de este documento, se utilizarán los datos de las pruebas
de Matemáticas y Lectura. Los análisis serán realizados emplean-
do el paquete estadístico R y Rstudio empleando las bibliotecas
psych, sp, tmap, tmaptools, sf y leaflet.

Resultados

Los países Latinoamericanos de los cuales se dispone información

son Argentina, Brasil, Chile (miembro de la OCDE), Colombia,
Costa Rica, República Dominicana, México (miembro de la
OCDE), Perú y Uruguay. En esta tónica, las primeras figuras que 53
se muestran tienen por objeto mostrar el rendimiento medio de
los estudiantes de los países Latinoamericanos:

Figura 1. Promedio de países Latinoamericanos en la prueba de Matemáticas, PISA 2015

Luis Medina Gual

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

Figura 2. Promedio de países Latinoamericanos en la prueba de Lectura, PISA 2015

54 Como es posible apreciar en las figuras anteriores, el rendi-

miento medio de los países Latinoamericanos suele ubicarse por
debajo de la media de los países que toman la prueba PISA. Esto
es consistente tanto en los puntajes de la prueba de Matemáticas
(prueba t para datos independientes, t=6.80, gl=15.82, p<0.000,
media LA=393, media otros países=471), como en los puntajes de
la prueba de Lectura (prueba t para datos independientes, t=4.40,
gl=16.22, p<0.000, media LA= 418, media otros países=467). Es
de notar que la diferencia del rendimiento parecería no ser tan
extrema en Lectura (d de Cohen= 1.23) en comparación con Ma-
temáticas (d de Cohen= 1.94).
Al hacer estas comparaciones es importante notar que, entre
los países de los que se cuenta con datos, 2 de los 9 de Latinoa-
mérica son miembros de la OCDE, mientras que 32 de los 61 que
no son latinoamericanos, son miembros de esta organización. Es
decir, existe una proporción importante de países miembros de
la OCDE contra los que han sido comparados los países latinoa-
mericanos y que se caracterizan por ser naciones desarrolladas. El
siguiente cuadro muestra la distribución de la muestra que será
empleada para dichas comparaciones:

Luis Medina Gual

 La desigualdad de los resultados educativos en Latinoamérica: un análisis desde PISA

Cuadro 1. Distribución de los países de los que se dispone de información en PISA 2015
según si pertenecen a la OCDE y si son latinoamericanos

No OCDE OCDE Total

Latinoamérica 7 2 9
77.8% 22.2% 100%
Otros 29 32 61
47.5% 52.5% 100%
Total 36 34 70

Sin embargo, si la lectura del rendimiento se concentra, no

sólo en el rendimiento promedio, sino en el grado de homogenei-
dad y heterogeneidad de los resultados, la interpretación parecería
enriquecerse. A partir de este punto, se realizarán análisis de datos
contemplando tres grupos, 1) países pertenecientes a la OCDE,
exceptuando a Chile y a México, 2) países de Latinoamérica y 3)
países que aplicaron la prueba, pero no pertenecen ni a la OCDE
ni a Latinoamérica. La figura 3 se muestra con la distribución de 55
la desviación estándar de los resultados en Matemáticas y Lectura:

Figura 3. Desviación estándar en la prueba de Matemáticas, PISA 2015

Luis Medina Gual

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

Figura 4. Desviación estándar en la prueba de Lectura, PISA 2015

Como es posible apreciar en las dos figuras anteriores, los paí-

ses latinoamericanos, a excepción de Brasil, no son los que pare-
56 cerían tener una mayor heterogeneidad en sus resultados. Países
como Francia, China, Australia, entre otros, parecen ser mucho
más heterogéneos, tanto en Matemáticas (Post Hoc de Duncan,
3.93, gl=13.64, p<0.000), como en Lectura (Post Hoc de Dun-
can, p<0.05). Esto se puede explorar más a detalle si se clasifica a
los países en tres: los países latinoamericanos, los países pertene-
cientes a la OCDE (exceptuando Chile y México) y no pertene-
cientes a la OCDE ni a Latinoamérica.

Figura 5. Distribución de las desviaciones estándar de los países en Matemáticas

(izquierda) y Lectura (derecha) en PISA 2015

A partir de la figura anterior, parecería que los países latinoa-

mericanos son, de hecho, los países con menor heterogeneidad
Luis Medina Gual
 La desigualdad de los resultados educativos en Latinoamérica: un análisis desde PISA

de sus datos. Por el contrario, son los países de la OCDE los que
obtienen puntajes más heterogéneos. A primera vista, esto podría
sonar contraintuitivo, debido a que, por lo menos en otras mé-
tricas (como las económicas), Latinoamérica resulta ser caracte-
rizada por su gran desigualdad y con ella por su heterogeneidad.
Justo en este punto vale la pena detenerse a pensar si la des-
viación estándar es la mejor medida de variación para el caso de
las pruebas PISA. Una alternativa, de simple cómputo, es el coefi-
ciente de variación (CV), estadígrafo de común uso en las ciencias
exactas y naturales. Una desventaja de la desviación estándar ra-
dica en el hecho de que ésta depende de las unidades de medida
y por esto mismo es difícil su uso para comparar mediciones de
poblaciones o instrumentos que son diferentes (Brase y Brase,
2017). Su cálculo es simple; para obtener el coeficiente de varia-
ción, se divide la desviación estándar por la media. El coeficiente
se expresa en porcentaje e indica qué tan grande es la desviación
estándar respecto a la media. La fórmula de éste se expresa a con-
tinuación: 57

Figura 6. Fórmula para el cálculo del coeficiente de variación (Brase y Brase, 2017)

S
CV= .100%

En este sentido, se realizó el cálculo del coeficiente de varia-

ción de todos los n=70 países de los cuales se disponía informa-
ción sobre PISA (OCDE, 2018b). Las figuras 7, 8 y 9 tienen por
objeto describir el coeficiente de variación tanto para la prueba de
Matemáticas como para la de Lectura.
A partir de estas imágenes, es posible advertir cómo el coefi-
ciente de variación representa la dispersión de los datos, tomando
en cuenta la media de cada uno de los países. En este sentido,
para Matemáticas, los países latinoamericanos parecen tener un
coeficiente de variación mayor que el de los países de la OCDE
(Post Hoc de Duncan, con p<0.05 en Matemáticas y en Lectura
p>0.05).

Luis Medina Gual

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Figura 7. Coeficiente de variación en Matemáticas, PISA 2015

Figura 8. Coeficiente de variación en Lectura, PISA 2015

58

Figura 9. Distribución del coeficiente de variación (CV) de los países en Matemáticas

(izquierda) y Lectura (derecha) en PISA 2015

Luis Medina Gual

 La desigualdad de los resultados educativos en Latinoamérica: un análisis desde PISA

Con base en las figuras anteriores se advierte cómo los coefi-

cientes de variación de los países latinoamericanos son mayores
a los de la OCDE. Esto revela que, aunque la desviación estándar
sugiere que la heterogeneidad en los países de la OCDE es mayor
que en los latinoamericanos, al tomar en cuenta la media de los
puntajes, el coeficiente de variación revela que la dispersión de
los datos de los países latinoamericanos es mayor en comparación
a los de la OCDE.
Finalmente, a partir del análisis de la media y del coeficiente
de variación, se obtuvo un panorama de dos elementos sobre el
rendimiento en la prueba PISA: en el caso de la media, permite
el analizar la calidad educativa en términos de eficacia, mientras
que, en el caso del coeficiente de variación, brinda un primer
insumo para el análisis de la calidad educativa entendida en tér-
minos de equidad.
Ahora bien, un último insumo que sería de interés para poder
caracterizar a los países puede ser la asimetría de cada uno de
estos. El coeficiente de asimetría permite identificar si una distri- 59
bución es simétrica o si presenta casos extremos positivos o nega-
tivos. En este sentido, si el coeficiente es menor a -1 sugeriría la
existencia de datos atípicos a la izquierda de la distribución y si es
mayor a +1 sugeriría la existencia de datos atípicos a la derecha de
la distribución (Brase y Brase, 2017). Los siguientes mapas tienen
por objeto el mostrar las asimetrías de los países en PISA 2015:

Figura 10. Asimetría de los países para Matemáticas en PISA 2015

Luis Medina Gual

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Figura 11. Asimetría de los países para Lectura en PISA 2015

Así, con base en las figuras mostradas arriba, se puede notar

60 que las asimetrías más pronunciadas en el caso de Matemáticas
corresponden a países latinoamericanos (Post Hoc de Duncan,
p<0.000). Esto sucede de manera similar, aunque menos pro-
nunciada en el caso de la prueba de Lectura (Post Hoc de Duncan,
p<0.000).

Figura 12. Distribución del coeficiente de asimetría (CV) de los países en Matemáticas
(izquierda) y Lectura (derecha) en PISA 2015

Con este último coeficiente, se pueden observar las diferen-

cias en la distribución de los puntajes de los países de Latinoa-
mérica y los de la OCDE. Las diferencias son notorias y resalta
el hecho de que, aunque la media de los puntajes en los países
Luis Medina Gual
 La desigualdad de los resultados educativos en Latinoamérica: un análisis desde PISA

latinoamericanos es menor a la media de los países de la OCDE,

la asimetría de los primeros (los países de Latinoamérica) es ne-
gativa. Es decir, que los países de Latinoamérica poseen puntajes
extremos del lado inferior de la distribución, lo que en otras pa-
labras significa la existencia de alumnos atípicamente bajos para
países donde los puntajes son, de por sí, bajos. Esto complementa
el análisis de la calidad educativa entendido como equidad y a la
vez se refuerza al contemplar el coeficiente de variación y notar
que este es mayor en países latinoamericanos en comparación con
los países de la OCDE. Es en este punto donde surgen tres pregun-
tas de relevante reflexión, ¿Quiénes son los alumnos que obtienen
puntajes atípicamente bajos de los países latinoamericanos?, ¿cuá-
les son sus características?, y ¿por qué tienen este rendimiento
atípicamente bajo?
A este punto, los análisis mostrados sugieren la importancia
de considerar, más que el rendimiento medio de los países, el
análisis a profundidad de la forma de la distribución de dicho
rendimiento. Así, al contemplar la media, el coeficiente de varia- 61
ción y el coeficiente de asimetría, se podría hablar de la existencia
de los siguientes tipos de países según la distribución de su rendi-
miento, según se muestra en el cuadro 2.
A partir de dicho cuadro, es posible advertir la existencia de
diferencias características de los países latinoamericanos con el
resto de los evaluados. Estos países parecían distribuirse en la par-
te inferior del cuadro, mientras que los países de la OCDE se en-
contraban distribuidos en la parte superior y el resto de los países,
que no eran latinoamericanos o de la OCDE, se distribuían a lo
largo de todo el cuadro. Destaca también que los países latinoa-
mericanos eran caracterizados con asimetría negativa y con coefi-
cientes de variación, en su mayoría, altos. Así pues, los resultados
educativos de Latinoamérica refrendan la existencia de una difi-
cultad por alcanzar la calidad de los resultados educativos tanto
si se entiende la calidad como eficacia, como si se la entiende en
términos de equidad.

Luis Medina Gual

 62
Cuadro 2. Análisis de rendimiento de países en PISA 2015 considerando media, dispersión y asimetría (creación original)
Rendimiento Coeficiente Coeficiente Matemáticas Lectura
Observación
promedio de variación de asimetría LA No OCDE OCDE LA No OCDE OCDE
Positiva Permite que existan alumnos sobresalientes.

Luis Medina Gual

Alto Neutra Debería buscar maneras de lograr potenciar alumnos de alto rendimiento.
Negativa Tiene problemas en equidad, alumnos con puntajes bajos.
Alto 1
Positiva Permite que existan pocos alumnos sobresalientes.
(3.4%)
Bajo 3 5 2 7
Neutra Debería buscar maneras de lograr potenciar alumnos de alto rendimiento.
(10.3%) (15.6%) (6.9%) (21.9%)
Negativa Tiene pocos problemas en equidad, alumnos con puntajes bajos.
Positiva Permite que existan alumnos sobresalientes. Puede mejorar puntaje promedio.
1 7 15
Neutra Debería buscar maneras de lograr potenciar alumnos de alto rendimiento. Puede mejorar puntaje promedio.
Alto (3.1%) (24.1%) (46.9%)
2 8 1 3 2
Negativa Tiene serios problemas en equidad, alumnos con puntajes bajos. Puede mejorar puntaje promedio.
(22.2%) (27.6%) (3.1%) (33.3%) (6.9%)
Medio
Positiva Permite que existan pocos alumnos sobresalientes. Puede mejorar puntaje promedio.
7 24 6 9
Neutra Debería buscar maneras de lograr potenciar alumnos de alto rendimiento. Puede mejorar puntaje promedio.
Bajo (24.1%) (75%) (20.7%) (28.1%)
2 2 1 3 2 1
Negativa Tiene pocos problemas en equidad, alumnos con puntajes bajos. Puede mejorar puntaje promedio.
(22.2%) (6.9%) (3.1%) (33.3%) (6.9%) (3.1%)
Positiva Permite que existan alumnos resilientes al sistema educativo / contexto. Debe mejorar puntaje promedio.
3 7
Neutra Debe mejorar puntaje promedio.
Alto (33.3%) (24.1%)
3 7 1
Negativa Tiene importantes problemas en equidad, alumnos con puntajes bajos. Debe mejorar puntaje promedio.
Bajo (33.3%) (24.1%) (3.4%)
Positiva Permite que existan pocos alumnos resilientes al sistema educativo / contexto. Debe mejorar puntaje promedio.
Neutra Debe mejorar puntaje promedio.
Bajo
2 1 2
Negativa Tiene importantes problemas en equidad, alumnos con puntajes bajos. Debe mejorar puntaje promedio.
(22.2%) (3.4%) (6.9%)
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Nota. *Países “OCDE” excluyen a Chile y México. El rendimiento promedio era “alto” cuando superaba en 1s los puntajes en PISA 2015, era “medio” cuando se encontraba ente +1s y -1s y “bajo” si era menor a -1s.
Coeficiente de variación era “alto” si el coeficiente del país es mayor a 20%. Coeficiente de asimetría era “positivo” cuando era mayor a +1, “neutro” si se encontraba entre +1 y -1 y “negativo” si era menor a -1.
 La desigualdad de los resultados educativos en Latinoamérica: un análisis desde PISA

Discusión

El presente trabajo tuvo por cometido discutir y destacar la im-

portancia de la dispersión y la forma de la distribución del rendi-
miento de los estudiantes cuando se analiza el producto educativo
desde las pruebas estandarizadas. Este ejercicio brinda una dimen-
sión de análisis diferente de la calidad, entendida como eficacia o
logro de resultados educativos, al poner en relieve la equidad. En
este sentido, el análisis de la tendencia central brinda información
valiosa, pero incompleta, de la calidad educativa de un país. Y
aunque existen indicadores cuyos objetos de evaluación buscan,
per sé, representar la calidad como equidad, incluso en éstos, el
análisis de su dispersión permitiría comprender el logro de la equi-
dad con mayor profundidad.
De igual manera, el documento aboga por el uso del coefi-
ciente de variación como un estadígrafo de simple cálculo que
permite valorar la dispersión de los datos contemplando el ren-
dimiento promedio de cada país, estado o escuela. El empleo del 63
coeficiente de variación podría servir como un indicador sobre
desigualdad y equidad en educación referido al logro educativo.
Especialmente relevante sería su uso, dada la práctica recurrente
que existe en informes de evaluación educativa donde se bus-
ca comparar mediciones provenientes de diferentes indicado-
res. Debido a las características de esta medida de variabilidad,
el coeficiente de variación elimina la unidad y hace posible el
ejercicio de comparación de indicadores y pruebas que poseen
diferentes escalas (Salkind, 2010).
En el caso específico de Latinoamérica, los análisis mostrados
en el documento sugieren que no sólo los n=9 países de Latino-
américa evaluados en PISA 2015 tienen puntajes por debajo de
la media de los demás, sino que es posible afirmar la existencia
de desigualdad –a través de la comparación del coeficiente de
variación– en los resultados educativos y, además, se observan
distribuciones asimétricas negativas que sugieren la existencia de
casos atípicamente bajos en los resultados. La existencia de estas
asimetrías negativas parece ser característica de los países latinoa-
mericanos, lo que provoca la necesidad de focalizar y priorizar los
esfuerzos en este tipo de población. Esta distribución no parece
Luis Medina Gual
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encontrarse, de manera general, en los demás n=51 países analiza-

dos. Parte de un siguiente esfuerzo sería detectar aquellos estados,
departamentos o distritos en Latinoamérica que son resilientes al
contexto, para analizarlos de una manera mucho más profunda y
a la luz de las características de sus contextos y de las decisiones
en materia de política educativa que han realizado.
Coherente con lo anterior y hablando sobre la calidad y
la desigualdad educativas, los análisis muestran lo que Latapí
(1993) advertía, la importancia de que el derecho a la educación
y con éste, la calidad educativa, sean revalorizados en un sentido
de equidad, en el que todos los miembros del sistema educativo
logren alcanzar básicos indispensables. Viendo el panorama de
desigualdad de Latinoamérica, las teorías más contemporáneas
de justicia social, como las compensatorias, parecerían ser uno de
los posibles caminos a seguir para lograr lo que Muñoz (2009)
sugería, acerca de que las escuelas podían ser capaces de brindar a
los estudiantes: una posibilidad de resiliencia al contexto.
64 Así, nuevamente las recomendaciones que Muñoz, Ahúja,
Noriega, Schurmann y Campillo advertían desde 1995 vuelven
a emerger como necesarias. En este sentido, políticas evaluativas
y de intervención que tengan el objeto de lograr “mejorar la ca-
lidad de los insumos escolares y de las condiciones –actualmente
precarias– en que se llevan a cabo los procesos educativos, y en
segundo lugar, que busquen] desarrollar experimentalmente los
modelos educativos que puedan producir efectos satisfactorios
en condiciones sociodemográficas precarias” lo que será especial-
mente importante retomar y estudiar (Muñoz et al., 1995, p. 44).
Finalmente, aunque en el presente documento no se realizó
un análisis de otro tipo de indicadores como de insumos, proce-
sos u otros productos educativos, la misma lógica de analizar la
dispersión y la asimetría podría darse al focalizarse en los sectores
vulnerables. Este tipo de análisis puede aludir, incluso, al uso de
métodos multinivel donde la varianza de subgrupos es conside-
rada en los análisis de los datos. Aunque al día de hoy existen in-
vestigaciones que emplean este tipo de aproximación (cfr. Gertel,
Giuliodori, Herrero, Fresoli, Vera y Morra, 2006), todavía existe
un largo camino para lograr su difusión.

Luis Medina Gual

 La desigualdad de los resultados educativos en Latinoamérica: un análisis desde PISA

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Luis Medina Gual

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Anexo

Cuadro 3. Rendimiento medio, coeficiente de variación y de asimetría de los países

evaluados en Matemáticas y Lectura en PISA 2015

País Lectura Lectura Coeficiente Lectura Matemáticas Matemáticas Matemáticas

Promedio Promedio Coeficiente de Asimetría
de Variación Asimetría Variación
Alemania Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Antigua Bajo Alto Neutra Bajo Alto Negativa
República
Yugoslava de
Macedonia
Albania Bajo Alto Neutra Medio Alto Negativa
Argelia Bajo Alto Neutra Bajo Bajo Negativa
Argentina Medio Alto Negativa Medio Bajo Negativa
Australia Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra
Austria Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra

68 Bélgica Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra

Brasil Bajo Alto Neutra Bajo Alto Negativa
Bulgaria Medio Alto Neutra Medio Alto Negativa
Canadá Alto Bajo Neutra Alto Bajo Neutra
China Medio Alto Neutra Alto Bajo Neutra
Chile Medio Bajo Negativa Medio Alto Negativa
Chipre Medio Alto Neutra Medio Alto Negativa
Colombia Medio Alto Negativa Bajo Bajo Negativa
Costa Rica Medio Bajo Negativa Bajo Bajo Negativa
Croacia Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Dinamarca Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Emiratos Árabes Medio Alto Neutra Medio Alto Negativa
Unidos
Eslovaquia Medio Alto Neutra Medio Alto Neutra
Eslovenia Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
España Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Estados Unidos Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra
Estonia Alto Bajo Neutra Alto Bajo Neutra

Luis Medina Gual

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País Lectura Lectura Coeficiente Lectura Matemáticas Matemáticas Matemáticas

Promedio Promedio Coeficiente de Asimetría
de Variación Asimetría Variación
Finlandia Alto Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Francia Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra
Georgia Bajo Alto Neutra Bajo Alto Negativa
Grecia Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra
Hong Kong Alto Bajo Neutra Alto Bajo Neutra
Hungría Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra
Indonesia Bajo Bajo Negativa Bajo Alto Negativa
Irlanda Alto Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Islandia Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra
Israel Medio Alto Neutra Medio Alto Negativa
Italia Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Japón Alto Bajo Neutra Alto Bajo Neutra
Jordania Bajo Alto Neutra Bajo Alto Negativa
Katar Bajo Alto Neutra Bajo Alto Negativa 69
Kazajistán Medio Bajo Negativa Medio Bajo Neutra
Letonia Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Líbano Bajo Alto Negativa Bajo Alto Negativa
Lituania Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Luxemburgo Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra
Macao Medio Bajo Neutra Alto Bajo Neutra
Malasia Medio Bajo Negativa Medio Bajo Neutra
Malta Medio Alto Neutra Medio Alto Negativa
México Medio Bajo Negativa Medio Bajo Negativa
Montenegro Medio Alto Negativa Medio Alto Negativa
Noruega Alto Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Nueva Zelanda Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra
Países Bajos Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra
Perú Bajo Alto Neutra Bajo Alto Negativa
Polonia Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Portugal Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Reino Unido Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra

Luis Medina Gual

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

País Lectura Lectura Coeficiente Lectura Matemáticas Matemáticas Matemáticas

Promedio Promedio Coeficiente de Asimetría
de Variación Asimetría Variación
República Checa Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra
República de Alto Bajo Neutra Alto Bajo Neutra
Corea
República de Medio Alto Neutra Medio Alto Negativa
Moldova
República Bajo Alto Neutra Bajo Alto Negativa
Dominicana
Rumanía Medio Alto Negativa Medio Bajo Negativa
Rusia Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra
Singapur Alto Bajo Neutra Alto Bajo Positiva
Suecia Medio Alto Neutra Medio Bajo Neutra
Suiza Medio Bajo Neutra Alto Bajo Neutra
Tailandia Bajo Bajo Negativa Medio Bajo Negativa
Trinidad y Medio Alto Neutra Medio Alto Negativa
Tobago
Túnez Bajo Alto Neutra Bajo Alto Negativa
70
Turquía Medio Bajo Negativa Medio Bajo Negativa
Uruguay Medio Alto Negativa Medio Alto Negativa
Vietnam Medio Bajo Neutra Medio Bajo Neutra

Luis Medina Gual

 política educativa

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 71–96

Reflexiones sobre las políticas educativas*

Reflections on Educational Policies
Felipe Martínez Rizo**

Resumen Abstract
El artículo caracteriza los sistemas educativos, su The article characterizes the educational sys-
estructura y los actores que intervienen en ellos, tems, their structure and the actors that inter-
como marco de las políticas educativas, y precisa vene in them, as a framework of educational
la relación entre políticas y reformas educativas. policies, and specifies the relationship between
Enseguida discute dos formas de entender las po- policies and educational reforms. It discusses
líticas, y plantea que para el gobierno son la forma two ways of understanding policies and argues
adecuada de decidir sobre temas de interés públi- that government finds in them the appropriate
co en una sociedad democrática, en contraste con way to decide on issues of public interest in a
ideas basadas en concepciones liberales, o las que democratic society, in contrast to ideas based
postulan una planeación autoritaria. Precisa la on liberal conceptions, or in those that postu-
relación entre políticas y programas de gobierno. late an authoritarian planning. It specifies the
Discute la relación entre investigación y toma de relationship between government policies and
decisiones, y desarrolla cuatro versiones de pos- programs. It discusses the relationship between
turas intermedias entre el positivismo de Comte research and decision making and develops four
y la dialéctica de inspiración marxista: la postura versions of intermediate positions between
de Gadamer, con la noción de phrónesis; la inge- Comte’s positivism and Marxist-inspired dia-
niería social fragmentaria de Popper; las ideas del lectic: Gadamer’s position, with the notion of
analista de políticas como artesano, de Majone, y phrónesis; Popper’s fragmentary social enginee-
las de Cronbach sobre el papel del evaluador en ring; Majone’s ideas of policy analyst as artisan;
Fecha de ingreso: 12 de octubre de 2018. Fecha de aceptación: 23 de octubre de 2018

las decisiones. Revisa reformas fáciles o difíciles, y and Cronbach’s on the role of the evaluator in
comenta la dificultad de que reformas diseñadas decision-making. It reviews reforms of easy or
en la cúspide del sistema lleguen al aula. Para difficult implementation, and discusses on the
terminar, comenta ideas de Pablo Latapí sobre las hardships top-bottom reforms face to reach
políticas educativas y la influencia de la investiga- the classroom. Finally, it comments on Pablo
ción en ellas. Latapí’s ideas on educational policies and the
influence of research on them.

Palabras clave: sistemas educativos, políticas pú- Key words: education systems, public policies,
blicas, políticas educativas, reformas educativas, educational policies, educational reforms, educa-
investigación educativa, investigación y toma de tional research, research and decision making
decisiones

*
Versión corregida por el autor de la conferencia magistral que presentó en el ITESO el 31
de agosto de 2018, en el marco de la Cátedra Pablo Latapí Sarre.
**Universidad Autónoma de Aguascalientes, México; [Link]@[Link]
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Introducción: los sistemas educativos

Las políticas educativas son acciones que tienen lugar en un sis-

tema educativo, por lo que conviene comenzar señalando que se
entiende por esto el conjunto de instituciones cuyo propósito es
preparar a niños y adolescentes para la vida adulta.
En las sociedades de la antigüedad no era necesario que hu-
biera instituciones especializadas en ello; las familias bastaban
para preparar a los niños para la vida adulta. Obviamente, lo que
se necesitaba para la vida adulta no incluía inglés y computación.
Si se trataba de un niño, lo que debía aprender era a cazar anima-
les y a construir una cabaña. Si era mujer, saber preparar alimen-
tos o cultivar plantas, y en aquellas épocas bastaba la familia para
encargarse de ello. Además, el tránsito de la niñez a la adultez era
muy brusco, lo que hemos perdido de vista, pensando que siem-
pre ha sido como ahora, pero no es así.
Como especie estábamos diseñados para que, alrededor de los
72 15 años de edad, las personas eran maduras biológica y psicoló-
gicamente. Podían tener familia, y sabían todo lo que tenían que
saber para defenderse en la vida; además, se casaban muy jóvenes
porque había que procrear hijos muy rápido, ya que morirían
pronto.
Hoy es muy diferente. Por complejas razones no muy bien
conocidas todavía, la madurez biológica se está anticipando cada
vez más. Caí en la cuenta de esto en una ocasión que tuve la
oportunidad de visitar al doctor Torsten Husén, en Suecia, y una
de sus colaboradoras me contó acerca de unos trabajos que había
hecho. Entre sus hallazgos destacaba que, en el siglo transcurrido
de 1860 a 1960, según los registros disponibles, la edad de la pri-
mera menstruación de las chicas se había adelantado cuatro años.
Eso lo sabemos bien ahora, cuando las niñas a los 11 años ya
son mujercitas, maduran biológicamente, pero en lo psicológico
aún no lo han hecho después de los 20, porque se ha alargado la
dependencia de los papás, ya que hay que estudiar hasta la uni-
versidad, entre otras cosas.
Como resultado, hay una etapa que va de los 11 años a más
de 20, en la que se combina madurez biológica con inmadurez
psicológica, algo que no se había dado en la historia de la huma-
Felipe Martínez Rizo
 reflexiones sobre las políticas educativas

nidad, y que no acabamos de entender, que no sabemos cómo

enfrentar, y que está cambiando todo. Obviamente, no basta con
que un sacerdote diga que se debe esperar para tener relaciones
sexuales hasta después de casarse. Nadie se va a esperar.
A medida que las sociedades se hicieron complejas, surgieron
instituciones especializadas en la preparación de niños y jóvenes
para la vida adulta. Esas instituciones se desarrollan a lo largo de
los siglos XI a XIX, es decir, de la Baja Edad Media hasta el siglo
XIX, pero no de abajo a arriba, como se tiende a pensar: primero la
primaria, después la secundaria, la media superior y luego la uni-
versidad. En realidad, fue exactamente al revés (Collins, 2000).
Las instituciones educativas formales más antiguas fueron
las universidades, desde los siglos XI y XII. Las instituciones que
ahora llamaríamos de enseñanza media, los liceos, aparecieron
después, en los siglos XV y XVI, en la Europa protestante, y luego
en los países de la Contrarreforma, con los jesuitas. La educación
elemental pública aparece hasta el siglo XIX, o desde fines del
XVIII en los lugares en que ocurrió más temprano, como Prusia. 73
Obviamente, antes había educación, pero no institucionaliza-
da. Las personas de posibilidades tenían un instructor en casa que
enseñaba las primeras letras al niño, pero éste no iba a la escue-
la. Los planteles educativos surgieron a lo largo de siglos, pues,
de esa peculiar manera, según un estudioso de estas cuestiones:
“hasta el siglo XVII no existía enseñanza en lengua vulgar que co-
rrespondiera al nivel de la primaria actual… En la Edad Media,
al menos hasta el siglo XVI, sólo había escuela en latín, la escuela
de gramática” (Aries, 1973, p. 318).

La estructura de un sistema educativo

Ahora los sistemas educativos integran muchos elementos: alum-

nos, docentes y directivos; formas de organizar a éstos, su planta
física y tiempos, etc. Hoy tendemos a pensar que siempre hubo
grados, pero no es así. En México se establecen hasta fines del
siglo XIX y principios del XX. En Estados Unidos los grados se
establecen hasta 1843, siguiendo el ejemplo pionero de Prusia.
¿Cómo era antes una escuela? ¿Cuánto tenía que estar un niño
en ella? Pues hasta que aprendiera lo que tenía que aprender. ¿Y
Felipe Martínez Rizo
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cuánto era eso? Depende: unos aprendían pronto y otros nunca

lo conseguían. ¿A qué edad tenía que empezar a ir a la escuela un
niño? Cuando lo mandaran sus padres. ¿Hasta cuándo tenía que
estar? Hasta que aprendiera. ¿Y cómo iba pasando de un grado a
otro? Eso no ocurría; no había grados. Todos los niños estudia-
ban juntos en una especie de multigrado. Lo que ahora es una
forma menor de educación, cuando no hay más remedio, era lo
normal. Las formas de organizar a los alumnos, de agruparlos,
configuran las instituciones. Lo mismo ocurre con los contenidos
y formas de enseñanza: planes y programas de estudio, o sea el
currículo, en sentido restringido; formas de control de alumnos
y docentes; reglas de disciplina; reglas para el manejo de los do-
centes; formas de financiamiento; cuidado de la equidad; formas
de distribuir las funciones entre unidades territoriales, centraliza-
da, parcialmente descentralizada, muy descentralizada, etc.; for-
mas de gobierno y distribución de la toma de decisiones: ¿Quién
manda? ¿Hay un consejo de Estado, un ministro? ¿Tienen voz
74 y voto o no los padres de familia? Lo que configura un sistema
educativo es la forma en que se organizan todas esas cosas.

Actores y partes interesadas

¿Qué actores y partes intervienen de una u otra forma en un sis-

tema educativo? La figura 1 sintetiza la respuesta. En el bloque
central están las comunidades escolares, públicas y privadas, con
directivos, docentes y alumnos. Ése es el núcleo del sistema edu-
cativo. Alrededor del centro hay cuatro bloques distintos de ac-
tores que intervienen. En la parte superior está el sector público,
que no es sólo la Secretaría de Educación Pública (SEP), sino un
conjunto de actores definidos según dos ejes: en los renglones de
los poderes, el ejecutivo, el legislativo y el judicial, y ahora, ade-
más, los organismos autónomos; todos los poderes tienen que ver
con la educación, en mayor o menor grado. Y en las columnas de
los órdenes gobierno, el federal, el estatal y el municipal.

Felipe Martínez Rizo

 reflexiones sobre las políticas educativas

FIGURA 1. Actores y partes interesadas en el Sistema Educativo

Sector Público
Poderes Federal Estatal Municipal
P. Ejecutivo SEP Secretarías
Org. Autónomos INEE
P. Legislativo Senado/Cámara Congresos Cabildos
P, Judicial SCJ Tribunales

Sector social Sector privado

Comunidades escolares
Sindicatos Padres de familia
Públicas y privadas
IES formadoras Directivos ONG’S
Otras IES Docentes Editoriales
Investigadores Alumnos Medios de com.

Empresarios
Sector internacional
75
Fuente: elaboración propia.

En el nivel federal del poder ejecutivo, obviamente, tenemos a

la SEP, y en el nivel estatal, a las secretarías estatales de educación
y sus equivalentes. En México no hay algo similar en el nivel mu-
nicipal, que en otros sistemas es el más importante. En nuestro
país la educación fue atribución de los estados federales en el si-
glo XIX, y Carranza quiso municipalizarla para quitar poder a los
gobernadores. Pero, constitucionalmente, el municipio no tiene
ahora un papel relevante en este sentido. Por lo que se refiere a
organismos autónomos, una novedad en México, sólo tenemos
en el nivel federal al Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE). En el poder legislativo, al senado y a la cámara
de diputados; en el nivel federal, a los congresos estatales y a los
cabildos municipales. En el poder judicial, a la suprema corte y a
los tribunales federales y a los estatales.
Todos esos actores tienen que ver con la educación. Tradicio-
nalmente, sólo se pensaba en la SEP, pero en realidad el asunto es
más complejo. El legislativo expide las leyes. Los cambios hechos
en 2013 a los artículos constitucionales y las distintas leyes secun-

Felipe Martínez Rizo

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darias que tienen que ver con la educación no dejan dudas sobre
la importancia de este actor. El poder judicial es cada vez más
relevante en temas educativos, porque hay litigios y amparos en
este ámbito que pueden ser muy importantes. Recordemos que la
desegregación racial del sistema educativo de los Estados Unidos
comenzó en 1954, cuando la Suprema Corte de Justicia de ese
país revirtió otra decisión de la misma, tomada hacia 1896, que
había declarado que tener escuelas sólo para negros y sólo para
blancos no era anticonstitucional, con tal de que fueran similares
en cuanto a los recursos que tuvieran (separate but equal). En
1954 la Suprema Corte revirtió la decisión, declarando anticons-
titucional que una escuela prohibiera el acceso de un grupo racial
a sus aulas. El poder judicial cambió de una manera profunda y
trascendental el sistema educativo norteamericano. En México
también está teniendo un peso específico cada vez mayor.
Otro bloque de la figura se refiere al sector social y académico,
con sindicatos, instituciones formadoras como escuelas normales,
76 la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y otras instituciones
de nivel superior, así como los investigadores. Otro bloque corres-
ponde al sector privado, donde tenemos, desde luego, a los padres
de familia, pero también a organizaciones no gubernamentales,
medios de comunicación y empresarios. Y en un bloque más, el
sector internacional, con organismos como la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), etc. La figura pone así, en evidencia, el gran
número de actores que tienen que ver, en mayor o menor grado,
con el sistema educativo.

Reformas educativas

A partir de lo anterior podemos definir una reforma educativa

como un cambio de uno o varios de los elementos mencionados,
por ejemplo:

• Cambiar la edad en que es obligatorio ir a la escuela para los

alumnos, haciendo obligatorio o no cierto nivel.
• Cambiar los sistemas de evaluación de los alumnos o las for-
Felipe Martínez Rizo
 reflexiones sobre las políticas educativas

mas de agrupamiento, por ejemplo, al introducir o eliminar

el multigrado.
• Modificar los tiempos, como ampliar o reducir el calendario
o la jornada escolar.
• Modificar los contenidos (el currículo) o los métodos de en-
señanza, recomendando o exigiendo determinado enfoque
didáctico.
• Introducir cambios en la disciplina y el control de los alum-
nos prohibiendo, por ejemplo, el uso de castigos corporales.
• Modificar requisitos para ser docente o los criterios de eva-
luación correspondientes, que existen desde hace mucho, con
los sistemas escalafonarios que, adecuados o no, eran sistemas
de evaluación.
• Transformar la organización del sistema, como centralizar o
descentralizar la facultad para tomar ciertas decisiones.
• Cambiar la forma de gobierno, ampliando o reduciendo la
participación.
77
Estos incisos son ejemplos de posibles reformas, que pueden
afectar sólo uno u otro aspecto, o varios a la vez. Pueden conside-
rarse reformas grandes o chicas, estructurales o no, o como se les
quiera llamar, pero en todos los casos se trata de tipos de reforma,
y esto permite ver que las políticas educativas se relacionan, en
general, con alguna reforma.
En el seminario que precedió a esta conferencia se trabaja-
ron cuatro políticas, que se refieren a descentralización, planes y
programas de estudios, maestros, y participación social. En Mé-
xico ha habido otras, sobre libros de texto (que tienen que ver
con el currículo); las relativas a introducción de computadoras,
Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos; obligatoriedad
de la secundaria, el preescolar y la educación media superior);
equidad, como la creación del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe), los programas compensatorios que comen-
zaron en 1991, con el expresidente Carlos Salinas de Gortari; la
reforma de la Escuela Normal, etcétera. Éste es el contexto del
tema central de la conferencia.
En los siguientes puntos trataré de aportar elementos para el
análisis de políticas educativas y su relación con la investigación.
Felipe Martínez Rizo
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Políticas, reformas, gobierno

Primero, tomo elementos de un documento reciente de la OCDE

que, citando a Espinoza (2009), recoge de manera muy amplia
cómo suele entenderse hoy la expresión políticas educativas, aun-
que, como veremos enseguida, no es exactamente el sentido que
dan al término algunos estudiosos de las políticas:

La política educativa puede entenderse formalmente como las acciones

emprendidas por un gobierno en relación con prácticas educativas y la
forma en que el gobierno atiende la producción y oferta de la educación.
Admitimos que algunos proponen una forma más amplia de entender la
política educativa, reconociendo el hecho de que actores privados u otras
instituciones, organismos internacionales y ONG’s pueden organizar po-
líticas educativas (Viennet y Pont, 2017, p. 19).

La definición inicial identifica políticas con acciones empren-

78 didas por un gobierno, pero enseguida se reconoce que puede
haber otros actores que generen políticas. La diferencia parecería
sutil, pero es relevante. Las autoras añaden, expresamente, que
en su texto “los términos políticas y reformas se usarán indistin-
tamente.” Además, el documento de la OCDE centra la atención
en políticas educativas generadas por autoridades públicas (cen-
trales, regionales o locales) para la oferta de educación pública, y
retoma otra definición de Rayou y Van Zanten (2015): “Las po-
líticas educativas son programas desarrollados por las autoridades
públicas, informados por valores e ideas, dirigidos a actores de la
educación, e implementados por administradores y profesionales
de la educación” (Viennet y Pont, 2017, p. 19).
Las políticas públicas son programas. La introducción de este
nuevo término conduce a la consideración de la otra perspectiva
para la definición de las políticas públicas. Para revisar el enfoque
de los teóricos de políticas educativas se retoman ideas de Luis
Aguilar, quien desde la década de los ochenta introdujo en Méxi-
co los estudios de políticas, que habían comenzado a surgir en la
de los cincuenta, después de la Segunda Guerra Mundial. Según
este autor, cinco rasgos definen lo que se entiende por la noción
que nos interesa. Una política pública es:
Felipe Martínez Rizo
 reflexiones sobre las políticas educativas

• Un conjunto de acciones intencionales y causales, orientadas

a la realización de un objetivo de interés o beneficio público.
• Definidas por el tipo de interlocución que tiene lugar entre el
gobierno y sectores de la ciudadanía.
• Decididas por las autoridades públicas legítimas, decisión que
las convierte en públicas y legítimas.
• Llevadas a cabo por actores gubernamentales, o por éstos en
asociación con actores sociales; y
• que configuran un patrón de comportamiento del gobierno y
de la sociedad (Aguilar, 2010, p. 29).

Cada elemento aporta algo especial a la noción: que una po-

lítica sea “un conjunto de acciones intencionales…”, por tanto,
no de acciones aisladas o casuales; que se trate de acciones “orien-
tadas a la realización de un objetivo de interés público”, y “que
configuren un patrón de comportamiento”; que sean acciones
“definidas por el tipo de interlocución que tiene lugar entre go-
bierno y sectores de la ciudadanía y decididas por autoridades 79
públicas legítimas”, que es lo que hace que las acciones sean tam-
bién públicas y legítimas. Estos dos puntos son fundamentales.
Si no las establece la decisión de una autoridad pública legítima,
las acciones no son políticas públicas legítimas. Y más relevante
aún: si no hay interlocución entre el gobierno y sectores de la ciu-
dadanía, las acciones en cuestión tampoco son políticas públicas,
en la definición que ofrece Luis Aguilar.
A esto alude el documento de la OCDE que acabamos de ver,
cuando reconoce que hay otras formas de entender las políticas.
Si se sigue la lógica de la definición de Luis Aguilar, si hay un
conjunto de acciones intencionales que tratan de enfrentar un
problema público, y que fueron decididas por la autoridad pú-
blica, pero no surgieron de una interlocución con los sectores de
la sociedad, no se trataría de políticas públicas. Esto va contra el
sentido usual de la expresión, que recoge la noción propuesta en
el documento de la OCDE. En ese caso se podría decir que se trata
de unas políticas públicas no consultadas, unas políticas autorita-
rias, verticales o no participativas, pero, a fin de cuentas, políticas
públicas. No obstante, en la definición ortodoxa de los teóricos
de las políticas, no serían políticas públicas.
Felipe Martínez Rizo
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Relación entre políticas y programas

En el sentido en que aquí se maneja, el término programa se in-

ventó también en la década de los sesenta, cuando Robert McNa-
mara y colaboradores propusieron el sistema de presupuesto por
programa (Planning, Programing, Budgeting System, PPBS), que
hasta la fecha sigue siendo la forma de manejar los presupuestos
en el sector público. Si un funcionario solicita ciertos recursos,
debe justificar qué se va a hacer con ellos, cuáles serán los resulta-
dos; la solicitud se justifica en función de las acciones que cons-
tituyen un programa. Esta lógica del presupuesto permite que
las acciones con que un gobierno atiende necesidades sociales se
definan como programas. Las políticas públicas se pueden definir
también como un programa, o como un conjunto estructurado
de programas, un plan, lo que recuerda la definición de la OCDE:
las políticas son programas.
Luis Aguilar añade que el término programa viene de la gra-
80 mática de las finanzas, no de las políticas; del vocabulario de las
finanzas, no del vocabulario de las políticas, y añade:

…lo que llamamos política de seguridad, de salud, educativa, ambiental

o de transporte (debería ser) un conjunto estructurado y coherente de
programas específicos o particulares que abordan dimensiones o compo-
nentes particulares del problema mayor que denominamos inseguridad
pública… (Aguilar, 2010, p. 30, n. 8).

Esto lleva a explorar cómo empezó esta corriente del estu-

dio de políticas, ¿Por qué en los años cincuenta del siglo pasado?
¿Qué había pasado entonces? ¿De dónde veníamos?
Gobernar por políticas se opone a dos posturas: por una par-
te, a políticas liberales, según las cuales el gobierno sólo debe en-
cargarse de la seguridad (Estado policía), ya que el mercado se
encargará de atender otras necesidades; por otra parte, posturas
autoritarias (de planeación central), según las cuales el gobierno
debe encargarse de todas las necesidades, con medidas decididas
por sus funcionarios, sin participación de los ciudadanos.
Cuando hoy se habla de neoliberalismo, se alude a una época
anterior con el liberalismo original, el manchesteriano, desde la
Felipe Martínez Rizo
 reflexiones sobre las políticas educativas

revolución industrial y el siglo XIX, cuando el Estado no debía

intervenir en economía, sino sólo evitar que alguien robara la
propiedad de otro (policía), y el mercado se encargaría de aten-
der todas las necesidades. Sólo en el caso de las economías de
guerra se hacían excepciones, cuando el Estado intervenía en la
economía haciendo, por ejemplo, que la industria siderúrgica se
orientara a la producción de armas.
Con la revolución de octubre, Lenin tomó el poder en el im-
perio de los zares, que deja el lugar a la Unión Soviética. Tras la
prematura muerte de Lenin, Stalin vence a Trotsky en la disputa
por el poder, y comienzan los planes quinquenales. La econo-
mía soviética, sin propiedad privada de bienes de producción, se
planifica. Se calcula la cantidad de bienes que se requerían para
atender las necesidades de la población en todos los aspectos (vi-
vienda, alimentación, vestido, calzado, etc.) y se organizaba la
producción en consecuencia. Lo mismo se hacía en educación: se
necesita producir cierta cantidad de tal bien, por lo que hace falta
cierto número de ingenieros o técnicos especializados. 81
El inicio de los planes quinquenales soviéticos coincidió con
la Gran Recesión de 1929, para salir de la cual se impusieron las
ideas de Keynes, y el Estado intervino en la economía, como en el
caso de las grandes obras públicas del Valle del Tennessee, en los
Estados Unidos. Todavía después de la Segunda Guerra Mundial,
en los inicios de la Guerra Fría, parecía que la planeación funcio-
naba muy bien. Algunos textos de economía de la época predecían
que el PIB de la Unión Soviética (URSS) superaría al de Estados
Unidos en poco tiempo, porque la URSS crecía muy rápidamente.
Parecía, entonces, mejor, que el Estado controlara la economía.
La reconstrucción europea tras la Segunda Guerra implicó
el enorme esfuerzo público del Plan Marshall. Francia estableció
planes quinquenales, cuya diferencia con los soviéticos era que,
al no tratarse de un país socialista, había propiedad privada y em-
presas públicas, de manera que los planes eran imperativos para
el sector público e indicativos para el privado.
Pero ya en los años cincuenta se advertía que ninguno de los
dos enfoques era óptimo. Que el Estado no intervenga nunca
tiene problemas, que se manifiestan en crisis recurrentes; además,
hay necesidades que el mercado no atiende bien, entre ellas las
Felipe Martínez Rizo
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educativas. Por otro lado, la imperativa planeación soviética tenía

también serios problemas, aunque todavía no fuera evidente su
cercano colapso, pero se percibía que no era la adecuada en un
país democrático.
Se planteaban estas cuestiones: ¿Cómo tomar decisiones que
afecten a todos los ciudadanos? ¿Cómo se deben definir progra-
mas de acción pública? ¿Cómo se deben definir políticas públicas
en un país democrático?
La respuesta que se impuso es que se tienen que definir en
una interacción de todos los actores interesados, cuyos intereses
no coinciden; cada actor tiene preferencias particulares, con sus
razones, pero en un país democrático se necesita tomar en cuenta
a todos, negociar y llegar a algo que satisfaga lo suficiente a cada
actor. Ése es el gobierno por políticas.
Gobernar por políticas implica que las necesidades de la so-
ciedad que el mercado no pueda atender se enfrenten con accio-
nes que usen recursos públicos, sin descartar que también haya
82 recursos privados, pero que se emprendan con base en decisiones
tomadas con la participación de todas las partes con interés le-
gítimo, por consenso o mediante mecanismos democráticos de
decisión. Eso es lo fundamental.
El gobierno por políticas se ve como el propio de una socie-
dad plural y democrática. En la forma más usual de entender el
término políticas no se entra en estas sutilezas, y simplemente se
considera que toda acción pública es una política, haya sido con-
sensuada o no, aunque haya sido impuesta de manera vertical; de
cualquier forma se considera que es una política. Es importante
explicitar que la diferencia depende de la definición de política;
tener claro esto evitaría polémicas que se reducen a lo semántico.
La Ley de Planeación vigente en nuestro país desde 1983
estableció que cada administración federal debe hacer un Plan
Nacional de Desarrollo (PND), que debe aprobar el congreso. El
PND está formado por programas sectoriales (de educación, sa-
lud, etc.), supuestamente basados en una consulta, aunque sabe-
mos que esas consultas eran sólo simulaciones.
Esa Ley de Planeación es anterior a la introducción en Méxi-
co de los estudios de políticas, y también a la apertura del sistema
político. Con todo y sus consultas simuladas, esto era funcional
Felipe Martínez Rizo
 reflexiones sobre las políticas educativas

en un régimen autoritario. La democratización del país hace que

ahora tenga mucho sentido la discusión sobre cuál es la manera
adecuada de tomar decisiones de interés público, y aquí la pre-
tensión sobre el gobierno por políticas, en el sentido apuntado,
es muy relevante.
Un aspecto particular de la cuestión es el que tiene que ver
con el papel de especialistas y técnicos en la toma de decisiones
sobre temas de interés general; el papel de la investigación y los
investigadores en las decisiones de políticas públicas, que es de lo
que trata el siguiente inciso.

La investigación y las políticas

En principio hay tres posturas al respecto, dos extremas y una in-

termedia que, al plantearla como intermedia, se anticipa, ya que
se propone como la adecuada.
Una postura extrema se puede denominar positivista, en el
sentido original que dio al término Augusto Comte hacia 1835, 83
que coincide sólo en parte con el neopositivismo de fines del siglo
XIX y las primeras décadas del XX, con el Círculo de Viena. Am-
bos están abandonados al menos desde la década de los cincuen-
ta en los medios que saben de filosofía, aunque muchos siguen
calificando de positivista a cualquiera que haga investigación
cuantitativa. Hay quien considera a Karl Popper como un desta-
cado positivista, sin saber que, ya en 1934, escribió la obra que
se considera la puntilla del neopositivismo. En su autobiografía,
Popper (1976, p. 88) dice: “Todo mundo considera hoy que el
positivismo lógico está muerto, pero nadie parece sospechar que
habría que plantearse la pregunta de quién es responsable o, más
bien, quién lo mató… Creo deber asumir tal responsabilidad”.
¿Qué decía el positivismo de Comte en el sentido que nos
interesa? Algo parecido a Platón, cuando planteaba que los go-
bernantes deberían ser los filósofos, por ser los que más saben, el
filósofo rey. También en Comte la ciencia ocuparía el lugar de la
teología y del mito. Y los científicos deberían gobernar, de nuevo,
porque saben mucho. Pensaríamos que estas ideas hace mucho
que están muertas, pero parece de alguna manera perviven toda-
vía hoy.
Felipe Martínez Rizo
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La otra postura extrema es la que coincide con la idea de la

dialéctica, en el sentido del marxismo más radical de las décadas
de los cuarenta y los cincuenta, que también está muerto en los
medios especializados, pero parece pervivir en lo que ahora se
relaciona más bien con el populismo.
En su versión latinoamericana radical, la investigación-acción
planteaba que los que más saben de los problemas sociales no
son los investigadores que los estudian, sino las personas que los
sufren; el populismo habla del pueblo sabio.
Entre esos dos extremos sobre quién sabe más, el científico
o el pueblo, hay posibilidades intermedias. Me referiré a cuatro
corrientes de pensamiento, a cuatro autores importantes, que
coinciden con distintas maneras de plantear una postura inter-
media: Gadamer, a partir de la noción aristotélica de phrónesis;
Popper, con su ingeniería social fragmentaria; Majone, y su plan-
teamiento sobre el analista artesano en el estudio de políticas;
y Lee Cronbach (el gran estadístico que propuso el coeficiente
84 Alfa), con sus ideas sobre el papel del evaluador en la toma de
decisiones.

Hans Georg Gadamer y la noción de phrónesis

Los griegos tenían términos especiales para denotar distintos ti-

pos de conocimiento. El más cercano a lo que llamamos ciencia
sería episteme; sophia era sabiduría; gnosis, iluminación; doxa, tek-
ne, etc., pero ninguna de esas palabras designaba el tipo de cono-
cimiento necesario para la praxis, el conocimiento necesario para
tomar decisiones; ése era la phrónesis.
Gadamer distingue el campo de los argumentos convincen-
tes del campo de los argumentos lógicamente concluyentes. Un
argumento puede ser lógicamente perfecto, pero no convencer a
nadie; en cambio, ciertos sofismas fácilmente evidenciables son
aceptados por muchas personas porque llegan a las vísceras. Es
distinto un argumento convincente, que muchas veces apela al
sentimiento, que un argumento lógicamente convincente, que
muchas veces no convence.
Gadamer (1977, p. 647) sostiene que el conocimiento propio
para la toma de decisiones no es la ciencia:
Felipe Martínez Rizo
 reflexiones sobre las políticas educativas

Una de las enseñanzas más importantes que ofrece la historia de la filoso-

fía para este problema es el papel que juega en la ética y la política aristo-
télica la praxis y su saber iluminador y orientador, la astucia o la sabiduría
práctica que Aristóteles llamó phrónesis.

La traducción al latín (transparente, en español) del térmi-

no griego que refiere Gadamer ayuda a entender el sentido del
planteamiento: prudentia. El conocimiento para la acción es la
prudencia, no la ciencia. Lo que tiene que dominar al tomar de-
cisiones es ser prudente. En nuestro tiempo, si un tomador de
decisiones es prudente, tomará en cuenta lo que dice la ciencia
sobre la cuestión de que se trate, sobre todo si es compleja; no
tomar la ciencia en cuenta no sería prudente, pero la decisión no
se debe limitar a eso. Por su naturaleza, la ciencia acota su objeto
de estudio y prescinde del resto. Para tomar decisiones no hay
que acotar; hay que considerar todos los aspectos que se pueda,
con la mayor amplitud, lo que la ciencia no puede hacer. Por ello
es necesario tener en cuenta la opinión de otras personas conoce- 85
doras del asunto, más o menos involucradas en él, y más o menos
especializadas.
Karl Popper es conocido por su falsacionismo: hay asimetría
lógica entre demostrar que algo es verdadero y que es falso. Es
imposible demostrar que algo es verdadero, pero se puede demos-
trar que es falso. El ejemplo clásico es: la verdad de la afirmación
todos los cisnes son blancos no se demuestra encontrando miles
de cisnes blancos; por muchos que encuentre no puedo estar se-
guro de que todos lo son. Pero con un cisne negro que encuentre,
demuestro que es falso que todos los cisnes sean blancos. Según
Popper no hay que agobiarse por llegar plenamente a la verdad,
pues no se puede. Lo que podemos es detectar errores, y en la
medida en que lo hagamos nos acercaremos a la verdad, aunque
nunca lleguemos plenamente a ella.
La filosofía social de Popper es similar. Criticando a Platón y
a Marx, Popper dice que no se puede llegar al bien o a la sociedad
perfecta. Si un gobernante quiere llegar autoritariamente a la so-
ciedad perfecta, impondrá el infierno, como pasó con el paraíso
soviético. No hay que intentar llegar a la sociedad ideal, pero sí
se pueden evitar males concretos, para mejorar la sociedad real,
Felipe Martínez Rizo
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, nueva época, suj. VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

aunque no se llegue a la perfecta. Ésa es la ingeniería social frag-

mentaria de Popper, que tiene que ver con las ideas económicas
de óptimos y subóptimos.
En realidad, nunca se puede tener realmente una situación
óptima, sólo hay subóptimos. En este sentido, en clave menos
solemne, he propuesto introducir el término minuspeyorización.
Del latín minus (menos) y peior (peor), el término propone exac-
tamente lo mismo que la noción de subóptimos. Las políticas
no pueden pretender llegar al ideal, pero sí pueden buscar corre-
gir cosas que no están bien en nuestra sociedad (hacerla menos
peor), lo que podrá ser una aportación realmente valiosa.
Giandomenico Majone, en el campo de las políticas, habla
del papel del analista de políticas como un artesano. A su juicio
son insuficientes los planteamientos simples sobre la relación en-
tre decisores de política y clientes, como si tales decisiones fueran
meramente técnicas, y no implicaran consideraciones ideológi-
cas, políticas y éticas; como si los técnicos sólo tuvieran que anali-
86 zar la eficiencia de algunos medios en comparación con otros, sin
discutir sobre los fines perseguidos y los valores implicados: “El
papel de un analista de políticas, parecido al de un artesano. Hay
que prestar atención al papel de la argumentación y la persuasión
en los procesos de deliberación pública que debería implicar la
definición de políticas” (Majone, 1997).
La definición de políticas implica procesos de deliberación
entre los actores legítimamente interesados, y eso implica capa-
cidad de argumentación, de convencer, y como no es lo mismo
un argumento convincente que uno lógicamente convincente, el
analista de políticas necesita esa capacidad de argumentación.
Lee Cronbach, por su parte, encabezó un grupo que publicó
una obra que aboga por una reforma profunda de evaluación de
programas, del que se toman muchos elementos que creo aplica-
bles en general a la relación de cualquier investigador con los to-
madores de decisiones. En 95 tesis (en recuerdo de las de Lutero)
se critican las evaluaciones (y, en general, las investigaciones) que
creen que pueden sustituir al tomador de decisiones.
Según Cronbach y colaboradores, enamorados de la idea de
que las decisiones correctas pueden sustituir a acuerdos políticos,
algunos decisores plantean demandas no realistas a los evaluadores.
Felipe Martínez Rizo
 reflexiones sobre las políticas educativas

En palabras más simples: algunos políticos dicen: yo no me quiero

confundir con estas complicadas cuestiones; usted, experto, díga-
me lo que se deba hacer. Por otro lado, siempre según Cronbach
y sus colaboradores (1980, p. 1), los evaluadores e investigadores,
ansiosos por servir y quedar bien con el que paga, e incluso por
manipular a quienes detentan el poder, pierden de vista lo que
deberían hacer, peor aún, se dejan fascinar por las técnicas.

Reformas fáciles y difíciles

Según Marileen Green, que estudió numerosas reformas edu-

cativas en América Latina desde la década de los setenta hasta
principios de este siglo, en las décadas de los setenta y los ochen-
ta predominaban reformas que ella etiqueta como fáciles, con
las que todos los actores estaban de acuerdo: construir escuelas,
crear plazas docentes… Pero en la década de los noventa surgió la
preocupación por la calidad, y surgieron otras reformas: para que
haya calidad, hay que evaluar a los niños, evaluar a los maestros, 87
exigir rendición de cuentas, etc. Los intereses de los distintos ac-
tores ya no coincidían: a los padres de familia muchas veces no
les interesa; a los sindicatos no les conviene; para los políticos los
resultados no son rápidos y visibles.
Las primeras reformas, las fáciles, obviamente requerían de
recursos, que se pueden sacar de algún lado, pero no implicaban
que los actores cambiaran sus prácticas. Las segundas, las reformas
difíciles, implican largas cadenas de decisiones y acciones, deben
ser adoptadas en el aula con muchos niveles de implementadores;
en cualquier punto pueden experimentar problemas de pereza,
juicios equivocados, celos organizacionales y enredos logísticos,
todo lo cual hace mucho más difícil alcanzar los objetivos que se
propongan.
Otro importante estudioso de las reformas educativas, Larry
Cuban, distingue cuatro niveles de currículo: el oficial, o pres-
crito, el currículo enseñado, el currículo aprendido y el currículo
evaluado. Y estos cuatro niveles no coinciden:

• Lo que enseña un maestro no coincide con el currículo pres-

crito: unas veces porque no domina un tema y prefiere omi-
Felipe Martínez Rizo
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, nueva época, suj. VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

tirlo; otras, porque el currículo está sobrecargado y no es posi-

ble cubrirlo. Por esas u otras razones, lo que enseña el maestro
no coincide con el currículo oficial, además de que puede
enseñar cosas que no están en él.
• Los niños no aprenden todo lo que enseña el maestro, apren-
den unas cosas y otras no, y aprenden cosas que no enseña el
maestro, o que no intenta enseñar, pero lo hace, por lo que
el currículo aprendido no coincide con el enseñado, ni con el
oficial.
• Y las pruebas en que consiste el currículo evaluado no coinci-
den con el prescrito, ni con el evaluado o el aprendido, por-
que lo que incluyen es lo que se puede preguntar con el tipo
de instrumentos que se manejan. Por ejemplo, muchas veces
hay que hacer preguntas de opción múltiple, y con ellas sólo
se pueden evaluar algunas cosas.

La conclusión debería hacer pensar a muchas autoridades:

88
Cuando cambian la capa exterior del currículo prescrito, las autoridades
confían en haber mejorado completamente el currículo. Creen que los
maestros enseñaran más y mejor, que los estudiantes aprenderán, y que las
pruebas comprobarán esas mejoras. Y cuando los resultados esperados no
se concretan en los resultados en el aula y en las evaluaciones, sobreviene
confusión y desilusión (Cuban, 2013, p. 53).

La dificultad de que las políticas lleguen al aula

Especialistas de distintas épocas coinciden en subrayar lo difícil

que es llevar a cada aula lo que establecen las políticas diseñadas
en la cúspide del sistema, o imitar las que han tenido éxito en
otros lugares. Las breves citas siguientes son algunos ejemplos:

La pregunta de si las políticas educativas tienen la fuerte influencia en la

enseñanza que esperan las autoridades sigue sin respuesta. Además, en-
frentan un problema peculiar: los que las deben poner en práctica (los
maestros) suelen ser vistos como parte del problema a superar (Sykes y
Wilson, 2016).

Felipe Martínez Rizo

 reflexiones sobre las políticas educativas

Muchas políticas parecen funcionar como un teléfono descompuesto en

que se van distorsionando, desde su formulación hasta que llegan al aula,
pasando por varios intermediarios (Spillane, 2004).
La política es una prensa troqueladora, enseñar se parece a un bisturí
(Green, 1983).
La educación es expresión de la vida y carácter de un país; si se quiere
importar las políticas educativas de otra nación, habría que importar su
cultura (Sadler, 1900).
Hay varias formas de tomar en cuenta políticas de otros sistemas para
aprovecharlas en el propio: réplica, adaptación, injerto y rediseño; sólo el
rediseño puede resultar, pero es lo más difícil (Alexander, 2012).

Papel del investigador

En este punto se vuelve al tema del papel del investigador en la

toma de decisiones, para lo que se aprovechan varias de las 95
tesis propuestas por Cronbach y colaboradores, reiterando que lo
que dicen de los evaluadores es válido en general para los investi- 89
gadores educativos, ya que la evaluación es investigación aplica-
da. Véanse las siguientes tesis en conjunto:

Tesis 12: La esperanza de que una evaluación dará respuestas inequívocas,

lo bastante convincentes para terminar las controversias sobre los méritos
de un programa, será sin duda decepcionada.
Tesis 13: Las conclusiones de evaluadores profesionales no pueden susti-
tuir al proceso político.
Tesis 21: La idea del evaluador superhombre que hará sencilla toda op-
ción social, eficiente todo programa, y de la gestión pública una técnica,
es un sueño de opio.
Tesis 23: Una imagen de arreglos plurales representa más fielmente cómo
toman forma políticas y programas que la imagen platónica de poder y
responsabilidad concentrados.
Tesis 29: La comunidad que conforma las políticas no espera a que haya
un claro ganador; tiene que actuar ante la incertidumbre, definiendo ac-
ciones plausibles, políticamente aceptables.
Tesis 21: Cuando los programas tienen múltiples resultados, posiblemen-
te diferentes, compararlos es, necesariamente, cuestión de juicio. Ninguna
técnica para comparar beneficios callará los desacuerdos partidistas.

Felipe Martínez Rizo

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, nueva época, suj. VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

Tesis 87: Hay necesidad de intercambios más enérgicos que la típica dis-
cusión académica, y más responsables que los debates entre los seguidores
de las distintas corrientes partidistas (Cronbach et al., 1980, pp. 2-11).

Papel de los elementos técnicos

para sustentar decisiones racionales

Para precisar la idea de que en la actualidad la prudencia incluye

tomar en cuenta lo que dice la ciencia hay que considerar que, sin
desconocer el peso de las diferencias ideológicas, la definición de
políticas se beneficiará si toma en cuenta los resultados de inves-
tigaciones de buena calidad. Los factores no racionales influyen
en cualquier tema tanto más que los racionales, y por ello definir
políticas públicas supone argumentos persuasivos de analistas ar-
tesanos, pero a éstos no les vendrá mal tener elementos basados
en buena investigación.
Para que tengan credibilidad es importante que organismos
90 especializados como el INEGI o el INEE sean autónomos. Nece-
sitamos saber, de la manera más confiable posible, cómo es la
realidad en el tema de que se trate una decisión, porque si no te-
nemos los mismos números, será más difícil ponerse de acuerdo.
Los aspectos técnicos son importantes.
Conviene insistir en el punto anterior, con apoyo en las ideas
de Cronbach y colaboradores que, de distintas formas, subrayan
que el papel del evaluador (y del investigador en general) no es
hacer juicios de valor, ni tomar decisiones en lugar de los fun-
cionarios responsables, sino ofrecer información relevante a las
partes involucradas en una política, que les permita participar
en el proceso político de toma de decisiones en una forma más
ilustrada y con bases más fuertes. Veamos en este sentido otras
de las 95 tesis:

Tesis 94: Los que dan forma a las políticas tienen que tomar decisiones
con los ojos abiertos; la tarea del evaluador es dar luz para la decisión, no
dictarla.
Tesis 7: En debates sobre temas polémicos los mentirosos destacan y los
números muchas veces mienten (liars figure and figures often lie); el evalua-
dor es responsable de proteger al cliente de ambos engaños.

Felipe Martínez Rizo

 reflexiones sobre las políticas educativas

Tesis 95: El principal estándar no es la calidad científica; una evaluación

debe ser comprensible, correcta, completa y creíble para los partidarios de
cualquier lado (Cronbach et al., 1980, pp. 2-11).

Y la lección más general e importante para evaluadores y to-

madores de decisiones:

Tesis 93: El evaluador es un educador; su éxito debe juzgarse por lo que

otros aprenden (Cronbach et al., 1980, p. 11).

Ideas de Pablo Latapí sobre las políticas educativas

Pablo Latapí no fue un teórico de las políticas públicas, pero su

obra incluye reflexiones sobre ellas, y sobre la investigación edu-
cativa y su relación.
El papel de Latapí como investigador con enfoque aplicado,
como consultor de instituciones que buscaron incidir en las polí-
ticas educativas de México, y como asesor de titulares de la SEP y 91
otros funcionarios, dan un peso especial a sus opiniones.
Pablo dijo, expresamente: “La finalidad principal de mi vida
profesional ha sido contribuir a mejorar la política educativa; des-
de los primeros años concebí la investigación educativa como el
medio para lograrlo.” Y precisa que, cuando fue a hacer estudios
de doctorado: “Lo que a mí me interesaba era prepararme para
contribuir a que las decisiones sobre los sistemas educativos se to-
maran con fundamento” (Latapí y Quintanilla, 2009, pp. 66, 56).
Las instituciones que fundó confirman que su interés por la
investigación no se agotaba en esa actividad por sí misma, sino
que le preocupaba en especial que los resultados fueran aprove-
chados para incidir en la toma de decisiones, en las políticas.
Esas instituciones incluyeron el Centro de Estudios Educativos
y su Revista, que luego se transformó en la Revista Latinoamerica-
na de Estudios Educativos; las Reuniones de Investigación Educa-
tiva; el Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa
del Conacyt; el primer Congreso Nacional de Investigación Edu-
cativa, del que luego surgió el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa; el Observatorio Ciudadano de la Educación.

Felipe Martínez Rizo

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, nueva época, suj. VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

En el mismo sentido apunta la importancia que concedió a

la labor de articulista y columnista de temas educativos en me-
dios de comunicación tan importantes como el Excélsior antes de
1976, o la revista Proceso, por medio de los cuales influía direc-
tamente en la opinión pública, con el supuesto obvio de que la
participación social en la toma de decisiones es fundamental en
una sociedad que pretenda ser democrática.
Sin ser un teórico de las políticas, la forma en que Latapí de-
finía la educativa es congruente con la visión de Luis Aguilar que
se presentó antes: la acción del Estado sobre la educación de la
sociedad; el conjunto de decisiones que toma el gobierno respec-
to al desarrollo del sistema educativo; el proceso de negociaciones
indispensable para llegar a las decisiones y análisis de sus actores;
los programas de los partidos para el ramo educativo.
Latapí consideraba, además, que la educativa no es una más,
entre otras políticas del Estado, sino que debía tener un rango y
una preeminencia especial, ya que a ella le corresponde articular
92 las demás políticas, definiendo el proyecto de nación que se desea
e imprimiéndole un significado humano. Con esta idea se rela-
ciona la que propone que la SEP tendría que ser un ministerio del
pensamiento.

Sobre la relación del investigador con los políticos

A propósito de su relación con Fernando Solana, de quien fue

asesor cuando fue titular por primera vez de la SEP, entre 1977 y
1982, Latapí dice:

El crítico externo establece como criterio de juicio, en general, normas

abstractas o valores ideales y… no pondera suficientemente los obstáculos
que dificultan la aplicación de esas normas o valores. El juicio del inves-
tigador hace falta… pero es incompleto y con frecuencia injusto. Lo que
aprendí como asesor de Fernando Solana fue a comprender mejor los
límites de lo realizable, sin renunciar a las visiones teóricas propias del
investigador… (Latapí, 2008, p. 118).

En la perspectiva opuesta, otro titular de la SEP de quien La-

tapí fue asesor, Miguel Limón, señala por su parte:
Felipe Martínez Rizo
 reflexiones sobre las políticas educativas

...en los hallazgos del investigador no necesariamente aparecen las res-

tricciones de la realidad, al tiempo que el trabajo para mejorar la realidad
exige de imaginación y estudio, y esto lleva a la consulta que permite
conocer lo que los investigadores aportan… Entre la investigación y la
toma de decisiones se produce ese vínculo que suele ser tenso… existe una
necesidad que permite que una y otra se nutran mutuamente; es decir,
al investigador también le es útil conocer el modo de razonar de quien
toma decisiones, para tener un referente útil para su trabajo que permita
mantener su inspiración a fluir en la realidad (Latapí y Quintanilla, 2009,
pp. 254-255).

Conclusión

Popper critica el pensamiento utópico de Platón y Marx, advir-

tiendo que, en esa visión, por querer imponer la sociedad ideal, se
llega a infiernos. Pero hay otra manera de entender la utopía, no
como algo que se quiere imponer a corto plazo, porque no es po-
sible y es inhumano, sino como un referente ideal inalcanzable. 93
En esta perspectiva somos conscientes de que no alcanzare-
mos nunca la utopía; no sólo no la alcanzaremos en un sexenio,
sino nunca. Se trata de un ideal, pero que nos orienta, nos marca
una meta hacia la que hay que dirigirnos, sabiendo que nunca la
alcanzaremos plenamente.
Y creo que, además de sus otras virtudes como investigador,
como orientador de políticas, o como orientador de la opinión
pública, Pablo Latapí tuvo un papel muy importante para quie-
nes lo conocimos y para quienes somos investigadores educativos.
Todos lo recordamos por su discurso en el Congreso del COMIE
en Mérida, en el que nos invitó a no perder la esperanza viendo
los problemas que agobian a México; a creer que es posible tener
algo mejor y animarnos a no dejar de soñar con ello.
En ese sentido defino a Pablo Latapí como el hombre que
cuidaba la utopía.

Felipe Martínez Rizo

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, nueva época, suj. VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

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Felipe Martínez Rizo

 política educativa

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 97–124

Las políticas públicas de cuidado hacia la

juventud. Las autoagresiones corporales
Public Policies for Youth Care.
Self Injuries
Carina Viviana Kaplan* y Ezequiel Szapu**

Resumen Abstract
Este trabajo presenta una serie de resultados de This paper presents a series of results of a
un estudio socioeducativo cuyo propósito es com- socio-educational study whose purpose is to
prender la construcción social de las emociones en understand the social construction of emotions
la vida escolar y sus relaciones con la producción in school life and its relation with the produc-
de las violencias. A partir de entrevistas en profun- tion of violence. Based on in-depth interviews,
didad se interpreta la perspectiva estudiantil en the student perspective is interpreted in order
función de caracterizar las prácticas de autolesión. to characterize self-harm practices. These data
Estos datos se ponen en diálogo con un conjunto bring a dialogue about with a set of official
de documentos oficiales enmarcados en políticas documents framed in care policies that address
de cuidado que abordan la problemática de las au- the problem of corporal self-harm. The intention
toagresiones corporales. La intención es establecer is to establish areas of opportunity and poten-
áreas de oportunidad y potencialidades para in- tialities to intervene in this phenomenon in the
tervenir en dicho fenómeno en el ámbito escolar. school environment.

Palabras clave: autoagresiones corporales, jóve- Key words: self injuries, young people, care poli-
nes, políticas de cuidado, escuela secundaria cies, secondary school
Fecha de ingreso: 20 de julio de 2018. Fecha de aceptación: 7 de diciembre de 2018

Introducción

Las autoagresiones corporales constituyen un fenómeno cada

vez más recurrente entre la población juvenil y, siendo la es-
cuela un espacio central en la socialización de este grupo eta-
rio, surge una serie de interrogantes referidas al modo en que es
caracterizado por las políticas estatales. ¿Qué lugar ocupa en la
agenda de las políticas públicas en materia educativa la proble-
mática de las autolesiones físicas? ¿De qué maneras es abordada
*
Universidad de Buenos Aires; Universidad Nacional de La Plata; Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
kaplancarina@[Link]
**
Universidad de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
soysapu@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, nueva época, suj. VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

en las políticas de cuidado? ¿Cuáles son los tipos de intervención

institucional que se proponen en los documentos oficiales? ¿Qué
herramientas analíticas y prácticas proporcionan para poder com-
prender y afrontar dichas situaciones?
Para responder estas preguntas se recopilan las principales es-
trategias en el contexto de las políticas de cuidado desarrolladas
en Argentina. El corpus empírico a partir del cual se efectúa el
análisis consta de documentos oficiales (tanto nacionales como
de la Provincia de Buenos Aires) publicados entre 2010 y 2018.
En una segunda instancia, se retoma la voz de las y los estu-
diantes a través de testimonios recogidos mediante entrevistas en
profundidad realizadas en dos escuelas urbano periféricas, en el
marco de un estudio socioeducativo cuyo propósito ha sido el de
caracterizar y comprender la construcción social de los cuerpos y
las emociones en la vida escolar y sus relaciones con la produc-
ción de las violencias.1

98 Aspectos metodológicos

Los análisis desarrollados en el presente trabajo se enmarcan en

una investigación de carácter exploratorio-descriptiva, en la cual
se estableció un proceso relacional entre la teoría y la empiria en
oposición al empirismo y al teoricismo y siguiendo de cerca la
perspectiva epistemológica de Bourdieu y Wacquant (2005).
Desde un enfoque cualitativo, se indagó sobre la construc-
ción social de los cuerpos y las emociones en el entramado de
la socio-dinámica escolar. Para ello se realizaron entrevistas en
profundidad (Valles, 1997), ya que constituyen herramien-
tas pertinentes en la búsqueda por comprender las experiencias
subjetivas. La entrevista se desarrolló mediante una guía semies-
tructurada, en que se intentó caracterizar los diferentes puntos
de vista construidos por las y los estudiantes de secundaria en el

1
Este artículo recoge los resultados de una investigación finalizada en el marco del Pro-
yecto UBACYT N° 20020130100596BA, periodo 2014-2017: “Violencias, Subjetividades y Ju-
ventudes. Contribuciones teórico-empíricas desde la Sociología de la Educación a la com-
prensión de las experiencias emocionales de los estudiantes de escuelas secundarias”, con
sede en el Programa de Investigación “Transformaciones sociales, subjetividad y procesos
educativos”, bajo la dirección de Carina V. Kaplan, del Instituto de Investigaciones en Cien-
cias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

 LAS POLITICAS PÚBLICAS DE CUIDADO HACIA LA JUVENTUD. LAS AUTOAGRESIONES CORPORALES

ámbito escolar en relación con el fenómeno de las autoagresiones

físicas. En función de los objetivos propuestos, se focalizó en di-
mensiones (Corbetta, 2003) tales como: sociabilidad; corporali-
dad, emociones y escuela; corporalidad, emociones y violencias;
violencias autoinfligidas.
La muestra estuvo conformada por 40 estudiantes de edu-
cación secundaria de la ciudad de La Plata, pertenecientes a es-
cuelas urbano periféricas con población predominante de nivel
socioeconómico bajo, que se encontraban cursando el 3er y el
6to año de estudio. Se propuso un muestreo teórico, de modo
de saturar la información y las categorías emergentes del análisis
preliminar. En una segunda instancia del trabajo de campo, se
realizaron grupos focales en las escuelas y se hicieron registros de
observaciones. La disposición y ordenamiento de la información
se realizó mediante la construcción de una matriz de datos.
Para el caso particular de este artículo, se cruzaron los datos
obtenidos con el análisis de documentos oficiales enmarcados
en un grupo de políticas denominadas políticas de cuidado. El 99
corpus empírico analizado consta de 10 documentos oficiales de
carácter nacional o provincial publicados entre 2010 y 2018.

Cambios y permanencias de la escuela secundaria

El fenómeno de las autoagresiones corporales en la población jo-

ven y el desarrollo e implementación de una serie de lineamientos
enmarcados en lo que se ha denominado políticas de cuidado han
ganado protagonismo en el escenario escolar. Ello puede eviden-
ciarse a través de los testimonios obtenidos, de los que se despren-
de la relevancia de la escuela en los procesos de subjetivación e,
incluso, se establecen múltiples relaciones entre este espacio y las
situaciones de autolesión.
Los documentos elegidos remarcan el papel de la institución
escolar a la hora de anticipar e intervenir frente a dicho fenóme-
no. El cuerpo de documentos analizado forma parte de un grupo
de medidas denominadas “políticas de cuidado”. Para un análisis
más completo de ellas, es importante tener en cuenta los siguien-
tes interrogantes:

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, nueva época, suj. VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

¿Quiénes efectivamente acceden? ¿El acceso es pago? ¿Está o no segmen-

tado por estrato socioeconómico? ¿Acceden niñas y niños de distintos
estratos económicos a distintos tipos de servicios? Las respuestas a estas
preguntas permiten entender el grado de fragmentación (o por el contra-
rio, universalización) en la provisión de estos servicios, e identificar si la
provisión de los mismos (o su ausencia) exacerba o contrarresta diferen-
cias de género e ingresos (Esquivel, 2011, p. 35).

Como el tema central aquí se enfoca en las políticas de cuida-

do cuyos receptores son las y los jóvenes escolarizados, resulta de
interés realizar un breve recorrido por los cambios y permanen-
cias que ha sufrido la escuela secundaria en este último tiempo, a
los fines de brindar un contexto respecto a las instituciones y a la
población que efectivamente accede y transita por ellas.
Las reformas y extensión de la obligatoriedad de la educación
en los sistemas educativos latinoamericanos durante las últimas
décadas han posibilitado la inserción de adolescentes y jóvenes
100 provenientes de sectores tradicionalmente excluidos.
En Argentina, una tendencia central del sistema educativo
ha sido su expansión histórica y, en especial, la democratización
de la educación secundaria, con un renovado impulso a partir de
2006 al decretarse su obligatoriedad a través de la Ley 26.206
de Educación Nacional2 (Kaplan y Piovani, 2018). Este hecho
representa una ruptura respecto a una matriz selectiva y exclu-
yente que reducía el papel del nivel secundario a la formación de
las elites gobernantes y los grupos que continuarían estudios en
la universidad (Filmus y Kaplan, 2012). Sin embargo, los proce-
sos de inclusión producto del crecimiento y la ampliación de la
matrícula escolar se desarrollaron sin prestar una debida atención
a la conformación de las bases institucionales y culturales que
promuevan una realización efectiva de los derechos y permitan el
afianzamiento de relaciones igualitarias en el acceso y permanen-
cia en el sistema educativo (Gentili, 2011; Kessler, 2014).
2
En 1993 la Ley Federal de Educación N. 24.195 había extendido la obligatoriedad educa-
tiva hasta los 10 años, aunque cambió el esquema de niveles vigentes hasta entonces. Aparte
del año obligatorio de preescolar, la obligatoriedad abarcaba al ciclo completo de EGB, de
9 años, que reemplazó a la tradicional escuela primaria de 7 años. A partir de la Ley de
Educación Nacional N. 26.206, la obligatoriedad se extendió hasta el final de la secundaria
alcanzando un total de 13 años.

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

 LAS POLITICAS PÚBLICAS DE CUIDADO HACIA LA JUVENTUD. LAS AUTOAGRESIONES CORPORALES

Para mediados de la primera década del siglo XXI, 39.4% de

las y los jóvenes estudiantes de escuelas secundarias era la primera
generación en sus hogares que accedía a este nivel, ya que sus
padres, pertenecientes a estratos sociales bajos, no habían logrado
superar la barrera de la escuela primaria (Rivas, 2010). Esta me-
jora de las tasas de escolarización coexiste con múltiples brechas
socioeconómicas y socioculturales dado que, en las sociedades la-
tinoamericanas, la condición juvenil está atravesada por la trama
de la desigualdad. Tal como señala Tuñón (2011, p. 3):

los recursos con que cuentan los hogares en situación de pobreza… como
el acceso a la alimentación, el abrigo, la atención de la salud, el acceso a
útiles escolares y libros, apoyos educativos no formales así como la dispo-
nibilidad de tiempo y capital educativo para acompañar en este proceso,
en muchos casos suelen ser insuficientes para que los niños, niñas y ado-
lescentes puedan apropiarse de las estructuras de oportunidades que desde
el sistema educativo se construyen.
101
Estas diferencias de escolarización remiten, sin duda, a una
cuestión económica, pero no exclusivamente, ya que involucran
también “un ordenamiento sociocultural que (para la mayoría de
nosotros) reduce nuestras capacidades de funcionar como seres
humanos, nuestra salud, nuestro amor propio, nuestro sentido
de la identidad, así como nuestros recursos para actuar y partici-
par en este mundo” (Therborn, 2015, p. 9). Las expresiones de
la desigualdad requieren de una mirada relacional en la medida
en que remiten tanto a condiciones materiales objetivas como a
condiciones simbólico-subjetivas de producción de las existencias
individuales y colectivas (Kaplan y Piovani, 2018).
En resumen, puede afirmarse que, si bien esta nueva confi-
guración de la escuela secundaria amplía el acceso a la educación
para sectores previamente excluidos, tiene todavía un largo cami-
no por recorrer en materia de avanzar hacia un achicamiento de
las brechas socioeconómicas.
Es este contexto institucional en el que las políticas de cuida-
do comienzan a ocupar un lugar preponderante en las agendas
políticas, el que nos motiva a problematizar sobre la dimensión
simbólico-subjetiva de la desigualdad. Interrogarnos por las ex-

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, nueva época, suj. VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

pectativas, percepciones y sentidos que construyen las y los jóve-

nes en su experiencia socioeducativa es el punto de partida para
pensar herramientas que tiendan a mejorar las condiciones de
quienes ocupan las posiciones más desfavorables. Si bien el fe-
nómeno de las autolesiones no es exclusivo de un determinado
sector social, muchas veces el único espacio con el que cuentan
las y los jóvenes es la escuela y de ahí la importancia de brindar un
análisis de los documentos que regulan y aportan estrategias para
el abordaje institucional de estas problemáticas.

Sobre las políticas de cuidado

El cuidado es una necesidad de todo sujeto que se hace más evi-

dente en aquellos que, por diversas razones, se encuentran imposi-
bilitados de proveérselo autónomamente. En el documento Sobre
el cuidado y las políticas de cuidado elaborado por la Comisión Eco-
nómica para América Latina y el Caribe (CEPAL) se plantea:
102
El trabajo de cuidado comprende actividades destinadas al bienestar co-
tidiano de las personas, en diversos planos: material, económico, moral y
emocional. De esta forma, incluye desde la provisión de bienes esenciales
para la vida, como la alimentación, el abrigo, la limpieza, la salud y el
acompañamiento, hasta el apoyo y la transmisión de conocimientos, va-
lores sociales y prácticas mediante procesos relacionados con la crianza.

Sin embargo, debido a la tradicional división social del tra-

bajo y la segmentación del mercado, las mujeres históricamen-
te se han encargado de proveer los cuidados tanto en el ámbito
doméstico como en el laboral (CEPAL). Este enfoque sustentado
en la perspectiva de género permite desenmascarar la profunda
desigualdad sobre la que se desarrolla el cuidado. Se pone por
primera vez de manifiesto que esta tarea no es competencia ex-
clusiva de la mujer, sino también de los varones y del Estado.
Las demandas de los movimientos feministas en paralelo a una
mayor incorporación de la mujer al mercado de trabajo, expre-
san la necesidad de elaborar políticas de cuidado que mejoren las
condiciones de inserción laboral, principalmente en la población
de mayor vulnerabilidad.
Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu
 LAS POLITICAS PÚBLICAS DE CUIDADO HACIA LA JUVENTUD. LAS AUTOAGRESIONES CORPORALES

A partir de este proceso, la problemática que recae sobre el

cuidado comienza a ser entendida como un derecho público:

El derecho al cuidado, en tanto derecho universal establecido en beneficio

de toda la ciudadanía, es entendido desde la doble circunstancia de perso-
nas que requieren y que brindan, es decir, desde el derecho a dar y a reci-
bir cuidados (Dirección Provincial de Educación Secundaria y Dirección
de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, 2017, p. 39).

Al concebirse como un derecho universal que comprende las

dimensiones del cuidar, ser cuidado y autocuidarse, se convierte
en plausible de ser exigido por la población presentándose como
un bien público. Ello ubica al Estado como depositario de las
demandas sociales de cuidado.
Nos ocuparemos, entonces, del rol del Estado a través de las
políticas de cuidado, retomando lo expresado en el Documento
Diálogos sobre políticas de cuidado en la Argentina: “La proble-
mática del cuidado cobró una creciente relevancia durante los 103
últimos años, hasta consolidarse como un tema central dentro
del campo de la protección social, que exige ser abordado por
las políticas públicas” (PNUD, OIT, UNICEF, UNFPA y CIPPEC,
2012, p. 1).
Dentro de este paradigma se reconoce que las políticas de
cuidado son cruciales a la hora de garantizar el bienestar y la pro-
moción del desarrollo integral de las y los jóvenes que transitan
la escuela secundaria.
La creación de programas que van desde la Asignación Uni-
versal por Hijo (AUH)3 hasta los Centros de Actividades Juveni-
les (CAJ)4 integran una amplia gama de políticas de cuidado que
apuntan a cubrir diferentes necesidades de la población infantil
3
Es una suma de dinero mensual para los niños, niñas y adolescentes (menores de 18
años) de padres que están desocupados, trabajan de manera informal y/o cobran menos del
salario mínimo, vital y móvil. Entró en vigor el 29 de octubre de 2009 por el decreto 1602/09
del Poder Ejecutivo de la Nación.​
4
El Programa CAJ se desarrolla a través de la Dirección Provincial de Política Socioedu-
cativa impulsado en el marco del proyecto educativo institucional/Plan de Mejora Institu-
cional de cada escuela. Se contemplan y planifican espacios en función de las necesidades
educativas de los actores participantes y de acuerdo con diversas orientaciones que expresen
áreas de aprendizaje. En los CAJ los jóvenes pueden participar de actividades educativas y
desarrollar proyectos específicos que promueven los encuentros juveniles, el intercambio de
experiencias, en un marco de recreación y aprendizaje.

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

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y juvenil. En la Provincia de Buenos Aires, distrito del cual nos

ocupamos particularmente, quedan manifiestas las líneas priori-
tarias: “hay temáticas que particularmente se presentan prevalen-
tes y relevantes para encarar desde el Estado la relación con los
jóvenes: las técnicas de Respiración Cardio-pulmonar (RCP),
la Educación Sexual Integral (ESI), La educación Vial (EV) y la
Convivencia” (Dirección Provincial de Educación Secundaria,
2018, p. 7).
Resulta de interés a los fines de nuestro análisis identificar en
cuál de estas líneas se encuentra abordada la problemática de las
autoagresiones corporales y cuál es la concepción que subyace
en los diferentes documentos oficiales que surgen a partir de las
políticas de cuidado.

Las autoagresiones corporales en las políticas

de cuidado. Un análisis de documentos oficiales

104 Autoagresiones corporales, síndrome de cutting, autolesiones, en-

tre otras, son algunas de las denominaciones que recibe la pro-
blemática de acuerdo con la disciplina y la perspectiva que se
adopte para su análisis. A pesar de las diferentes denominaciones,
un punto de coincidencia es el reconocimiento de que cada vez
aparece con mayor regularidad entre las y los jóvenes, razón por
la cual en los últimos años han aumentado las investigaciones
sobre esta temática.
En los documentos oficiales se reconoce el aumento de estas
prácticas: “En los últimos años hemos asisti­do a un importante
aumento en la cantidad de adolescentes y jóvenes que ingresan a
los servicios de salud por consultas vincula­das a intentos de suici-
dio y otras conductas autolesivas” (Dirección Nacional de Salud
Mental y Adicciones, 2012, p. 9).
En los documentos oficiales consultados, ya sean de la órbita
nacional o provincial, correspondientes al área de salud o al de
educación, se establece que la problemática de las autoagresiones
corporales está directamente asociada a la problemática del sui-
cidio o intentos de suicidio. Si bien en algunos pasajes se plantea
una diferencia entre ellos, cuando se alude al fenómeno de las

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

 LAS POLITICAS PÚBLICAS DE CUIDADO HACIA LA JUVENTUD. LAS AUTOAGRESIONES CORPORALES

autolesiones físicas se lo hace en los apartados referidos al suicidio

o en los cuadernillos destinados exclusivamente a esa temática.
Desde la línea teórica a la que adscribimos, se distingue y se
separan las autolesiones de los intentos de suicidio. En relación
con esta diferenciación, Le Breton plantea que las conductas de
riesgo, entre las que se encuentran las autoagresiones corporales,
son llamados a la vida justamente, tentativas de vida más que de
suicidio.

A la inversa, una persona que se corta está lejos de poner su existencia en

peligro. Pero la incisión corporal deliberada golpea las conciencias porque
testimonia una serie de transgresiones insoportables para nuestras socie-
dades occidentales (Le Breton, 2018, 2do. párr.).

Las autolesiones ocupan para el sujeto un lugar de restitución

con el mundo, una manera de restablecer las fronteras entre el
adentro y el afuera. Es una acción que busca encontrar un sentido
a la propia existencia y no terminar con ella. 105
En los escritos oficiales se emparentan las autolesiones con los
intentos de suicidio sin determinar mayores diferencias entre una
y otra conducta:

En la adolescencia, los cortes o autolesio­nes deliberadas en el cuerpo sue-

len ser fre­cuentes y no necesariamente implican ries­go suicida (Dirección
Nacional de Salud Mental y Adicciones, 2012, p. 10).

O también:

Las autolesiones o autoagresiones son prácticas que consisten en la pro-

ducción de heridas sobre la propia piel. Pueden tener intención suicida o
no (Dirección Provincial de Educación Secundaria y Dirección de Psico-
logía Comunitaria y Pedagogía Social, 2017, p. 26).

Es a partir de allí que las características que se desarrollan en

los documentos son igualmente aplicadas a una u otra problemá-
tica, sin realizar mayores distinciones que las ya mencionadas y
sin presencia de un apartado que amplíe sobre el fenómeno de las
autoagresiones corporales.
Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu
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Del estudio realizado surge un primer aspecto que se presenta

como fundamental a la hora de sostener una política de interven-
ción: la identificación de estas situaciones como hechos sociales
“…que no puede explicarse por causas de índole individual, sino
que tendría que ver con la forma de cohesión de cada sociedad”
(Dirección Provincial de Educación Secundaria y Dirección de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, 2017, p. 13).
La mirada que prevalece se aleja de una explicación de dichos
fenómenos como exclusivos de la juventud, más allá de resaltar
algunas particularidades de esta franja etaria que la hacen más
permeable a su aparición:

Los estudios e investigaciones realizados por el Ministerio de Salud de la

Nación advierten que el periodo vital de la adolescencia es particularmente
sensible a los intensos cambios subjetivos y relacionales que se suceden en
esta etapa de la vida y a la necesidad de construir y de reconfigurar la propia
identidad. Es posible, entonces, que se presenten con frecuencia las ideas
106 de muerte, de dejar de ser, abandonando la identidad infantil. No obstan-
te, nos parece necesario señalar que este modo de atravesar el crecimien-
to, lejos de constituir una característica “natural” de la adolescencia, o un
destino familiar ya prefijado, o una psicopatología sólo tratable en forma
individual, está acompañado por un contexto social que lo hace posible o
no (Secretaría General del Consejo Federal de Educación, 2017, p. 22).

Lejos de pensar en el suicidio, los intentos de suicidio y las

conductas autolesivas como hechos individuales y propios de un
sujeto que presenta algún trastorno psíquico, se los aborda como
fenómenos complejos anclados en las relaciones de sostén que
brinda el entorno. Se retoman en dos documentos oficiales5 las
ideas expuestas por Korinfeld (2017) quien critica la definición
de suicidio de la OMS:6

…nos alejamos de considerar el suicidio adolescente como la decisión li-

bre e individual de un sujeto. Cuando la angustia o el sufrimiento eclipsan

5
Área de Inclusión Democrática en las Escuelas, Ministerio de Educación, Presidencia de
la Nación (2015), y Dirección Provincial de Educación Secundaria y Dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social (2017).
6
Suicidio: acto deliberado de quitarse la vida (OMS, 2010).

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

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la capacidad de elegir otras opciones, aun frente a la propia argumentación

o afirmación del deseo de quitarse la vida, entendemos que se encuentra
invalidada la libertad de elegir ... No se trata de que no existan decisiones
individuales ni negar las problemáticas singulares, cuando hablamos de
problemáticas y sufrimiento subjetivo siempre está en juego la alteridad,
el otro en las distintas escenas y dimensiones de su presencia e influencia.
Atender a la dimensión social, sanitaria y comunitaria de este problema es
una vía privilegiada para tratar lo que es del orden singular, de la vida de
cada joven que puede estar atravesando una encrucijada subjetiva (Korin-
feld, 2017, pp. 212-213).

Se recuperan los sentimientos de angustia y sufrimiento como

emociones vinculadas a la acción de poner en riesgo la integridad
física por parte de las y los jóvenes, cuestión que, como veremos
en el siguiente apartado, también se desprende de los testimonios
obtenidos.
Considerar estas situaciones como hechos sociales pone de
relieve la importancia de la intervención que es trabajada en los 107
documentos en diferentes apartados como “Orientaciones gene-
rales frente a intentos de suicidio y los suicidios”,7 “Protocolo
para la intervención en situaciones conflictivas”8 o “Cómo mirar
e intervenir en estas situaciones desde la escuela”.9

Es posible que el espacio escolar sea escenario donde niños, niñas, jóvenes
y personas adultas expresen, de los modos más diversos, sus padecimien-
tos, mediante situaciones de autoagresión, que pueden derivar en el inten-
to de suicidio o el suicidio. Ante esta posibilidad, se torna indispensable
... generar condiciones para que la escuela ayude a desplegar en chicos y
chicas el cuidado de sí mismos y de los otros, con el propósito de atender
situaciones singulares de alto sufrimiento psíquico (Secretaría General del
Consejo Federal de Educación, 2014, pp. 21 y 22).

7
Dirección Provincial de Educación Secundaria y Dirección de Psicología Comunitaria
y Pedagogía Social (2017).
8
Dirección Provincial de Educación Secundaria y Dirección de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social y UNICEF (2014).
9
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Direc-ción General de Cultura
y Educación, Subsecretaría de Educación (2016).

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

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Ya sea que tomen lugar en el escenario escolar o en el ámbito

privado, dichas conductas afectan no sólo al sujeto que las lleva a
cabo, sino también a quienes forman parte de su entorno social:

Esta situación nos coloca en un doble desafío: por un lado, la interven-

ción inmediata atendiendo a la particularidad que la expresa; por el otro,
la reflexión y la objetivación analítica de la situación en tanto, si bien se
expresa en una persona en particular, también nos está hablando de las co-
munidades, de las familias, de los grupos y de las instituciones (Dirección
Provincial de Educación Secundaria y Dirección de Psicología Comuni-
taria y Pedagogía Social, 2017, p. 27).

Se resalta, a su vez, la pertinencia de realizar una intervención

en red, articulando el trabajo de distintos actores, instancias e
instituciones:

... si bien la institución escolar adquiere un papel fundamental para abor-

108 dar e intervenir en una problemática como es la del intento de suicidio,
autolesiones y suicidio, la escuela no puede ni debe hacerlo sola. Por ello
es importante acercar en esta instancia el concepto de corresponsabilidad
que se configura como central para trabajar ante situaciones tan complejas
(Dirección Provincial de Educación Secundaria y Dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social, 2017, pp. 27-28).

O bien:

Toda acción que se lleve a cabo con una NNA10 debe ser en articulación
con el Servicio de Salud, con el Servicio Local y/o Zonal de Promoción
y Protección de los Derechos de NNA, y/o con cualquier otra institución
que se considere pertinente en el marco de la corresponsabilidad (Di-
rección de Cultura y Educación, Subsecretaría de Educación y UNICEF,
2014, p. 36).

Cabe distinguir que “las conductas autolesivas no deben mi-

nimizarse. Exponen al adolescente a situaciones de riesgo y dan
cuenta del malestar que una persona y/o grupo humano padece”

10
Niña, niño o adolescente.

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

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(Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Direc-

ción General de Cultura y Educación, 2016, p. 5).
En resumen, los documentos oficiales coinciden en identifi-
car las conductas autolesivas como hechos sociales y plantean la
importancia de una anticipación e intervención haciendo hin-
capié en los sentimientos de angustia y sufrimiento de las y los
jóvenes. Por otro lado, el fenómeno de los cortes autoinfligidos
está estrechamente asociado al del suicidio e intentos de suicidio
abordándose de manera conjunta en los textos analizados.
En el siguiente apartado se procede a describir las experiencias
en torno a las autoagresiones corporales a través de testimonios
brindados por jóvenes de dos escuelas urbano periféricas de la
ciudad de La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina. La
intención es aportar la mirada de los propios estudiantes respecto
a dicho fenómeno, para poder acercarnos a un mayor nivel de
comprensión del mismo, estableciendo puntos de contacto o di-
ferencia con lo recuperado en los documentos oficiales.
109
Autoagresiones corporales. Una descripción
del fenómeno desde la voz de las y los estudiantes

Los procesos de construcción y transformación psicológica y so-

cial sólo pueden ser entendidos en mutua conexión, ligando las
transformaciones de largo alcance de la estructura social y la es-
tructura psíquica o emotiva (Kaplan, 2008). Siguiendo esta afir-
mación, uno de los supuestos centrales que aquí sostendremos es
que las imbricaciones entre la condición juvenil y la condición
estudiantil necesitan ser pensadas a través del análisis de la estruc-
turación emotiva.
Las diversas maneras de ser y de sentir como estudiante se
vinculan con las propias condiciones de existencia: el origen so-
cial, los vínculos con la familia, los compromisos económicos, la
relación con la cultura y la función simbólica conferida a su ac-
tividad (Bourdieu, 1978). Siguiendo a lllouz, mencionamos que
la emoción es un elemento psicológico, pero es en mayor medida
un elemento cultural y social. Cada época y contexto desarrolla
una jerarquización de las emociones que “organiza implícitamen-

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

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te las disposiciones morales y sociales” (lllouz, 2007, p.17). En

otras palabras:

Los rasgos emotivos de los sujetos tienen una génesis y una historia que
es social, por tanto, resulta imperioso considerar las transformaciones psí-
quicas e impulsivas en sus relaciones dialécticas con las transformaciones
sociales (Kaplan y Silva, 2016, p. 30).

Las intervenciones sobre el propio cuerpo representan un

modo de procesar la emotividad ante la necesidad de establecer
lazos entre la existencia individual y social. Frente a esta búsque-
da, Elias (1994), en su texto Civilización y Violencia, encuentra
que los jóvenes necesitan perspectivas de futuro, un grupo de per-
tenencia y encontrarle un sentido a su vida. Pero a ellas agrega-
mos una cuarta necesidad que es la de alcanzar reconocimiento,
respeto y estima social:

110 La reputación, ganarse el respeto, lograr adhesión, son valores a conquis-

tar que inciden en las imágenes y autoimágenes que van fabricando los
jóvenes (Kaplan, 2016, p. 116).

La ausencia de sentido por vivir queda supeditada a un su-

frimiento social que se pliega en el sujeto ocasionando rupturas
en la propia autoimagen. Ante el peso de una mirada que desva-
loriza, excluye y condena a la soledad, la crisis vital deviene de
una identidad que se encuentra en constante tensión entre los
deseos y las posibilidades de realización. Ello puede estar asociado
a comportamientos violentos, tanto ejercidos hacia otro como
hacia uno mismo.

El sinsentido puede ser una fuente para los comportamientos asociados a

la violencia. Ello en la medida en lo que se refiere a la producción de iden-
tidades personales o colectivas, de quienes no logran sentirse reconocidos
o bien que experimentan emociones y sentimientos de descrédito amplio,
de rechazo, de exclusión (Kaplan, Krotsch y Orce, 2012, p. 33).

El rechazo y la exclusión pueden manifestarse en diferentes

escenarios y por distintas causas. Las desigualdades de recursos
Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu
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materiales y culturales que pesan sobre las y los estudiantes con-

llevan la producción de sentimientos de exclusión que, junto con
otros factores, pueden conducir hacia una sensación de vacío
existencial. Las y los jóvenes tramitan el dolor social asumiendo
el control sobre su cuerpo mediante un tipo de violencia que ope-
ra como constructora a la vez que negadora de subjetividad, en
tanto expresión de “pérdida de sentido y construcción de senti-
do; desubjetivización pero también subjetivización” (Wieviorka,
2006, p. 248). A través de los comportamientos autodestructivos
se puede observar una tendencia a confrontarse con la posibilidad
de morir para ponerse a prueba y buscar una restitución del valor
social que no han podido encontrar en la mirada de los otros. Los
efectos en su construcción identitaria los conduce a una búsque-
da de experiencias de restitución subjetiva. En estos casos, la piel
puede convertirse en el receptáculo de ciertas emociones que se
traducen en autoagresiones corporales. Mediante este proceso se
canaliza el dolor social a través de una herida autoinfligida.
111
El sujeto en sufrimiento se aferra a su piel para no hundirse. La cortadura
es una incisión de lo real, le confiere enseguida al sujeto un arraigo en el
espesor de su existencia. Es un tope que sirve de contención, un remedio
para no morir, para no desaparecer (Le Breton, 2017, p. 62).

Las y los jóvenes despliegan una serie de estrategias frente al

malestar sociopsíquico producido por una realidad presente y
futura poco alentadora. Frente a la vivencia del sinsentido exis-
tencial aparecen situaciones a las que Le Breton (2011) deno-
mina como “conductas de riesgo”. A través de ellas el individuo
establece un juego real o simbólico de roce con la muerte. Estos
juegos no tienen la intención de producir la defunción, sino que
plantean la posibilidad de llevar al límite la vida para conocer la
alteración de las capacidades físicas y/o psíquicas del individuo.
Las conductas de riesgo manifiestan, bajo una matriz incons-
ciente, un enfrentamiento con el mundo real cuyo propósito con-
siste en encontrar un valor a la propia vida. El sujeto compromete
su patrimonio identitario por excelencia, que es el cuerpo, para
encontrar su lugar simbólico en el complejo entramado social. La
esperanza subjetiva se asienta sobre la idea de poder salir adelante,
Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu
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sobrepasar esta prueba y lograr así que el riesgo restituya un senti-

miento de omnipotencia y genere una exaltación que sienten que
está ausente (Le Breton, 2011, 2017).
Dentro de estas conductas se ubican las autoagresiones cor-
porales, caracterizadas por cortes autoinfligidos generalmente en
brazos y/o muslos. La sangre parece representar un signo de esca-
pe frente a un dolor producido por un entorno incontrolable. Se
libera como símbolo de un sufrimiento que busca derramarse a
través de las grietas de su existencia para recuperar las conexiones
perdidas con la vida (Le Breton, 2017).
Esas conexiones pueden quebrarse por diferentes causas e, in-
cluso, por la combinación de varias de ellas. En el documento
Lineamientos para la Atención del Intento de Suicidio en Ado-
lescentes se plantea que:

Diversas investigaciones se han ocupado de averiguar los factores que los

adolescentes ubican como causales de su intención suicida, identificando,
112 entre ellos, la inestabilidad familiar por peleas o inco­municación, la pér-
dida de un ser querido, el aislamiento social y los sentimientos de soledad
y de fracaso (Dirección Nacional de Salud Mental y Adicciones, 2012,
p. 10).

En coincidencia con este documento, podemos afirmar a par-

tir de los testimonios recogidos que las causas mencionadas por
los y las jóvenes son las peleas familiares, las rupturas románticas,
las bromas de los compañeros y el no sentirse cómodos con su
propio cuerpo. Frente a la pregunta de por qué se cortan, una
estudiante entrevistada refiere a las prácticas de autoflagelación
que comparte con su amiga:

Problemas... O sea, en sí, nos hicimos mejores amigas y ahora es prácti-

camente como mi hermana porque, literalmente, nuestras vidas son muy
iguales. Son peleas constantes con nuestras viejas, nuestros papás están
separados. Nuestros papás, en sí, ni nos hablan, no nos registran, no nos
dan bola.11 Muchos problemas con amigos. Las dos estamos... (hace una
pausa) tenemos voluminosidad en la panza. Y eso sí, es bullying ya. O sea,
el “gordas”, por más que en el momento no te afecte y digas “me chupa un
11
Llevar el apunte, mostrarse interesado.

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

 LAS POLITICAS PÚBLICAS DE CUIDADO HACIA LA JUVENTUD. LAS AUTOAGRESIONES CORPORALES

huevo”,12 cuando llegás a tu casa te largás a llorar. Llega un punto en que

ya no bancás13 más nada (Estudiante, mujer de 2do año).

Las razones que argumentan las y los estudiantes para jus-

tificar la decisión de cortarse son múltiples y aluden a diversas
cuestiones pero tienen como denominador común el sentimiento
de exclusión y la falta de reconocimiento inter e intrageneracio-
nal que experimentan. Se trata de una violencia sufrida, sea física
o simbólica, que vuelve, a su vez, como violencia dirigida hacia
uno mismo. Así lo expresa uno de los entrevistados al intentar
interpretar las motivaciones por las que una amiga se autolesiona:

Pero ella tiene problemas también, familiares... Ella tenía problemas en

el colegio, que la jodían14 demasiado. En algún lugar siempre vas a tener
problemas. Sea en tu casa, sea en la calle, sea en el colegio. En cualquier
lugar podés tener problemas. Eso es algo que te complica a veces. Porque
vos vas a un lugar con muchas ganas de ir y llegás y te empiezan a decir
cosas, te empiezan a joder. Te cambia el humor, te empezás a sentir mal. 113
O con problemas que pasan en tu casa, de violencia, de que tomen, de que
haya muchas discusiones. Eso es algo que te hace sentir mal a vos mismo,
te perjudica (Estudiante, varón de 2do año).

En los testimonios aparecen emparentados a estas prácticas (al

igual que se identifican en los documentos oficiales) sentimientos
de angustia y sufrimiento que pueden interpretarse a partir de
expresiones como “te hace sentir mal”, “te largás a llorar” o “no
bancás nada más”. El hecho de registrar cambios de humor o
manifestar malestar frente a situaciones cotidianas es una carac-
terística recurrente en los discursos recogidos. Estos sentimientos
expresados en los documentos y manifestados por las y los jóve-
nes a través de los testimonios son los que producen en ellos un
dolor social que parece perdurar en el tiempo. El producirse una
marca localizada en el cuerpo habilita un dolor físico que distrae
y despeja de la angustia social que se ha interiorizado. Estas ideas
no siempre implican un deseo de muerte, muchas veces consisten
12
Expresión coloquial de “no me importa”.
13
Aguantás, soportás.
14
Burlaban, molestaban.

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

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en un anhelo de dejar de sufrir para no sentir más el dolor que

sienten (Toporosi, 2015). Una estudiante plantea en el apacigua-
miento del dolor “de adentro” que puede significar provocarse las
lesiones corporales:

Como dijo mi amiga, vos cuando te cortás, sentís como otro dolor, no
sentís el dolor de adentro, algo así, pero no te arregla los problemas (Estu-
diante mujer de 2do año).

Por su parte, el siguiente joven (quien habla en tercera perso-

na más allá de haber pasado por la experiencia de autolesionarse)
alude a los sentimientos de bienestar al momento de la autofla-
gelación:

Ellas sienten placer. Es como si fueran masoquistas. Ellas se cortan y se

sienten bien así. Por eso se cortan mucho. Puede ser con hojas de afeitar,
con lo que sea. Entonces, no les duele, no sienten dolor. Sienten satisfac-
114 ción (énfasis del entrevistado. Estudiante varón de 2do año).

La breve temporalidad del dolor físico se esgrime como argu-

mento en contraposición a lo perdurable de las heridas sociales.
Sobre el primero se está en una posición de control, se puede
decidir su momento de inicio y se lo puede curar o no. En cam-
bio, el dolor social es vivido como algo fuera de control que deja
marcas más difíciles de suprimir. Esa sensación de control es la
que brinda la ilusión de “placer” o “felicidad” según el siguiente
testimonio:

Te hace sentir la felicidad por un momento. Es como un porro,15 te agarra

y, depende qué tipo de droga sea, por un momento ves un elefante rosa
volando, te hace alucinar. Pero esto no es que te hace alucinar, te hace
sentir bien por un momento. El dolor físico calma más que el mental,
porque en sí el dolor de la cabeza o lo que pensás es constante. Constan-
temente: “sos esto”, “sos lo otro”. El dolor físico se va (Estudiante, mujer
de 2do año).

15
Cigarrillo de marihuana.

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

 LAS POLITICAS PÚBLICAS DE CUIDADO HACIA LA JUVENTUD. LAS AUTOAGRESIONES CORPORALES

A través del corte se experimenta el “placer” de reemplazar un

dolor “mental” que se vive como incontrolable y “constante” por
un dolor físico que es controlado y tiene fin. La transitoriedad de
las heridas, que se perciben por parte de la juventud como una
experiencia corporal que va más allá de dejar una marca, sana,
distrae y despeja la mente que se ve invadida por un malestar so-
cial que perdura en el tiempo como algo inalterable. Otro aspecto
que debe ser tenido en cuenta a la hora de pensar la intervención
por parte de los referentes escolares es el modo en que la prácti-
ca es compartida entre quienes la realizan. Se generan códigos e
identificaciones que pueden tener lugar en el escenario escolar
y también en las redes sociales. Una estudiante relata el modo
en que su hermano encuentra en esta práctica, compartida con
otros jóvenes, la respuesta frente a esta búsqueda de sentido a sus
existencias:

Creo que es muy normal eso hoy en día, ya no es como al principio que me
sorprendía. Todo el mundo lo hace, como que lo tomaron como normal ... 115
A mí me tocó vivirlo cuando veía mal a mi hermano ... Él estaba mal y se
metía en esos grupos supuestamente de apoyo que lo que hacen es mos-
trarte: “Mirá cómo me corto”. Se sentían importantes. Que no incentivan
a salir de la tristeza, es peor, más bajón: “No sos normal y te tocó ser así”.
Como que ellos se ven así. La mayoría de los adolescentes son así ahora
(Estudiante, mujer de 5to año).

Las autolesiones se convierten en el factor común entre quie-

nes no se sienten reconocidos. Como en el caso del hermano de
la joven citada, las redes sociales brindan un espacio para sentirse
reconocidos por quienes comparten un sufrimiento a la vez que
otorgan la protección del anonimato. En la búsqueda incesante y
desesperada hacia la identidad legitimada a través de una marca,
una firma que acredite su paso por el mundo, que les posibilite
autoafirmase en un “aquí estoy yo”, la piel se convierte en una
superficie propicia para dejar huellas tanto a través de las auto-
lesiones, como por medio de otro tipo de prácticas. El cuerpo se
ancla como superficie de múltiples inscripciones y sede de otras
modificaciones que producen el uso de sustancias psicoactivas en

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, nueva época, suj. VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

la búsqueda de sensaciones y vivencias que proporcionen sentidos

que no se obtienen o resultan insuficientes (Korinfeld, 2013).
En sus testimonios, las y los estudiantes suelen homologar la
conducta de autoagresión corporal con otras adicciones. Una de
las entrevistadas da cuenta de la potenciación de las prácticas de
autoagresión. La autolesión parece funcionar bajo un mecanismo
inconsciente del tipo adictivo.

Entrevistador: ¿Te ayudaba a resolver los problemas?

Entrevistada: Por un momento, sí. Por un momento, pero después (hace
una pausa). Es una adicción porque, es verdad, tenés un corte y querés
otro, y querés otro, y querés otro. Es como un porro. Vos te drogás la
primera vez y te gustó, la vas a seguir hasta que te termines falopeando y
termines en una zanja (Estudiante, mujer de 2do año).

La misma estudiante relata que volvería a cortarse más allá

de haber dejado de lesionarse hace unos meses obligada por su
116 madre:

Entrevistador: ¿Y ahora te gustaría volver a cortarte o ya está?

Entrevistada: Si fuera por mí, sí.
Entrevistador: Aunque te haga mal.
Entrevistada: Sí.

El alivio que produce cortarse es transitorio, lo que lleva a

querer buscar una vez más esa sensación repitiendo el circuito
una y otra vez (Mauer y May, 2010). En contraposición, se pre-
sentan casos en los que las y los jóvenes no sintieron la necesidad
de continuar con las autolesiones, luego de haberse cortado en
cierta oportunidad:

Te lo digo por experiencia. Yo un día me corté, como idiota, y me corté,

pero por impotencia, porque no sabía a qué pegarle ya, no sabía qué hacer.
Discutí con mi papá, me cagó a palos16 mi papá, me sangró todo. Llego al
baño de mi casa y quería hasta apuñalar a mi papá, llegué a ese momento.
Y mi papá me desafiaba. Entré al baño, agarré un cuchillo serrucho, ¿viste
esos con los que cortás la milanesa? Y empecé a darme así acá (se señala el
16
Golpear, pegar.

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

 LAS POLITICAS PÚBLICAS DE CUIDADO HACIA LA JUVENTUD. LAS AUTOAGRESIONES CORPORALES

brazo), así, cortándome, con toda la bronca. Me cortaba como una mila-
nesa. Y después me arrepentí (Estudiante, varón de 2do año).

Como se desprende del testimonio anterior, los conflictos in-

tergeneracionales están presentes en los argumentos del corte. Se
percibe como una conducta incomprendida en el mundo adulto.
Se identifica aquí otro punto de contacto en relación con los do-
cumentos que, como ya fue mencionado, ubican a la juventud
como etapa propensa para recurrir a este tipo de prácticas. Esta
característica aporta un mayor nivel de complejidad a la hora
de pensar en la intervención por parte de los profesionales de la
escuela. La siguiente estudiante identifica el hecho de cortarse
como una actividad propia de los adolescentes:

Igual, seguramente, cuando yo ya sea más grande voy a pensar: “ay, qué
pelotuda”. Es obvio. Es una estupidez que hace cualquier adolescente, y
más si estás caliente, en el sentido de que estás enojado o estás triste. Por
ejemplo, una persona depresiva sí, obviamente, no le importan los demás, 117
lo que más le afecta son los comentarios (Estudiante, mujer de 2do año).

Aquellos que no se autoflagelan identifican estas prácticas con

la necesidad de encontrar un lugar de pertenencia y de ser acep-
tado en el grupo. Frente a la pregunta de por qué cree que otros
se cortan la respuesta es:

Para llamar la atención, para dar lástima, para dar pena. Para hacerse ver.
Para… “no, no te hagás eso, boluda, yo te quiero. Si querés nos juntamos”
(Estudiante, varón de 2do año).

La búsqueda de una identidad que sea reconocida, de encon-

trar un grupo de pares con el cual identificarse o el hecho de
llamar la atención con el objetivo de “ser visto” son algunos de
los argumentos que esgrimen las y los jóvenes. El sujeto no pue-
de constituirse si no es a través del reconocimiento del otro. En
otras palabras, “el sujeto se constituye en la relación interpersonal
entre dos sujetos y también en la relación intercultural, social”
(Wieviorka, 2006, p. 241). Al respecto una estudiante plantea
la existencia de un colectivo que se autodenomina como “grupo
Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, nueva época, suj. VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

suicida” en el que, para ser incluido, la condición –a modo de

ritual de iniciación– es cortarse:

Entrevistada: Hasta había un grupo a la mañana que se hablaban con-

migo, y que si yo no me cortaba no me iban a hablar. Entonces yo me
hice a un lado. No me voy a cortar si ellas me lo dicen. “Grupo suicida”
se llamaban.
Entrevistador: ¿Y se mostraban los cortes?, ¿qué hacían?
Entrevistada: A veces sí se cortaban. O sea, hacían como un ritual, vos
entrabas al baño y tenías que cortarte. Te cortabas sí o sí la letra del chico
que te gusta. Si no te lo cortabas, tenías que irte de ahí (Estudiante, de
mujer de 2do año).

La búsqueda del reconocimiento, la necesidad de lograr una

identificación con otro, de recibir una mirada que lo devuelva a la
condición de sujeto son factores fundamentales a considerar a
la hora de pensar los modos de intervención y abordaje de estas
118 temáticas en el ámbito institucional. Más aún teniendo en cuenta
que, como queda de manifiesto en este último testimonio, en
ocasiones la escuela es el espacio donde se realiza dicha práctica.
De allí la importancia de reparar en las vivencias de las y los estu-
diantes a la hora de pensar las intervenciones de los profesionales
de la educación y los documentos que las regulan.

Conclusiones

A partir del recorrido anterior, pueden mencionarse puntos de

contacto y de quiebre entre lo que expresan las políticas de cui-
dado mediante los documentos oficiales y el modo en que las y
los jóvenes entrevistados atraviesan las situaciones de cortes sobre
su propia piel.
Entre las similitudes halladas resulta de interés mencionar el
hecho de identificar el fenómeno de las autolesiones como un
acontecimiento social, que afecta e involucra no sólo al sujeto
que realiza la acción, sino a la comunidad que lo acompaña (o
abandona), ya sean profesionales de la escuela, familiares o com-
pañeros de curso.

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

 LAS POLITICAS PÚBLICAS DE CUIDADO HACIA LA JUVENTUD. LAS AUTOAGRESIONES CORPORALES

En segundo lugar, en los documentos, la juventud es recono-

cida como una etapa de riesgo frente a las autolesiones, así como
en los relatos de las y los estudiantes el fenómeno es identificado
como propio, e inentendible por parte de los adultos.
Por otro lado, tanto en los documentos seleccionados como en
los testimonios recogidos aparecen los sentimientos de angustia
y sufrimiento asociados a este tipo de prácticas, como emociones
que expresan una falta de reconocimiento y un vacío existencial.
Finalmente, las causas que llevan a estas conductas enume-
radas en los documentos coinciden con las respuestas obtenidas
mediante las entrevistas. Entre ellas encontramos: inestabilidad
familiar; pérdida de un ser querido ya sea por defunción, separa-
ción o ausencia; aislamiento social y problemas de comunicación;
situaciones de acoso en la escuela; incomodidad con el propio
cuerpo.
Estamos, entonces, en condiciones de sostener que las
autoagresiones, bien se lleven a cabo en intimidad, bien en el
ámbito público, refieren a un malestar sociopsíquico vinculado a 119
los sentimientos de exclusión y la ausencia de sentido de la propia
existencia. La intensidad de las emociones de las y los jóvenes
expresan identidades negadas. La emotividad cargada de dolor
encuentra en las conductas autodestructivas una salida desespera-
da frente a la imposibilidad de constituirse como sujeto.
La violencia ejercida sobre el sujeto mediante los procesos de
estigmatización y la falta de reconocimiento opera en las y los
estudiantes abriendo paso a actos de autoagresión corporal que
buscan aplacar el dolor social producido.
Sin embargo, este tipo de prácticas se alejan de la intención
deliberada de perder la vida y, por el contrario, se las ubica como
acciones que buscan encontrar sentido a una existencia signada
por el sufrimiento. Esta característica particulariza la problemáti-
ca de las autoagresiones corporales y la diferencia de los suicidios
e intentos de suicidio. Ello queda evidenciado en los testimonios
de las y los jóvenes entrevistados, a la vez que permanece ausen-
te o poco desarrollado en los documentos oficiales marcando la
principal diferencia entre una y otra fuente de análisis.
Si bien a través del trabajo con los distintos tipos de fuentes
pueden encontrarse ciertos rasgos en común e incluso determina-
Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu
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das líneas de acción, queda manifiesta la relevancia de bridar un

espacio más específico en las políticas de cuidado y en los docu-
mentos que de ellas se derivan al fenómeno de las autolesiones.
Las intervenciones que se propongan en los documentos deben
girar en torno al abordaje de los sentimientos de dolor que expre-
san las y los estudiantes, colaborando en la construcción de una
subjetividad cargada de sentido. Para ello es relevante compren-
der las situaciones de autoagresión corporal como llamados de
atención por parte de quien las realiza, como un acto a través del
cual se busca restituir el sentido existencial y, desde allí, pensar las
acciones a realizar con los diferentes actores involucrados.

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124

Carina Viviana Kaplan y Ezequiel Szapu

 DESIGUALDAD, JUSTICIA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 125–142

Reprobación escolar en el nivel medio

superior y su relación con el autoconcepto
en la adolescencia
School Failure in Upper Secondary Level and Its
Relation to Self-concept in Adolescence
Dámaris Díaz Barajas* y Abigail Ruiz Olvera
Resumen ABSTRACT
Algunos de los problemas del sistema educativo Some of the problems in the Mexican education
nacional en su nivel medio superior son la deser- system in its upper secondary level are desertion,
ción, la baja eficiencia terminal y el bajo rendimien- low efficiency and low school performance, all of
to escolar, problemática asociada a los niveles de which are associated with the levels of failure in
reprobación en sus alumnos. La reprobación escolar their students. School failure consists in failing to
consiste en no aprobar una o varias materias en un pass one or several subjects in a certain grade or
determinado grado o nivel, lo cual se relaciona a level, which is related to social, family, psycholo-
elementos sociales y familiares, psicológicos, eco- gical, economic, and limited income profiles, as
nómicos, perfiles de ingreso limitados y falta de well as lack of study habits (Corzo s / f). Among
hábitos de estudio (Corzo s/f). Entre los factores the personal factors is the self-concept, the set
personales se encuentra el autoconcepto, o conjun- of generic thoughts and feelings individuals have
to de pensamientos y sentimientos genéricos que about themselves. From here arises the present
el individuo tiene de sí mismo. De ello surge la pre- research, which aims to determine if there is a re-
sente investigación, que se plantea como objetivo lationship between school failure and self-concept.
determinar si existe relación entre la reprobación The methodology used was quantitative, with a
Fecha de ingreso: 15 de mayo de 2018. Fecha de aceptación: 21 de diciembre de 2018

escolar y el autoconcepto. La metodología emplea- correlational descriptive design. The participants

da fue de tipo cuantitativa, con un diseño descripti- were 103 upper-secondary adolescent from a pu-
vo correlacional. Los participantes fueron 103 ado- blic upper secondary school in the city of Morelia,
lescentes estudiantes de nivel bachillerato de una in the state of Michoacán, Mexico, who presented
preparatoria pública de la ciudad de Morelia, en el more than one failed subject, to whom the AF5
estado de Michoacán, México, quienes presentaban Self-concept Scale of Tomas and Oliver was applied
más de una materia reprobada, a quienes se les (2004), validated for this population by Díaz and
aplicó la Escala de Autoconcepto AF5 de Tomas y Morales (2015), with a Cronbach alpha of .775. The
Oliver (2004), validada para esta población por results highlight a significant negative correlation
Díaz y Morales (2015), con un alpha de Cronbach between the number of failed subjects and self-
de .775. Los resultados destacan una correlación concept in their family and school factors.
significativa de carácter negativo entre el número
de materias reprobadas y el autoconcepto en sus
factores familiar y escolar.

Palabras clave: reprobación escolar, nivel medio Key words: school failure, upper secondary level,
superior, adolescencia, autoconcepto adolescence, self-concept.

*
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México; damadiaz03@[Link]

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México; abigail_ruiz.27@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

Introducción

La adolescencia es una etapa asociada a crisis diversas que llevan

al individuo a la construcción de un Autoconcepto. Estas crisis
pueden verse reflejadas en conductas inconvenientes, entre las
que se encuentran problemáticas escolares como la reprobación.
Por ello surge el interés de analizar la relación que podría dar-
se entre el Autoconcepto y las diferentes aristas que lo conforman
y la reprobación escolar, ya que esta última es el inicio de con-
flictivas mayores como la deserción y el abandono escolar, lo que
finalmente se asocia a problemáticas como embarazo adolescente,
matrimonios precoces, mayores enfermedades de trasmisión se-
xual, desempleo y pobreza, entre muchas (UNICEF, 2015).

Referencia contextual y conceptual

Uno de los problemas que actualmente enfrenta el sistema educa-

126 tivo nacional es la deserción escolar, al igual que el rezago acadé-
mico y la baja eficiencia terminal, que lejos de ser un asunto local,
es una temática en el ámbito mundial.
Reprobar es expresión de un bajo aprovechamiento escolar y
signo claro de una desigualdad en el aprendizaje. Es, principal-
mente, la causa del fracaso escolar y la manifestación fehaciente
de una baja calidad educativa que ha colocado a nuestro país en-
tre las naciones con más pobre rendimiento escolar, de acuerdo
con los reportes de la Organización para la Cooperación y el De-
sarrollo Económicos (OCDE, citado por Dgeta, 2005).
El rezago escolar es considerado como un indicador que pro-
porciona información sobre el atraso y bajo rendimiento aca-
démico de los estudiantes, lo que es precedente de la deserción
escolar, que pone de manifiesto las dificultades que el estudiante
va viviendo en forma acumulativa, y que expresa en la reproba-
ción sistemática de una serie de asignaturas.
De acuerdo con Gómez (citado por Martínez Maldonado,
1998, s/p), la reprobación escolar incluye “la no aprobación de
asignaturas en la serie de ciclos o semestres escolares originalmen-
te previstos, la no aprobación acumulada; la repetición de cur-
sos no aprobados; la repetición de cursos no concluidos por no
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haberse presentado los exámenes ordinarios; la acreditación de

cursos por medio de exámenes extraordinarios o la acreditación
de cursos a destiempo, el atraso en créditos y el retardo en la
titulación”.
A juicio de la OCDE (2006), esta problemática es compleja,
ya que la educación superior en los países asociados alcanza sólo
a 25% de los jóvenes, quienes lograron terminar la escolaridad
obligatoria, logrando la posibilidad de incorporarse a una licen-
ciatura y, eventualmente, a un posgrado.
Aunado a lo anterior, la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL, 2002) determinó que en la mayoría
de los países de América Latina y acusadamente en Honduras,
Guatemala, El Salvador, México y Nicaragua, la deserción esco-
lar es muy alta, con cerca de 37% de la población entre 15 y 19
años de edad que abandona su educación a lo largo del ciclo esco-
lar. En México, la tasa anual de deserción en la educación media
superior en el ciclo escolar 2010-2011 fue de 14.93%; es decir,
de 4 187 528 alumnos y alumnas que iniciaron el ciclo escolar, 127
625 142 abandonaron sus estudios, del total, 282 213 fueron mu-
jeres (45%) y 342 929 hombres (55%), alcanzando una tasa de
deserción de 16.67% en hombres y de 13.25% en mujeres (Ruiz-
Ramírez, García-Cue y Pérez-Olvera, 2014).
En los países señalados, la mayor parte de la deserción se pro-
duce en el transcurso del primer año de la enseñanza de nivel ba-
chillerato, y en México los datos confirman la información, con
reportes que indican que el grado escolar en que se presentó la
mayor deserción fue el primero, con 60.8%, lo que equivale a casi
380 mil estudiantes, en segundo grado fueron cerca de 163 mil
(26%) y en tercer grado alrededor de 83 mil, es decir, el 13.2%
(Ruiz-Ramírez, García-Cue y Pérez-Olvera, 2014).
En el nivel medio superior, la deserción, la baja eficiencia ter-
minal y el bajo rendimiento escolar son problemáticas asociadas,
en un inicio, a los altos niveles de reprobación presentes en sus
alumnos.
La problemática tiene muchas aristas, pues son fenómenos
psicosociales complejos, en los que participan factores estructura-
les, sociales, familiares e individuales, con consecuencias en igual
número de niveles de la realidad, desde el sistema educativo hasta
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la autoestima de los individuos. Por ello resulta un grave error

atribuirlo sólo a causas personales como la falta de dedicación o
atención, a la calidad académica o el compromiso por parte de la
escuela o por parte de los alumnos, o suponer que el asunto debe
resolverse en sólo un nivel, es decir, de manera individual (Corzo
y Reyes, 2017).
Al respecto, Espinoza García (2005, citado por Nava, Rodrí-
guez y Zambrano, 2007) confirma la existencia de diversas expli-
caciones y clasificaciones de las causas de la reprobación escolar,
que agrupa de la siguiente manera:

• Causas de origen social y familiar.

• Desarticulación o disfuncionalidad familiar, desadaptación al
medio por el origen sociocultural del que provienen, estu-
diantes que trabajan, problemas psicosociales y estudiantes
casados o de paternidad o maternidad prematuras.
• Causas de origen psicológico.
128 • Desubicación en propósitos de vida e inadecuada opción vo-
cacional.
• Causas económicas: escasez de recursos y desempleo de los padres.
• Causas atribuibles al rendimiento escolar como la falta de há-
bitos de estudio.
• Causas físicas, entre las que se encuentran problemas de salud
y alimentación inadecuada.

En este orden de ideas, la Junta Nacional de Auxilio Esco-

lar y Becas del Ministerio de Educación del Gobierno de Chile
(JUNAEB, 2003) confirma la existencia de factores inherentes a
las condiciones socioeconómicas, familiares e individuales, lo que
hace de la deserción escolar un proceso multicausal.
Así, se observan en la problemática factores socioculturales,
como condiciones socioeconómicas, expectativas sociales y capi-
tal social; familiares, de entre las que se pueden citar interaccio-
nes, condiciones de vida y expectativas; así como las percepciones
de los adolescentes sobre su experiencia y sus expectativas educa-
tivas, profesionales y existenciales (PREAL-GDN, 2005).
Entre las características individuales de tipo psicológico aso-
ciadas a la reprobación, se puede hacer mención a la propia eta-
Dámaris Díaz Barajas y Abigail Ruiz Olvera
 Reprobación escolar en el nivel medio superior y su relación con el autoconcepto...

pa de desarrollo, ya que en la adolescencia se presentan mayores

conductas de riesgo, pues la búsqueda de la identidad lleva al
joven a tratar de experimentar diversidad de conductas marcadas
por una inmadurez y omnipotencia (Blos, 1980) que le llevan, en
el ámbito escolar, a la despreocupación de la vida académica, en
la que consideran que con el menor esfuerzo lograrán mantener
buenos promedios académicos.
Durante el desarrollo de la adolescencia, la fase más crítica es
la adolescencia media o adolescencia propiamente tal, que coin-
cide con el nivel de estudios académicos de bachillerato. En esta
fase, la vida emocional se experimenta con intensidad, profun-
didad y con mayores horizontes. Los celos, la culpa y la envi-
dia retornan de manera intensa, haciendo que los conflictos de
identidad alcancen su punto máximo (González, 2001), lo que
genera, a su vez, un distanciamiento con el interés académico,
que se puede asociar a figuras de autoridad, ante las que tienden
a rebelarse.
Otro aspecto que se vivirá con intensidad en esta fase es un 129
Yo debilitado, un Ello exacerbado y un Súper yo distanciado, lo
que provocará una sensibilidad extraordinaria, por lo que el indi-
viduo fluctuará entre la sobrevaloración de su persona y estados
depresivos repentinos (González, 2001), lo que permite entender
por qué los aspectos relacionados con las calificaciones académi-
cas son tan poco relevantes.
La adolescencia es, pues, el momento de cambios y crisis que
promueven la consolidación de una identidad y comprende ele-
mentos de carácter psicológico multidimensional que se desarro-
llan de manera específica en cada individuo. Entre los elementos
que se pueden reconocer están la intimidad, la autonomía, los
valores y los proyectos (Díaz, 2006), así como la imagen corporal,
la autoestima, el bienestar subjetivo y el autoconcepto.
El autoconcepto se entiende como el conjunto de pensamientos
y sentimientos genéricos que el individuo tiene de sí mismo (Alva-
rado, 2004) lo que, desde la psicología, forma parte de la personali-
dad y es uno de los tópicos más trascendentales en la comprensión
de la vida, pues vislumbra la construcción de la identidad misma.
Los primeros planteamientos realizados respecto al autocon-
cepto se basaban en las percepciones, lo que Cazalla-Luna y Nerea
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(2013), explican diciendo que cada persona tiene una percepción

de sí mismo y, conforme se va comprendiendo, se va generando
una propia imagen de lo que es, integrando al concepto que tiene
de sí mismo su concepción psicosocial.
En este sentido, Fuentes (2011) confirma que se debe tomar
en cuenta al individuo como ente social, requiriendo que su co-
nocimiento coincida con las percepciones que los otros refieren de
él; es decir, su autoconcepto está basado en las experiencias con
los demás y en las atribuciones que él mismo hace de su conducta.
Así, el autoconcepto puede considerarse un conjunto de per-
cepciones o referencias que el sujeto tiene sobre sí mismo; ca-
racterísticas, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y
límites, valores y relaciones que reconoce como descriptivos de sí
y que percibe como datos de su identidad. Ésta se forma a partir
de las experiencias y relaciones con el medio, pues las experiencias
constituyen los datos en los que el individuo basa la percepción
de sí mismo (Machargo, 1991).
130 Son, pues, muchos los aspectos a considerar en el autocon-
cepto, y se deben examinar desde los valores, sentimientos, pensa-
mientos, actitudes, relaciones interpersonales, sociedad, cultura,
cambios ambientales, incluyendo programas escolares, así como
experiencias que se generan a través del ambiente, básicamen-
te reflejadas en otros individuos. De esta forma se llega a una
percepción de lo que posteriormente se convertirá en la propia
identidad; esto implica juicios y críticas que lleven a conocerse y,
por lo tanto, a definirse.
Durante largo tiempo el autoconcepto se consideró un cons-
tructo unidimensional y global; sin embargo, actualmente se acepta
una concepción jerárquica y multidimensional (Cazalla y Molero,
2013) según la cual, el autoconcepto general está estructurado en
varios dominios, cada uno de los cuales está dividido, a su vez, en
dimensiones de mayor especificidad (Axpe y Uralde, 2008).
De esta manera, el análisis del autoconcepto comprende di-
versos factores como el autoconcepto escolar, el autoconcepto fa-
miliar y el autoconcepto social. El escolar se refiere a la percepción
del individuo acerca de la calidad del desempeño de su rol como
estudiante y como trabajador. Por otra parte, el familiar se refiere
a la percepción del individuo sobre su implicación, participación
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e integración al medio familiar; asimismo, el autoconcepto social

se refiere a la percepción del individuo acerca de su desempeño en
las relaciones sociales (Gutiérrez y Expósito, 2015).
Por su parte, autores como Garaigordobil y Dura (2006) de-
marcan como elementos básicos del autoconcepto los factores fí-
sico, social, emocional e intelectual. Así también, en sus estudios,
García y Musitu (2009) determinan como factores propios del
constructo lo social, lo académico-profesional, lo emocional, lo
familiar y lo físico.
Tomas y Oliver (2004) muestran sus análisis con la Medida
Multidimensional del Autoconcepto AF5, y confirman los facto-
res académico-laboral, social, emocional, familiar y físico.
Así pues, el autoconcepto tiene un papel central en la integra-
ción de la personalidad y funciona como instrumento de unidad
y guía de la conducta del individuo, lo que se basa en la expe-
riencia derivada de los roles que desempeña a largo de la vida, las
características y atributos personales y las creencias y valores que
tenga, así como en la información proveniente de los otros signi- 131
ficativos, los que constituyen una de las fuentes principales para
la formación y desarrollo de las autopercepciones que formarán
el autoconcepto (Núñez y González, 1994).
La importancia de abordar la reprobación escolar en el nivel
medio superior lleva, pues, a reconocer las múltiples aristas para
su comprensión, haciendo énfasis, como en este caso, en aspec-
tos del desarrollo personal del adolescente, específicamente, en
el autoconcepto, que da origen al objetivo de la presente inves-
tigación, y que consiste en determinar si existe relación entre la
reprobación escolar y el autoconcepto en adolescentes estudiantes
del nivel bachillerato de una escuela pública, para promover pro-
gramas de intervención encaminados a la reducción de la repro-
bación en esta población.

Método

La investigación se realizó bajo una metodología cuantitativa, con

un diseño de alcance descriptivo correlacional. Participaron 103
alumnos, 53% hombres y 47% mujeres de entre 15 y 20 años de
edad, con una media de 17 años, estudiantes del nivel medio su-
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perior y cursando los semestres segundo, tercero, cuarto y quin-

to de una escuela pública de la ciudad de Morelia, Michoacán,
México. Los participantes tenían, como característica general,
mostrar en su memorándum de calificaciones por lo menos dos
materias reprobadas y máximo ocho en este nivel académico, con
una media de 2.8, por lo que se trató de conocer factores relacio-
nados con su situación académica para, a partir de ello, elaborar
estrategias de intervención dirigidas a prevenir la problemática.

Instrumentos

Se aplicó a los participantes la escala de Autoconcepto AF5 de

Tomas y Oliver (2004), validada para esta población por Díaz y
Morales (2015), con un alpha de Cronbach de .775.
La escala está conformada por 17 ítem, los cuales evalúan
cinco factores: Autoconcepto escolar, Autoconcepto social, Au-
toconcepto familiar, Autoconcepto asociado al estrés, Autocon-
132 cepto asociado al miedo.
La aplicación se hizo al interior de la institución educativa; el
vínculo se realizó mediante entrevista con el director de la misma,
quien autorizó la evaluación a sus alumnos y brindó la informa-
ción respecto a las calificaciones reportada al departamento de
Control Escolar por parte de los profesores de los alumnos; con
esta información se seleccionó a los participantes, con base en el
número de materias en situación en reprobación. Posteriormen-
te, se informó a los participantes sobre el objetivo de la investiga-
ción y se les aseguró confidencialidad y anonimato mediante un
escrito de consentimiento informado. Finalmente, se realizó la
aplicación del instrumento de manera colectiva y autoadminis-
trada, en un salón de clases dispuesto para ello.

Análisis de datos

El análisis de los datos se realizó mediante el Programa Estadísti-

co para las Ciencias Sociales SPSS, mediante el cual se determina-
ron frecuencias simples para conocer las características generales
de la población. Más tarde, para determinar la relación entre la

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 Reprobación escolar en el nivel medio superior y su relación con el autoconcepto...

reprobación y el autoconcepto y sus factores, se utilizó la prueba

de correlación de Pearson.

Resultados

A partir de la aplicación de la escala de Autoconcepto AF5 de

Tomas y Oliver (2004) –validada, como ya se señaló, para esta
población por Díaz y Morales (2015)– a los 103 adolescentes de
una preparatoria perteneciente a la Universidad Michoacana en
San Nicolás de Hidalgo. A continuación se presentan los resul-
tados.
En el factor Autoconcepto familiar los participantes indican
una tendencia a la calificación alta, exteriorizando así la tenden-
cia a la percepción que tienen sobre su participación e integración
en su medio familiar (figura 1).

Figura 1. Autoconcepto familiar

133

En cuanto al Autoconcepto social, los participantes indican

un nivel medio alto, con tendencia a alto, mostrando la percep-
ción de su desempeño en las relaciones sociales (figura 2).

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Figura 2. Autoconcepto social

Asimismo, los participantes mostraron un nivel de Auto-

concepto escolar en nivel medio, con tendencia a medio alto,
134 mostrando tener una percepción alta respecto a su capacidad de
desempeño en su rol como estudiantes y trabajadores (figura 3).

Figura 3. Autoconcepto escolar

En cuanto al Autoconcepto estrés, los participantes indican

un nivel medio con tendencia a medio bajo, mostrando una per-
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cepción de su manejo del estrés, así como el grado de control a

éste (figura 4).

Figura 4. Autoconcepto estrés

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

135
Finalmente, los participantes indicaron un nivel medio res-
pecto al Autoconcepto miedo, con una tendencia a medio alto,
mostrando así su percepción de su estado emocional o su nivel de
respuesta a situaciones que les generan miedo (figura 5).

Figura 5. Autoconcepto miedo

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En cuanto al análisis correlacional, éste muestra correlaciones

significativas entre la cantidad de materias reprobadas y los fac-
tores Autoconcepto familiar y Autoconcepto escolar (cuadro 1).

cuadro 1. Correlaciones entre materias en examen extraordinario y Autoconcepto

Materias en extraordinario
-.372
Autoconcepto familiar .000

-.306
Autoconcepto escolar .002

Conclusiones

136 A partir de los resultados, se pueden determinar como caracterís-

ticas generales del grupo un buen Autoconcepto caracterizado,
principalmente, por mantener un nivel de Autoconcepto social
alto; es decir, consideran que pueden conseguir amigos con faci-
lidad en su medio social, pues se perciben como personas alegres.
Cabe recordar que durante esta etapa, las relaciones sociales son
uno de los aspectos más importantes para el desarrollo del ser hu-
mano, por lo que establecer lazos de amistad se convierte en una
tarea primordial, ya que serán los amigos los que retroalimenten
el Autoconcepto y la identidad, facilitando la individuación del
mismo, al promover una sana distancia con la familia. De esta
manera, los amigos facilitan el desarrollo cognitivo y emocional
del adolescente, así como su adaptación al medio social mediante
el desarrollo de habilidades sociales, como el manejo del conflicto
y regulación de la agresión (Gifford-Smith y Brownwll, 2003;
Hartrup, 1996), así como el aprendizaje de actitudes, valores e
información del mundo que les rodea (Cava y Musitu, 2000).
Los resultados son un poco más bajos, pero aun así, son al-
tos en cuanto al Autoconcepto familiar, pues los participantes
refieren sentirse felices en casa, así como tener confianza con sus
padres y a la vez sentirse queridos por ellos. Al respecto Monta-
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ñés, Bartolomé, Montañés y Parra (2008) explican que, aunque

la conquista de la autonomía en los adolescentes puede llevar a
la ruptura familiar, también es posible alcanzar dicha autonomía
sin que se produzca un conflicto intergeneracional, si se ejerce un
estilo parental democrático, en el que los padres logren mantener
un equilibrio entre el control y la autonomía hacia los hijos.
En nivel medio, pero con una tendencia al nivel alto se mues-
tra el Autoconcepto escolar, en el que los participantes se consi-
deran medianamente buenos, trabajadores en clases y estimados
por sus profesores, quienes los consideran inteligentes y trabaja-
dores en nivel regular. Lo anterior difiere respecto a lo presentado
en otros estudios que muestran que el Autoconcepto escolar pue-
de mostrarse bajo, porque los alumnos reconocen que no practi-
can cualidades valoradas en el desempeño académico, por lo que
creen que les va mal en la escuela (Ibarra y Jacobo, 2016).
De manera similar presentan el Autoconcepto caracteriza-
do por el miedo; es decir, muestran puntajes medios respecto a
tener miedo de algunas cosas, asustarse con facilidad y ponerse 137
nerviosos ante circunstancias desconocidas, lo que ya Graziano,
De Geovanni y García (1979) referían al explicar que los mie-
dos cambian en relación con la edad, pasando de los físicos a los
sociales, entre los que se pueden presentar los suscitados por las
situaciones escolares.
A nivel descriptivo, también se logra determinar los niveles
medios en Autoconcepto asociado al estrés, donde los participan-
tes refieren un nivel medio en cuanto a sentirse nerviosos de ma-
nera general, principalmente cuando sus profesores o sus mayores
les dicen algo o les hacen preguntas. Este estrés puede generar un
círculo vicioso, en el que el alumno no lograr el resultado aca-
démico esperado, lo cual genera la sensación de que no ha sido
capaz de responder eficientemente a las expectativas, de lo cual se
desprende el estrés y, nuevamente, el sentimiento de incapacidad
para desempeñarse en el mundo educativo (Rodríguez, 2016), así
un Autoconcepto caracterizado por el estrés es típico de resulta-
dos insuficientes en el rendimiento académico.
En cuanto al análisis correlacional, se pueden observar asocia-
ciones de carácter negativo entre el número de materias reproba-
das y el Autoconcepto familiar; es decir, que cuando se presenta
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un más alto Autoconcepto familiar es menor el número de ma-

terias en situación de reprobación. En este sentido, el apoyo que
la familia brinda al hijo en situación escolar será de beneficio di-
recto en el rendimiento académico expresado en calificaciones. Al
respecto, Peña, Soto y Calderón (2016) reconocen entre las cau-
sas de deserción escolar y bajo rendimiento escolar se encuentran
las relacionadas con el ámbito familiar, como la falta de apoyo de
los adultos responsables con respecto a la educación de los jóve-
nes, lo que se constituye en un tema emergente detectado por los
protagonistas del entorno educativo. De manera inversa, puede
decirse que los alumnos que muestran menor número de mate-
rias en situación de reprobación también observan un mejor Au-
toconcepto familiar o menores conflictos al interior de su familia.
Así también se observa otra correlación que muestra que,
cuando es más alto el Autoconcepto escolar, es menor el núme-
ro de materias con problemas de reprobación o, dicho de otra
manera, los alumnos que muestran menos materias reprobadas
138 consideran tener una mejor relación con sus maestros, quienes
promueven su desempeño escolar. Ello confirma que la relación
que se establece entre docente y educando está asociada al ren-
dimiento escolar, lo que es confirmado por investigadores como
García (2005) y Pinilla, Montoya, Dussán y Hernández (2014).
Resulta relevante hacer notar que ni la edad ni el grado escolar
se asocian con las variables analizadas en el Autoconcepto. Estos
resultados deberán de ser cotejados evaluando muestras mayores,
ya que el presente trabajo arroja poca variabilidad respecto a la
edad y etapa de desarrollo, lo que sin duda resultará relevante
para un análisis posterior. En cuanto al sexo, éste tampoco mues-
tra diferencias respecto al Autoconcepto, por lo que, al igual que
en la variable edad, se sugiere ampliar la muestra para confirmar
los resultados. En el mismo sentido, se sugiere dar peso también
al tipo de materia en situación de reprobación, para con ello de-
terminar su posible relación con las variables evaluadas.
Finalmente, a modo de conclusión, se puede determinar
como característica de la población participante que tanto la fa-
milia, como la escuela, representada por sus profesores, son de
gran relevancia en la reprobación escolar, y se confirma que los
adolescentes requieren no sólo de sus amigos o pares para su
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 Reprobación escolar en el nivel medio superior y su relación con el autoconcepto...

desempeño académico, sino que también requieren de personas

adultas que les guíen y retroalimenten en la construcción de su
identidad, que es expresada a través de su Autoconcepto en con-
ductas específicas como la reprobación escolar.

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Dámaris Díaz Barajas y Abigail Ruiz Olvera
 DESIGUALDAD, JUSTICIA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 143–170

Significados asociados al concepto

“escuela” de estudiantes en zonas de alta
vulnerabilidad social*
Meanings that Students from High Social Vulnerability
Areas Relate to the Concept “School”
Gabriela de la Cruz Flores**
Resumen ABSTRACT
Se analizan significados atribuidos al concepto es- The meanings attributed to the concept “school” are
cuela por estudiantes de alto rendimiento, en riesgo analyzed by high performance, at risk and return
y de reingreso de educación media superior, inscritos students of higher education, enrolled in schools
en planteles ubicados en zonas de alta vulnerabili- located in areas of high social vulnerability. The
dad social. Las preguntas de investigación fueron: research questions were: What meanings do high
¿Qué significados atribuyen estudiantes de educa- school students attribute to the concept “school”?
ción media superior al concepto escuela? ¿Existen Are there differences in the descriptors used to
diferencias en los descriptores utilizados para definir define such concept among high performance,
el concepto escuela entre estudiantes de alto rendi- at risk and re-entry students? As a technique for
miento, en riesgo y de reingreso? Como técnica para collecting information, a semi-structured ques-
la recolección de información se aplicó un cuestiona- tionnaire was applied. To analyze the information,
rio semiestructurado. Para analizar la información se the percentages of the descriptors were obtained
obtuvieron los porcentajes de los descriptores y se and grouped into categories. The results show di-
agruparon en categorías. Los resultados muestran di- fferences depending on the reference group of the
ferencias dependiendo del grupo de referencia de los participants. A quantitative difference is observed
Fecha de ingreso: 24 de julio de 2018. Fecha de aceptación: 26 de diciembre de 2018

participantes. Una diferencia cuantitativa se observa when comparing the number of descriptors indi-
al comparar el número de descriptores señalados cated by the three groups. Another difference of
por los tres grupos. Otra, de naturaleza cualitativa se qualitative nature is appreciated when contrasting
aprecia al contrastar los tipos de descriptores. En to- the types of descriptors. In all cases, the concept
dos los casos, el concepto escuela muestra una valo- “school” shows a positive and hopeful appreciation
ración positiva y esperanzadora para los jóvenes. Un for young people. A pending challenge for formal
reto pendiente para la educación formal es empatar education is to tie school activities with the expec-
las actividades escolares con las expectativas de los tations of young people, which will probably pay
jóvenes, con lo cual probablemente se abonará a pro- to problems that afflict the upper secondary school
blemas que aquejan a la media superior en nuestro level in our country, such as school dropout, failure
país, como son el abandono escolar, la reprobación y and completion rate.
la eficiencia terminal.

Palabras clave: escuela, educación de jóvenes, re- Key words: school, youth education, expectations,
presentaciones mentales mental representations

*
Investigación realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT. Proyecto IN300116
“Equidad educativa: procesos de inclusión-exclusión en Educación Media Superior”. Una
primera versión del artículo se presentó en el XIV Congreso Nacional de Investigación Edu-
cativa organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, A.C .).
**
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), UNAM, México;
gabydc@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

Introducción

El presente artículo se deriva de una línea de investigación sobre

inclusión-exclusión en educación media superior. La indagación
de naturaleza cualitativa, ha consistido en desentrañar prácticas y
procesos de inclusión-exclusión en planteles escolares de educación
media superior pertenecientes al bachillerato general, universitario
y al profesional técnico ubicados en zonas de alta vulnerabilidad so-
cial de la Ciudad de México. De acuerdo con Pizarro (2001), con
el concepto de vulnerabilidad social se pretende enfatizar las con-
diciones de vida que, de manera recurrente, colocan a los sujetos
en situaciones de desventaja, inseguridad e indefensión ejerciendo
parcialmente sus derechos como ciudadanos plenos. Las Alcaldías
y colonias donde se ubican los planteles seleccionados tienen en co-
mún pertenecer a zonas de nivel socioeconómico bajo, altos niveles
de violencia y delincuencia, mercado laboral informal, familias des-
integradas, adicciones y narcomenudeo, entre otras.
144 La investigación se integra por dos fases de trabajo comple-
mentarias. La primera, de corte empírico, se ha implementado
bajo la lógica de la fenomenología y la etnometodología. La se-
gunda se orienta al trabajo de intervención educativa bajo los
supuestos de la investigación-acción cooperativa, en pro de gene-
rar condiciones más justas y equitativas que promuevan mejores
experiencias educativas en favor de la calidad del aprendizaje.
En las siguientes páginas se presentan algunos resultados deri-
vados de la primera fase. Como punto de arranque se indagaron los
significados asociados al concepto escuela de estudiantes inscritos
en cuatro planteles públicos que ofrecen formación profesional
técnica. Para la selección de los participantes se especificaron cri-
terios que permitieran delimitar diferentes perfiles con base en el
rendimiento escolar. El estudio de corte comparativo tuvo como
propósito explorar posibles diferencias en los significados atribui-
dos al concepto escuela, dependiendo del rendimiento escolar de
aquéllos. Sin embargo, los resultados permiten apreciar que los
jóvenes, independientemente de su rendimiento, mantienen una
valoración altamente positiva y esperanzadora sobre el papel de
la escuela. Estos hallazgos exigen redoblar con equidad la labor
escolar y la política educativa para corresponder a las expectativas
Gabriela de la Cruz Flores
 Significados asociados al concepto “escuela” de estudiantes ...

y representaciones de los jóvenes. Lo expuesto en este párrafo se

desarrolla a detalle en las siguientes páginas.
El escrito se divide en cuatro apartados. En el primero se des-
criben algunos antecedentes que enmarcan la indagación, para
ello se examinan reportes de investigación que han explorado
valoraciones de jóvenes sobre el papel de la escuela y la educa-
ción en América Latina. Posteriormente, se analizan estudios que
han examinado significados sobre el concepto escuela desde el
punto de vista de jóvenes estudiantes. En el segundo apartado,
se puntualiza el encuadre metodológico del presente estudio de
carácter descriptivo y comparativo. Cabe señalar que se optó por
un muestreo deliberado donde participaron estudiantes con per-
files académicos diferenciados: alto rendimiento, en riesgo y de
reingreso. Como técnica para la recolección de datos se diseñó un
cuestionario semiestructurado. En la tercera parte se presentan
los resultados. Para ello se contrasta el número de descriptores
para definir el concepto escuela y se agrupan en categorías de aná-
lisis. Finalmente, a manera de cierre, se concluye con una serie de 145
implicaciones de los hallazgos y futuras líneas de investigación e
intervención educativa, en pro de generar condiciones más justas
para todos los jóvenes, en especial para aquellos cuyos entornos
sociales se muestran signados por la desigualdad.

Antecedentes

En América Latina –en las últimas décadas de manera consisten-

te– se han desarrollado políticas que garantizan doce años míni-
mos de formación escolar. Con la obligatoriedad de la educación
media, se pretende aportar al desarrollo social y económico de las
naciones, así como transitar hacia modelos educativos inclusivos,
dejando atrás su carácter selectivo como un filtro para acceder a
la educación superior. Trucco (2014) apoyándose en informa-
ción de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL), advierte sobre la relevancia de la conclusión de la edu-
cación media, como se expresa en la siguiente cita:

Es crucial no sólo para adquirir las destrezas básicas que requiere un mun-
do globalizado y democrático y que permiten al sujeto desenvolverse li-

Gabriela de la Cruz Flores

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

bremente y con capacidad para aprender por el resto de su vida. También

es determinante para acceder a niveles mínimos de bienestar que le per-
miten romper los mecanismos de reproducción de la desigualdad que, de
lo contrario, afectarán a sus hijos (Trucco, 2014, p. 9).

Sin embargo, la obligatoriedad de la educación media ha de-

jado al descubierto problemáticas de alto impacto como la baja
eficiencia terminal, la reprobación, la repitencia, la sobreedad y
el abandono escolar, que minan el pleno derecho a la educación
y aquejan con mayor severidad a los sectores sociales más desfa-
vorecidos, ensanchando las brechas de desigualdad y la falta de
equidad (Román 2009, 2013). Descuidar o ignorar la atención
de los jóvenes de los sectores más desfavorecidos, como lo refiere
Villa (2014), incrementa la inequidad del sistema, por lo que
subraya la importancia de brindar oportunidades educativas rea-
les e implementar servicios diversificados y justos que atiendan
las múltiples circunstancias en que aquéllos se desenvuelven.
146 Los jóvenes son una población altamente vulnerable de exclu-
sión (Krichesky et al., 2005), lo cual se incrementa cuando, ade-
más, pertenecen a sectores desfavorecidos. En 2012 la UNESCO,
dando seguimiento al Marco de Acción de Dakar sobre la Educa-
ción para Todos (EPT), publicó el informe titulado “Los jóvenes
y competencias: Trabajar con la educación”, donde se reconoció
que los que han crecido en condiciones de pobreza y exclusión
tienen más probabilidades de cursar pocos estudios o de abando-
nar su formación. Conclusiones similares se han obtenido con
otros estudios, por ejemplo, los encabezados por Reimers (2002),
donde se ha identificado que un sector importante de jóvenes que
abandonan los estudios proviene de familias con bajo capital cul-
tural y social, capitales que tienden a no coincidir e incluso con-
traponerse con las propias demandas y dinámicas escolares. En
este sentido, se generan ciclos de exclusión y desigualdad entre
la formación y el mercado laboral; es decir, a menor formación
(ya sea inconclusa o poco pertinente) mayor marginación laboral.
Por ello, desde un enfoque de equidad educativa es imprescindi-
ble comprender qué acceso tienen los jóvenes desfavorecidos al
desarrollo de competencias que les permitan mejores empleos y
romper con condiciones de pobreza.
Gabriela de la Cruz Flores
 Significados asociados al concepto “escuela” de estudiantes ...

En México, Solís (2014), haciendo uso de la encuesta sobre

trayectorias educativas y laborales de los jóvenes de la zona me-
tropolitana de la Ciudad de México, en 2010, identificó que sólo
45.7% de los jóvenes de estrato muy bajo ingresó a la educación
media y apenas 23.9% la terminaron; en contraste, 93.8% de
jóvenes pertenecientes al estrato alto ingresó, y concluyó 76.5%.
Además, la desafiliación a la educación media pareciera estar rela-
cionada con el origen social, el apoyo y las expectativas familiares
sobre el aporte de la educación. Por ello, hay mayor probabilidad
de que la permanencia, la progresión y la conclusión de los estu-
dios sea menor en los jóvenes de los estratos sociales más bajos,
problemática que acentúa la relación entre pobreza, marginación
y desigualdad educativa. De ahí la importancia de instrumentar
acciones que focalicen con equidad la atención de jóvenes de es-
tratos sociales bajos, pues sólo así se podrán romper los ciclos de
desigualdad generacional.
De manera paradójica, el carácter incluyente de la educación
media superior ha expuesto las debilidades de los sistemas educati- 147
vos en América Latina como la fragmentación de los aprendizajes
entre los estratos sociales más desfavorecidos, aumentando las pro-
babilidades de marginación social y económica (Trucco, 2014).
Esta condición ha sido descrita como desigualdad endógena del
sistema educativo, la cual hace referencia a la incapacidad de éste
para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de competencias en
los jóvenes para integrarse plenamente a la sociedad, amplificando
su efecto en los estratos sociales más bajos. Al respecto Tapia y
Valenti (2016) advierten cierta contradicción entre el incremento
en la cobertura educativa y la desigual distribución de los apren-
dizajes, problemática palpable en los resultados diferenciados de
pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.
Aunado a lo anterior, pareciera que prevalece cierto desen-
cuentro entre los ámbitos, culturas y realidades en que se de-
sarrollan los jóvenes y los sistemas educativos tradicionales,
encuadrados en esquemas escolarizados ajenos e incluso en cons-
tante tensión con las propias expectativas y necesidades de for-
mación en un mundo complejo, incierto e incluso violento por
el que transitan los jóvenes. Contreras y Lafferte (2017:56) seña-
lan que en la actualidad se estima:
Gabriela de la Cruz Flores
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La presencia de jóvenes que descreen de la escuela. En apoyo de esta idea,

las encuestas nacionales sobre juventud realizadas en los países de la región
(con su variabilidad metodológica y de ciertos aspectos locales) ponen en
evidencia la persistencia de los modelos tradicionales de valoración del rol
de la escuela, a la vez tensionados por numerosas problemáticas, como el
aumento de las brechas educativas según los estratos socioeconómicos, la
violencia física y psicológica, y los desajustes entre los aprendizajes y el
mercado laboral, entre otros factores.

En estas coordenadas resulta de vital importancia adentrarse

en las experiencias y significados que los jóvenes atribuyen a la
escuela como institución que social y culturalmente sigue legiti-
mando el rol de la educación formal. Si bien un peso importante
de dichos significados corresponde a un legado histórico arraiga-
do a un dispositivo –apelando al concepto de Foucault– cabría
cuestionar su vigencia y su configuración en las nuevas genera-
ciones, ante el supuesto fracaso de las instituciones educativas
148 enconchadas en prácticas disonantes.
En México, de manera paralela al crecimiento de investiga-
ciones sobre los jóvenes como sujetos de estudio, se han desa-
rrollado líneas que han indagado sus experiencias y vivencias en
ambientes escolares como espacios juveniles, donde se desarro-
llan múltiples procesos como los documentados por Guzmán y
Saucedo (2007) y Weiss (2012, 2018). De manera particular,
se destacan ciertos estudios que han explorado cómo los jóvenes
significan la escuela, cuyos resultados permiten acercarse y com-
prender parte de los procesos subjetivos y simbólicos asociados a
la construcción de trayectorias escolares (Beatle et al., 2010).
Guerra (2000), a través de un estudio cualitativo que usó
como técnica la entrevista, indagó los significados del concepto
escuela en estudiantes pertenecientes a un tecnológico (n=21) y
a un bachillerato universitario (n=20), ambos ubicados en una
zona urbana popular del oriente de la Ciudad de México. En
cuanto a los significados atribuidos, la autora identificó nueve
categorías: 1. Medio para continuar estudios superiores. 2. Espa-
cio que privilegia un estilo de vida juvenil. 3. Exigencia social. 4.
Espacio formativo. 5. Posibilidad de superar la condición social
o estatus de familia. 6. Medio que posibilita la movilidad eco-
Gabriela de la Cruz Flores
 Significados asociados al concepto “escuela” de estudiantes ...

nómica. 7. Posibilidad para enfrentar la condición de género. 8.

Medio para adquirir autoestima y valoración social. 9. Desafío
a la posición o valoración negativa de la familia hacia la escue-
la. Los resultados mostraron distanciamientos relevantes en los
significados dependiendo del plantel escolar. Según la autora,
las diferencias socioculturales de los participantes y de la propia
oferta educativa son detonantes clave para la configuración de
significados. Así, por ejemplo, mientras que los estudiantes del
bachillerato universitario reconocieron con mayor frecuencia a
la escuela como un espacio formativo y de vida juvenil, en con-
traste, los jóvenes del bachillerato ponderaron a la escuela como
un medio de movilidad social y económica, y como una vía para
aumentar su autoestima y valoración social.
En un estudio cualitativo con jóvenes de educación secunda-
ria (n=57), Lozano (2005) usó como técnica la entrevista semies-
tructurada, y encontró que las representaciones de los estudiantes
sobre la escuela y la educación se derivan de referentes altamente
instituidos y hegemónicos, donde la disciplina, el control y las 149
sanciones hacia aquellos que no se adaptan al sistema escolar son
justificadas. Sin embargo, también identificó ciertas rupturas con
ideas preconcebidas sobre la escuela, como es la noción de que
aquélla garantiza la movilidad social del educando. El autor en
cuestión, advierte tensiones en las representaciones de los jóvenes
participantes en su estudio, al respecto la siguiente cita:

Se aprecia la influencia y aceptación de estas representaciones heredadas y

aceptadas relativamente por los alumnos, cuando se habla de la necesidad
de aceptar los valores y disciplina escolar para poder adaptarse en un fu-
turo a la sociedad, pues quien no aprenda desde ese momento a seguir las
normas, podrá fracasar en el futuro. Lo cual se ha convertido en un mito
cada vez menos creíble, pues se habla de la crisis de la escuela como factor
de movilidad social y esto los alumnos comienzan a percibirlo. De ahí
que las representaciones mencionadas entre otras sean heredadas, pero no
absolutamente compartidas, lo cual se evidencia en su comportamiento
resistente en la escuela que aunque no llega a ser consciente y opositor,
si está denotando inconformidad con lo que viven (Lozano, 2005, p.7).

Gabriela de la Cruz Flores

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

Si bien la indagación de Lozano (2005) se centró en la educa-

ción secundaria, llaman la atención sus conclusiones cuando afir-
ma que, cuando los jóvenes llegan a significar de manera positiva
a la escuela, lo hacen como reflejo de una representación hege-
mónica sobre el poder de la escuela como vehículo para la mejora
de vida. La mirada desesperanzadora del autor contrasta con pers-
pectivas teóricas y analíticas en las que se reivindica el papel de
la escuela como un espacio para la agencia con el aprendizaje y la
configuración de espacios para la participación democrática. Un
ejemplo al respecto son las “Escuelas para la Justicia Social” coor-
dinadas por el Grupo de Investigación Cambio Educativo para
la Justicia Social (GICE), en España (Perines e Hidalgo, 2018).
Otro estudio, también de naturaleza cualitativa, fue el realiza-
do por Guerrero (2006) donde indagó trayectorias escolares y el
denominado turning point en estudiantes inscritos en un bachi-
llerato universitario ubicado en el sur de la Ciudad de México. El
concepto de turning point hace referencia a momentos críticos y
150 reflexivos que hacen virar la dirección de las acciones. En el caso
particular de la investigación en cuestión, la autora recupera la
voz de ocho estudiantes con trayectorias similares, a través del
análisis de entrevistas narrativas autobiográficas: discontinuidad
y eventos detonantes que modificaron sus experiencias de ser es-
tudiantes. Parte de los resultados permiten apreciar que el ejerci-
cio de la libertad con la que se confrontan los estudiantes en este
nivel educativo (contrario al régimen académico de la educación
secundaria) los obliga a gestionar nuevas responsabilidades y el
ejercicio de la autonomía; por ello este nivel educativo puede sig-
nificar una etapa crítica para la configuración de la identidad, la
toma de decisiones e incluso para dar sentido a los estudios. En
palabras de la autora:

Los jóvenes de hoy deben encontrar por sí mismos el sentido de los estu-
dios … en el entendido de que los certificados no garantizan un lugar en
un mercado de trabajo que cada vez exige diplomas más especializados.
Saben que si bien los estudios no garantizan un empleo, sin ellos la impo-
sibilidad de tenerlo es mayor (Guerrero, 2006, pp. 503-504).

Gabriela de la Cruz Flores

 Significados asociados al concepto “escuela” de estudiantes ...

El estudio de Guerrero deja entrever que los significados atri-

buidos a la escuela están mediados por la propia subjetividad y ex-
periencias personales, donde los estudios siguen teniendo un peso
en el imaginario para la movilidad social y mejores oportunidades,
aunque en un entorno altamente competitivo y selectivo.
En el ámbito internacional, encontramos la indagación de
Beatle et al. (2010), quienes a través de un estudio cuantitativo
transversal indagaron los significados atribuidos a los conceptos
estudio y escuela en una muestra por conveniencia de estudiantes
de educación media pertenecientes a diferentes años escolares. En
dicho estudio participaron 1 546 jóvenes de seis escuelas públicas
de Buenos Aires. Como técnica para la recolección de datos los
autores utilizaron un cuestionario autoadministrado integrado
por preguntas sociodemográficas y, para explorar los significa-
dos con mayor peso asociados al concepto escuela, se especifica-
ron doce ítem con respuesta tipo Likert (con escala de respuesta
1=nada de acuerdo a 5=totalmente de acuerdo). Los ítem en cues-
tión exploraban las siguientes posibilidades que brinda la escuela: 151
1. Obtener un título para trabajar. 2. Tener una formación básica
para continuar estudiando en el futuro. 3. Desarrollar valores. 4.
Formarte como persona. 5. Tener una imagen de tu rendimiento
escolar. 6. Relacionarte con otros y tener amigos. 7. Lograr una
actitud crítica e independiente. 8. Integrarte a la sociedad. 9. Co-
nocerte mejor. 10. Contar con una cultura general. 11. Aceptar
las reglas de convivencia, y 12. lograr un reconocimiento social.
Los resultados permiten valorar que los jóvenes de primer y tercer
año puntearon con medias altas los ítem 1, 2 y 3. Mientras que
los estudiantes de quinto año, además de los ítem 1 y 2, optaron
por el ítem 10. En todos los casos llama la atención que los signi-
ficados atribuidos a la escuela con mayor peso se relacionen con
el futuro y una mirada instrumental de la escuela como un medio
para alcanzar un fin (trabajar y continuidad con los estudios).
Prado y Esquerdo (2016) en el contexto brasileño abordaron
los motivos por los que jóvenes de educación media del último
año asisten a la escuela. La muestra por conveniencia integró es-
tudiantes de escuelas públicas y particulares (n=2 370), a quienes
se les aplicó un cuestionario estructurado y, posteriormente, se
integró un grupo de conversación con estudiantes participantes
Gabriela de la Cruz Flores
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

quienes fueron seleccionados de manera aleatoria (n=5) para dia-

logar e interpretar los resultados del cuestionario. Los hallazgos
mostraron que los mayores porcentajes se tasaron en los siguien-
tes motivos por los que asisten a la escuela: 1. por la relación que
guarda la escuela con los valores de los estudiantes; 2. la escuela es
importante para conseguir un trabajo en el futuro, y 3. la escuela
es una vía para ingresar a la educación superior. Las autoras con-
cluyen que, si bien las valoraciones hacia la escuela en su mayoría
fueron positivas, también se encontraron ciertas críticas sobre el
rol de la escuela en la sociedad contemporánea.
En síntesis, la investigación sobre los significados atribuidos
a la escuela por jóvenes presenta ciertas coincidencias en valorar
el papel de aquélla; sin embargo, también algunos de los trabajos
citados han identificado valoraciones de los jóvenes que cuestio-
nan el papel de la escuela en la actualidad.
En la búsqueda de información sobre investigaciones en
torno a los significados atribuidos al concepto escuela, no se
152 encontraron trabajos que abordaran de manera particular los sig-
nificados de estudiantes de educación media superior inscritos
en instituciones escolares ubicadas en zonas desfavorecidas; tam-
poco se identificaron estudios que exploraran diferencias en los
significados relacionados con el concepto escuela atendiendo al
rendimiento escolar del estudiantado. Lo anterior justifica el ob-
jetivo general de la presente indagación: analizar los significados
atribuidos al concepto escuela por estudiantes de alto rendimien-
to, en riesgo y de reingreso de educación media superior inscritos
en escuelas ubicadas en zonas de alta vulnerabilidad social. Las
preguntas que guiaron la investigación fueron: ¿Qué significados
le atribuyen estudiantes de educación media superior al concepto
escuela? ¿Existen diferencias en los descriptores utilizados para
definir el concepto escuela entre estudiantes de alto rendimiento,
en riesgo y de reingreso?

Encuadre metodológico

La presente investigación se enmarca en los estudios orientados

al análisis de los sentidos y significados (Rodríguez, Gil y García,
1999) que como sujetos sociales asignamos a nuestro entorno
Gabriela de la Cruz Flores
 Significados asociados al concepto “escuela” de estudiantes ...

y realidad, los cuales emanan de experiencias y vivencias. En el

caso específico del trabajo expuesto, se buscó indagar el signifi-
cado que estudiantes del bachillerato profesional técnico otorgan
al concepto “escuela”. En los significados asociados al concepto
“escuela” no sólo encontramos un campo semántico, sino entra-
mados cognitivos que mantienen cierta lógica y sinergia, lo cuales
pueden actuar como mediadores del comportamiento, estructu-
ran el pensamiento y la interacción en el ámbito social. Como
dispositivo conceptual se apeló al concepto de representación so-
cial. Para Mora (2002:7) “una representación social es una moda-
lidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración
de los comportamientos y la comunicación entre los individuos”;
en otras palabras, son construcciones colectivas presentes en los
discursos y prácticas socioculturales. El concepto de representa-
ciones sociales mantiene una fuerte relación con el constructi-
vismo social, en tanto se asume que aquéllas son producto de
intercambios e interacciones compartidas. En el caso particular
del presente estudio, los significados asociados al concepto escue- 153
la pueden ser producto tanto de la interacción cotidiana de los
jóvenes con los entornos escolares, como derivarse de discursos y
prácticas socioculturales; en cualquiera de los casos, los significa-
dos son representaciones compartidas.

Contexto de la investigación

La indagación se realizó en cuatro planteles de educación media

superior orientados a la formación profesional técnica situados
en la Alcaldía de Iztapalapa de la Ciudad de México. Los esce-
narios tienen en común estar ubicados en zonas con bajo índi-
ce de desarrollo social.1 En el presente estudio se asume cierta
asociación entre estructura espacial y condición socioeconómica.
Dicha asociación establece diferencias importantes no sólo a ni-
vel espacial-geográfico, sino también en lo simbólico. Al respecto
Savarí (2008) señala que en los espacios urbanos la estructura
1
Se consultó el Índice de Desarrollo Social (IDS) propuesto por el Consejo de Evaluación
del Desarrollo Social del Distrito Federal (2011). El índice integra seis indicadores: calidad
y espacio disponible en la vivienda; acceso a electricidad; bienes durables; adecuación sani-
taria; seguridad social y/o servicio médico; rezago educativo. Dicho índice establece cuatro
niveles para su medición: muy bajo, bajo, medio y alto.

Gabriela de la Cruz Flores

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espacial está asociada con la condición socioeconómica y con la

estructura social. Sin embargo, el mismo autor advierte que la
segregación urbana no se asocia necesariamente con desigualdad,
por lo que es importante avanzar en el terreno interpretativo para
explorar sus significados e implicaciones desde el punto de vista
de los actores, de ahí la justificación en el presente estudio por
adentrarse en los significados de jóvenes que asisten a escuelas
ubicadas en zonas que social, cultural e históricamente han sido
estigmatizadas como desfavorecidas.
Cabe señalar que, en la Ciudad de México, la oferta profe-
sional técnica representa la opción educativa con menor deman-
da y con puntajes de ingreso iguales o menores al percentil 10,
como se observa de manera recurrente en las convocatorias de
ingreso de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas
de Educación Media Superior (COMIPEMS). Pese a los esfuerzos
por mejorar el estatus de la educación profesional técnica, en la
Ciudad de México sigue imperando cierta valoración negativa en
154 contraste con el bachillerato universitario.

Participantes

Las muestras fueron no probabilísticas y se optó por un muestreo

deliberado. Para la selección de estudiantes en cada plantel se so-
licitó a las autoridades organizar grupos que cumplieran con los
atributos descritos en el cuadro 1.

cuadro 1. Participantes y criterios de selección

Participantes Criterios de selección

Estudiantes de alto rendimiento. Promedio general igual o superior a 9.00 y sin materias reprobadas.
Promedio igual o menor a 7.50; dos o más materias reprobadas y asistencia
Estudiantes en riesgo.
irregular.
Jóvenes que abandonaron temporalmente los estudios y pasado por lo menos
Estudiantes de reingreso.
un ciclo escolar retornaron a los planteles.

Fuente: elaboración propia.

En las tres muestras se buscó que hubiese representatividad

por sexo, semestre, turno y carrera cursada por los estudiantes.
Gabriela de la Cruz Flores
 Significados asociados al concepto “escuela” de estudiantes ...

En total participaron 195 estudiantes: 69 de alto rendimiento, 72

en riesgo y 54 de reingreso.

Técnica

Como técnica para la recolección de información se utilizó un

cuestionario semiestructurado, el cual integraba preguntas rela-
cionadas con aspectos sociodemográficos de los participantes y
sus familias, así como una serie de preguntas abiertas que tenían
como propósito recabar información sobre actividades que reali-
zaban los jóvenes fuera de la escuela, manejo del tiempo libre y
significados atribuidos al concepto escuela. Para fines del presen-
te escrito sólo se presenta el análisis de la pregunta abierta: Para
ti, ¿qué es la escuela?

Análisis de la información

Para el análisis de las respuestas a la pregunta: Para ti, ¿qué es la es- 155
cuela?, se realizaron dos procedimientos complementarios. El pri-
mero fue de orden cuantitativo y contempló los siguientes pasos:

1. Armado de una base de datos en el programa SPSS V22®.

2. En cada respuesta se identificaron descriptores clave, los cua-
les fueron utilizados para organizar el conjunto de respuestas.
3. Se obtuvieron los porcentajes de los descriptores por cada muestra.
4. Los porcentajes de los descriptores en cada muestra se gra-
ficaron con el propósito de identificar cuáles habían tenido
mayor peso, estableciendo como punto de corte cuando la
línea de las gráficas adquiría una naturaleza asintótica.
5. Para conjuntar los descriptores con mayores porcentajes, por
cada muestra se elaboraron gráficas radiales.

El segundo procedimiento, de orden cualitativo, consistió en:

1. Análisis de cada descriptor a fin de identificar las cualidades

de las palabras utilizadas para definir el concepto escuela.
2. Construcción de categorías de análisis emanadas del conjunto
de los descriptores.
Gabriela de la Cruz Flores
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3. Clasificación de cada descriptor en las categorías de análisis.

4. Validar la clasificación por juicio de expertos.

Resultados

Sobre las muestras de estudiantes participantes se destaca lo si-

guiente. En la muestra de estudiantes de alto rendimiento (n=69),
la edad promedio fue 17 años (s=1.7) y 56% fueron mujeres.
En cuanto al promedio de calificaciones 71% reportó uno de
9.6 a 10. Por otra parte, 73% vivían con sus padres y hermanos,
mientras que 14% con su mamá y hermanos. Sobre las activida-
des laborales de las madres, 40% se dedicaban al hogar, 33% se
desempeñaban como empleadas, seguidas de 17% destinadas al
comercio y 5% laboraban como profesionales. Sobre las activi-
dades laborales de los padres 36% eran empleados, seguidos por
19% de comerciantes, 11% de manera respectiva se dedicaban
a algún oficio o ejercían como profesionales. En cuanto al nivel
156 de estudios de las mamás se destaca que el mayor porcentaje, co-
rrespondiente a 29%, contaban con estudios de educación media
superior, mientras que el porcentaje más alto de estudios de los
padres fue de primaria con 27%. En cuanto al tiempo de traslado
de casa a la escuela 37% dedicaba menos de 30 minutos, seguidos
por 33% quienes utilizaban entre 30 minutos y 1 hora.
En el caso de los estudiantes de bajo rendimiento (n=72), su
edad promedio fue de 17.5 años (s=1.46). Fueron hombres 58%
del total de los participantes. El mayor porcentaje, correspon-
diente a 25%, señaló contar con un promedio de calificaciones
de 7.0 a 7.5. Vivía con sus papás y hermanos 67%, seguidos de
17% que reportaron vivir con su madre y hermanos. En cuanto
a las actividades laborales de los padres, 40% de las madres se
dedicaban al hogar, mientras que 36% se desempeñaban como
empleadas. Sobre las actividades laborales de los papás, los ma-
yores porcentajes fueron representados por empleados (36%) y
oficios (27%). Según los datos recuperados el mayor porcentaje
de madres (43%) y padres (34%) contaba con estudios de se-
cundaria. En cuanto al tiempo de traslado de casa a la escuela,
43% utilizaban entre 30 minutos y 1 hora, seguidos de 29% que
ocupaban menos de 30 minutos.
Gabriela de la Cruz Flores
 Significados asociados al concepto “escuela” de estudiantes ...

Sobre la muestra de estudiantes de reingreso (n=54), su edad

promedio fue de 18.4 años (s=1.36). Fueron hombres 59% del
total de los participantes. El mayor porcentaje, correspondiente
a 38%, señaló contar con un promedio de calificaciones de 7.6
a 8.00. Vivía con sus padres y hermanos 71%, seguidos de 20%
que reportaron que vivían con su madre y hermanos. En cuanto
a las actividades laborales de los padres, 42% de las madres se
dedicaban al hogar, mientras que 39% eran empleadas. Sobre
las actividades laborales de los padres, los mayores porcentajes
fueron representados por oficios (24%) y empleados (22%). En
cuanto a los estudios de los padres de familia, en el caso de las
madres se encontró que 29% contaba con educación secundaria
y otro 29% con estudios de media superior. Lo anterior se repite
en el caso de los estudios de los padres; así, 25% contaba con for-
mación secundaria y el mismo porcentaje con estudios de media
superior. En cuanto al tiempo de traslado de su casa a la escuela,
se destaca que 48% utilizaba menos de 30 minutos, seguido por
45% quienes reportaron tiempos de traslados entre 30 minutos 157
y 1 hora.
En torno a la pregunta: Para ti ¿qué es la escuela? se presentan
los resultados cuantitativos y posteriormente la agrupación de los
descriptores por categorías.

Descriptores sobre el concepto escuela: análisis cuantitativo

Los estudiantes de alto rendimiento refirieron 32 descriptores

distintos (ver cuadro 2).
Los porcentajes de los descriptores se graficaron en un his-
tograma para identificar aquéllos con mayor peso, estableciendo
como punto de corte cuando la línea de la gráfica adquiría una
naturaleza asintótica. Posteriormente, se seleccionaron los des-
criptores con mayor porcentaje. A manera de ejemplo se muestra
el cuadro 3, donde en la primera columna se señalan los des-
criptores con mayor peso sobre el concepto escuela referidos por
la muestra de estudiantes de alto rendimiento; en la segunda se
señalan los porcentajes; en la tercera la conversión con el valor
más alto tasado en 100 y en la última la inversión de valores, estos
últimos se utilizaron para elaborar gráficas radiales. Este proceso
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permite apreciar cuáles son los descriptores que se acercan al cen-

tro de la gráfica, con lo cual se busca representar los descriptores
que son más cercanos al concepto escuela.

cuadro 2. Total de descriptores sobre el concepto escuela: estudiantes de alto rendimiento

No. Descriptores % No. Descriptores %

Su función es enseñar capacidades y
1 Un lugar para aprender/formar. 17.7% 17 1.6%
habilidades.
Oportunidad para ser alguien Un lugar donde puedes ejercer
2 7.3% 18 1.6%
en la vida. conocimientos.
Recurso/institución que brinda
3 7.3% 19 Un lugar donde haces amistad. 1.6%
información/conocimiento.
Permite continuar con la vida
4 Formación para el futuro. 7.3% 20 1.6%
académica.
5 Nos prepara para el trabajo. 7.3% 21 Un lugar bueno. 0.8%
Es un lugar/medio de
6 5.6% 22 Nos brinda una carrera/título. 0.8%
convivencia/socialización.
158 7
Un lugar para desenvolvernos
4.8% 23 Un lugar para expresarnos. 0.8%
como alumnos y ciudadanos.
Medio de superación Ayuda para desarrollar un proyecto
8 4.8% 24 0.8%
profesional/personal. de vida.
9 Segundo hogar. 3.2% 25 Un lugar para desarrollar autonomía. 0.8%
Nos ayuda a ser mejores
10 3.2% 26 Ayuda a enfrentar problemas diarios. 0.8%
personas.
Espacio en comunidad para desarrollar
11 Un lugar importante. 3.2% 27 0.8%
habilidades y conocimientos.
Ofrece una vida mejor/da Una herramienta para brindar apoyo
12 3.2% 28 0.8%
opciones. a otros.
Amplía capacidad para realizar
13 2.4% 29 Un lugar para relajarme. 0.8%
cosas.
Base para disciplinarnos
14 2.4% 30 Un reto. 0.8%
(valores y responsabilidad).

15 Nos ayuda a seguir adelante. 2.4% 31 Te hace sentir bien y seguro. 0.8%

Herramienta para prepararnos

16 1.6% 32 Un lugar que me gusta. 0.8%
a nosotros mismos.

Fuente: elaboración propia a partir de datos empíricos.

Gabriela de la Cruz Flores

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cuadro 3. Descriptores con mayor porcentaje sobre el concepto escuela referidos por
estudiantes de alto rendimiento, conversión e inversión de valores

Descriptor Porcentajes Conversión Inversión

Un lugar para aprender/formar. 17.7% 100 0
Oportunidad para ser alguien en la vida. 7.3% 41 59
Recurso/institución que brinda información/ 7.3% 41 59
conocimiento.
Formación para el futuro. 7.3% 41 59
Nos prepara para el trabajo. 7.3% 41 59
Es un lugar/medio de convivencia/socialización. 5.6% 32 68
Un lugar para desenvolvernos como alumnos y 4.8% 27 73
ciudadanos.
Medio de superación profesional/personal. 4.8% 27 73
Segundo hogar. 3.2% 18 82
Nos ayuda a ser mejores personas. 3.2% 18 82
Un lugar importante. 3.2% 18 82
Ofrece una vida mejor/da opciones. 3.2% 18 82 159
Fuente: elaboración propia a partir de datos empíricos.

Como se observa en la gráfica 1, se representan los 12 des-

criptores con el mayor peso en las respuestas de los estudiantes
de alto rendimiento. El descriptor central del concepto escuela es
“un lugar para aprender/formar”, seguidos por los que aparecen
a mano derecha hasta concluir con el descriptor “ofrece una vida
mejor/da opciones”.
Por otra parte, en las respuestas de los estudiantes en riesgo se
identificó un total de 24 descriptores distintos sobre el concepto
escuela, tal como se muestra en el cuadro 4.

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Gráfica 1. Descriptores con mayor peso sobre el concepto escuela:

estudiantes de alto rendimiento

160 Fuente: elaboración propia a partir de datos empíricos.

Como se observa en la gráfica 2, el análisis permitió identifi-

car un total de siete descriptores con los mayores pesos.

Gráfica 2. Descriptores con mayor peso sobre el concepto escuela: estudiantes en riesgo

Fuente: elaboración propia a partir de datos empíricos.

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cuadro 4. Total de descriptores sobre el concepto escuela: estudiantes en riesgo

No. Descriptores % No. Descriptores %

1 Un lugar para aprender/formar 25% 13 Un lugar importante 1.2%
2 Recurso/institución que brinda 13.7% 14 Algo necesario 1.2%
información/conocimiento
3 Formación para el futuro 10% 15 Un lugar para relajarme 1.2%
4 Es un lugar/medio de 7.5% 16 Un lugar que me gusta 1.2%
convivencia/socialización
5 Oportunidad para ser alguien 6.2% 17 Un lugar donde puedes ser tú 1.2%
en la vida libremente
6 Medio de superación 6.2% 18 Espacio en comunidad para 1.2%
profesional/personal desarrollar habilidades y
conocimientos
7 Nos brinda una carrera/titulo 5% 19 Una ayuda 1.2%
8 Función de enseñar 2.5% 20 La base de los estudios 1.2%
capacidades y habilidades
9 Un lugar donde puedes ejercer 2.5% 21 Nos prepara para el trabajo 1.2%
conocimientos
10 Un centro de educación 2.5% 22 Un lugar de esparcimiento 1.2% 161
11 Ofrece una vida mejor/da 2.5% 23 Lugar donde haces amistad 1.2%
opciones
12 Segundo hogar 1.2% 24 Nos ayuda a seguir adelante 1.2%

Fuente: elaboración propia a partir de datos empíricos.

En el cuadro 5 se enlistan 22 descriptores diferentes ubicados

en las respuestas de los estudiantes de reingreso.
Se identificó un total de ocho descriptores con mayor peso.
Al igual que en las respuestas de estudiantes de alto rendimiento
y en riesgo, el descriptor “un lugar para aprender/formar” obtuvo
el mayor peso, como se valora en la gráfica 3.

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cuadro 5. Total de descriptores sobre el concepto escuela: estudiantes de reingreso

No. Descriptor % No. Descriptor %

1 Un lugar para aprender/formar 20.5% 12 Un lugar importante 2.7%

2 Nos prepara para el trabajo 12.3% 13 Ayuda a enfrentar problemas diarios 1.4%
Oportunidad para ser alguien en Es un lugar/medio de convivencia/
3 11% 14 1.4%
la vida socialización
4 Formación futuro 6.8% 15 Nos ayuda a seguir adelante 1.4%
Medio de superación profesional/
5 6.8% 16 Reforzamiento de cultura e información 1.4%
personal

6 Nos ayuda a ser mejores personas 5.5% 17 Un lugar de esparcimiento 1.4%

Un lugar donde forjar la vida que

7 Nos brinda una carrera/título 5.5% 18 1.4%
queremos
Recurso/institución que brinda
8 5.5% 19 Un lugar para desarrollar autonomía 1.4%
información/conocimiento
Un lugar para desenvolvernos como
9 Ofrece una mejor vida (da opciones) 4.1% 20 1.4%
alumnos y ciudadanos
10 Amplía capacidad para realizar cosas 2.7% 21 Un lugar para divertirnos 1.4%
162 11 Un centro de educación 2.7% 22 Una herramienta para brindar apoyo a otros 1.4%

Fuente: elaboración propia a partir de datos empíricos.

Gráfica 3. Descriptores con mayor peso sobre el concepto escuela: estudiantes de reingreso

Fuente: elaboración propia a partir de datos empíricos.

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Descriptores del concepto escuela agrupados

por categorías: análisis cualitativo

El conjunto de los descriptores se organizó en cuatro grandes ca-

tegorías, las cuales fueron validadas por diez jueces con un acuer-
do mínimo de 80%. Las categorías fueron:

a) Escuela y vínculo con el futuro.

b) Escuela como espacio de interacción y convivencia.
c) Escuela como entorno de aprendizaje.
d) Escuela como espacio de seguridad y crecimiento.

En la categoría escuela y vínculo con el futuro se agruparon los

descriptores: formación para el futuro, nos ayuda a seguir ade-
lante, permite continuar con la vida académica, nos brinda una
carrera/título, nos prepara para el trabajo, un lugar donde forjar
la vida que queremos y oportunidad para ser alguien en la vida.
El conjunto de dichos descriptores tiene en común valorar a la 163
escuela como una entidad que facilitará opciones para el futuro y
mejora de las condiciones de vida.
En la categoría escuela como espacio de interacción y convivencia,
se agruparon los descriptores: es un lugar/medio de convivencia/
socialización, espacio en comunidad para desarrollar habilidades
y conocimiento, lugar donde haces amistad, un lugar de espar-
cimiento, un lugar para divertirnos, un lugar para expresarnos,
un lugar para relajarme y una herramienta para brindar apoyo a
otros. Como se aprecia, los descriptores tienen en común signifi-
car a la escuela como un espacio social, de encuentro y expresión
entre la comunidad escolar.
En la categoría escuela como entorno de aprendizaje, se agrupa-
ron los descriptores: amplía capacidad para realizar cosas, ayuda
a enfrentar problemas diarios, ayuda a planear un proyecto de
vida, base para disciplinarnos, herramienta para prepararnos a
nosotros mismos, la base de los estudios, recurso/institución que
brinda información/conocimiento, refuerza cultura e informa-
ción, su función es enseñar capacidades y habilidades, un centro
de educación, un lugar donde puedes ejercer conocimientos, un
lugar para aprender/formar, un reto, una ayuda. Los descriptores
Gabriela de la Cruz Flores
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en cuestión, hacen referencia a valorar la escuela como un espacio

para la formación académica, la promoción de la cultura, el desa-
rrollo de hábitos y habilidades para la vida.
Finalmente, en la cuarta categoría escuela como espacio de se-
guridad y crecimiento, se agruparon los descriptores: medio de su-
peración profesional/personal, nos ayuda a ser mejores personas,
ofrece una mejor vida/da opciones, segundo hogar, un lugar don-
de puedes ser tú libremente, un lugar para desarrollar autonomía,
te hace sentir bien y seguro y un lugar para desenvolvernos como
alumnos y ciudadanos. Es de llamar la atención que en esta cate-
goría los descriptores enfatizan la valoración de la escuela como
un espacio que aporta al crecimiento personal y profesional de los
jóvenes, así como un espacio para la libertad, el desarrollo de au-
tonomía y el aporte a la ciudadanía (reconocimiento de derechos
y obligaciones).

Discusión y conclusiones
164
Los resultados expuestos tienen distintas dimensiones analíticas y
posibles interpretaciones. Una primera dimensión, de naturaleza
social, se refiere a los significados positivos atribuidos al concepto
escuela de estudiantes en zonas desfavorecidas. Una interpreta-
ción sobre estos resultados podría encontrarse en la configuración
de significados altamente instituidos que actúan como un con-
junto de creencias resistentes y hegemónicas. Sin embargo, esta
posible interpretación minimiza la capacidad de los jóvenes para
valorar su entorno y construir significados al respecto. Desde esta
mirada constructiva, esperanzadora y cargada de expectativas po-
sitivas hacia la escuela se asume que los jóvenes elaboran significa-
dos en torno al concepto escuela. Lo anterior también rompe con
ciertos estigmas territoriales (Saraví, 2008) para avanzar hacia
aproximaciones más comprensivas e interpretativas desde la mi-
rada de los actores. Por otra parte, las valoraciones positivas de los
jóvenes hacia el concepto escuela contrastan con estudios donde
se asume el desencanto de los jóvenes hacia la escuela y la educa-
ción (Contreras y Lafferte, 2017), por lo que conviene ahondar
al respecto.

Gabriela de la Cruz Flores

 Significados asociados al concepto “escuela” de estudiantes ...

Si bien los criterios para la selección de las muestras fueron

deliberados, llaman la atención algunos datos sociodemográficos
que coinciden con otros estudios, por ejemplo, los reportados
en la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media
Superior (SEP, 2012). En el caso de la muestra de estudiantes de
alto rendimiento, se observa un mayor porcentaje de estudiantes
mujeres (56%), mientras que en las muestras de estudiantes en
riesgo y de reingreso es mayor el porcentaje de hombres (58%
y 59% respectivamente), lo cual mantiene cierta relación con la
probabilidad de que sean éstos quienes abandonen con mayor
frecuencia los estudios en contraste con la mujeres, marcando
diferencias de género relevantes en la permanencia y rendimiento
escolar que merecen mayor indagación en pro de generar sistemas
educativos inclusivos.
Por otra parte, en el caso de la muestra de estudiantes de alto
rendimiento, el nivel educativo de las madres con mayor porcen-
taje fue educación media superior, en contraste con las madres
de los estudiantes en riesgo, quienes reportaron un menor nivel 165
escolar, lo cual concuerda con diversos estudios que han identi-
ficado el nivel educativo de las madres como un predictor en la
continuidad con los estudios.
Sobre las diferencias en los descriptores utilizados para defi-
nir el concepto escuela por estudiantes de alto rendimiento, en
riesgo y de reingreso, los resultados permiten concluir una dife-
rencia de orden cuantitativa atendiendo el número de descripto-
res diferentes referidos en cada grupo, donde los estudiantes de
alto rendimiento mencionaron un mayor número de descriptores
(32), comparados con los referidos por estudiantes en riesgo (24)
y estudiantes de reingreso (22). Probablemente las diferencias en
cuanto al número de descriptores se deban a que, en el caso de es-
tudiantes de alto rendimiento, éstos atribuyan mayores significa-
dos y expectativas al concepto en cuestión o que posean un mejor
capital cultural que les permita codificar con un mayor número de
palabras. En el caso de los estudiantes de reingreso, probablemen-
te la experiencia de haber estado fuera de la escuela un periodo
de tiempo les permitió compactar los significados atribuidos al
concepto escuela, por ello, no es errado que el segundo descriptor
con mayor peso haya sido “nos prepara para el trabajo”.
Gabriela de la Cruz Flores
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Por otra parte, el análisis permitió agrupar en cuatro catego-

rías los descriptores utilizados por los estudiantes, a saber: escuela
y vínculo con el futuro; escuela como espacio de interacción y
convivencia; escuela como entorno de aprendizaje y escuela como
espacio de seguridad y crecimiento. Estas cuatro categorías pue-
den interpretarse como necesidades de formación, como expec-
tativas en torno a la escuela o como producto de las vivencias y
experiencias de los estudiantes. Cabe señalar que estas categorías
y sus descriptores guardan una estrecha relación con los reporta-
dos por autores referidos con anterioridad (Beatle, 2010; Guerra,
2000; Guerrero, 2006; Prado y Esquerdo, 2016), sin embargo,
en el presente estudio la riqueza de los descriptores es más vasta
y compleja. De manera particular, la categoría “escuela como un
espacio de seguridad y crecimiento” adquiere un significado espe-
cial que merece profundizarse, pues es probable que los entornos
escolares sean para los jóvenes espacios de resguardo ante una
sociedad colapsada por la violencia en que se desenvuelven.
166 La gran mayoría de los descriptores que utilizaron los tres
grupos de estudiantes fueron compartidos; sin embargo, se iden-
tificaron descriptores propios en cada grupo. En el caso de los
referidos por los estudiantes de alto rendimiento, se destacan:
ayuda para desarrollar un proyecto de vida, base para disciplinar-
nos, herramienta para prepararnos a nosotros mismos, permite
continuar con la vida académica, te hace sentir bien y seguro, un
lugar bueno, un lugar para expresarnos, un reto. Por su parte, en
las respuestas de los estudiantes en riesgo se identificaron los des-
criptores: algo necesario, la base de los estudios, un lugar donde
puedes ser tú libremente y una ayuda. Por último, en las respues-
tas de estudiantes de reingreso se encontraron los descriptores:
reforzamiento de cultura e información, un lugar donde forjar la
vida que queremos y un lugar para divertirnos.
La trascendencia del presente estudio radica en centrase en los
significados que estudiantes pertenecientes a la formación profe-
sional técnica otorgan al concepto escuela, más aún cuando los
participantes asistían a planteles escolares ubicados en zonas de
alta vulnerabilidad social, lo cual deja entrever las altas expec-
tativas de este grupo de jóvenes sobre la escuela y el poder de la
educación. Un reto pendiente para la educación formal es que las
Gabriela de la Cruz Flores
 Significados asociados al concepto “escuela” de estudiantes ...

actividades escolares empaten con las necesidades y expectativas

de los jóvenes, con lo cual probablemente se abonará a proble-
mas que aquejan a la educación media superior en nuestro país,
como son el abandono escolar, la reprobación, la repitencia y la
eficiencia terminal.
Cabría cuestionarse sobre los significados positivos hacia el
concepto escuela que, pese a los magros resultados en pruebas
estandarizadas, sigue siendo reconocida y valorada por los jóve-
nes. También sería importante contrastar los significados atri-
buidos y las experiencias escolares, con el propósito de articular
de manera propositiva desde la intervención educativa mejores
prácticas y procesos que atiendan con equidad a los sectores más
desprotegidos.
Los resultados expuestos en el presente estudio se limitan ex-
clusivamente a lo que los participantes refirieron por escrito so-
bre el concepto escuela. En aras de profundizar en los resultados,
convendría triangularlos utilizando otros métodos y técnicas para
la recolección de información. Una limitante del presente estudio 167
radica en que se centró en los significados del concepto escuela,
pero no cuestionó de manera directa sobre los planteles escolares
específicos.
Como líneas de investigación convendría explorar los signi-
ficados del concepto escuela en la gama de opciones y modali-
dades de la educación media superior. En el caso particular de
la formación profesional técnica, sería recomendable replicar la
indagación en otros planteles y entidades federativas.
Finalmente, sería recomendable para futuras investigaciones
contrastar significados en torno al concepto escuela en planteles
escolares ubicados en zonas con distintos grados de vulnerabili-
dad social, con el propósito de explorar diferencias y semejanzas.
Por otra parte, el concepto de vulnerabilidad social sería de alta
relevancia para profundizar en los significados que los jóvenes
han construido sobre la escuela y la educación en su conjunto.

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170

Gabriela de la Cruz Flores

 Política educativa

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 171–198

Trayectorias escolares universitarias de

acuerdo con el capital cultural de los
estudiantes de licenciatura de la UPSIN
University School Paths according to the Cultural
Capital of the UPSIN Undergraduate Students
Miguel Ángel Araiza Lozano*
Resumen ABSTRACT
El propósito de este estudio radica en conocer la The purpose of this study is to know the social
composición social de los estudiantes de la gene- composition of the students of the 2014-2018
ración 2014-2018 de una Universidad Politécnica generation of a Polytechnic University in Mexico,
en México, así como la trayectoria escolar univer- as well as the university trajectory with which the
sitaria con que transitan los diferentes tipos de different types of students circulate according to
estudiantes de acuerdo con su Capital Cultural. En their Cultural Capital. In Mexico, about 43.6% of
México, alrededor de 43.6% de la población tiene the population has difficulties in accessing eco-
dificultades para acceder al bienestar económico, nomic wellbeing, decent housing, food and basic
espacios de vivienda dignos, alimentación y ser- services; coupled with these problems, the same
vicios básicos; aunado a estas problemáticas, esa population also has to face the deficiencies found
misma población también tiene que hacer frente in schools to which they attend. The combination of
a las deficiencias encontradas en las escuelas a las these problems invites us to know what social sec-
que asisten. La combinación de estas problemáti- tors come to the university and what their school
cas invita a conocer qué sectores sociales llegan achievements are. In order to achieve this purpose,
a la universidad y cuáles son sus logros escolares. this work replicated the study by Araiza-Lozano
Fecha de ingreso: 29 de octubre de 2018. Fecha de aceptación: 26 de diciembre de 2018

Con el fin de alcanzar dicho propósito, este trabajo and Aduelo (2017) based on the study by Casillas
replicó el estudio de Araiza-Lozano y Aduelo (2017) et al. (2007) for its elaboration. The results of this
basado en el estudio de Casillas et al. (2007) para su study suggest that students with very poor family
elaboración. Los resultados de este estudio hacen capitals were not able to replace, with their own
suponer que a los estudiantes con capitales familia- resources, what the school did not provide them
res muy pobres no les fue posible reemplazar, con to participate in university studies. Students with
recursos propios, lo que la escuela no les proveyó very poor family capitals and successful university
para poder participar en estudios universitarios. Los school pathways are practically nonexistent.
estudiantes con capitales familiares muy pobres y
con trayectorias escolares universitarias exitosas
son prácticamente inexistentes.

Palabras clave: estudiantes universitarios, capital Key words: university students, cultural capital,
cultural, trayectorias escolares universitarias university school trajectories

*
Universidad Autónoma de Sinaloa, México; aralmia@[Link]
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Introducción

Desigualdades desde el principio

Con el fin de ayudar al lector a reflexionar en el esfuerzo titánico

que han necesitado hacer algunos estudiantes universitarios para
seguir dentro del sistema educativo –nos referimos a aquellos es-
tudiantes que, proviniendo de contextos socioeconómicamente
adversos, han logrado llegar a las aulas universitarias–, se ha deci-
dido abordar brevemente el panorama económico y educativo en
México de forma general.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómicos (OCDE) señala que, entre los países que integran a esta
organización, México tiene el mayor porcentaje de infantes en po-
breza; además, sólo 10% de las familias posee 80% de los activos
financieros. El coeficiente de Gini, indicador de la distribución
de la riqueza, es de 0.459, lo que hace a México el país con mayor
172 desigualdad de ingresos entre los países miembros de esta orga-
nización (OCDE, 2018). Es así que México es un país de grandes
desigualdades, con una población de casi 131 millones de habi-
tantes, de los cuales 35.9% se encuentran en situación de pobreza
y 7.6% en situación extrema, lo que significa que alrededor de
43.6% de la población tiene dificultades para gozar de bienestar
económico, así como para acceder a la educación, servicios de
salud, seguridad social, alimentación, espacios de vivienda dignos
y servicios básicos en sus viviendas (CONEVAL, 2017b, 2017a;
Countrymeters, 2017).
Asimismo, la Asociación Mexicana de Inteligencia de Mer-
cado y Opinión (AMAI), agrupa y clasifica, según el índice de
Niveles Socioeconómicos (NSE), a los hogares mexicanos en siete
niveles (A/B, C+, C, C-, D+, D y E), los cuales reflejan la capacidad
para satisfacer las necesidades de sus integrantes en materia de
vivienda, salud, energía, tecnología, prevención y desarrollo inte-
lectual. El nivel A/B es el segmento de la población con el nivel de
vida más alto, representa 3.9% de los hogares en México, el C+
es el siguiente nivel con mayor calidad de vida y lo compone
9.3%, el nivel C lo constituye 10.7%, el nivel C- 12.8%, el nivel
D+ 19%, el nivel D, con el mayor porcentaje, está compuesto por

Miguel Ángel Araiza Lozano

 trayectorias escolares universitarias de acuerdo con el capital cultural ...

31.8%, y el nivel E, que es el segmento con la menor calidad de

vida, carece de todos los servicios y bienes satisfactores, represen-
ta 12.5% de la población (AMAI, 2016).
La problemática de la distribución de la riqueza en Méxi-
co no es la única desventaja que enfrentan los sectores sociales
más desfavorecidos, sino que se les suman las deficiencias de las
escuelas a las que asisten los estudiantes que pertenecen a estos
sectores, pues la situación educativa de sus localidades y regiones
también tienen deficiencias graves en su infraestructura, equipa-
miento, provisión de materiales, tecnología, formación docente,
gestión escolar y programas de apoyo. Como consecuencia, tam-
bién los resultados escolares de estos estudiantes son deficientes
(Conafe, 2018; INEE, 2004, 2007; INEGI, 2016; OCDE, 2016).
Frente a dichas deficiencias, según concluye Mejía (2013), a los
estudiantes que provienen de familias en desventajas socioeconó-
micas no les es posible reemplazar, con recursos propios, lo que
la escuela no les provee para poder participar, en un futuro próxi-
mo, en la construcción de una sociedad productiva y sustentable. 173
Con puntualidad específica para los fines de este trabajo, nos re-
ferimos a las pocas probabilidades que tienen estos estudiantes de
continuar con sus estudios universitarios.

La investigación sobre los estudiantes universitarios y sus retos

Dentro de las diversas declaraciones del gobierno federal sobre

la educación, se retoman dos que se relacionan con el propósito
de este trabajo, la primera afirma que es en la educación superior
donde “cada estudiante debe lograr un sólido dominio de las disci-
plinas y valores que deben caracterizar a las distintas profesiones”
(SEP, 2013, p. 27), y la segunda que “la población de menores
ingresos en ocasiones tiene menos posibilidades de acceder a una
educación de calidad y concluir sus estudios” (SEP, 2013, p. 29).
Sin embargo, es imposible comprender la educación superior en
México y los retos a los que sus estudiantes se enfrentan sin co-
nocer quiénes son los alumnos que integran este sistema, de qué
estratos sociales proceden y cómo es su desempeño académico.
No obstante, en México se considera reciente la profundiza-
ción sobre el conocimiento de los estudiantes universitarios, pues
Miguel Ángel Araiza Lozano
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su consolidación como campo de estudio ocurre a principios del

siglo XXI. Cabe señalar que, al mismo tiempo, el sistema educati-
vo empezó a reconocer en su discurso a los estudiantes universita-
rios, con políticas oficiales y programas institucionales orientados
a mejorar la calidad educativa (ANUIES, 2000; SEP, 2001, 2007).
De acuerdo con Guzmán (2011), las principales líneas de inves-
tigación en el campo son las siguientes:

• Ingreso y matrícula escolar.

• Vida estudiantil, experiencias e identidades.
• Jóvenes y nuevas figuras estudiantiles.
• Composición social de los estudiantes.
• Trayectorias escolares o educativas.

Entre los principales retos de investigación sobre los estudian-

tes universitarios, para la presente década, se plantean los siguien-
tes: la necesidad de actualizar el conocimiento disponible y la
174 profundización en las líneas de investigación existentes; así como
la realización de estudios particulares en distintos contextos que
favorezcan la construcción de una visión integral de los estudian-
tes mexicanos (Guzmán, 2011).

Estructura social de los estudiantes universitarios

Como ya se ha mencionado, un rasgo de las investigaciones so-

bre los estudiantes universitarios en la primera década del siglo
XXI ha sido conocer su composición social, pues diversos trabajos
han mostrado que no todos cuentan con condiciones favorables
para continuar con sus estudios profesionales, ya que entre ellos
existen diferencias socioculturales, lo que implica que hagan dife-
rentes esfuerzos para continuar en la universidad (Casillas, de Ga-
ray, Vergara y Puebla, 2001). Al respecto, algunas investigaciones
encontraron que los estudiantes que asisten a las universidades
públicas generalmente provienen de familias de clase media y
media baja; sin embargo, también a esas mismas universidades
asisten estudiantes de las clases altas y bajas de la sociedad (Chain
y Jácome, 2007; de Garay, 2002; Guzmán y Serrano, 2007).
Asimismo, se encontró que los estudiantes de las universidades
Miguel Ángel Araiza Lozano
 trayectorias escolares universitarias de acuerdo con el capital cultural ...

Tecnológicas provienen mayormente de sectores de la población

con bajos recursos, y los estudiantes que asisten a universidades
privadas provienen de sectores de la población con mayores re-
cursos (de Garay, 2002).
De esta manera podemos observar una heterogeneidad de
estudiantes universitarios, provenientes de los diferentes grupos
sociales, algunos de los cuales, pese a provenir de diferentes es-
tratos sociales, conviven en las mismas aulas de estudios. De esta
forma gran parte de los estudiantes universitarios han cursado
sus estudios profesionales con carencias, con apoyos institucio-
nales como becas o descuentos en colegiaturas y combinando el
trabajo con sus estudios (Guzmán, 2011; Miller, 2012). Como
es de esperar, las carencias de las familias de estos universitarios
también son culturales y escolares, por lo que un gran número de
ellos ha tenido que vivir sus estudios universitarios con las des-
ventajas inherentes de provenir de familias con escasos recursos
socioeconómicos y culturales, además de una deficiente forma-
ción previa (Cu Balán, 2005; de Garay, 2005; Garbanzo, 2013; 175
García-Castro y Bartolucci, 2007; Mejía, 2013).

Capital cultural y trayectoria escolar

A diferencia del capital económico, el capital cultual tiene la cua-

lidad de no ser transmitido o heredado instantáneamente; por
el contrario, es un proceso cimentado en diferentes elementos,
personales y sociales. Según Bourdieu (1984), el capital cultural
puede encontrarse en tres formas: en el estado incorporado, el
individuo lo posee biológicamente y se termina o se desgasta a
medida que el individuo se desgasta biológicamente; en el estado
objetivado, es transmitido de forma tangible en bienes materiales
como pinturas, libros, esculturas, etc., y, por último, en el estado
institucionalizado, ejemplo de lo cual son los títulos escolares.
Cabe mencionar que Bourdieu y Passeron (2009) denominaron
de forma especial a aquellos estudiantes con más privilegios, de
acuerdo con su capital cultural, para quienes se reserva, en varios
sentidos, la mejor porción de la educación, a los cuales llamaron
herederos.

Miguel Ángel Araiza Lozano

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Ajustados a los términos de Bourdieu (1984), según Casi-

llas, Chain y Jácome (2007), el capital cultural que poseen los
estudiantes antes de entrar a la universidad, en su estado insti-
tucionalizado, es básicamente homogéneo, pues todos poseen
los mismos diplomas (bachillerato aprobado y aceptación en los
procesos de selección a la universidad). No obstante, para com-
prender el estado incorporado y objetivado, los autores recurren
a diversas fuentes de información, de las que retoman algunas ex-
periencias escolares anteriores y algunos rasgos socioeconómicos
de la familia de la cual provienen los estudiantes.
De esta manera, con objeto de operacionalizar la noción de
capital cultural, Casillas et al. (2007) han construido dos varia-
bles que se refieren a la noción de capital cultural de Bourdieu
(1984), esto es, que, en su articulación y combinación específicas,
son capaces de diferenciar a los estudiantes por su capital cultural
conforme a dos propiedades principales: la influencia familiar y
la influencia escolar. Con dicha operacionalización, Casillas et
176 al. (2007) hacen evidente que existe una heterogeneidad de estu-
diantes. De acuerdo con sus resultados, estos autores afirman que
la educación superior es excluyente, pues pone a competir a los
estudiantes más necesitados con los más privilegiados en un mis-
mo contexto educativo, y que en realidad la educación superior
es un bien al cual accede sólo una minoría, reproduciendo así la
desigualdad social.
En una investigación semejante, Araiza-Lozano y Audelo
(2017) concluyen que existe una variedad evidente de estudian-
tes universitarios con distintas trayectorias escolares y capitales
culturales, por lo que los alumnos y sus familias hacen diferentes
esfuerzos para ingresar y egresar de la universidad. Esto debido a
las desventajas socioeconómicas de los estudiantes menos favore-
cidos en comparación con sus pares, que provienen de familias
con mejores recursos socioeconómicos y culturales.
Es así que siguiendo el patrón recomendado por Guzmán
(2011) para actualizar el conocimiento sobre quiénes son los es-
tudiantes universitarios, este trabajo, el cual es una réplica del
estudio de Araiza-Lozano y Audelo (2017) basados en el estudio
de Casillas et al. (2007) para su elaboración, tiene el propósito de
conocer la composición social de los estudiantes de la generación
Miguel Ángel Araiza Lozano
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2014-2018 de la Universidad Politécnica de Sinaloa (UPSIN) y

la trayectoria escolar universitaria de los diferentes tipos de es-
tudiantes de acuerdo con su Capital Cultural, planteando las si-
guientes preguntas a los estudiantes de la generación mencionada
¿Cómo son sus trayectorias escolares universitarias? ¿Qué dota-
ciones de Capital Cultural tienen? ¿Cómo son sus trayectorias
escolares universitarias de acuerdo con su Capital Cultural?

Metodología e instrumento

Trayectorias Escolares Universitarias

En este estudio, las Trayectorias Escolares Universitarias (TEU)

son comprendidas como las formas académicas en que los estu-
diantes transitan por la universidad, clasificadas en cuatro niveles:
Altas, Regulares, Bajas y Muy bajas (ver cuadro 1). Para hacer esta
clasificación, se utilizaron tres aspectos básicos de la vida acadé-
mica del estudiante: el Promedio de Calificaciones (PC), el Índice 177
de Aprobación en Ordinario (ÍAO) y el Índice de Promoción de
sus Cursos (ÍPC; Casillas et al., 2007; Chaín, 1994).

Cuadro 1.

Clasificación TEU Puntos

Alta 100 a 90
Regular 89 a 80
Baja 79 a 70
Muy baja 69 y menos

Fuente: Araiza-Lozano y Audelo (2017).

Para el PC obtenido por los estudiantes, se tomó en cuenta

hasta el último cuatrimestre que tenían concluido al momento
del estudio. El ÍAO clasificó a los estudiantes según el grado de
aprobación en evaluaciones ordinarias; el cálculo se estableció po-
niendo en relación las materias cursadas con las materias recursa-
das. El ÍPC se estableció poniendo en relación el número total de
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materias promovidas, entre el total de materias que los estudian-

tes debieron haber acreditado de acuerdo con el plan de estudios
de su carrera (Casillas et al., 2007; Chaín, 1994). Con base en lo
anterior, se desarrolló la fórmula para ponderar el índice TEU, la
cual se muestra a continuación.

TEU = [(PC) + (ÍAO-100) + (ÍPC-100)]

Capital Cultural

El Capital Cultural (CC) es el conjunto de hábitos de vida y de

trabajo; de formas de ser y de comportarse; de conocimientos y
habilidades desarrolladas; de acceso a recursos culturales, sociales
y materiales. Dichos recursos se obtienen a través de largos proce-
sos de socialización, desarrollados principalmente en el contexto
familiar, escolar y social. Por lo que la noción de CC hace obser-
vable la historia social del individuo (Casillas et al., 2007).
178 Los bienes culturales están mediados por el origen social de
las familias de los estudiantes, y por su propio esfuerzo e interés
para conseguirlos. Si bien el factor económico suele ser relevante,
no es lo único para favorecer dicha apropiación. Es por ello que
la noción de CC diferencia a los estudiantes de acuerdo con sus
disposiciones culturales y no sólo por sus posesiones económicas
(Bourdieu, 2005). Es así que el CC está conformado por los ín-
dices: Capital Familiar y Capital Escolar (Casillas et al., 2007).

Capital Cultural = Capital Familiar + Capital Escolar

Si bien ambos índices están relacionados, en la trayectoria

escolar es observable el trabajo del estudiante, la inversión y valo-
rización que éste tiene por sus estudios. Básicamente en estos dos
índices, Capital Familiar y Capital Escolar, se hacen indiscutibles
las capacidades de la familia para llevar al estudiante a cierto nivel
educativo, así como los recursos propios del estudiante para des-
empeñarse en su vida escolar.

Miguel Ángel Araiza Lozano

 trayectorias escolares universitarias de acuerdo con el capital cultural ...

Capital Familiar

Este índice incluye a los padres de los estudiantes, su escolaridad

y el nivel de competencia de su ocupación, además del nivel so-
cioeconómico de la familia. En este índice se reúne un conjunto
de disposiciones sociales, en las que se incluyen atributos y recur-
sos que poseen los estudiantes de acuerdo con el origen social que
les brinda su familia (Casillas et al., 2007). De tal manera que:

Capital Familiar = Escolaridad de los padres + Nivel de competencias de la ocupación de los padres
+ Nivel socioeconómico de la familia

Para clasificar la escolaridad de los padres de los estudiantes se

tomó como base la Estructura del Sistema Educativo Nacional de
México. La Ley General de Educación establece tres tipos de edu-
cación: básica, media superior y superior (Ordorika y Rodríguez,
2012). La clasificación escolar en la que se ubica a los padres va
de ninguna a posgrado: menos de primaria completa, primaria 179
o secundaria, preparatoria o carrera técnica, carrera universitaria
y posgrado. Para clasificar el nivel de competencias de la ocupa-
ción de los padres, se utilizó el “Sistema nacional de clasificación
de ocupaciones, 2011, SINCO” (INEGI, 2011), el cual considera
uno o más de los siguientes elementos: la naturaleza del trabajo;
el nivel de enseñanza formal y la cantidad de formación informal
o la experiencia previa.
Con base en estos tres indicadores, el nivel de competencia de
la ocupación de los padres se agrupó en nueve niveles de especiali-
zación, comenzando con las tareas de más alta especialización has-
ta las de más baja: Funcionarios, directores y jefes; profesionistas
y técnicos; trabajadores auxiliares en actividades administrativas;
comerciantes, empleados en ventas y agentes de ventas; trabaja-
dores en servicios personales y vigilancia; trabajadores en activi-
dades agrícolas, ganaderas, forestales, caza y pesca; trabajadores
artesanales; operadores de maquinaria industrial, ensambladores,
choferes y conductores de transporte; trabajadores en actividades
elementales y de apoyo.

Miguel Ángel Araiza Lozano

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El Índice de Nivel Socioeconómico (NSE), creado por la Aso-

ciación Mexicana de Inteligencia de Mercado y Opinión (AMAI)
se utilizó para calcular el NSE de las familias de los estudiantes.
Dicho índice permite clasificar a los hogares mexicanos en siete
niveles (ver cuadro 2), según su capacidad para satisfacer las ne-
cesidades más importantes de sus integrantes: salud, prevención,
energía, tecnología, vivienda y desarrollo intelectual. El grado de
satisfacción de dichas necesidades establece el nivel de calidad de
vida y bienestar de los integrantes del hogar (AMAI, 2016).

Cuadro 2. Nivel Socioeconómico

Nivel Principal característica Distribución de los hogares por NSE en México

AB Planeación y futuro 6.8%
C+ Entretenimiento y comunicación 14.2%
C Vida práctica 17.0%
C- Mínimo de practicidad 17.1%
180
D+ Condiciones básicas sanitarias 18.5%

D Paredes y algunos servicios 21.4%

E Escasez 5.0%

Fuente: AMAI (2016).

Clasificación de Capital Familiar

Se hizo una clasificación del índice CF fijando puntos para cada ca-
tegoría por orden jerárquico. Los puntos logrados en cada elemen-
to se sumaron para clasificar a cada estudiante en una categoría. La
clasificación va de CF Alto a Muy Pobre (ver cuadros 3 y 4).

Capital Escolar

El Capital Escolar (CE) es el segundo índice que conforma el CC.

El CE es el conjunto de atributos académicos de los estudiantes,
resultado de un largo proceso de socialización escolar. Para este
estudio se tomó en cuenta la trayectoria escolar inmediata ante-
rior a la educación superior, a través de los siguientes indicadores:
Miguel Ángel Araiza Lozano
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Cuadro 3. Puntuación asignada a cada elemento del Capital Familiar

Escolaridad de los padres Puntos Índice socioeconómico Puntos Ocupación de los padres Puntos
1. Funcionarios, directores
Posgrado 4 Nivel A/B 7 9
y jefes
Carrera universitaria 3 Nivel C+ 6 2. Profesionistas y técnicos 8
Preparatoria o carrera 3. Trabajadores auxiliares en
2 Nivel C 5 7
técnica actividades administrativas
4. Comerciantes, empleados
Primaria o secundaria 1 Nivel C- 4 en ventas y agentes de 6
ventas
Menos de primaria 5. Trabajadores en servicios
0 Nivel D+ 3 5
completa personales y vigilancia
6. Trabajadores en actividades
Nivel D 2 agrícolas, ganaderas, 4
forestales, caza y pesca
Nivel E 1 7. Trabajadores artesanales 3
8. Operadores de maquinaria
industrial, ensambladores,
2
choferes y conductores de
transporte 181
9. Trabajadores en actividades
1
elementales y de apoyo

Fuente: Araiza-Lozano y Audelo (2017), basados en Casillas et al. (2007).

Cuadro 4. Clasificación de Capital Familiar

Clasificación Puntos
Alto 17 18 19 20
Medio 12 13 14 15 16

Pobre 7 8 9 10 11

Muy pobre 2 3 4 5 6

Fuente: Araiza-Lozano y Audelo (2017).

Capital Escolar=Promedio de bachillerato + Reprobador o no en el bachillerato + Año de egreso

del bachillerato-Ingreso a la universidad + Calificación obtenida en el examen de
ingreso a la universidad

Miguel Ángel Araiza Lozano

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Se entiende el promedio de bachillerato como la unidad de

medida utilizada para observar el desempeño académico de los
estudiantes; sintetiza, en una nota, la diversidad de calificaciones
obtenidas por los alumnos en este nivel educativo, donde de cero
a cinco se consideran calificaciones reprobatorias y de seis a 10
calificaciones aprobatorias. El indicador, estudiante reprobador o
no en el bachillerato, muestra si el estudiante tuvo en sus estudios
de bachillerato dificultades académicas o si tuvo una trayectoria
escolar académicamente estable. En este estudio se considerará
que un estudiante es reprobador en el bachillerato si reprobó una
o más materias. El año de egreso del bachillerato e ingreso a los
estudios universitarios representa una trayectoria escolar conti-
nua o discontinua entre el bachillerato y el ingreso a la licencia-
tura, indica si el estudiante ingresó a la universidad el mismo año
que egresó del bachillerato o lo hizo después.
Por otra parte, para hacer la selección de los futuros uni-
versitarios, diversas universidades en México, utilizan el EXANI-II
182 como prueba de admisión; este examen proporciona información
integral sobre los aspirantes que, según el Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), cuentan con
mayores posibilidades de éxito para cursar estudios universita-
rios, así como conocer su nivel de desempeño en áreas esenciales
para el comienzo de estudios universitarios (CENEVAL, 2018).
El EXANI-II cuenta con 112 reactivos, 100 para calificar, 10 a
prueba y dos de control. Las calificaciones del examen se mues-
tran en una escala nombrada como Índice CENEVAL (ICNE), las
cuales van de 700 a 1 300 puntos; obtener 700 puntos equivale a
la calificación más baja y obtener 1 300 equivale a la calificación
más alta; la media técnica es de 1000 puntos y representa 50% de
aciertos (CENEVAL, 2018).

Clasificación de Capital Escolar

A continuación, se muestra cómo se hizo la clasificación del

índice de CE, las puntuaciones asignadas a cada elemento del CE
y su clasificación a través de la asignación de puntos para cada
categoría, los cuales están asignados por orden jerárquico. Es así
que los puntos alcanzados por cada estudiante en cada elemento
Miguel Ángel Araiza Lozano
 trayectorias escolares universitarias de acuerdo con el capital cultural ...

se suman para clasificarse en una categoría. La clasificación de CE

va de Alto a Muy bajo (ver cuadros 5 y 6).

Cuadro 5. Puntuación asignada a cada elemento del Capital Escolar

Promedio prepa Clasificación Puntos asignados

10 - 9 Alto 3
8.9 - 8 Medio 2
7.9 - 7 Bajo 1
Reprobador en bachillerato Clasificación Puntos asignados
0 materias reprobadas No reprobador 1
1 y más materias reprobadas Reprobador 0
Año del egreso y el año de ingreso a la universidad. Clasificación Puntos asignados
Mismo año Alto 3
2 años Medio 2
3 años y más Bajo 1
Calificación obtenida en el examen de admisión Clasificación Puntos asignados 183
96% a 70% Alto 3
69% a 56% Medio 2
55% a 23% Bajo 1

Fuente: Araiza-Lozano y Audelo (2017), basado en Casillas et al. (2007).

Cuadro 6. Clasificación de Capital Escolar

Clasificación Puntos
Alto 9 10
Medio 7 8
Bajo 5 6
Muy bajo 3 4

Fuente: Araiza-Lozano y Audelo (2017)).

Instrumento

Para conocer el NSE de los estudiantes se utilizó el cuestionario

“Regla AMAI 8X7”, creado por la Asociación Mexicana de Agen-
cias de Investigación de Mercado (AMAI), el cual es un algoritmo
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que mide la satisfacción de las necesidades más importantes en

el hogar del que provienen los estudiantes: vivienda, salud, ener-
gía, tecnología, prevención y desarrollo intelectual. El algoritmo
“Regla AMAI 8X7” está constituido por ocho preguntas, las que
consideran ocho características o posesiones del hogar y la esco-
laridad de la persona que más aporta al gasto en el hogar (AMAI,
2016).
Los niveles socioeconómicos, empezando por el más alto al
más bajo son: A/B, C+, C, C-, D+, D y E. La aplicación del cues-
tionario SNE 8X7 se hizo en las aulas de la universidad, previa
autorización de las autoridades escolares y la aprobación de los
estudiantes. El instrumento fue previamente pilotado con el fin
de generar familiaridad con su uso. Como preguntas adicionales,
en el mismo instrumento, clasificaron la ocupación de sus padres
de acuerdo con el “Sistema nacional de clasificación de ocupa-
ciones 2011 SINCO”, además de mencionar su año de egreso del
bachillerato e ingreso a la licenciatura (INEGI, 2011).
184
Procedimientos de recolección
y organización de la información

Previa autorización de las autoridades correspondientes de la uni-

versidad, se gestionó la base de datos a través del Departamento
de Control Escolar, de la cual se obtuvo información sobre: el
promedio de preparatoria de los estudiantes, las calificaciones ob-
tenidas en el examen de admisión para la universidad, la cantidad
de materias reprobadas en el bachillerato, el promedio de califi-
caciones hasta el último cuatrimestre cursado en el momento del
estudio, la cantidad de materias cursadas, aprobadas y reproba-
das, así como la cantidad de materias recursadas y la escolaridad
de los padres. El tratamiento estadístico de los datos obtenidos
se llevó a cabo en el programa Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS; IBM, 2011).

Sujetos Participantes

La población objetivo, estuvo conformada por los estudiantes de

la generación 2014-2018 de la UPSIN, los cuales, al momento
Miguel Ángel Araiza Lozano
 trayectorias escolares universitarias de acuerdo con el capital cultural ...

de la realización de este estudio, cursaban el 8° cuatrimestre de

sus carreras universitarias, siendo los estudiantes más próximos
a egresar. Los participantes pertenecen a las ingenierías presen-
ciales: Biomédica, en Animación y Efectos Visuales, en Biotec-
nología, en Energía, en Informática, en Logística y Transporte,
en Nanotecnología, en Tecnología Ambiental, Mecatrónica y la
licenciatura en Terapia Física.
Pese a que se buscó trabajar con toda la población antes
mencionada, no fue posible aplicar el instrumento de nivel so-
cioeconómico a todos los estudiantes; varios de ellos, por diversas
razones, no asistieron a sus clases regulares el día de la aplicación.
Los estudiantes que no contestaron dicha encuesta no pudieron
participar en el estudio, lo mismo que los estudiantes que no
formaban parte de la generación 2014-2018; nos referimos a los
que, por cualquier razón, se encontraban rezagados de su propia
generación.
Tampoco pudieron participar los estudiantes que decidieron
permanecer anónimos en la encuesta de nivel socioeconómico 185
y los que no la contestaron completamente. De tal manera que
en lista existían 634 estudiantes; sin embargo, de ese listado, la
universidad no tenía los registros completos de 136 estudiantes,
y dentro del mismo listado se encontraron 42 estudiantes rezaga-
dos, por lo que sólo 456 estudiantes eran elegibles para participar
en el estudio. Al final, la cantidad de participantes fue de 420
estudiantes. Las bases de datos para obtener el índice de TEU
corresponden a la conclusión del 7° cuatrimestre.

Resultados

Trayectorias Escolares Universitarias

Con base en los tres indicadores (PC, ÍAO e ÍPC) de las TEU se
obtuvo la siguiente información. El índice TEU más elevado que
se encontró fue de 99.3, mientras que el índice más bajo fue de
52.7, la mediana se ubicó en el valor 88.7, la media es igual a
86.7 y la moda es de 90. Por otra parte, los valores que más se
repitieron están dentro del rango 89.7-93.4 (ver figura 1).

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Figura 1. Histograma TEU

120 111
100 88
80
60 57
46
40 28 0
20 9 13 12
1 0 5 7
0
[63.8, 67.5]
[67.5, 71.2]

[82.3, 86.0]
[52.7, 56.4]
[56.4, 60.1]

[60.1, 63.8]

[71.2, 74.9]

[86.0, 89.7]
[78.6, 82.3]
[74.9, 78.6]

[89.7, 93.4, ]

[97.1...]
[93.4, 97.1]
Fuente: elaboración propia.

A continuación, se muestran los tipos de Trayectorias Escola-

res Universitarias según los resultados del índice TEU. Alrededor
186 de cuatro de cada 10 estudiantes presentaron trayectorias esco-
lares Altas. Un resultado similar se observó en las trayectorias
escolares denominadas como Regulares, ya que cuatro de cada
10 estudiantes presentan este tipo de trayectorias, alrededor de
uno de cada 10 de estos estudiantes transitó por la universidad
con una trayectoria escolar Baja, y casi uno de cada 20 con una
trayectoria escolar Muy baja (ver cuadro 7).

CUADRO 7. Tipo de Trayectorias Escolares Universitarias

Núm. / % Muy bajas Bajas Regulares Altas TOTAL

Núm. 20 55 165 173 413
% 4.8 13.3 40.0 41.9 100.0

Fuente: elaboración propia, basado en Casillas et al. (2007).

Capital Familiar

Los resultados relacionados con el CF mostraron que alrededor

de cuatro de cada 10 estudiantes universitarios se clasificaron con
un CF Medio, y alrededor de tres de cada 10 con un CF Alto, por
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 trayectorias escolares universitarias de acuerdo con el capital cultural ...

lo que alrededor de 70% de la población estudiada se clasifica-

ron como estudiantes con CF Alto y Medio, mientras que 30%
presentó un CF Pobre y Muy pobre; sin embargo, se destaca que
alrededor de tres de cada 100 estudiantes se clasificaron como
Muy pobres (ver cuadro 8).

Cuadro 8. Clasificación de CF

Clasificación Núm. %
Alto 118 28.6
Medio 172 41.6
Pobre 109 26.4
Muy pobre 14 3.4
TOTAL 413 100

Fuente: elaboración propia, basado en Casillas et al. (2007).

187
Capital Escolar

Los resultados referentes al CE mostraron que alrededor de cuatro

de cada 10 estudiantes universitarios se clasificaron con un CE Alto,
y alrededor de cuatro de cada 10 con un CE Medio, por lo que alre-
dedor del 80% de la población estudiada se clasificó como estudian-
tes con CE Alto y Medio, mientras que alrededor de 20% se ubicó
en la población clasificada con CE Bajo y Muy bajo (ver cuadro 9).

Caracterización de los estudiantes por Capital Cultural

La combinación del CF y del CE dio como resultado la siguiente

clasificación (ver cuadro 10). Haciendo alusión al tipo de estudian-
tes que Bourdieu y Passeron (2009) denominaron herederos, los
estudiantes con un CF favorable, alto o medio, y un CE favorable,
alto o medio, fueron denominados Herederos; a los estudiantes
con un capital favorable y uno desfavorable se les denominó en
Riesgo, ya que en algún sentido escolar o social pueden ser vulne-
rables. No obstante, a los estudiantes con los dos capitales desfa-
vorables se les denominó en Alto riesgo, pues la precariedad de su
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estado escolar y social hace que su vulnerabilidad aumente (Arza-

te y González, 2007; Casillas et al., 2007; Guzmán, 2004, 2012;
Guzmán y Saucedo, 2005; Hernández, 2016; Pérez-Sánchez y
Castejón, 2009; Rodríguez et al., 2013; Ruiz, 2012; Silva, 2011).

cuadro 9. Clasificación de CE

Clasificación Núm. %
Alto 161 38.3
Medio 183 43.6
Bajo 67 16.0
Muy bajo 9 2.1
TOTAL 420 100

Fuente: elaboración propia, basado en Casillas et al. (2007).

188 Sin embargo, se encontraron algunos estudiantes que presen-

taron CE muy favorables a pesar de provenir de un contexto des-
favorable, CF pobre o muy pobre; este tipo de estudiantes fueron
denominados como Héroes y Superhéroes. El nombre que se les
dio a estos estudiantes buscó hacer evidente el esfuerzo que debie-
ron hacer para lograr entrar y permanecer en la universidad con
buenas notas, pese a su contexto precario. Estos estudiantes de
alguna manera lograron superar los obstáculos que se encuentran
en su medio (Blanco, 2010; Camposeco, 2012; Gómez y Kotlia-
renco, 2010; Oros, 2009; Silas, 2008).

Capital Cultural

A continuación, se muestran los resultados relacionados con el

CC, compuesto por el CF y el CE. Se puede observar en los resul-
tados sobre este índice, que alrededor de seis de cada 10 de los
estudiantes que participaron en esta investigación se clasificaron
dentro del grupo de los Herederos, alrededor de cinco de cada
20 se clasificaron como en Riesgo, y cerca de dos de cada 30 se
clasificaron como en Alto riesgo, alrededor de cinco de cada 60

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 trayectorias escolares universitarias de acuerdo con el capital cultural ...

estudiantes se clasificaron como Héroes y se pudieron encontrar

cinco Superhéroes por cada 413 estudiantes (ver cuadro 11).

cuadro 10. Caracterización por Capital Cultural

Capital Familiar Capital Escolar Tipo de alumno

Alto Superhéroes
Muy Pobre Medio Riesgo
Bajo Alto riesgo
Alto Héroes
Pobre Medio Riesgo
Bajo/Muy bajo Alto riesgo
Alto Herederos
Alto Medio Herederos
Bajo Riesgo
Alto Herederos 189
Medio Herederos
Medio
Bajo Riesgo
Muy bajo* Alto riesgo

Fuente: elaboración propia, basado en Casillas et al. (2007).

* Sólo los grupos de estudiantes denominados como capital familiar medio y pobre presentaron capitales escolares muy
bajos, por lo que la nomenclatura de capital escolar muy bajo únicamente aparece en dichos grupos de estudiantes.

cuadro 11. Clasificación por Capital Cultural

Tipo de estudiantes No %

Herederos 240 58.1

Riesgo 107 25.9

Alto riesgo 27 6.5

Superhéroes 5 1.2

Héroes 34 8.2

Total 413 100

Fuente: elaboración propia, basado en Casillas et al. (2007).

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Trayectorias Escolares Universitarias

por grupos de Capital Cultural

A continuación, se muestran las trayectorias escolares universi-

tarias por grupos de CC. En primera instancia, en relación con
el total de la población estudiada, el grupo más numeroso, He-
rederos, presentó también la mayor cantidad de trayectorias es-
colares Altas, alrededor de tres de cada 10; seguido del grupo
identificado como en Riesgo, casi uno de cada 12; el grupo de
estudiantes denominados como Héroes, con alrededor de uno de
cada 25; después los estudiantes denominados como en Alto ries-
go, uno de cada 100, y sólo uno de cada 400 de los estudiantes
denominados como Superhéroes (ver cuadro 12).
En cuanto las trayectorias escolares universitarias denomi-
nadas como Regulares, alrededor de ocho de cada 35 de los es-
tudiantes denominados como Herederos presentó este tipo de
trayectoria; los estudiantes en Riesgo que presentaron esta tra-
190 yectoria, fueron alrededor de uno de cada 10; de los estudiantes
denominados como en Alto riesgo, alrededor de uno de cada 33;
los considerados en el grupo de los Héroes, alrededor de uno de
cada 30 y de los denominados como Superhéroes alrededor de
tres de cada 400 (ver cuadro 12).
En cuanto a las trayectorias escolares denominadas como Ba-
jas, alrededor de uno de cada 20 de los estudiantes denominados
como Herederos presentaron este tipo de trayectoria; casi uno de
cada 20 de los estudiantes denominados como Riesgo presentó
este tipo de trayectoria; alrededor de uno de cada 100 del grupo
denominado como Héroes; uno de cada 400 de los denominados
como Superhéroes y tres de cada 200 de los denominados como
en Alto riesgo (ver cuadro 12).
Por último, las trayectorias escolares denominadas como
Muy bajas, las integraron los grupos de estudiantes denominados
como Herederos, casi uno de cada 40; en Riesgo, tres de cada
200, y en Alto riesgo, uno de cada 100 (ver cuadro 12).

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 trayectorias escolares universitarias de acuerdo con el capital cultural ...

cuadro 12. Trayectorias estudiantiles por grupos de capital cultural

Tipo de Trayectoria Escolar Universitaria

Tipo de Estudiante Alta Regular Baja M. Baja Total
% No. % No % No % No % No
Superhéroes 0.2 1 0.7 3 0.2 1 0.0 0 1.2 5
Héroes 3.9 16 3.4 14 1.0 4 0.0 0 8.2 34
Herederos 28.3 117 22.0 91 5.3 22 2.4 10 58.1 240
Riesgo 8.5 35 10.7 44 5.3 22 1.5 6 25.9 107
Alto riesgo 1.0 4 3.1 13 1.5 6 1.0 4 6.5 27
Total 41.9 173 40.0 165 13.3 55 4.8 20 100 413

Fuente: elaboración propia, basado en Casillas et al. (2007).

Discusión y conclusiones
191
De conformidad con el propósito de esta investigación a con-
tinuación se trata la composición social de los estudiantes de la
generación 2014-2018 de la Universidad Politécnica de Sinaloa,
así como las Trayectorias Escolares Universitarias de dicha gene-
ración, según su Capital Cultural (CC).
Como ya se ha mencionado, una gran cantidad de estudian-
tes en México se enfrentan a desigualdades económicas (OCDE,
2018) y educativas (Mejía, 2013) desde el principio de sus estu-
dios. Se puede considerar que los estudiantes que participaron en
esta investigación son un reflejo de esas características, tal parece
que los estudiantes con muy bajos recursos (sociales, económicos
y culturales), tienen pocas posibilidades de asistir a la universidad
pública donde se llevó acabo esta investigación, ya que alrededor
de 70% de la población está clasificada con CF Altos y Medios.
En otras palabras, estos estudiantes pertenecen a los niveles so-
cioeconómicos más favorecidos de la población, con padres que
generalmente cuentan con estudios superiores y ocupaciones con
altos niveles de competencia. Únicamente 3.4% de la población
participante se clasifica con un CF Muy pobre.

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Estos hallazgos no deben sorprender, ya que los datos del CO-

NEVAL (2017a, 2017b), indican que más de 43% de la población
nacional tiene dificultades para acceder al bienestar económico,
así como a servicios básicos en sus viviendas, servicios de salud,
seguridad social, alimentación, espacios de vivienda dignos y ac-
ceso a la educación. Además, como ya se ha mencionado, los
estudiantes con un CF Muy pobre, suelen vivir deficiencias esco-
lares relacionadas con infraestructura, equipamiento, provisión
de materiales y tecnología, formación docente, gestión escolar y
programas de apoyo (Conafe, 2018; INEE, 2004, 2007; INEGI,
2016; OCDE, 2016), como consecuencia, no es de extrañar que
los estudiantes con CF Muy pobre sólo representen un poco más
de 3% de la población estudiada.
Pese a que el gobierno federal señala que “la población de me-
nores ingresos en ocasiones tiene menos posibilidades de acceder
a una educación de calidad y concluir sus estudios” (SEP, 2013, p.
29), vemos que, para el caso de la población estudiada, no necesaria-
192 mente es así; tal parece que una declaración más coherente con los
hallazgos encontrados diría que “la población de menores ingresos
en ocasiones muy remotas tiene la posibilidad de acceder a una edu-
cación de calidad y concluir sus estudios”.
Asimismo, se puede afianzar la conclusión de Mejía (2013),
al estimar que a los estudiantes con CF Muy pobres no les fue
posible reemplazar, con recursos propios, lo que la escuela no les
proveyó para poder participar en un futuro próximo en la cons-
trucción de una sociedad productiva y sustentable; es decir, llegar
a estudios universitarios y poder concluirlos con éxito, ya que los
resultados de este estudio muestran que sólo un estudiante, de
los 413 que participaron en esta investigación, cuenta con un CF
Muy pobre, con un CE Alto y con una TEU Alta. Esto es, sólo
se encontró a un estudiante universitario con serias desventajas
sociales, económicas y culturales, que tuvo éxito antes y durante
sus estudios universitarios.
Otros datos que llaman la atención, relacionados con los es-
tudiantes denominados como Héroes y Superhéroes, se refiere
a que entre ellos no existen trayectorias escolares universitarias
Muy bajas, mientras que 2.4% de los Herederos presenta este
tipo de trayectorias universitarias. Se puede suponer que esto se
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 trayectorias escolares universitarias de acuerdo con el capital cultural ...

debe a un menor compromiso escolar los Herederos, debido a

que algunos de estos estudiantes no vean en sus estudios univer-
sitarios un acceso a una mejor calidad de vida, mientras que, para
los Héroes y Superhéroes, los estudios universitarios sí represen-
tan esa posibilidad. No obstante, se necesitan más estudios para
explicar estos hallazgos.
Por otra parte, esta investigación también muestra resultados
alentadores, ya que alrededor de 82% de los estudiantes tienen
TEU entre Altas y Regulares, lo que se aproxima a la declaración
del gobierno federal al señalar que “cada estudiante debe lograr
un sólido dominio de las disciplinas y valores que deben caracte-
rizar a las distintas profesiones” (SEP, 2013, p. 27). No obstan-
te, 50% de esas TEU pertenecen a los estudiantes denominados
como Herederos, quienes tienen una representatividad de 58.1%
en la población estudiada. Por ello, al igual que los hallazgos de
Casillas et al. (2007), los resultados de este estudio también nos
llevan a considerar que el CC que posea un individuo está relacio-
nado con el éxito que logra en sus estudios profesionales. 193
Al respecto, pese a que todos los estudiantes de diferentes
niveles socioeconómicos pueden participar en el proceso de se-
lección y a que, efectivamente, sea común que exista en universi-
dades públicas una heterogeneidad de estudiantes, Casillas et al.
(2007) afirman que la educación superior es excluyente, pues es
habitual que ingresen, permanezcan y egresen de estudios uni-
versitarios los estudiantes socioeconómicamente más favorecidos,
los Herederos. También debemos considerar que el sistema pone
a competir a los estudiantes más necesitados con los más privi-
legiados en un mismo contexto educativo, por lo que, según los
hallazgos encontrados, este estudio coincide con Casillas et al.
(2007), al observar que, en realidad, para el caso de la pobla-
ción estudiada, la educación superior es un bien al cual acceden
y tienen éxito los grupos sociales más favorecidos, los que, entre
la población en general, representan una minoría (AMAI, 2016).
De esta forma es evidente, como concluyen Araiza-Lozano y
Audelo (2017), que algunos estudiantes, provenientes de contex-
tos socioeconómicamente menos favorecidos, hacen y han hecho
grandes esfuerzos para ingresar y permanecer en la universidad,
pues existen desventajas que los estudiantes socioeconómicamen-
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te menos favorecidos tienen en comparación de sus pares que

provienen de familias con mejores recursos socioeconómicos y
culturales.
Por lo tanto, los resultados de esta investigación, al igual que
los de Casillas, de Garay, Vergara y Puebla (2001); Chain y Já-
come (2007); de Garay (2002); Guzmán y Serrano (2007), con-
cuerdan en que no todos los estudiantes cuentan con condiciones
favorables para continuar con sus estudios profesionales, ya que
entre ellos existen diferencias socioculturales. En otras palabras,
existe una población socioculturalmente heterogénea entre los
estudiantes universitarios, la cual debe identificarse claramente
para atender con la mayor eficiencia posible a cada grupo de es-
tudiantes de acuerdo con sus necesidades. Por último, este estu-
dio puede ser replicado en cualquier institución universitaria, se
invita a los profesionales relacionados con la educación superior
a que hagan réplicas de este trabajo e incluso ampliaciones del
mismo, con el fin de cotejar los avances en equidad educativa que
194 la educación superior requiere.

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Miguel Ángel Araiza Lozano

 DESIGUALDAD, JUSTICIA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 199–228

Jóvenes indígenas universitarios en la zona

metropolitana de Guadalajara
Indigenous Students in Guadalajara Metropolitan Area
Isaura Matilde García Hernández*, Ana Lilia García Cortez, Juan Carlos Silas
Resumen ABSTRACT
Este texto da cuenta de la conformación de un gru- This text gives an account of the formation of a
po de Jóvenes Indígenas Universitarios en la Zona group of Indigenous University Students in the
Metropolitana de Guadalajara (ZMG) que tuvo la Metropolitan Area of Guadalajara (ZMG) who had
iniciativa de generar espacios y acciones propios the initiative to generate their own spaces and ac-
para reflexionar sobre los factores (migración, edu- tions to reflect on the factors (migration, education
cación e identidad) que influyen en su formación and identity) that influence their personal and pro-
personal y profesional. Un propósito adicional fue fessional formation. An additional purpose was to
bosquejar acciones para atender colectivamente outline actions to collectively address the problems
las problemáticas que atañen a los indígenas en el that affect indigenous people in the context of
contexto de la ciudad. Se presenta la sistematiza- the city. The systematization of their reflections is
ción de sus reflexiones en el marco de tres encuen- presented within the framework of three meetings
tros organizados de manera autogestiva en 2014. organized in a self-managed way in 2014. Within
Dentro del proceso se tuvieron cuatro resultados the process, there were four main results: 1) Create
principales: 1) generar un clima de confianza que a climate of trust that allows the free expression of
permita la expresión libre de ideas; 2) analizar ideas; 2) analyze common experiences that allow
vivencias comunes para llegar a reflexiones que us to reach reflections that had been hardly achie-
difícilmente se hubieran logrado sin este diálogo; ved without this dialogue; 3) strengthen multiple
3) fortalecer la identidad múltiple como joven indí- identity as a young indigenous university student;
Fecha de ingreso: 29 de octubre de 2018. Fecha de aceptación: 20 de noviemre de 2018

gena universitario, y 4) abrir oportunidades de dis- and 4) open discussion opportunities that favor the
cusión que favorecen la capacidad de agencia de los agency capacity of indigenous university students
jóvenes indígenas universitarios como gestores en as managers in the creation of their own opportu-
la creación de oportunidades propias y para otros nities and for other indigenous youth.
jóvenes indígenas.

Palabras clave: jóvenes, indígenas, universitarios, Key words: young, indigenous, university stu-
etnicidad, ciudad dents, ethnicity, city

Introducción

Si bien, la presencia indígena en la ciudad ha cobrado fuerza, es

claro que sigue siendo invisibilizada, básicamente porque la ciu-
dad es un contexto hostil hacia la diversidad cultural. Domínguez
*
Universidad de Guadalajara, México; isaura_maty@[Link]

Integrante del Colectivo JIU, México; [Link]@[Link].

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), México;
silasjc@[Link].
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(2013) menciona que encontrar indígenas en la ciudad no es ni

ha sido un fenómeno social nuevo, existen registros de presencia
de pueblos originarios en la ciudad desde los años treinta; lo no-
vedoso en la actualidad es que, ya no lo hacen de manera estacio-
nal o temporal, sino que desde los años noventa se ha registrado
permanencia definitiva en la ciudad, por lo tanto, es un fenóme-
no demográfico, social y cultural que interviene en el proceso de
urbanización. De la Peña (2010) menciona que muchas comu-
nidades se vieron obligadas a integrarse a la modernización de la
vida urbana, mientras que otras, por su vínculo y organización
comunal, conservan su identidad. Otros tuvieron que dejar el
campo para llegar a la ciudad, y a pesar de la dinámica de la vida
urbana, han hecho esfuerzos para preservar la lógica de comuna-
lidad y el vínculo con sus pueblos, por lo que manifiestan algunos
elementos de sus culturas que disocian en un entorno que espera
asimilación a las costumbres urbanas.
En la actualidad, las familias y los individuos jóvenes indíge-
200 nas, pese a compartir la experiencia de encontrarse en un contexto
que no premia su apego cultural, tienen algunas diferencias im-
portantes. Las nuevas generaciones acceden a más oportunidades
educativas y tienen un mayor grado de escolarización, en especí-
fico la educación superior. Urteaga (2017) señala como ejemplo
de ello la creación de las universidades interculturales (ubicadas
cerca de las locaciones indígenas) pero, para los que viven en las
ciudades, la única opción son las universidades convencionales.
La presencia de los jóvenes indígenas en la educación superior se
ha incrementado en los últimos años.
La participación de jóvenes indígenas en la educación supe-
rior no es un fenómeno nuevo, desde hace décadas ha habido
presencia esporádica de muchachos provenientes de las diferentes
culturas originarias en las aulas universitarias. Sin embargo, no se
cuenta con un registro confiable y los datos que se tienen antes
del año 2000 son más bien anecdóticos. A partir del cambio de
siglo, dado el desarrollo de nuevas políticas públicas orientadas a
atender a la población marginada e indígena, se hacía indispensa-
ble crear los mecanismos para el seguimiento. A raíz de esto existe
información sobre la atención a población indígena que aportan
las universidades participantes en iniciativas como el Programa
Isaura Matilde García Hernández, Ana Lilia García Cortez, Juan Carlos Silas
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de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación

Superior (PAEIIES) de la Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior. Según Casillas y Santini
(2009) en 2006 se atendía a 6 072 estudiantes en las universidades
públicas nacionales, lo que es una muy baja proporción compara-
da con los casi dos millones que atendía el sistema universitario
público. Las universidades interculturales, cuya operación inició
con el sexenio de Vicente Fox (2000-2006), han incrementado su
matrícula paulatinamente, pero no dejan de ser una parte margi-
nal del sistema educacional superior mexicano. Se hace referencia
a estas iniciativas para mostrar cómo el incipiente desarrollo de
la educación superior enfocada en la población indígena no ha
calado hondo aún en la población y de alguna manera obliga a
los jóvenes a buscar por sí mismos un lugar en las instituciones
educativas y la sociedad urbana en general.
Ante este panorama, el hecho de que un grupo de jóvenes in-
dígenas con estudios universitarios tenga la iniciativa de repensar
sus trayectos y hablar desde sus propias experiencias es impor- 201
tante, especialmente a la luz de sus intenciones de convertirse en
actores sociales atendiendo algunas de las problemáticas de los
pueblos originarios en el contexto urbano.
El propósito de este texto es dar cuenta de un proceso inédito
en la ciudad: la conformación de un grupo de Jóvenes Indígenas
Universitarios en la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG).
Para ello se recurre a describir sus reflexiones, compartidas en el
marco de los tres encuentros organizados por ellos y ellas, que
tuvieron lugar en 2014.
La iniciativa de conformar un grupo de Jóvenes indígenas uni-
versitarios nace de la necesidad sentida por los muchachos de re-
flexionar acerca de sus vivencias, a partir de sus múltiples papeles
sociales y las negociaciones de identidad que llevan a cabo. Se tra-
ta de 1) jóvenes, 2) indígenas, 3) universitarios, 4) migrantes en
la ciudad y 5) mujeres u hombres. El grupo base se integró por
tres Jóvenes indígenas universitarios residentes en Guadalajara y
estudiantes de diferentes instituciones; a) mujer ñu savi, egresada
de psicología del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores
y Occidente (ITESO), b) mujer ch’ol, egresada de biología de la
Universidad de Guadalajara (UDG), y c) hombre wixárika, estu-
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diante de la carrera de ciencias políticas en el Instituto Tecnológi-

co de Estudios Superiores y Occidente (ITESO). Estos tres jóvenes
invitaron a otros cuatro para conformar el equipo promotor;
d) mujer cho’l, alumna de estudios políticos y de gobierno en la
Universidad de Guadalajara (UDG), e) mujer wixárika, estudian-
te de diseño en el Centro Universitario de Tonalá (CUTONALA),
f) mujer ñu savi, estudiante de ciencias de la educación en ITESO
y g) hombre náhuatl, egresado de la licenciatura de derecho en la
Universidad Tecnológica de Guadalajara (UTEG).
Como parte de los trabajos de conformación del grupo y de
manera previa a los encuentros y reflexiones que se describen en la
sección de resultados, en la primera etapa el equipo base partió de
un conteo/diagnóstico que implicaba saber el número de estudian-
tes indígenas en instituciones gubernamentales y educativas ubi-
cadas en la ZMG. Esto se inició en octubre del 2013 y tuvo como
resultado el documento interno llamado “El Informe JIU 2013-
2014” (JIU, 2014) en el que se rescata una base de datos con los
202 siguientes elementos: universidad, programa y cultura originaria.
El rastreo e información para encontrar a los jóvenes indígenas
estudiantes en la ciudad fue difícil. Se partió de las bases de datos
de tres programas de becas económicas que favorecen a estudiantes
a nivel superior; Programa Becas Indígenas de la Secretaría de De-
sarrollo e Integración Social (SEDIS), el Programa Nacional de Be-
cas de Estudio Superior (PRONABES) y el Programa de Becas para
Educación Superior y Titulación de la Comisión Nacional para el
Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), sólo dos; becas indíge-
nas de SEDIS y PRONABES facilitaron información.
La mayoría de las instituciones no cuenta con datos sobre el
origen étnico de los estudiantes. Desconocen la cantidad de estu-
diantes indígenas que asisten, el programa al que están inscritos
y el pueblo originario al que pertenecen. Sólo dos instituciones,
una pública (UDG) y una privada (ITESO) cuentan con datos de
sus estudiantes indígenas y con iniciativas que buscan dar acom-
pañamiento a los muchachos en su proceso formativo. También
tienen funcionando un programa de becas o de financiamien-
to. Otras dos instituciones, el Centro Educativo Nuevo Cultu-
ral Social (CENCUS) y el Instituto Tecnológico de Tlajomulco
(ITTJ) reconocen tener estudiantes indígenas, pero no ofrecen
Isaura Matilde García Hernández, Ana Lilia García Cortez, Juan Carlos Silas
 jóvenes indígenas universitarios en la zona metropolitana de guadalajara

programas de acompañamiento ni becas. Las demás instituciones

consultadas: Universidad Lamar, Instituto Tecnológico Superior
Zapopan (ITSZ), Centro Universitario UTEG, Universidad y
UNE, la Universidad Politécnica ZMG (UPZMG), la Universidad
Tecnológica de Jalisco (UTJ), y Universidad Pedagógica Nacional
(UPN), no tienen datos sobre sus estudiantes indígenas y no ofre-
cen espacios específicos para los mismos.
Una vez que se tuvo un poco de información ofrecida por las
instituciones, se usaron estos datos y las redes sociales para locali-
zar a otros jóvenes e invitarlos a conformar el colectivo. Se invitó
a 60 de los 125 jóvenes estudiantes en las bases de datos. No se
pudo convidar a los restantes 65, porque sus datos telefónicos o
de correo electrónico estaban incorrectos o desactualizados. De
esos 60 no llegó ninguno, lo que demostró que las vías oficiales
fueron inútiles para este propósito. Finalmente, asistieron 23 in-
dígenas universitarios que vieron la invitación abierta por redes
sociales, carteles y medios de comunicación.
La invitación hacía referencia a participar en tres encuentros, 203
uno cada mes, durante abril, mayo y junio de 2014. El primer
encuentro trató el tema de la identidad, el foco del segundo en-
cuentro fue la migración a la ciudad y el tercero trató sobre la
educación.
En las siguientes secciones se presenta una breve revisión de
conceptos teóricos (que fueron revisados por los jóvenes), los resul-
tados de cada uno de los tres encuentros y un análisis esquemático
de los mismos, y por último una discusión empírica-conceptual
que desemboca en las conclusiones y algunas recomendaciones.

A manera de marco conceptual

El análisis de la población indígena parece centrarse en contextos

rurales, por estar más cerca del imaginario colectivo de la comu-
nidad agrícola-natural, y no tanto en los indígenas urbanos que
viven en las ciudades ya sea por motivos de migración e incluso
por nacimiento. Esta perspectiva es comprensible pues se basa
en las que tienen los estudiosos de la población indígena y de las
políticas enfocadas en los pueblos originarios, fenómeno que se
ha llamado indigenismo. Éste ha atravesado básicamente tres mo-
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mentos (Korsbaek, Sámano-Rentería, 2007): 1) el que antecede a

las instituciones nacionales, que va desde la invasión y conquista
por parte de las potencias europeas; 2) el institucionalizado, que
por obvias razones abarca desde la posrevolución, se fortalece con
la fundación del Instituto Nacional Indigenista y se puede de-
cir que termina con el siglo XX, y 3) el periodo actual, llamado
neoindigenismo, que toma una perspectiva más inclusiva.
En todo caso, el indígena ha sido percibido, desde cualquier
etapa o perspectiva como “el otro diferente”. Primero era distinto
al que había llegado de otro continente, después lo fue con rela-
ción al modelo mestizo/mestizante propuesto por los gobiernos
emanados de la revolución. Ahora es distinto porque no se parece
al sujeto global que proponen los organismos internacionales. El
“indio” es alguien diferente, cuya caracterización ha sido consis-
tentemente elaborada por otros, que están en capacidad de deno-
minar a los demás con base en su percepción. “El status de indio
tuvo naturaleza subjetiva, puesto que dependía de características
204 percibidas, más que de atributos innatos o inmutables” (Ávila,
2010).
La población indígena en las ciudades ha sido poco estudiada,
posiblemente por su capacidad de mimetizarse con los “pobres
urbanos” o porque los encargados de generar el conocimiento
sobre ellos no han visto el fenómeno con la suficiente intensidad.
En todo caso, la experiencia de los jóvenes indígenas urbanos
que han participado en la educación superior, y la reconstrucción
académica de estas experiencias, parece centrarse en tres temas: 1)
identidad, 2) migración y 3) educación, los que se tocan breve-
mente en las siguientes secciones.

Conceptos sobre la identidad

Este tema es central en la vida de los individuos y las comuni-

dades, especialmente las urbanas y, paradójicamente, no parece
tener en la vida cotidiana la discusión y repercusión que podría
esperarse. La identidad no es algo que surge solo, sino que se trata
de un proceso de emergencia (es decir que surge) y de afirmación,
en diálogo o confrontación con otras identidades. Es entonces el
resultado de un proceso de interacción social, plural que encierra
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 jóvenes indígenas universitarios en la zona metropolitana de guadalajara

contradicciones y frecuentemente implica relaciones desiguales

(Giménez, 2009). Existen muchas formas de entender el concep-
to de identidad y una diversidad de disciplinas desde las que se
aborda. Para Manuel Castells (1998) no existe duda de que todas
las identidades son construidas, y en este sentido es importante
estudiar las condiciones y elementos que influyen en esta cons-
trucción. Por otro lado, la pertenencia a un grupo o comunidad
implica compartir el complejo simbólico-cultural y se relaciona
con el concepto de representaciones sociales. Hamelink (1989)
cuestiona el concepto de identidad cultural señalando que ese
término se aplica a la cultura, no a los individuos. En este sen-
tido, los individuos, que se nutren de las características de una
determinada cultura van definiendo sus pautas de acción e inte-
racción. Por tanto, se afirma que pertenecer a un grupo o comu-
nidad implica compartir y aceptar el núcleo de representaciones
sociales que los caracteriza y define.
De acuerdo con Giménez (2009) existen tres series de ele-
mentos que sirven como diferenciadores de la identidad de las 205
personas: 1) la pertenencia a una pluralidad de colectivos, 2) la
presencia de un conjunto de atributos idiosincráticos o relaciona-
les y 3) una narrativa biográfica que recoge la historia de vida y la
trayectoria social de la persona considerada.
En el caso concreto de los Jóvenes indígenas universitarios, la
pertenencia a grupos tanto en sus comunidades de origen como
en las urbanas, así como tener una serie de atributos relacionales
y personales es clave. La manera de interactuar con coetáneos,
compañeros y otros actores sociales desde la identidad de Jóvenes
indígenas universitarios representa un reto, pues regularmente no
se analizan las identidades plurales.
La juventud se reconoce de forma diferenciada en los distin-
tos grupos sociales, de acuerdo con su momento histórico, los
elementos culturales y las circunstancias particulares. Se puede
decir que la juventud es “una norma construida históricamente,
desarrollada socialmente e interiorizada psicológicamente” (Sou-
to, 2007, p. 181), de esta manera es también “una categoría cons-
truida culturalmente, no se trata de una esencia y, en tal sentido,
la mutabilidad de los criterios que fijan los límites y comporta-
mientos de lo juvenil está necesariamente vinculada a los contex-
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tos sociohistóricos producidos por las relaciones de fuerza en una

determinada sociedad” (Reguillo, 2003, p. 104).
La juventud, entendida como fenómeno social, impacta a la
comunidad de diferentes maneras y en distintos ámbitos como
son la vida política, económica y cultural del país (Saraví, 2010).
Los jóvenes indígenas realizan diferentes actividades basadas en
su manera de entender su participación en comunidad. Estas
acciones pueden lograr impactos en su entorno y con ello for-
talecer o reconstruir su identidad. Uno de los impactos de los
Jóvenes indígenas universitarios es la visibilización ante el res-
to de la comunidad, la que se logra, inicialmente, a través de
un proceso de reconocimiento y aceptación de ellos y ellas sobre
su ser (ñu savi, wixárika, cho’l, nahua, ayuuk, entre otras). Tras
la visibilización, se obtienen espacios de diálogo con otros, ser
interlocutor en la construcción de políticas públicas o incluso
espacios en medios de comunicación. Con esto, aparecen nue-
vas formas de ser joven y de ver a los jóvenes, lo que representa
206 un proceso desconocido en las comunidades y en las relaciones
entre los mismos jóvenes y los adultos. Los Jóvenes indígenas
universitarios repiensan su identidad cultural como a) jóvenes, b)
indígenas, c) universitarios, d) urbanos de una manera global, es
decir, como Abou (1995, p. 40) señala: “es una constelación de
identificaciones particulares en instancias culturales distintas” y
por ello no puede ser homogénea, pero sí homóloga, por tanto, la
vivencia de invisibilidad en la ciudad, de discriminación en escue-
las de nivel básico, las dinámicas migratorias y la penetración de
los medios son posiblemente los factores que influyen de manera
más marcada en la vida juvenil y en su estudio (Saraví, 2010).
Una característica de estas nuevas juventudes es que su proceso
de escolarización fungió como un espacio/momento que ayudó a
cuestionar y analizar su formación personal y profesional.

Conceptos sobre migración

Se usa este término para referirse a “el cambio de residencia de una

o varias personas de manera temporal o definitiva, generalmente
con la intención de mejorar su situación económica, así como
su desarrollo personal y familiar” (INEGI, 2010, primer párr.).
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En México, la migración del medio rural a las ciudades aumentó

sustancialmente en las décadas de los cuarenta y los ochenta. Esto
influido mayormente por presiones socioeconómicas o territo-
riales favorecidas por la oferta de empleo de las industrias (De
la Peña, 2010). La ZMG tiene actualmente la mayor población
indígena en Jalisco, situación que comenzó a crecer notoriamente
en los años setenta. Esto es evidente usando el criterio de habla
de lengua indígena, que regularmente emplea el INEGI (2012).
Esta dinámica migratoria en el país permitió cuestionar afir-
maciones simples sobre los indígenas a quienes se ubicaba sola-
mente en el espacio rural o que el indígena, al llegar a la ciudad,
dejaba de serlo. Tras años de análisis es claro que la migración
no necesariamente equivale a un “rompimiento con el mundo de
origen” (De la Peña, 2010, p. 10) o que el fin de las culturas e
identidades indígenas se determina por el acceso a la vida urbana.
Ante esto, la antropología recientemente ha construido la catego-
ría de indígenas urbanos.
La ZMG es escenario tanto de indígenas migrantes como de 207
indígenas urbanos. Los primeros no radican completamente en
la metrópoli, sino que se trasladan y viven temporalmente en vir-
tud de algún proyecto o necesidad particular (trabajo, educación
o salud). Los segundos permanecen, han nacido o vivido desde
pequeños en la ciudad, probablemente con sus familias y tienen
años (en ocasiones toda su vida) de convivencia urbana, aunque
es inevitable pensar que les antecede una estrategia migratoria
a nivel familiar. Las migraciones en la ZMG son heterogéneas y
diversas, e implican distintas formas de vinculación entre ellas y
con las zonas matrices. Algunos ejemplos notables son:

• Los wixaritari de la sierra norte de Jalisco, quienes suelen tras-

ladarse a la ZMG para trabajar y un poco menos por motivos
de salud o para estudiar.
• Los otomíes, quienes ya tienen una red amplia con familias
nacidas en Guadalajara, viven de manera más o menos disper-
sa y se juntan para ir a visitar su lugar de origen por asuntos
festivos.
• Algunos grupos ñu savi por su parte, se encuentran estable-
cidos en unidades sociales y territoriales de hasta tres genera-
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ciones, manteniendo responsabilidades en sus comunidades

de origen.

Sin embargo, existe una diversidad muy grande que no es

visible a la academia o a la clase política, quizá por no cumplir
con la visión comunitarista, ni folclorista, como recientemente
ha llamado la atención de Domínguez (2011) al reivindicar la
presencia de los zoques, originarios de Chiapas.
El movimiento entre las comunidades de origen y la ciudad,
es también resultado de políticas inefectivas en la ruralidad: “El
incremento de la migración del campo a las ciudades … mos-
tró la insuficiencia del subsistema de educación indígena para
atender las demandas educativas de las poblaciones étnicamente
distintivas” (Durín, 2007, p. 68). Los desplazamientos internos
trajeron problemas también en la cantidad y calidad de los ser-
vicios urbanos, las posibilidades de contar con datos confiables
que favorezcan la planeación y las relaciones entre los habitantes
208 (Borja y Castells, 2000). Es necesario reconocer la diversidad de
pueblos originarios presentes en la ciudad, y la forma de asentarse
también son distintivos de acuerdo con cada grupo y que viven y
conviven de modos diferentes al tiempo que se relacionan con la
ciudad de maneras desconocidas.

Educación y estudiante

Después de la Revolución mexicana se planteó que la “formación

de la nación … exigía la aculturación de toda la sociedad” (De la
peña, 2005, p. 19). Este proyecto nacionalista se consolidó con
Lázaro Cárdenas, y en cuanto a la población indígena, se impulsó
con la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1948,
llamado proyecto indigenista, en el que la educación escolarizada
fue uno de los medios más poderosos para incorporar a los indí-
genas al marco de este proyecto de nación.
La primera estrategia fue reclutar “jóvenes indígenas que des-
tacaban por sus cualidades intelectuales y actitud de servicio, para
entrenarlos como maestros y promotores bilingües” (De la Peña,
2005, p. 19). Algunos recibieron “becas estatales y apoyos priva-
dos para seguir sus estudios superiores en universidades y escuelas
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normales, sin perder contactos con la comunidad de origen” (De

la Peña, 2005, p. 20). La apuesta nacional recaía en las comuni-
dades indígenas y en el papel que jugarían los jóvenes indígenas
escolarizados como catalizadores del proyecto nacional.
Las poblaciones indígenas en Latinoamérica, dada su diversi-
dad, se constituían como un “problema” para la consolidación de
los Estados nacionales. La idea base era que se asimilaran a la cul-
tura mestiza predominante. Ante estas presiones, los pueblos in-
dígenas se erigieron como actores de un movimiento social para
la pluralización de las sociedades y demandaron una educación
escolar acorde con sus especificidades culturales (Durín, 2007).
Este tema es fundamental en los estudios sobre el indigenismo en
México; sin embargo, en este texto se toca brevemente, pues no
va al centro de la vivencia de los jóvenes indígenas urbanos.
El esfuerzo de ofrecer una educación intercultural en todos
los niveles llegó con el cambio de siglo, ahora a través de las uni-
versidades interculturales, que presentan retos importantes. Sch-
melkes (2011) identificó tres: 1) la falta de recursos que afecta el 209
desarrollo de éstos, 2) las condiciones de los alumnos y la fragili-
dad de dicha demanda, así como 3) los antecedentes académicos
de los alumnos que llegan a ellas.

El contexto. La Zona Metropolitana

de Guadalajara y los Indígenas

En la ZMG la población indígena va en aumento y, aunque no es

una proporción muy alta, se comienza a notar paulatinamente.
De acuerdo con el INEGI (2015), en 2015 la población indígena
en Jalisco era de 11.1% y se concentraba en los municipios de
Zapopan y Guadalajara, en algunos otros con historia de pueblos
originarios, pero con una cantidad de habitantes muy menor,
como los que integran la zona Wixárika en la colindancia de Ja-
lisco, Nayarit, Zacatecas y Durango, o la zona Nahua en el Sur
del estado.
Como se ha señalado, el reconocimiento y efectivo conteo de
la población indígena es difícil dada la movilidad de los habitan-
tes. Por otro lado, Guadalajara, capital cultural, social, económi-

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ca y política del occidente de México, con costumbres criollas y

lógica comercial, suele ignorar el aporte indígena.

[Guadalajara] se destaca por ser una ciudad de fuertes rasgos europeos.

Tanto en el espacio urbano como la cultura local de Guadalajara se iden-
tifican con el legado español, francés, alemán y estadounidense instruido
por las diferentes olas de inmigración que experimentó esta ciudad duran-
te los últimos cinco siglos. Sin embargo, la celebración del legado euro-
peo oscurece la presencia e influencia de otras etnias que han ayudado a
construir las tradiciones que hoy identifican y sustentan a esta ciudad; esto
incluye, pero no se limita a poblaciones indígenas y de origen africano
(Negrín da Silva, 2010, p. 55).

Durín (2007), menciona que este fenómeno que llama ne-

gación del derecho a la ciudad, es una situación heredada y re-
producida desde la conquista. En este sentido, sabemos que
Guadalajara fue, desde su fundación, una ciudad en oposición al
210 mundo indígena.
Si bien los pueblos mesoamericanos vivieron en ciudades, con
la conquista, las ciudades fueron asiento del poder y, por con-
siguiente, de los españoles, criollos, mestizos e indios urbanos
ocupados en la servidumbre y el servicio doméstico, como artesa-
nos, abasteciendo productos de consumo. Con ello se les redujo
a colonizados e indios: se les negó el derecho a la ciudad y se les
fijó en el mundo rural (Castellanos, 2003, pp. 84-86). Así, se
les prohibió radicar en el interior de la ciudad y se asentaron en
barrios situados fuera de la traza urbana española. De esta mane-
ra, la dicotomía rural/urbano se incorporó como atributo para
identificar a los españoles y a los indios, y luego para distinguir a
los mestizos de los indios, siendo las ciudades el asiento y espacio
colonizador (Durin, 2007, pp. 68-69).
La visión de la ciudad se cuela a los espacios educativos, pues
éstos ejercen más funciones que sólo promover conocimiento.
Desde modelar “las actitudes y conductas consideradas pertinen-
tes y valiosas, y éstas son asociadas al mundo ‘moderno’ y ‘oc-
cidental’” (De la Peña, 2010, p. 16), hasta el de “internaliza(r)
un modelo de sociedad que regula las normas y valores de las
personas” (Durín, 2007). La ciudad internalizada por millones
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de habitantes es un factor poderoso en la constitución de las re-

laciones entre ciudadanos establecidos, grupos de ciudadanos y
migrantes recientes.
Es en este contexto que surge el grupo Jóvenes indígenas
universitarios, integrado por muchachos de pueblos originarios
que se congregan para compartir vivencias, vislumbrar soluciones
y generar sinergias entre ellos y con quienes les rodean. Para ello,
los Jóvenes indígenas universitarios desarrollaron tres reuniones
de reflexión que requirieron una estrategia para compartir y ana-
lizar que fuera flexible y conducente a sus necesidades. En el si-
guiente apartado se da cuenta de ello.

Metodología

En este apartado se describen muy brevemente, por un lado, las

decisiones metodológicas desde lo conceptual y por el otro, desde
lo empírico. En el plano conceptual, se decidió conducir un pro-
ceso inspirado en la Investigación-Acción Participativa (IAP) ya 211
que se planteó desde el comienzo una manera de investigar con y
para el grupo de jóvenes, en función de ir constituyéndose como
una comunidad a través de discutir temas comunes como Jóvenes
indígenas universitarios y de generar procesos de transformación
reflexiva.
En palabras de Rahman y Fals Borda (1989, p. 213), la IAP,
además de enfocarse en una búsqueda rigurosa de conocimien-
tos, “es un proceso abierto de vida y de trabajo, una vivencia,
una progresiva evolución hacia una transformación total y es-
tructural de la sociedad y de la cultura con objetivos sucesivos y
parcialmente coincidentes”. De acuerdo con Emiro (2005), en
el trabajo realizado en investigación-acción, se pueden resaltar
varios rasgos distintivos, entre ellos: 1) que busca profundizar en
la comprensión del problema, evitando en lo posible las postu-
ras y las definiciones previas; 2) explica “lo que sucede” sobre la
situación y sus actores, relacionándolo con su contexto; 3) parte
inductivamente de una narración y no de una teoría, por ello los
elementos del contexto se integran a las visiones de los actores;
4) los resultados son una interpretación más que una explicación
dura; 5) se construye en la subjetividad y cómo ésta se expresa en
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el lenguaje de los participantes, y 6) implica un proceso de auto-

rreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación.
Ahora bien, desde la parte empírica, se debe señalar que se
decidió trabajar en dos líneas: 1) visibilizar a los estudiantes in-
dígenas en los centros universitarios y 2) realizar encuentros para
reflexionar, de manera crítica y autocrítica, sobre los elementos
que influyen en la formación personal y profesional. En este texto
se aborda únicamente la segunda línea y se reporta la dinámica de
los tres encuentros que le dieron forma.
En este punto de la descripción es fundamental señalar
que dos de los autores de este texto participaron en todo el pro-
ceso, desde la organización, dinamización, la sistematización y
análisis. En este sentido, en congruencia con el espíritu de la IAP
y, con la finalidad de dar cuenta minuciosa del proceso, muchas
de las ideas que se plasman en esta sección y la de resultados
parten de lo recuperado en el “trabajo de campo” de una manera
participativa. Esto no significa que sea un proceso sin rigor, al
212 contrario, el proceso de sistematización:

Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de

su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso
vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han rela-
cionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo (Acosta, 2005, p. 7).

En este sentido, se puede decir que es un proceso en el que

se recupera la experiencia que se vivió en un contexto durante
distintos eventos. Las personas encargadas de la recuperación,
sistematización y análisis de testimonios, dos de los autores de
este texto, son parte de los Jóvenes indígenas universitarios. Es,
entonces, importante señalar que la obtención de información
de los encuentros realizados en la ZMG en 2014, en abril (iden-
tidad), mayo (migración) y junio (educación), se planteó des-
de los Jóvenes indígenas universitarios para Jóvenes indígenas
universitarios; la dinámica desarrollada, se fundamenta en una
relación de horizontalidad, donde ninguna experiencia es más
valiosa que otras.
Las actividades se dieron en tres momentos y giraron en torno
a: 1) compartir vivencias, experiencias y expresar comentarios de
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los jóvenes con referencia a los ejes temáticos correspondientes;

2) abordar el tema con fundamentos teóricos y una presentación
(Power Point), y 3) finalizar con comentarios y reflexiones co-
lectivas de lo vivido en cada encuentro. Para recuperar dichos
eventos, se hicieron grabaciones de audio y fotografías. Lo más
importante son las relatorías, pues en cada una se recupera toda
la experiencia, el diálogo y la presentación de cada uno de los
encuentros.
Para el análisis de la información se utilizaron los programas
MAXQDA y [Link], ambos software que analizan datos cualita-
tivos, ayudaron a codificar, categorizar y hacer familias de códi-
gos. El software permitió generar reportes de códigos con citas
textuales para facilitar el proceso de análisis a través de los esque-
mas generados con los conceptos y la relación de los conceptos
comentados por los Jóvenes indígenas universitarios.

Resultados
213
Los datos que aquí se presentan surgen del trabajo de campo y
del documento interno llamado: Informe JIU 2013-2014 (JIU,
2014). Se presentan los aprendizajes colectivos que se lograron
de manera transversal y que surgieron a partir de los encuentros
temáticos de: abril (identidad), mayo (migración) y junio (edu-
cación). Cabe señalar que este análisis transversal aportó informa-
ción rica y puntual. En el encuentro se compartieron reflexiones
y experiencias de la situación indígena en la ciudad, especialmen-
te en los temas que influyen en la vida de los Jóvenes indígenas
universitarios de la ZMG. Los jóvenes expusieron ideas personales
para llegar a una idea colectiva sobre los temas. No se planeó
como una discusión teórica al estilo de una cátedra académica,
sino que el interés fue generar un espacio de sintonía, de com-
partir aprendizajes y reflexiones, pues, como se dijo, el encuen-
tro promovió relaciones horizontales y de igualdad, en que nadie
sabe más que el otro.
En estos tres encuentros se siguió la misma estructura lógica,
que fue: 1) ahondar en la experiencia del joven, para que él/ella
comparta y reflexione sobre el tema a partir de sus vivencias, y
2) confrontar y profundizar en común esas reflexiones usando
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los ejes temáticos acordados para cada encuentro, para 3) hacer

un cierre con las conclusiones generales. En este sentido se ini-
ciaba dialogando desde la experiencia individual para pasar a la
colectiva, sin excluir el uso de conceptos y, finalmente, lograr una
producción común de integración.
En este punto, antes de presentar los resultados, es preciso
retomar dos ideas: 1) dos de los autores del texto fueron parti-
cipantes activos en el proceso y 2) la esencia de la IAP consiste
en no disociar la investigación de la acción y, en este sentido,
será notorio que algunos párrafos descriptivos o analíticos en los
resultados y conclusiones llevarán implícita la voz de los Jóvenes
indígenas universitarios como sujetos participantes en la expe-
riencia y como autores del texto. A continuación, se presentan
estos resultados.

Lugar de encuentro de los Jóvenes

indígenas universitarios (espacio)
214
El encuentro tuvo relevancia desde el comienzo, pues cada jo-
ven tuvo la oportunidad de expresarse en libertad, en común y
de manera enfocada. En el espacio de encuentro, los participan-
tes mencionan sentirse en confianza al momento de compartir.
Mencionan que el encuentro es un logro importante, ya que
no se presentaba un espacio de ese tipo, es decir “de” Jóvenes
indígenas universitarios “para” Jóvenes indígenas universitarios,
expresaban que ya hacía falta un lugar similar donde pudieran
compartir entre ellos, además que invitara a los participantes a
reflexionar e incidir en temas relacionados a su cultura e identi-
dad, tomando en cuenta la migración y la educación. Si bien el
espacio del encuentro invita a motivarse sobre las posibilidades
de trabajar desde diferentes ámbitos del tema indígena que ellos
en algún momento ya han pensado.

No ha habido un espacio como éste, de jóvenes indígenas de diferentes

culturas y este espacio va para este rumbo, ¿no? Podemos hacer una or-
ganización, podemos hablar sobre el tema de las becas, de los apoyos,
hay leyes que hablan de los migrantes indígenas en Guadalajara, cómo
acceder a ese derecho, cómo acceder a ese servicio, pero se necesita ir

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 jóvenes indígenas universitarios en la zona metropolitana de guadalajara

organizándonos, formar una organización civil o una organización donde

nosotros podamos intervenir en estos casos, ¿no? (Joven participante del
2do encuentro, mayo de 2014).

Creo [que] valoramos el espacio, es muy importante porque en una ciu-

dad como Guadalajara sí se quiere un espacio, donde es difícil platicar,
pero sería muy valioso, por las características de la ciudad, contrastar lu-
gares, donde es centro político, económico y cultural, pues vale mucho la
pena (Joven participante del primer encuentro, abril de 2014).

Por otra parte, el encuentro permitió reconocer la existen-

cia de otros Jóvenes indígenas universitarios, es decir, un espacio
interétnico, donde varios jóvenes indígenas de varias culturas se
encuentran con su condición de migrantes, de estar en la uni-
versidad y ser mixteco, wixárika o cho’l, compartiendo los temas
parecidos en un solo lugar y momento. Esto ayuda a fortalecer la
identidad y amplía la visión crítica y autocrítica, abriendo una po-
sibilidad en articular redes entre Jóvenes indígenas universitarios. 215

Ahora que nos conocemos y que no sabíamos dónde estamos, y acercán-

donos nos damos cuenta de a quién tienes enfrente, si coincides con él,
qué piensa, porque si estamos con las personas o las vemos en la calle, las
vemos pero, pues, nunca platicamos por el miedo de que “hay que querrá
de mí”, pero, pues, igual te acercas y con lo poquito del tiempo en esta
dinámica te das cuenta de lo que piensan, de sus ideales, qué los mueve;
como ahí en el papelito decía “sus metas” y aunque no parezca, pues ahí
están tratando de lograr algo, de salir adelante, de ayudar, de conocernos.
(Joven participante del primer encuentro, abril de 2014).

Y qué bueno que se dan estos espacios porque superamos las diferencias que
hay entre nosotros, somos capaces de aceptarnos, somos capaces de recono-
cer que estamos padeciendo lo mismo, entonces, unimos esfuerzos para salir
adelante ¿no? (Joven participantes del segundo encuentro, mayo de 2014).

Conocen la diversidad étnica, por su experiencia vivencial, al

encontrarse en lugares en común, tener referentes sobre el tema
indígena o que simplemente se conocen porque se ven, el encuen-
tro permitió compartir entre ellos las diferencias y similitudes. Se
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valoró el encuentro cuando los jóvenes se dieron cuenta de que en

ese lugar podrían compartir con otros Jóvenes indígenas universi-
tarios. Aprovecharon el espacio de encuentro para expresar todo
lo que quisieran sobre el tema, mencionaron que era momento
de cuestionar, analizar y reflexionar, primero, desde ellos mismos
como Jóvenes indígenas universitarios para luego actuar en otro
espacio. Sobre esto, un joven lo expresa de la siguiente manera:
“Reflexionemos aquí, para reflexionar afuera” (Joven participante
del primer encuentro, abril de 2014).
Un señalamiento común fue la necesidad de aprovechar los
momentos de encuentro para compartir todas aquellas reflexio-
nes que a nivel individual les han surgido en algún momento.
En el espacio de encuentro se puede compartir con otros Jóvenes
indígenas universitarios que bien pudieron identificar similitu-
des que los hacen ser diversos y también de reconocer y superar
las diferencias entre ellos, con la finalidad de que, en adelante,
pudiesen empezar a reflexionar más allá de las experiencias perso-
216 nales, es decir, orientar las acciones o situaciones hacia afuera. Al
mismo tiempo, facilitó compartir inquietudes sobre realizar ac-
ciones para reivindicar la identidad étnica junto con su profesión.

Lugar para compartir las inquietudes individuales

Cada Joven indígena universitario convivió y conoció a otros

iguales a ellos para saber de sus estudios, trabajos, reflexiones,
críticas y autocrítica sobre los tres temas propuestos. En cuan-
do a la identidad, reconocieron sus tradiciones y su cultura, sin
embargo, se percatan que algunos elementos se van perdiendo
o que se han perdido a lo largo del tiempo en sus personas y
comunidades. Por otra parte, al reconocer y aceptar su origen e
identidad indígena empiezan a pensar en los posibles compro-
misos y propuestas para atender problemáticas identificadas en
sus vivencias particulares.

Entonces, yo digo, a mí sí me gustaría que sigan estos espacios para el

día de mañana, sabes qué, pues hay que ir o hay que ir a hablar para que
ellos vean que sí estamos los indígenas presentes y que podemos llegar a

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un acuerdo y trabajar, empoderarnos, trabajar todos juntos (Joven parti-

cipante del primer encuentro, abril de 2014).

Tal como ya hay comentarios de otros compañeros, reforzar mucho nues-

tra formación académica, formación social, también ir como captando
más ideas, más formas de pensar de otras personas, donde también poda-
mos compartir con los demás, ir formando una organización, un colecti-
vo, un proyecto de nosotros, no de uno mismo, más bien de… estamos
ya formando un grupo y esto que se fortalezca más, porque entre que
nosotros sigamos haciendo estas reuniones, se va fortaleciendo más (Joven
participante del tercer encuentro, junio de 2014).

El Joven indígena universitario se refiere a varias situaciones

y experiencias de vivir en la ciudad, se enfrentaron a retos que no
esperaban, el hecho de encontrarse con otros jóvenes en este es-
pacio les genera una nueva forma de reflexionar, ya que enriquece
su visión a través de compartir sus vivencias. Estas experiencias
los motivan a reconocer su perfil personal y profesional para pen- 217
sar y generar acciones.

Creo yo, ahora nosotros, los que estamos aquí, sí somos del pueblo na-
tivo, si queremos conservar, no sé, un tiempo más nuestras identidades
que cada quien ejercemos, creo que tenemos que tener una reflexión muy
crítica para poder nosotros empezar realmente [a pensar] qué es lo que
queremos ser en un futuro, para ahí aterrizar ahora sí, a dónde queremos
llegar (Joven participante del 1er encuentro, abril de 2014).

Los jóvenes indígenas reflexionaron a partir de sus experien-

cias, cada uno sabe que tiene mucho por hacer desde sus intereses
para empezar a generar cambios e incidir en sus comunidades, en
específico, para así tener impacto en la sociedad en general.

Entonces, creo que aquí la propuesta es que nosotros seamos los verdade-
ros promotores, que nosotros usemos nuestros espacios … (Joven partici-
pante del primer encuentro, abril de 2014).

Lo más importante para los Jóvenes indígenas universitarios

es valorar, conocer y fortalecer la identidad para tomar impulso
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anímico y seguir participando, ya sea en lo individual o en colec-

tivo y buscar tener impacto en sus comunidades y la sociedad en
general.

Lugar de reflexiones colectivas

El encuentro, aparte de generar reflexiones individuales, llevó a

generar reflexiones colectivas que se reflejan a partir de la con-
fianza y apertura que el espacio les generó. Vivieron momentos
de profunda reflexión, crítica y autocrítica. Se percibieron simili-
tudes en las experiencias y vivencias particulares de estos jóvenes
y sus procesos, contribuyendo a cuestionar lo que han hecho y
lo que les falta por hacer de acuerdo con sus inquietudes. Los
jóvenes compartieron pensamientos y vivencias personales que se
reflejan en lo colectivo, dimensionando y relacionando hacia las
instituciones, con sus pares, con sus pueblos y el entorno.
Los dos temas que generaron mayor reflexión colectiva entre
218 los Jóvenes indígenas universitarios fueron: identidad y educa-
ción. Estos temas contribuyeron a recordar las implicaciones que
representa la realidad de la que forman parte. Después de realizar
una recuperación de su trayectoria escolar, se alcanzó a identificar
cuáles son los procesos de cuestionamiento, negación, aceptación
y toma de postura identitaria. Mencionaron que la educación es-
colarizada es un factor que determina el proceso de aprendizaje
e identidad del Joven indígena universitario. En la institución
escolar adquieren conocimientos de distintas disciplinas; sin em-
bargo, no es un lugar para discutir y analizar el conocimiento
indígena, de estos diálogos surgieron propuestas de mejora.

Pensamos que la educación debería tener un sistema educativo que tome

en cuenta las tradiciones y costumbres de lo que son las comunidades in-
dígenas y que formen con métodos educativos basados en las necesidades
de los alumnos y lograr así un aprendizaje significativo. [Que también
cuente con] el compromiso de los profesores, y de los padres de familia,
y autoridades educativas, que es la tarea de todos, y así que genere una
educación que realmente se espera en la comunidad. Como conclusión,
que la educación está en deuda con las comunidades en cuanto a parti-
cipación, en los contenidos básicos regionales y en proyectos educativos

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para comunidades indígenas, que no están tomadas en cuenta (Joven par-

ticipante del tercer encuentro, junio de 2014).

Se hicieron reflexiones sobre el sistema educativo, que se

identificó como homogéneo y homogeneizante a partir de su
metodología y el idioma de enseñanza. Compartieron que esto
complicó su incorporación a las clases y les implicó adaptarse a
la forma de aprender y trabajar de los compañeros no indígenas.
Por otra parte, se señaló con insistencia que en su trayecto-
ria escolar se enfrentaron a la discriminación por vestir de manera
diferente, por hablar otro idioma o simplemente por tener otras
tradiciones. Los Jóvenes indígenas universitarios atribuyen esta vi-
vencia de discriminación al desconocimiento de la gente sobre los
significados que tienen para los pueblos originarios sus tradiciones.
En cuanto a reforzar o no esa identidad, influye su trayectoria
escolar, las condiciones familiares, el contexto al que pertenecen
y la sociedad en general. La construcción del proceso identitario
de los Jóvenes indígenas universitarios se caracteriza por dos fa- 219
ses: 1) la exclusión que los hace sentir menos que los demás, con
su consecuente negación, debido a los fuertes prejuicios hacia su
identidad étnica, y 2) la asimilación, en la que empiezan a perci-
birse y aceptarse, debido a que se involucran en temas indígenas
y la aceptación de la identidad, donde la comprensión de la situa-
ción los lleva a ser más reflexivos y a tener mayor compromiso en
su trabajo en organizaciones, participación en la comunidad y la
vida en la ciudad.

Exclusión y negación

Como resultado de las ideas anteriores, los Jóvenes indígenas

universitarios señalaron que el hecho de que sus compañeros des-
conocieran sus tradiciones y cosmogonía influía en un desprecio
hacia ellas.

De los compañeros, no te relacionabas bien con [ellos] por lo mismo o

por la referencia que hacían hacia uno por ser indígena. O por ejemplo
aquí se compartía, que un compañero dijo que cuando entró a la primaria

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hicieron un volado para ver quién se quedaba con él (Joven participante

del segundo encuentro, mayo de 2014).

Existen experiencias que marcan la vida del joven indígena,

que le llevan a negarse como tal, los más comunes son los rasgos
físicos, vestimenta, lengua y tradiciones. En la reflexión del Joven
indígena universitario:

Yo veo que siempre es eso, la mayoría comentamos que te ven diferente,

a veces la mayoría venimos más chaparritos y te dicen “¿eres indígena?”
Y uno a veces como que se siente, ¿por qué o qué soy?, o te dicen “es que
no hablas español”, y poco a poco nos vamos acoplando. O a veces vamos
perdiendo nuestra identidad, nos identificamos más de ciudad que en
reconocer nuestra propia cultura (Joven participante del segundo encuen-
tro, mayo de 2014).

Un elemento común en sus relatos es que perciben claramen-

220 te que lo tradicional y originario se está olvidando y se pierde el
interés de rescatarlo, debido a que no se están generando espacios
en los que se fortalezca la identidad. El Joven indígena universita-
rio reflexiona sobre el tema de la pérdida de la cultura y, al tiem-
po que se lamenta por el estado de las cosas, empieza a valorarse
y señala la intención de desarrollar proyectos que tienen relación
con la lengua, la cultura y la identidad indígenas.

La cultura, se está perdiendo, nuestra lengua, idioma, el idioma indígena

se está perdiendo en todas partes. La vestimenta, también las ceremonias
se están perdiendo, ¿por qué? Porque la generación [en la] que estamos,
que están siendo… los niños pequeños ya no hablan la lengua, los jó-
venes ya no quieren hablar la lengua, ellos ya están viendo otras ideas,
llevan… nosotros… muchos chavos que terminan la primaria, vienen a
la ciudad, ven la nueva cultura, llegan a la comunidad y llevan la músi-
ca diferente, llevan la vestimenta diferente, llevan costumbres diferentes
como… llevar cigarro, fumar, tomar y todo eso y están llevando ahí a la
comunidad, eso es lo que cambia (Joven participante del primer encuen-
tro, mayo de 2014).

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El Joven indígena universitario reconoce las experiencias y

vivencias relacionadas con la discriminación, porque las vivieron
(o las viven); sin embargo, sabe que está en su postura y decisión
dejar de percibirlas, e incluso, alienta a trabajar más en la identi-
dad de cada uno.

Nos falta muchísimo [para] realmente sentir esa pertenencia, son muy po-
cos los que se han atrevido ante instancias gubernamentales a decir “sabes
qué, respétenos, ésta es nuestra lengua, ésta es nuestra cultura, no quere-
mos estos factores externos que vienen a dañar nuestra unidad”. Porque
realmente van dañando la unidad, nuestros pueblos están perdiendo bas-
tante… (Joven participante del tercer encuentro, junio de 2014).

Asimilación y aceptación

Una vez que son conscientes de sus problemáticas, reconocen que

al aceptarse o reconocerse como joven indígena puede fortalecer
su identidad, despertando mayor interés por sus tradiciones y su 221
comunidad. Dentro de este reconocimiento JIU, surgen procesos
de reflexión crítica y analítica; es decir, manifiestan reconocer
y practicar su cultura, identifican algunas características de su
identidad, e incluso manifiestan participar en actividades y en
sistemas de cargos (organización comunitaria); hacer artesanías;
hablar su lengua materna; portar la vestimenta, no vista de mane-
ra folclórica, sino que ya son conscientes de que la identidad va
más allá de lo evidente.

Cuando uno acepta su identidad, sí es posible ser indígena y vivir en

la ciudad ... Yo pienso que sí, porque eso está en nosotros mismos, si
queremos avergonzarnos, obviamente lo vamos a perder. Pero si estamos
conscientes de dónde venimos y dónde estamos y hacia dónde queremos
ir, siento que sí es posible vivir en la ciudad, un indígena, manteniendo
su cultura presente, viva, en su interior e incluso compartir con la gente
(Joven participante del primer encuentro, abril de 2014).

Finalmente, a través de sus experiencias, mencionan que hay

mucho por hacer para generar cambios en la sociedad actual, pero
lo más importante es valorar, conocer y fortalecer la identidad
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para, de ahí en adelante, seguir participando, ya sea en lo indivi-

dual o en colectivo, e incluso, generar otros encuentros, talleres,
convivencia, participación, etcétera.

Yo creo que hay que cambiar esa idea, cambiar esa forma de pensar de la
gente. Y nosotros, también nosotros, que nosotros pensemos así, que so-
mos experimentos, que cambiemos esa creencia. Vuelvo a retomar eso, si
nos vamos a poner algo que nos identifique, como para demostrarnos, no
como para sentirnos vulnerables, eso sería una educación para las demás
personas que están fuera (Joven participante del tercer encuentro, junio
de 2014).

El Joven indígena universitario valora las oportunidades que

ha tenido, sabe que es importante no sentirse inferior por ser in-
dígena, sino saber, compartir y demostrar lo que son. Ellos reco-
nocen su capacidad de romper prejuicios, de realizar proyectos u
organizaciones, de entender la historicidad del tema indígena, de
222 valorar su cultura, e incluso visibilizar el tema indígena en la ciu-
dad. Como resultado de todas las reflexiones que compartieron
de sus diferentes experiencias y vivencias en los encuentros, ge-
neraron compromisos y propuestas que son importantes porque
están pensadas para las comunidades. Desde 2017 hasta la actua-
lidad, al equipo base y promotor se suman otros integrantes, am-
plían su equipo a Jóvenes indígenas universitarios, ahora como
urbanos han realizado tres actividades muy notorias: 1) Gestionar
un espacio en la radio pública de Jalisco. El programa se llama
Raíces al Aire, que ya tiene diez meses se transmisión. 2) Desa-
rrollar talleres de difusión cultural indígena y sensibilización a la
población mestiza en la ciudad. Éstos se han impartido cuatro
veces en un año. 3) Desarrollar encuentros académicos en insti-
tuciones de educación superior en los que se muestran los rasgos
culturales de los participantes y se expone la manera en que los
Jóvenes indígenas universitarios de Guadalajara se han organiza-
do. A la fecha se han llevado a cabo en instituciones privadas de
Guadalajara y la Ciudad de México.

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A manera de conclusiones

Tras hacer un recuento de las reflexiones de los Jóvenes indígenas

universitarios acerca de los factores que influyen en su forma-
ción personal y profesional se puede ver que la puesta en común
durante los encuentros permitió varios procesos: 1) Encontrar
aceptación, un ambiente de escucha e identificación. Esto se hace
evidente en la creación de un clima de confianza que permite
la expresión libre de ideas. 2) Intercambiar vivencias comunes y
analizarlas permitió llegar a reflexiones que difícilmente se hu-
bieran logrado sin un diálogo enfocado y propositivo. 3) For-
talecer la identidad como Jóvenes indígenas universitarios y al
mismo tiempo detonar reflexiones en torno a su valor, elemento
fundamental del ser humano. 4) Abrir oportunidades de discu-
sión favorece la capacidad de agencia de los Jóvenes indígenas
universitarios quienes se asumen como posibles gestores en la
creación de oportunidades propias y para otros.
Este proceso, que fue descrito contundentemente como po- 223
sitivo, plantea nuevos retos en la visibilización de los Jóvenes
indígenas universitarios y en el acercamiento cultural con la po-
blación mestiza. Dentro de las reflexiones se señaló que el proceso
migratorio es un fenómeno inevitable para muchas familias de
zonas rurales e indígenas. Las dinámicas socioeconómicas que les
han llevado a establecerse en la ciudad van a continuar y que traer
consigo su idiosincrasia también seguirá. La dinámica relacional
entre los jóvenes indígenas urbanos (sean universitarios o no) y
la población en general, requiere que se dé en un marco de ma-
yor conocimiento y respeto por parte de todos los involucrados.
En este sentido, la pertenencia a un colectivo creado intencional-
mente con la finalidad de reconocerse como Jóvenes indígenas
universitarios y de reflexionar la trascendencia de las vivencias
comunes, se presenta como elemento actuante en el reconoci-
miento de sus características y el fortalecimiento de la identidad
(Giménez, 2009), lo que puede redundar en una contribución
mayor a la relación positiva en la ciudad. Los Jóvenes indígenas
universitarios relatan su experiencia de sentir discriminación ac-
tiva (en la escuela o la calle) y pasiva (a través de la falta de opor-
tunidades o programas específicos) dada su condición de joven,
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indígena y estudiante universitario en una ciudad poco proclive a

reconocerlo (Negrín da Silva, 2010). En este sentido, compartir
atributos idiosincráticos o relacionales, así como experiencias de
vida (Giménez, 2009) apoya el reconocimiento identitario.
En cuanto al recuento de la experiencia, cada uno fue capaz
de reflexionar, participar y generar compromisos y propuestas
para reforzar su cultura y darse cuenta de la situación que está
viviendo. Se inconforma con la situación actual, pero intenta,
como sujeto colectivo, trascender la incomodidad para ir hacia
la propuesta. Al mismo tiempo, reconoce que vivir en la ciudad
tiene aspectos negativos y positivos de los que se pueden servir en
el trabajo colectivo.
El balance de estos encuentros y reflexiones es positivo. Los
Jóvenes indígenas universitarios han reconocido esta experiencia
como valiosa, pero se dan cuenta que se trata de un proceso largo
que apenas inicia. La capacidad de poner en común las vivencias
y problemas, así como propuestas de acciones concretas los mo-
224 tivan a seguir adelante y, de alguna manera, fortalecen la identi-
dad múltiple de joven + indígena + universitario. Los siguientes
pasos dependen de la capacidad del colectivo de asumirse como
tal y deben darse con parsimonia, reconociendo que su proceso
requiere ser consciente, crítico y autocrítico ante la realidad en
que se vive.
Lo presentado en el cuerpo de este trabajo marca la necesi-
dad de los Jóvenes indígenas universitarios de hablar sobre los
procesos que viven y que ningún otro espacio garantiza; además,
permite conocer la situación que se da en un contexto hostil a la
diversidad cultural, pues es en ese espacio donde tienen que vivir,
es decir, ya forman parte de ese contexto, ya que por eso surge la
inquietud de conocer más allá de lo que comparte un grupo más
amplio sobre los temas aquí tocados. Esta experiencia impulsó al
grupo a generar espacios para visibilizar la presencia indígena en
la ciudad a través de diálogos con instituciones, indígenas y no
indígenas, que años más tarde, en 2017, resurgieron como Jó-
venes Indígenas Urbanos, cambiando lo universitario a urbano,
para marcar otro proceso del colectivo, paralelo a la discusión de
la identidad indígena en un contexto urbano, más allá de haber
conservado los integrantes del equipo base y promotor, se suman
Isaura Matilde García Hernández, Ana Lilia García Cortez, Juan Carlos Silas
 jóvenes indígenas universitarios en la zona metropolitana de guadalajara

más, ahora dando mayor énfasis a las acciones desde las perspec-
tiva intercultural y la cosmovisión de los pueblos originarios en
el contexto urbano.

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 SISTEMATIZACIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIAS

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 229–264

Educación artística-visual en niños indígenas

vulnerables. Una investigación cualitativa
sobre su desarrollo artístico y curricular
Visual Artistic Education in Vulnerable Indigenous
Children. A Qualitative Research about its Artistic
and Curricular Development

María Fernanda Álvarez Gil*

RESUMEN ABSTRACT
En este trabajo se busca demostrar de qué manera In this work, we seek to demonstrate how artis-
la educación artística-visual puede ser un factor tic-visual education can be a factor of develop-
de desarrollo en los ámbitos artístico y curricular ment in the artistic and the curricular spheres
de infancias indígenas socioeconómicamente vul- of socio-economically vulnerable indigenous
nerables. Con base en una metodología de corte children. With an ethnographic methodology
etnográfico, con un doble estudio de casos corres- with a double study of cases corresponding to
pondientes a dos grupos de 2º grado de primaria two second grade groups of elementary schools
de dos contextos diferentes, se expone cómo se in two different contexts, it is explained how
pueden estimular y mejorar los aprendizajes y el to stimulate and improve learning and student
desempeño de los alumnos por medio de inter- performance through educational-artistic inter-
venciones educativas de esta índole en el aula de ventions in the classroom in an urban and a rural
una escuela indígena urbana y en el de una rural. indigenous school. The study is supported theo-
Fecha de ingreso: 29 de octubre de 2018. Fecha de aceptación: 12 de diciembre de 2018

El estudio se sustenta teórica y prácticamente en retically and practically by two relevant currents
dos importantes corrientes de la educación artís- the artistic education, the expressive for peace
tica, la expresiva por la paz y la educación a través and the education through art, to implement
del arte, para implementar y evaluar diversas ac- and evaluate diverse activities that impact in
tividades que impactan en los dos ámbitos arriba the two above-mentioned areas. It is concluded,
mencionados. Se concluye, a través de una compa- through a comparison of the case studies in
rativa de los estudios de caso en ambos contextos, both contexts –the urban indigenous and the
el indígena urbano y el rural, sobre las similitudes rural–, on the similarities and differences that
y diferencias que dan cuenta de los alcances posi- refer the positive reaches of the artistic creation
tivos de la creación artística en los niños de estas in the children of these localities, as well as of
localidades, así como de las limitaciones de la in- the limitations of the investigation.
vestigación.

Palabras clave: infancias indígenas, grupos vul- Key words: indigenous children, vulnerable
nerables, etnografía educativa, educación artísti- groups, educational ethnography, artistic educa-
ca, intervención educativa tion, educational intervention

*
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, México; feralvarezgil@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, NUEVA ÉPOCA, SUJ. VOL. XLVIII, NÚM. 2, 2018

Introducción

El propósito principal del artículo es exponer, a partir de una

investigación cualitativa, de qué manera la educación de las artes
visuales puede fomentar y mejorar el desarrollo artístico y acadé-
mico de los niños de contextos indígenas urbanos y rurales so-
cioeconómicamente vulnerables.
El trabajo está encaminado a generar y probar propuestas pe-
dagógicas y didácticas en el campo de la educación artística que
favorezcan la formación de las niñas y de los niños de México en
contextos particulares.
Para llegar a ello, se establece en un primer momento el mar-
co metodológico basado en la etnografía educativa y que inclu-
ye dos estudios de caso comparativos en una escuela indígena
urbana de Chimalhuacán, Estado de México y en una rural de
Malinaltepec, en la montaña de Guerrero, con intervenciones
artísticas-educativas, cuestionarios, entrevistas, descripción densa
230 y diarios de campo. En un segundo momento se explica el marco
teórico sustentado en las dos corrientes de educación artística que
fundamentaron el estudio. Se detalla la comparativa de lo arro-
jado en ambos contextos con ejemplos de su aplicación práctica
para, finalmente, analizar las conclusiones, los aportes y las limi-
taciones de la investigación.

Metodología: la etnografía
como un enfoque teórico -metodológico

El enfoque metodológico de la investigación fue etnográfico, con

doble estudio de casos comparativos y contrastados; éstos inclu-
yen, a su vez, intervenciones artísticas-educativas que, en realidad,
fueron una parte medular de la práctica y múltiples instrumen-
tos de recolección de datos como diario de campo, entrevistas,
cuestionarios y registros varios como fotografías, grabaciones y
videos, todo ello para ser analizado e interpretado desde un punto
de vista cualitativo, pero que puede incluir procesos de razona-
miento cuantitativos.

María Fernanda Álvarez Gil

 EDUCACIÓN ARTÍSTICA-VISUAL EN NIÑOS INDÍGENAS VULNERABLES. UNA INVESTIGACIÓN...

Etnografía educativa con doble estudio de casos

Más que un método, se considera aquí la etnografía como un en-

foque y postura teórico-metodológica en el sentido de que el tra-
bajo de campo, la recolección de información y sus herramientas,
los análisis e interpretaciones parten de los sujetos involucrados e
investigados a quienes se busca dar voz y presencia a lo largo de
la investigación, desde las micro-historias hasta posibles alcances
teóricos mayores. La etnografía es tomada tal como la concibe
Elsie Rockwell (2009) en La experiencia etnográfica. Historia y
cultura en los procesos educativos pues, como la autora sugiere, el
estudio etnográfico recupera relatos no escritos ni documenta-
dos, es decir, historias de lo cotidiano que, en sus aproximaciones
y diferencias con otros cotidianos de otras localidades y cultu-
ras, genera y produce conocimientos y líneas de investigación
que no aparecerían en otras maneras de investigar. El estudio
etnográfico con las comunidades educativas puede arrojar mu-
cha luz sobre la relevancia de los contextos en los procesos de 231
enseñanza-aprendizaje, sus características, posibles idiosincrasias,
sus fortalezas y debilidades, su estructura y manera de ver la vida,
así como sus vivencias y apropiación del conocimiento.
Importa señalar que la etnografía contemporánea se deriva
del poscolonialismo y se encuentra dividida en dos momentos
claves que definen su cronología y práctica: la modernidad y la
posmodernidad. En la época moderna, derivada de la Ilustración,
prevaleció en su característica búsqueda de la igualdad y la felici-
dad humanas, sustentadas en el progreso y en adelantos científi-
cos basados en el positivismo, la visión universalista, homogénea
y objetivista del ser humano eurocéntrico como modelo a seguir
y que se pretendió formar e implementar en todas las sociedades
y culturas, fueran occidentales o no. Este modelo, por otra par-
te, demostró su fracaso frente a barbaries tales como las grandes
guerras mundiales y el holocausto judío, entre otras, como bien
lo analizara la escuela de Frankfurt, ya que esta fe en la ciencia
y el cientificismo no resolvió la cuestión ética y la maldad hu-
manas sino, por el contrario, generó mecanismos cada vez más
sofisticados para la destrucción masiva de seres humanos y del
medio ambiente. Esto, por supuesto, tuvo implicaciones diversas
María Fernanda Álvarez Gil
 REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, NUEVA ÉPOCA, SUJ. VOL. XLVIII, NÚM. 2, 2018

en la antropología y este modelo homogéneo, al buscar impo-

nerse en sociedades conformadas económica, estructural, ideo-
lógica y cosmogónicamente distintas a las hegemónicas, nunca
llegó a concretarse ni a consolidarse en ellas. Ello dio lugar a lo
que hoy identificamos como el paradigma posmoderno para en-
tender y explicar, entre otras cosas, diferentes ámbitos del queha-
cer humano en diversas latitudes y que se erige como un sistema
reivindicador de lo cualitativo, lo particular, lo minoritario, lo
multicultural y lo único, frente a lo que Lyotard (2006) calificó
críticamente como los grandes relatos de verdades totalizantes,
absolutistas y muchas veces etnocéntricas provenientes de la tra-
dición moderna de Occidente. La objetividad del cientificismo
positivista en el paisaje de vidas y mundos occidentales económi-
camente más desarrollados, que en el área de investigación acadé-
mica se refleja en el uso de metodologías y enfoques únicamente
cuantitativos, no puede ya imponerse tan categóricamente frente
a relatos subjetivos, relativistas e inscritos en contextos únicos
232 o poco comunes de otros universos culturales y la etnografía
posmoderna es testigo de ello. Además de que estos contextos,
a causa de la globalización de las sociedades, la migración y el
desarrollo del mundo tecnológico, cada vez son más interdepen-
dientes, híbridos y se encuentran más mezclados.
Dentro de las corrientes etnográficas actuales y posmodernas,
James Clifford (2001) define, en su texto “Sobre la autoridad
etnográfica”, varias vertientes de la etnografía que rompen con la
verticalidad, unilateralidad y uniformidad del modelo moderno
y entre las que se encuentra la que se conoce como polifonía et-
nográfica, que es la que se utilizó en este estudio.
Los estilos fragmentados de hacer etnografía y esta polifonía
responden a una mayor atención prestada a todo tipo de docu-
mentos, pero sobre todo a la visibilidad, valorización y dignidad
cada vez mayores que se otorga a los sujetos estudiados; de la mis-
ma forma, brindan un espacio abierto a la pluralidad de voces,
sobre todo cuando éstas provienen del contexto que se está inves-
tigando. Es una práctica mucho más horizontal en relación con
las etnografías colonialistas y modernistas aún ancladas en visio-
nes unilaterales de verdades racionalistas occidentales unívocas:

María Fernanda Álvarez Gil

 EDUCACIÓN ARTÍSTICA-VISUAL EN NIÑOS INDÍGENAS VULNERABLES. UNA INVESTIGACIÓN...

Es intrínseco a la quiebra de la autoridad monológica que las etnografías

ya no se dirijan más a un único tipo de lector: la multiplicación de lecturas
posibles refleja el hecho de que la conciencia “etnográfica” ya no puede ser
vista como monopolio de ciertas culturas y clases sociales de Occidente…
Con el reciente cuestionamiento de los estilos coloniales de representa-
ción, con la expansión de la alfabetización y la conciencia etnográfica,
están surgiendo nuevas posibilidades para la lectura –y, por lo tanto, para
la escritura– de descripciones culturales (Clifford, 2001, p. 73).

Todo ello es parte de la polifonía que, formalmente, refleja

estos otros mundos y realidades estudiados, que ya no pueden ser
vistos como un todo homogéneo y unificado, o desde un sólo án-
gulo o lectura a la manera colonial y moderna más uniformizan-
te. La verdad única moderna occidental es relativizada, así como
las voces que narran sus historias y que responden a los pequeños
discursos, que hacen contrapeso a los grandes relatos que denun-
ciara Lyotard (2006) y que, en el caso de esta indagación, se ma-
terializan a través de los pequeños relatos creativos y visuales que 233
niños indígenas urbanos y rurales en situación de vulnerabilidad
realizaron a través de la educación artística.

Los estudios de caso

El estudio de casos

Dentro del enfoque etnográfico educativo como principal pers-

pectiva teórica-metodológica en la que se encuadra la investiga-
ción, se utilizó el estudio de casos como modelo metodológico
por el carácter exploratorio y particular de la misma, aunado a
la profundidad buscada en determinados lapsos de tiempo. La
investigación cualitativa, en general, y los estudios de caso, en
particular, indagan siempre en conocimientos que los enfoques
más positivistas no pueden generar y que provienen de la búsque-
da de información en el terreno donde acontecen los fenómenos
estudiados.
Las palabras de R. E. Stake (2010, p. 277) sobre el estudio
de casos esclarecen muy bien la selección de este método, ya que,
como él dice:
María Fernanda Álvarez Gil
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El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de

un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes… observa de un modo naturalista e interpreta las interrela-
ciones de orden superior en el interior de los datos observados … Si bien
otros estilos de investigación buscan elicitar relaciones generales, el estu-
dio de casos explora el contexto de las instancias individuales.

Se trata, de nuevo, en el campo educativo, del método de

lo particular, de los pequeños universos cotidianos, de lo único,
muy raro o incipiente (en este caso las intervenciones artístico-
educativas en aulas de determinados contextos sociales) que gene-
ró información exhaustiva y análisis e interpretaciones profundas
y donde el contexto es sumamente importante.
Asimismo, Jaime Martínez Bonafé (1990), en su ensayo “El
estudio de casos en la investigación educativa”, establece tres
dimensiones que se relacionan directamente con el tipo de in-
vestigación que aquí se presenta, lo mismo que sus enfoques,
234 perspectivas y ángulos, y explican muy claramente la elección y
aplicación de este método de investigación en este trabajo. Éstas
son la dimensión micro del sistema, en este caso dos grupos de 2º
de las escuelas y las interrelaciones y procesos que ahí se generan,
sin descartar un posible alcance socioeducativo más amplio. La
segunda dimensión destaca el carácter práctico y situacional del
estudio de casos, es decir, el trabajo de campo con una visión
humanístico-crítica de la diversidad, complejidad y multiplicidad
de los fenómenos educativos que ahí se dan. La tercera dimensión
enfatiza el aspecto subjetivo de la generación de significados que
se suscitan en este tipo de estudios y que tiene que ver directa-
mente con esta posible construcción, fortalecimiento o recupe-
ración de identidades a través de la reivindicación del yo y de las
subjetividades de los niños por medio de la creación artística.
Cuando investiga dos grupos de dos escuelas indígenas de es-
casos recursos socioeconómicos, una urbana y una rural, éste es
un estudio de casos múltiple, que toma cada escuela como un
caso individual que después comparará y contrastará.

María Fernanda Álvarez Gil

 EDUCACIÓN ARTÍSTICA-VISUAL EN NIÑOS INDÍGENAS VULNERABLES. UNA INVESTIGACIÓN...

El estudio de casos múltiple, comparativo y contrastado

El estudio de casos múltiple permite una mayor profundización

y alcances en la investigación. La comparativa de constantes y
variables de cada caso, así como de las interpretaciones indivi-
duales directas, aunadas a estudios contrastados entre los casos
y sus especificidades, aumenta la densidad y diversidad de la in-
formación arrojada en cada caso, sub-caso y contexto, los puntos
de vista y diferencias de los actores involucrados, la multiplicidad
de productos creados, así como la posibilidad de interpretaciones
mayores y trascendentes.
Para esta investigación lo que se hizo, a partir del primer estu-
dio de casos en una escuela indígena urbana, fue una replicación
condensada del modelo, diseño de actividades y recogida de datos
que se aplicó en un segundo momento en una escuela indígena
rural ya que, como lo explica el libro de Gregorio Rodríguez Gó-
mez (1996, p. 96), en la replicación de estudio de casos:
235
... las evidencias presentadas a través de un diseño de casos múltiples son
más convincentes, y el estudio realizado desde esta perspectiva es conside-
rado más robusto (Yin, 1984) al basarse en la replicación, que la entende-
mos como la capacidad que se tiene con este tipo de diseño de contestar
y contrastar las respuestas que se obtienen de forma parcial con cada caso
que se analiza.

Los dos contextos, aunque muy diferentes, son de alguna ma-

nera parecidos en cuanto a las condiciones socioeconómicas, la
vulnerabilidad de sus poblaciones y su origen indígena, por lo que
tendrán similitudes y contrastes abundantes que enriquecerán los
análisis e interpretaciones subsecuentes de la investigación.
La replicación se realizó en la escuela rural, adaptándola al
contexto a partir de lo hecho en Chimalhuacán y fue condensada
e intensiva, es decir, que se aplicó en un lapso de dos semanas con
dos seguimientos de otras dos semanas cada uno, es decir, seis se-
manas en total. Se usó el modelo de investigación ya empleado en
la escuela urbana, pero seleccionado y sintetizado de acuerdo con
lo ya probado en esta escuela y que resultó eficaz y pertinente

María Fernanda Álvarez Gil

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para responder las preguntas de investigación. Se entiende esto

como trabajo de campo condensado en el cual:

La evaluación corre al ritmo de los acontecimientos que estudia … Se

necesita un retrato de un caso y el tiempo sólo permite unos pocos días en
el campo … esta estrategia también ofrece la posibilidad de integrar el es-
tudio de casos en esa gama del alcance de la mayoría de los investigadores
que no pueden plantearse los laboriosos estudios de largo plazo al estilo
clásico (Martínez Bonafé et al., 1990, p.72).

El estudio de casos en la escuela rural se condensó por mo-

tivos económicos y de tiempos que la investigadora no podía
solventar. Se reprodujeron todas las actividades realizadas en la
escuela indígena urbana, pero se seleccionaron los procedimien-
tos de recolección de datos más eficientes ya utilizados en ésta y
los otros se desecharon. De esta manera, la esencia misma de la
investigación y su aplicación práctica no fue, en realidad, gran-
236 demente alterada en la escuela rural, sino únicamente en relación
con las adaptaciones contextuales y la distribución de los tiem-
pos, en vez de ir una vez a la semana durante un ciclo escolar, se
acudió diariamente durante tres tandas de dos semanas cada una,
en un lapso de tiempo que duró un mes y medio en total, es decir
30 sesiones de dos horas.

Intervención artística-educativa

Dentro de los estudios de casos –y como eje fundamental de la

investigación– se encuentra la intervención artístico-educativa.
Ésta se considera aquí como un modelo de acción práctica que,
como la palabra lo indica, interviene de determinada manera en
la secuencialidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje y que,
generalmente, cumple con un objetivo, que es el de transformar
para mejorar en lo posible este proceso educativo. Lo realizado en
esta investigación se puede inscribir en la intervención proactiva
y grupal. Está definida por anticiparse a los problemas o situa-
ciones, persigue objetivos previamente establecidos (en este caso,
los desarrollos artísticos y curriculares en el aula) y está pensada
para el conjunto de la población y no como necesidad exclusi-
María Fernanda Álvarez Gil
 EDUCACIÓN ARTÍSTICA-VISUAL EN NIÑOS INDÍGENAS VULNERABLES. UNA INVESTIGACIÓN...

va de sujetos con problemas de diferente índole. En el caso de

este estudio, se trata de actividades artísticas que se diseñan a
partir de un tema del programa de estudios de la Secretaría de
Educación Pública (SEP). Se platicaba con los maestros llegan-
do a un acuerdo-diagnóstico sobre el tema o problemática cu-
rricular a trabajar, y luego se proponía una actividad de carácter
creativa-artística que, transversalmente, incorporaba otras mate-
rias y conocimientos, además de los propiamente artísticos para,
por último, interpretarse y analizarse.
El esquema siguiente explica la estructura y fases de estas in-
tervenciones y su funcionamiento:

FIGURA 1. Estructura y fases de las intervenciones artístico-educativas

realizadas en el aula

DIAGNÓSTICO (ARTISTA JUNTO CON MAESTRO)

¿QUÉ QUEREMOS TRABAJAR? ¿CÓMO QUEREMOS TRABAJARLO?

237

PLANEACIÓN- INTERVENCIÓN ARTÍSTICA

DE ACUERDO A PROBLEMÁTICA (TRANSVERSALIDAD)

PRODUCTO ARTÍSTICO-EDUCATIVO

ANÁLISIS, INTERPRETACIONES, CONCLUSIONES

Al ser la información generada a partir de la experimentación

y las vivencias directas de los niños a través de procedimientos
artísticos, la investigación trató de determinar también el apren-
dizaje significativo provocado por estas intervenciones a nivel ar-
tístico y curricular.

María Fernanda Álvarez Gil

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Instrumentos metodológicos
para la recolección de información

Son varios los medios e instrumentos que se utilizaron para reca-

bar datos como observación, entrevistas, cuestionarios, evaluacio-
nes grupales, descripciones, diario de campo, fotografías, video
y grabaciones de audio. Mucho de ello se realizó a partir de la
misma actividad artístico-educativa con los siguientes procedi-
mientos:

Observaciones y diario de campo

Las observaciones se anotaban en el diario de campo después de

la impartición de las clases. Se describía la jornada en general en
el grupo, rescatando los aspectos más destacados e importantes
para la investigación, momento en el que era posible que surgie-
ran datos no esperados sobre las relaciones entre los miembros de
238 la comunidad, su vinculación con la investigadora, la actitud y
disposición de los niños, de los maestros y todo lo que se puede
descubrir, percibir y memorizar del contexto, los primeros análi-
sis, impresiones, entre otras cosas.

Entrevistas, evaluaciones grupales y registros

Se hicieron entrevistas a los alumnos, pero sobre todo a los maes-

tros de los dos grupos, con quienes se trabajó en su calidad de in-
formantes de los procesos, considerando lo que vieron y sintieron
a partir de las intervenciones artístico-educativas, si percibieron
cambios en la manera de aprender y la estimulación de los niños,
las problemáticas del grupo, la escuela, el contexto, el pasado y
presente de la comunidad. Asimismo, se entrevistó a varios pa-
dres de familia que tuvieron el tiempo y la disposición para, de
esta manera, saber desde el ámbito del hogar, qué significan las
clases de arte para los niños, además de triangular y corroborar
la información ya generada y conocer mejor algunos contextos
familiares por la relevancia que tienen éstos en el desempeño de
los alumnos.

María Fernanda Álvarez Gil

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Para las evaluaciones grupales, se mostraban a los alumnos,

al final de cada curso, referentes o imágenes sobre los conceptos,
procesos y resultados obtenidos con las intervenciones artísticas,
a partir de los cuales se les hacían preguntas orales en grupo para
establecer los aprendizajes obtenidos.
Además de esto, se pueden agregar aquí varios elementos que
sirvieron para el análisis y que son recursos didácticos como las
planeaciones y las presentaciones en PowerPoint que se mostra-
ban a los alumnos. Los registros, sobre todo las fotografías, las
audio-grabaciones y los videos fueron de vital importancia como
evidencia tanto de los procesos, como de los resultados.

Análisis e interpretación

Descripción, narración e interpretación

Para ordenar y analizar la información se utilizó la narración y la

descripción, ya que son las que materializan la experiencia en el 239
trabajo de campo y la dotan de sentido. La etnografía es muchas
veces descripción, pero una profunda que busca captar y plasmar,
más allá de lo evidente, ambientes, contextos, actitudes, proble-
máticas y acciones en el lugar de los hechos que se están investi-
gando. Es lo que Clifford Geertz llama descripción densa en su
libro La interpretación de las culturas, donde parte de la idea de
que la cultura y los grupos humanos generan estructuras de signi-
ficación que el etnógrafo ha de interpretar. De ahí la importancia
de la descripción, más allá de sólo enumerar los hechos ocurridos,
pues en ella se desentraña parte de lo que Geertz (1987, p. 24)
llama:

Una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las

cuales están superpuestas o entrelazadas entre sí, estructuras que son al
mismo tiempo extrañas, irregulares, no explícitas y a las cuales el etnógra-
fo debe ingeniarse de alguna manera, para captarlas primero y explicarlas
después.

Las descripciones y narraciones dan así lugar a la interpre-

tación. En su libro Investigación con estudio de casos, R. E. Stake
María Fernanda Álvarez Gil
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(2010) explica que en el análisis e interpretación de los estudios

de casos se utilizan dos estrategias que se pueden combinar, es de-
cir, que no son excluyentes y que él identifica con técnicas cuali-
tativas y cuantitativas, pero no como estos términos se entienden
en el sentido académico más tradicional. Para él, estas técnicas
responden más bien a diferentes procesos de pensamiento al in-
terpretar los fenómenos. Por ejemplo, las técnicas cualitativas se
centran en la interpretación directa de los fenómenos o datos in-
dividuales y les dan significado; se trata de lo que Stake (2010)
llama interpretaciones directas, mientras que las técnicas cuantita-
tivas, también según este autor, buscan relaciones entre los datos
para determinar categorías, diversidad de ejemplos y constantes
que, sumándose, también dotan de sentido a la información y
por ello llevan el nombre de suma categórica. Por ejemplo, si bien
la descripción de diversas actividades aparece como cualitativa
por su carácter individual y profundo (interpretación directa), su
interpretación, si encuentra constantes o ejemplos que se repiten
240 en otros trabajos, actividades, sucesos o contextos y los analiza,
se vuelve de tipo cuantitativo (suma categórica). Esta técnica de
suma categórica, cuantitativa, acumulativa y sumatoria así expli-
cada por Stake (2010) puede resultar bastante esclarecedora en
cuanto a examinar fenómenos o acontecimientos que se repiten
varias veces en los procesos y en los resultados y que, en dado
caso, pueden hasta conformar porcentajes, constantes, semejan-
zas y categorías de análisis.

La triangulación como estrategia de verificación

y validación de la información

En la investigación académica se entiende la triangulación como

un método o estrategia de controles cruzados de datos para pro-
fundizar, verificar y validar informaciones, muchas veces de ca-
rácter cualitativo, que involucran a seres humanos, que no son
medibles ni mensurables en cifras pero que, como el nombre lo
indica, hablan de las cualidades de los fenómenos, sujetos y si-
tuaciones, que de otra manera no se podrían evaluar y que son
muy relevantes para la comprensión de las problemáticas y de los
asuntos medulares de los estudios de esta índole.
María Fernanda Álvarez Gil
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Hay varios autores, entre ellos Norman K. Denzin (2015) y

su importante libro sobre investigación cualitativa Manual de la
investigación cualitativa, que definen varios tipos de triangulación,
incluidas la triangulación metodológica, de datos, geográfica y
de personas, entre otras. La triangulación, como estrategia de va-
lidación, consiste en comparar y contrastar datos arrojados por
diferentes teorías, herramientas de obtención de información o
informantes, por ejemplo, y que, coincidiendo con otros datos del
mismo tema o problema, permiten verificar y ratificar la informa-
ción, y si no se corresponden, buscan ampliar y profundizar lo ha-
llado en las diferencias y en los contrastes detectados. Como muy
acertadamente comentan al respecto Ruth y Finol (2009, p. 122):

La triangulación en la investigación social presenta muchas ventajas por-

que al utilizar diferentes métodos, éstos actúan como filtros a través de los
cuales se capta la realidad de modo selectivo ... de esta manera proporcio-
narán al investigador un mayor grado de confianza, minimizando la sub-
jetividad que pudiera existir en cualquier acto de intervención humana. 241

En el caso de este estudio se utilizaron triangulaciones de per-

sonas y geográficas (escuela urbana de Chimalhuacán y escuela
rural de la montaña de Guerrero) para validar o ahondar en la in-
formación obtenida con diferentes instrumentos, tales como en-
trevistas a maestros y testimonios registrados de padres de familia,
así como el propio análisis e interpretación de los productos artís-
ticos, hechos con base en los criterios analíticos-interpretativos de
evaluación que se establecen más adelante.
Así entonces, gracias a estos instrumentos y métodos de reco-
pilación de datos, descripción, análisis e interpretación y desde la
particular perspectiva teórico-metodológica que da la etnografía
educativa, se abordó el trabajo de campo en las escuelas estudia-
das y se realizaron los estudios de caso, buscando siempre integrar
la teoría con la práctica, así como los diversos aspectos, ángulos,
visiones y voces de los actores involucrados a lo largo de la inves-
tigación.

María Fernanda Álvarez Gil

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Teorías para el desarrollo artístico y curricular

Arthur D. Ef land (2002) establece en su obra Una historia de

la educación del arte, cuatro principales corrientes ideológicas
en la educación artística, representadas, cada una de ellas, por
diferentes movimientos y tendencias que reflejan el contexto
histórico-social del momento en que se producen y que se van
transformando a lo largo de los siglos XX y XXI. Éstas son: la ex-
presiva y para la paz, la reconstruccionista social, la educativa, co-
nocida como enseñanza a través del arte, y la racional cientificista.
Para los desarrollos aquí estudiados, se utilizaron las corrientes
expresiva y por la paz para promover y evaluar el desarrollo artís-
tico y la educación a través del arte para el desarrollo curricular,
que a continuación se explican más ampliamente.

Desarrollo artístico: corriente expresiva y por la paz

242 Tanto la autoexpresión creativa infantil, representada principal-

mente por Viktor Lowenfeld (1903-1960), como la educación
artística de los niños por la libertad y la paz desarrollada por Her-
bert Read (1893-1968), parten del principio de cambiar al indi-
viduo, en este caso el niño, a través de la expresión y la libertad
artística, para poder después transformar y mejorar la sociedad en
la que viven.
En su libro Desarrollo de la capacidad creadora (1980) Lowen-
feld enfatiza el sentido holístico que debe tener la educación y el
papel fundamental que para lograrlo tiene la educación artística
en la infancia y en sus procesos, a nivel de las sensaciones, los
sentimientos y los pensamientos que le estimula e implementa,
así como en la identificación con su medio y consigo mismos por
medio de la representación y de la creación visual.
A través de la realización de la expresión artística, el niño
integra diferentes aspectos de la experiencia que está viviendo y
aprendiendo en una manifestación plástica personal que le per-
mitirá apropiarse como un todo de los conceptos, sensaciones
e imágenes que esta experiencia suscita en él. Al expresar en la
representación artística lo que para él significa un determinado
fenómeno, autoexpresa, de igual forma, quién es él mismo en
María Fernanda Álvarez Gil
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relación con lo que representa, se identifica con este mundo feno-

ménico, se ubica en él y le otorga un significado único, personal y
subjetivo que conformará una parte esencial de su identidad y de
su estar en la vida (Lowenfeld, 1980, pp. 22-27).
Por su parte, Herbert Read (1982), en Educación por el arte,
considera que gran parte de los problemas sociales se deben a la
falta de libertad y al enajenamiento del hombre moderno, pro-
venientes, en parte, de una educación basada únicamente en el
raciocinio y en el logos, lo que produce una represión de emo-
ciones, sensaciones y sentimientos que enferman al ser humano.
Partiendo de las ideas de Platón, Rousseau, Dewey y otros, el
autor está convencido de la importante contribución que el arte
puede tener en la integración de seres libres, que concilien lo in-
terior con lo exterior, lo subjetivo con lo objetivo, lo individual
con lo comunitario para ayudar a conformar un mundo mejor,
más libre y pacífico ya que para él:

Las gigantescas catástrofes que nos amenazan no son sucesos de naturale- 243
za fundamentalmente física o biológica, sino que son eventos psíquicos.
Nos enfrentamos a amenazas horribles derivadas de unas guerras y unas
revoluciones que no son más que epidemias psicológicas … El secreto de
todas nuestras enfermedades colectivas debe buscarse en la supresión de
la capacidad del individuo para la creación espontánea … ¡Las tendencias
destructivas son el resultado de una vida no vivida! (Efland, 2002, p. 342).

A partir de las teorías y propuestas de Viktor Lowenfeld, Her-

bert Read y del arte en general se estableció una serie de criterios
analíticos-interpretativos para evaluar cualitativamente el desa-
rrollo artístico de los niños:

• La expresividad: la fuerza expresiva, la línea, el trazo, los colores.

• La composición: la utilización del espacio, la integración es-
pacial de los elementos compositivos.
• La creatividad: la originalidad en la selección de los temas y
en la manera de abordarlos y solucionarlos.
• La técnica: su asimilación, aprendizaje y utilización.
• La factura: la forma de resolver el trabajo, los detalles, el acabado.
• Los procesos en sí mismos: se refiere a lo que sucede tan-
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to visual, motriz como emocional e intelectualmente en los

alumnos al elaborar las actividades más que al producto final.
En la realización de los trabajos el alumno observa, siente,
crea, inventa, se vincula, socializa, se expresa, aprende, resuel-
ve y todo ello resulta una parte fundamental de la educación
artística.

Desarrollo curricular: Corriente de educación a través del arte

Desde el pragmatismo de John Dewey (2008) de los años treinta

que, además de ver la experiencia artística como una forma de
intensificar la experiencia vital, buscaba la aplicación del cono-
cimiento teórico a la vida práctica, interrelacionando el arte con
las experiencias cotidianas de los alumnos, así como con otras
materias de aprendizaje, se fueron sucediendo y retomando con-
tinuamente estos esfuerzos por integrar la educación artística a
diferentes temáticas y materias curriculares.
244 Ya desde los años cuarenta surge un fenómeno en la peda-
gogía del arte con diferentes nombres, como currículo integrado
o transversalidad curricular, y que busca, a través de actividades
e intervenciones artística-educativas, entrelazar e interrelacionar
materias escolares de diferente índole propias del programa de
estudios para producir en el alumno otro tipo de conocimien-
tos curriculares por medio de estos proyectos artísticos, dando
lugar a lo que se conoce como la corriente de educación a través
del arte. Esta corriente, al trabajar diversas temáticas del progra-
ma de estudios por medio de proyectos de arte diseñados espe-
cialmente para ellas, define en esta investigación el desarrollo
curricular o académico de los niños investigados, evaluando el
aprendizaje de estas temáticas y materias gracias a las actividades
artístico-educativas implementadas. Los procesos y operaciones
de pensamiento que se evalúan para el desarrollo curricular en
las intervenciones artístico-educativas realizadas con los niños in-
dígenas a partir de la teoría de la educación a través del arte son:

• La integración entre experiencia y conocimiento por medio

de la actividad de arte.
• El juego: lo lúdico como medio de aprendizaje.
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• La transversalidad: el aprendizaje de diferentes temáticas por

medio del arte.
• La apropiación: manejo de la información curricular gracias a
la actividad artística.
• La toma de decisiones: ¿qué hacer, por qué y para qué?

Comparativa y resultados ejemplificados

Como consecuencia de la aplicación de las teorías arriba revisadas

en el trabajo de campo y de la utilización de las intervenciones
artísticas y de la metodología etnográfica con doble estudio de ca-
sos y su comparativa, surgieron ricos y variados resultados que se
comentan aquí, no sin antes presentar brevemente los contextos
donde se realizó la investigación.
El estudio de caso número 1 se llevó a cabo en un grupo de 2º
de una escuela indígena urbana del municipio de Chimalhuacán,
en el Estado de México, con el acompañamiento de su maestra.
Chimalhuacán es una ciudad dormitorio de nivel socioeconómi- 245
co bajo, donde la mayoría de la población adulta trabaja en la
Ciudad de México y es migrante proveniente de diferentes esta-
dos del interior de la República en busca de mejores condiciones
de vida. El estudio de caso número 2 se hizo, asimismo, con un
grupo de 2º, también con la compañía de su maestra, en la co-
munidad de Colombia de Guadalupe, Malinaltepec, Guerrero,
donde la población es indígena rural con un nivel económico
muy bajo. Los habitantes pertenecen a la etnia me’phaa o tlapa-
neca, gentilicio que también se aplica a su lengua. Las similitu-
des y divergencias entre ambos contextos produjeron constantes
y categorías de análisis coincidentes con la suma categórica de
Stake (2010) ya revisada, como se muestra a continuación y que
resultan muy interesantes.

Aprendizajes y entorno: calendarios con mi mes de nacimiento

Fue muy patente, en ambos contextos, la integración entre expe-

riencia y conocimiento por medio de actividades plásticas produ-
ciendo aprendizajes significativos, y esto se pudo constatar, por
poner un ejemplo muy elocuente, en un ejercicio que consistió
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en realizar un calendario que reflejara el paso del tiempo y la vida

cotidiana del alumno en su localidad. Los alumnos pintaron con
plumones de colores un calendario actual, con su día y mes de
nacimiento y reflejando su actividad favorita.
En la escuela urbana, varios alumnos pintaron las grandes
pendientes que hay en Chimalhuacán, pues son muy caracte-
rísticas de la zona, y los niños parecen percibirlas, recordarlas y
representarlas kinestésicamente, como ya lo advirtiera también
Lowenfeld (1980), es decir, por la sensación corporal, por cómo
se siente el cuerpo al experimentar caminando las bajadas o las
subidas tan pronunciadas de las calles, y también por la ubicación
de las casas y edificios que ellos muestran no verticalmente, sino
en dirección de estas subidas y bajadas (Figura 2).

FIGURA 2. Calendarios con su mes de nacimiento realizados en Chimalhuacán, Estado de México

246

Esto, de nuevo, nos hace reflexionar sobre el lugar del cuerpo

y de las sensaciones corporales en la generación de procesos de
María Fernanda Álvarez Gil
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conocimiento empírico en el niño a partir de su realidad. A través

de los dibujos y pinturas con plumones, los niños nos hablan de
su contexto físico, cómo lo viven ellos a partir de su experiencia
y cómo lo significan:

El dibujo, la pintura o la construcción constituyen un proceso complejo

en que el niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un
todo con un nuevo significado. En el proceso de seleccionar, interpretar
y reformar esos elementos, el niño nos da algo más que un dibujo o una
escultura; nos proporciona una parte de sí mismo: cómo piensa, cómo
siente y cómo ve (Lowenfeld, 1980, p. 15).

Por su lado, lo que más llama la atención de las representa-

ciones del calendario contemporáneo de los niños de la montaña
de Guerrero es la presencia constante de la naturaleza vinculada
a su vida diaria, a su cotidianidad contextual y, en este caso, a su
identidad indígena, que los hace concebirse como hijos de la ma-
dre tierra, a la que aún están sujetos umbilical y ontológicamente. 247
Viendo jugar libremente, en un receso, a varios niños de este gru-
po de 2° de la montaña, se trepaban a un árbol y cada uno de ellos
era una fruta que ella o él escogían; alguno de ellos nombraba la
fruta, y la niña o el niño que la encarnaba se dejaba caer al suelo
como si ya estuviera madura, en eso consistía el juego y lo goza-
ban enormemente. Lo lúdico se tradujo en una hermosa metáfora
de la simbiosis que existe entre esta población campesina y la
naturaleza. A la pregunta expresa sobre su actividad favorita para
representarla en el calendario, de las 16 pinturas realizadas por los
alumnos de Guerrero de este grupo, 14 de ellas (es decir 88%)
estaban relacionadas con elementos naturales u ocupaciones re-
lativas al campo y a la tierra, como sembrar, cosechar, vender
frutas y verduras, jugar en los árboles y regar las flores. También
aparecen constantemente imágenes como la montaña, diferentes
animales, árboles, flores, la milpa, sembradíos y frutas como se
puede apreciar en las fotografías (Figura 3).
En el caso de Guerrero, lo más llamativo en cuanto a los
aprendizajes adquiridos en la escuela rural gracias a las actividades
de educación artística, fue esta continua y constante relación que
hacían los alumnos entre ciertos aspectos que revisaban en varios
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ejercicios y su propio contexto, vivencias y experiencias. Si bien,

como es bien sabido y así lo atestiguaron maestros de la escuela de
Malinaltepec, la educación rural e indígena en México está muy
disociada de las realidades y lo que contienen los libros de texto,
enfocados más en la hegemonía educativa para contextos urbanos
y mestizos, los ejercicios artísticos como los realizados con los
calendarios pueden paliar y compensar estas carencias y lagunas
educativas, al hacer la información y el conocimiento más em-
pírico y familiar para los alumnos indígenas y del campo en este
caso en particular.

FIGURA 3. Calendarios con su mes de nacimiento realizados en Malinaltepec, Guerrero

248

Transversalidad a través del arte: mosaicos

sobre la naturaleza en México

Otro aspecto muy importante que comprobó la investigación fue

la pertinencia y validez de la transversalidad en la educación in-
dígena, por medio de proyectos de índole artística, para producir
aprendizajes significativos de diferentes contenidos curriculares,
María Fernanda Álvarez Gil
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como se puede ver en el ejemplo de los mosaicos con papel lustre

sobre la naturaleza de México.
Para este ejercicio, se habló con los niños sobre los diferentes
paisajes naturales en México como montañas, bosques, desiertos,
selvas y mares pertenecientes a la materia de Conocimiento del
medio de 2º, y la información se apoyó en imágenes fotográficas
de esta diversidad natural en una presentación de PowerPoint.
Cada alumno escogía un paisaje para interpretar, cortando y ras-
gando pedacitos de papel lustre para representarlo.
En el grupo de Chimalhuacán, los trabajos terminados mues-
tran una gran comprensión de la técnica del mosaico recién
aprendida, así como las diferencias con el dibujo y la pintura en
cuanto a procedimiento plástico, posibilidades compositivas y
operaciones mentales que implica trabajar con puros trozos de
papel (Figura 4). En el audio de la actividad de cierre con el gru-
po de 2º, con quien se hizo la evaluación grupal, se puede es-
cuchar que, en general, los niños reconocen perfectamente cada
uno de los paisajes naturales vistos y realizados en el ejercicio, ya 249
que muchos de ellos, al ver las imágenes de nuevo, contestaron
correctamente. Por otro lado, el testimonio de la maestra de este
grupo, surgido en una de las entrevistas sobre la integración de
lo ya conocido con lo recién aprendido a partir de la experiencia
de los niños, puede explicar muy bien de qué manera adquirie-
ron el conocimiento. Asimismo, confirma la relevancia de estas
actividades artístico-educativas para generar un aprendizaje sig-
nificativo y sobre el impacto positivo que estos procesos y formas
de trabajo tuvieron tanto en los alumnos como en los mismos
maestros:

El mosaico fue algo diferente; tradicionalmente, hacemos maquetas con

arbolitos, cochecitos, animalitos comprados, sus recortes pegados, el niño
recorta un río y lo pega, recorta un árbol y lo pega, o sea, todo ya hecho …
y a veces nosotros nos frustramos como maestros, porque queremos que el
niño lo haga tal y como le decimos, si ya le salió chueco aquí, “no, no, no,
ya estás mal”. Pero cuando les vamos dando esa libertad y esa seguridad,
los niños van entendiendo más y cuando vemos los temas, los contenidos
y los trabajamos al revés, a través de hacer, de crear, de observar y ya des-
pués llegar de esa manera al contenido, ya trabajar el contenido, pues el

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niño lo recuerda, el niño lo vivió, lo creo, lo manipuló, entonces así ya se

le va quedando más.

Esta acertada observación de la maestra sobre el mosai-

co se vincula con lo expresado por Elliot Eisner (2004) en la
video-conferencia ¿Qué puede aprender la educación del arte?, en
relación con el hecho de que, en los procesos de creación artística
y sus resultados, no existen, como en otros procesos y productos
escolares, acierto o error; tampoco está bien o mal, permitiendo
la resolución de problemas desde diferentes ángulos y de distintas
maneras, como a menudo ocurre en las problemáticas de la vida
real, que no tienen una solución unívoca. Esto da lugar a la esti-
mulación de importantísimas herramientas mentales, así como a
la motivación e implementación en los niños de un pensamiento
individual, original y múltiple, tan valorizado hoy en día, y que se
conoce como pensamiento lateral o divergente.

250 FIGURA 4. Mosaicos con papel lustre realizados por los niños urbanos
de Chimalhuacán, Estado de México

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En el grupo de Guerrero, aunque el desempeño fue algo des-

igual, sobre todo por los ritmos de trabajo, y algunas composicio-
nes que quedaron inconclusas, en general trabajaron bastante bien
demostrando un adecuado entendimiento global de la actividad.
De nuevo, en varios de los trabajos destaca la gran capacidad
de síntesis desplegada por los niños y que la técnica del mosaico
favorece, ya que permite recrear con gran sencillez lo percibido.
Las interpretaciones revelan esquematizaciones claras, sólidas y
creativas, y sugieren una audaz e imaginativa comprensión visual
de las formas. Todo este ejercicio se basa en gran parte en la in-
terpretación visual del mundo y de las imágenes que rodean a los
alumnos y fue una amplia demostración de ello. Los niños vincu-
laron continua y creativamente lo que ya sabían de la naturaleza
de México y de su medio con lo que vieron en las imágenes del
PowerPoint y lo que la actividad les proponía. Respecto a esto,
destaca la interpretación de la montaña que hizo una niña de la
escuela rural de Malinaltepec ya que, por los colores utilizados,
parece interpretar su propia montaña de Guerrero tal como se 251
ve desde allí, que ella conoce y es donde vive, y no la montaña
mostrada en el Power Point, como lo hicieran todos los niños de
la ciudad que escogieron este paisaje para representar (Figura 5).
Escuchando el audio de la evaluación final realizada unos me-
ses después de que hicieran el mosaico, los niños indígenas rurales
contestaban al unísono cuáles eran los diferentes paisajes de la
naturaleza del país revisados en el ejercicio, confirmando así el
aprendizaje significativo que generaron a partir de la actividad.
De igual manera, varios de ellos identificaron las acciones de re-
cortar los papeles y pegarlos para hacer el mosaico.
Tanto en el medio urbano como en el rural, en este ejerci-
cio se perciben claramente algunos procesos de pensamiento que
suceden en los niños de esta edad (es decir, entre los siete y los
nueve años) al ver una imagen fotográfica tomada de la realidad,
vista sólo por un momento y la interpretación que ellos hacen
al trasladarla al papel y con determinado material, es decir, con
cuadritos de papel tipo mosaico. En los procesos mentales desa-
rrollados hay síntesis, abstracción, invención, asimilación y orga-
nización de la información visual, para recrearla en algo nuevo y
personal relacionado con los conceptos y contenidos aprendidos
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y con las propias vivencias y nos hablan de habilidades, capaci-

dades y potencialidades de los niños más allá del lenguaje escrito
y discursivo.

FIGURA 5. Montaña

252

Nota. A la izquierda aparece la foto que se les mostró a los niños, a la derecha una foto de la montaña de Guerrero que
no vieron en el PowerPoint y abajo la interpretación de una niña que se parece más a la segunda foto que no vio.

Desarrollo artístico: mural sobre mi escuela

Por medio del ejemplo del mural sobre su escuela realizado por
los alumnos, se puede apreciar muy bien cómo este tipo de pro-
yectos estimula e implementa el sentido artístico, creativo y esté-
tico de los niños. El mural consistió en representar visualmente
su escuela, en un espacio grande de papel kraft y se realizó en
tres fases: la primera fue de reconocimiento, por equipos, de su
espacio escolar desde diferentes puntos y bocetarlo con lápices de
grafito; en la segunda, también por equipos, coloreaban los bo-
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cetos con plumones, lápices y crayones de colores, y en la tercera

y última, todo el grupo, acordando, consensuando y tomando
decisiones, se ponía de acuerdo para integrar el producto final
con pinturas y dibujos cortados y pegados tipo collage.
En Chimalhuacán, el desarrollo artístico de este ejercicio fue
muy amplio y abarcó diferentes aspectos y dimensiones (Figura
6). Dominan los grises como los de la mayoría de los muros de la
escuela y de la zona, pues es un tipo de tabique de cemento y con-
creto muy utilizado por allí y esto, una vez más, refleja la vivencia
y representación del contexto por parte de los niños. Abundan
también los azules, verdes y amarillos. En una parte del mural
aparecen figuras humanas como invertidas, pues están al revés de
todo lo demás del mural; sin embargo, responden al sistema
de “doblado hacia arriba”. Muchas veces, en esta edad, cuando el
niño trabaja sobre el suelo, puede tener una perspectiva global de
la composición, y desde todas las direcciones representa subjeti-
vamente la simultaneidad de lo que ve y conoce, y lo sitúa alre-
dedor de la hoja; esto se acentúa cuando es pintado entre varios 253
niños (Lowenfeld, 1980).
Las diferentes técnicas utilizadas ya habían sido trabajadas a
lo largo de todo el curso y se combinaron para manifestar tam-
bién una variedad de texturas, tipo de trazos, vigor y expresi-
vidad, tonalidades y factura que favorecieron mucho plástica
y visualmente la composición. El ejercicio fue una manera de
evaluar su aprendizaje y asimilación: supieron manejar muy bien
estas técnicas y materiales y los mezclaron, intuitivamente, de la
mejor manera, para sacarles el mayor provecho artístico. Si apre-
ciamos el nivel de complejidad, podemos notar en el mural una
composición muy rica que combina abstracción y figuración con
esquemas completos y bien elaborados detalles, así como una uti-
lización del espacio coherente y completa que muestra el tema y
sus elementos en su totalidad, como un todo bien acabado. La
sintaxis o estructura del mural, que decidieron entre todos los
alumnos, sin intervención de los adultos, es equilibrada, sólida
y armoniosa, es decir, visualmente se sostiene y es agradable a la
vista.

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FIGURA 6. Mural colectivo representando la escuela urbana

de Chimalhuacán, Estado de México

En Malinaltepec, Guerrero, en este ejercicio, los niños revi-

saron también las técnicas aprendidas hasta ese momento como
254 crayones de cera, plumones de colores, dibujo a lápiz, pinturas
acrílicas y collage.
Experimentaron con la combinación de todas ellas y demos-
traron que las habían aprendido y asimilado muy bien para saber-
las utilizar de nuevo en diferentes situaciones.
En la primera fase del dibujo a lápiz sobre cartulina, de la
misma manera en que se hizo en la escuela de Chimalhuacán,
algunos equipos dibujaron afuera copiando directamente lo que
estaban viendo y otros dibujaron dentro, representando las imá-
genes a partir de su memoria e imaginación. A la hora de las
entrevistas-evaluaciones que se les hicieron, se puede constatar
que varios niños, aunque no todos, eran conscientes de su proce-
so de elaboración de las imágenes ya fuera a partir de lo visto, de
lo recordado o de lo imaginado. Los resultados, en realidad, no
varían mucho, y a esta edad de la infancia, las imágenes se cons-
truyen en general a partir de las tres acciones de observar, hacer
memoria e inventar o imaginar.
Otro aspecto en el ámbito de lo artístico que les permitió ex-
plorar la actividad del mural fue pintar en gran formato. En el pa-
pel kraft de 3 x 1 m., los niños, aunque algo apretados, sí podían

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visualizar, expandirse y experimentar una dimensión espacial

mucho más grande de la que normalmente están acostumbrados.

FIGURA 7. Mural colectivo representando la escuela rural de Malinaltepec, Guerrero

Los colores predominantes en el trabajo de los niños de Gue- 255

rrero fueron el verde, el café, el azul y el naranja, correspondien-
tes a colores de la escuela pero, de nuevo, también son colores de
su entorno y de los paisajes naturales que los rodean. La compo-
sición y el esquema del mural de la escuela son complejos, con
varios elementos y técnicas para integrar en un espacio amplio y
fueron resueltos por ellos mismos de manera armónica y expre-
siva a la vez, con un orden establecido donde aparecen el come-
dor, la cancha de basquetbol, el patio, los salones. Los alumnos
demostraron una gran comprensión del espacio y su distribu-
ción es ordenada y estable. Como en la escuela de Chimalhua-
cán, utilizaron el sistema del “doblado hacia arriba”, que permite
ver la pintura desde arriba y desde abajo y que es mencionado
por Lowenfeld, quien lo define como “el proceso de crear un
concepto de espacio dibujando los objetos perpendicularmente a
la línea base, aun cuando parezca que estos objetos están dibuja-
dos de forma invertida” (Lowenfeld, 1980, p. 181). Este sistema
refleja perfectamente la experiencia subjetiva de los niños en el
acto de pintar y que los hace ubicarse, a todos y a cada uno de los
que están trabajando, en el centro de la escena.

María Fernanda Álvarez Gil

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Fortalecimiento socioemocional y afectivo:

trabajo con gises mojados con mis familiares

La importancia de este ejercicio reside, sobre todo, en el aspecto

procesual, en la interacción, convivencia, intercambio de expe-
riencias y vinculación entre padres e hijos, así como entre los
alumnos, los padres de familia, las maestras y el grupo.
Los niños se pusieron a trabajar con sus familiares, hablaron
con ellos y pintaron en una cartulina con gises mojados. La ac-
tividad fortaleció la comunicación entre padres e hijos en una
temática esencial para entender su origen e identidad, como es la
del fenómeno de la migración. Varios representaron solamente
algún recuerdo del pueblo de origen en el campo, muchos de
ellos, los animales, la flora, los paisajes y, por supuesto, la fa-
milia. Otros pintaron ambos lugares, el de origen y donde vi-
ven actualmente, es decir Chimalhuacán, y se ve en algunas de
estas representaciones la diferencia de paisaje cuando es rural o
256 es urbano (Figura 8). Resulta llamativo observar en las pinturas
que representan ambos lugares, el rural y el urbano, cómo varios
signos o símbolos que caracterizan alguno de los dos contextos
se repiten. Así, por ejemplo, animales de granja, árboles y color
verde, montes, ríos y cabañas significan el campo y aparecen en
varios de ellos; los coches, el tren ligero, aviones, edificios y calles
ilustran el medio urbano, invitándonos a reconocer visualmente
ambos contextos.
Al entrevistar a algunas madres sobre cómo habían sentido el
ejercicio, si las había acercado a sus hijos y qué pensaban de todo
ello, todas coincidieron en que los había acercado y expusieron
lo que la narración, los recuerdos y la pintura realizada conjunta-
mente generaron en ellos. He aquí dos testimonios seleccionados
por su relevancia en relación con lo dicho:

Sí, sí nos acercó. Sentí emoción pues es una bonita actividad el trabajar
con sus hijos en la escuela, a veces por el trabajo no da mucho tiempo,
pero en esos ratitos que está uno con ellos, es bonito.

Soy de Oaxaca. Aquí conocí a su papá y aquí nacieron ellos. Mi pueblo

se llama San Juanito. Vamos a visitar cuando se puede. Le dije a mi hijo

María Fernanda Álvarez Gil

 EDUCACIÓN ARTÍSTICA-VISUAL EN NIÑOS INDÍGENAS VULNERABLES. UNA INVESTIGACIÓN...

así vivía antes, eso es lo que jugué antes, ésta es mi casa, donde vivíamos
antes, aquí era donde yo iba a lavar, y bueno eso…le estuve explicando y
lo voy haciendo (la pintura). Uno siente bonito al recordarlo, al platicar a
tus hijos qué es lo que jugaste, cómo viviste, cómo anduviste y todo eso.

FIGURA 8. Trabajos con los padres en Chimalhuacán sobre lugar de origen y migración

257

Como se puede apreciar aquí, la actividad tuvo en las perso-

nas involucradas un fuerte impacto positivo y un fortalecimiento
del vínculo familiar, al rememorar, junto con sus hijos o nietos
su propio origen, historia, pasado y presente, algunas veces cono-
ciendo el niño el referente del pueblo o comunidad y otras no.
Los niños aprendieron sobre el contexto originario de los padres
y de la familia a través de la experiencia de la narración oral de
las vivencias personales, así como de la educación artística en el
trabajo plástico que realizaron al alimón. Asimismo, compartie-
ron con los familiares un tiempo de calidad, de comunicación y
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de reconocimiento mutuo. Por otro lado, la misma temática y

el ambiente alegre y de acompañamiento que se dieron durante
la actividad contribuyeron a que se compartieran experiencias e
identificaciones entre los participantes, como el venir de otro lu-
gar de la República, lo que fortaleció el vínculo comunitario del
grupo. De esta manera, respondiendo a la triangulación meto-
dológica de personas ya explicada anteriormente para validar los
datos, toda esta información se corroboró comparándola con las
entrevistas a las dos maestras del grupo de 2º de ambos contex-
tos, el de Chimalhuacán y el de Guerrero, quienes confirmaron
que ellas también observaron este fortalecimiento de los vínculos
familiares y comunitarios que se dio gracias a las actividades artís-
ticas realizadas en conjunto con los padres y con el grupo.
En la localidad de la montaña de Guerrero el fenómeno de la
migración no es tan común, por lo que se decidió mejor trabajar
con los familiares el tema de su propia localidad. Únicamente
pudieron llegar cuatro padres de familia, por lo que se formaron
258 equipos con cinco niños cada uno más un adulto. Se les pidió que
escogieran un tema que tuviera que ver con su tierra, su pueblo,
alguna tradición, fiesta, paisaje o lugar que les gustara mucho.
Pintaron la montaña con árboles, animales varios como jabalíes,
culebras, pájaros, alacranes y otros de la zona. Hicieron también
el tema de la navidad y el de la escuela. Otro equipo representó la
fiesta grande de enero, con el rodeo o jaripeo y el castillo de jue-
gos pirotécnicos (Figura 9). Al final se hizo pasar a los alumnos al
frente y explicar, por equipo, lo que habían pintado, reforzando
la expresión oral y la autoestima al ser escuchados por los adultos
y parientes.
Los niños que trabajaron con los padres lo disfrutaron enor-
memente y estuvieron muy motivados; los progenitores se ente-
raron mejor de lo que hacen sus hijos en la escuela y convivieron
con ellos de una manera diferente de la habitual. Los niños cuyos
padres no fueron, casi la mayoría, también participaron gustosos
con los otros niños y con los adultos. Era la primera vez que los
alumnos trabajaban de esta manera, interactuando con padres y
adultos y se les notó muy estimulados, creativos y bien integra-
dos. En lo grupal, la actividad favoreció mucho la socialización
y el trabajo en equipo armonioso, colaborativo y productivo y
María Fernanda Álvarez Gil
 EDUCACIÓN ARTÍSTICA-VISUAL EN NIÑOS INDÍGENAS VULNERABLES. UNA INVESTIGACIÓN...

entre todos los miembros de cada equipo se pusieron de acuerdo,

decidieron y organizaron el trabajo.
Los temas y su representación impulsaron el conocimiento y
valoración de su propio contexto comunitario y de la cohesión
identitaria. Al pintar su localidad, algunas costumbres, tradiciones
y el entorno que todos reconocen, los alumnos visualizaron su
mismo lugar de origen y de pertenencia, así como el orgullo de ser
parte de ahí. Una vez más es claro cómo los convivios del pueblo,
como la fiesta grande de enero o los festejos navideños, tan arrai-
gados entre los pueblos indígenas, consolidan los nexos comu-
nitarios. De nuevo también se puede observar el fuerte lazo con
la naturaleza en las imágenes realizadas, en las cuales aparece la
omnipresente montaña, la fauna local, los árboles, el río, las flores.

FIGURA 9. Trabajos con los padres en Guerrero sobre su comunidad

259

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Relevancia y conclusiones

Por medio de la etnografía educativa, las intervenciones artísticas

y los estudios de caso con sus respectivos ejemplos, el estudio
mostró la aplicación práctica de dos corrientes de la educación
artística, la expresiva y por la paz y la educación a través del arte,
en dos contextos indígenas con características de vulnerabilidad.
Estas puestas en uso de la teoría demostraron ser estrategias y
herramientas de enseñanza muy pertinentes en estos entornos
que favorecieron, interrelacionándose, los desarrollos académicos
y artísticos de los alumnos involucrados y que incluso, como se
vio, repercutieron en el ámbito socioemocional.
Llamó mucho la atención una constante que apareció en va-
rios ejercicios de educación artística y que fue la forma en que los
niños representaban visualmente aspectos de su entorno que ellos
consideraban importantes porque tenían que ver con sus propias
vivencias. Ejemplos de ello son las calles de Chimalhuacán, con
260 sus pronunciadas pendientes, y que los niños experimentaron
y representaron kinestésicamente (Figura 2); el vínculo perma-
nente con la naturaleza y las actividades en relación con ella en
la montaña de Guerrero (Figuras 3, 5 y 9); el conocimiento de
la vida urbana y rural de los niños de origen migrante de Chi-
malhuacán (Figura 8); las tradiciones, fiestas, paisajes y animales
del pueblo en los niños de Guerrero (Figuras 9); los colores y la
distribución del espacio en los murales sobre su escuela (Figuras
6 y 7). Desde el punto de vista del desarrollo artístico y reto-
mando a Viktor Lowenfeld y a Herbert Read, la actividad visual
en estos casos vendría a completar o a ampliar un conocimiento
que los alumnos fueron construyendo desde conceptos, sensa-
ciones, emociones e imágenes (Read, 1982) adquiridos de dife-
rentes fuentes como libros, medios de comunicación, maestros
y entre los que uno fundamental es su propio contexto, del cual
provienen vivencias y experiencias y que a menudo no es consi-
derado. Esto es muy importante y no deja de relacionarse con la
fuerte problemática planteada por Freire (2002) y su noción de
la educación bancaria y descontextualizada de los contenidos y
entornos de los sectores más oprimidos, cuando programas de
estudio, contenidos de libros de texto, materiales didácticos y for-
María Fernanda Álvarez Gil
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mación docente, surgidos de la tradición moderna hegemónica

y de la búsqueda de una identidad nacional uniformizada, están
desconectados de los contextos lingüísticos, culturales y sociales
particulares donde se enseñan, en este caso los indígenas.
Frente a todo ello, al aplicar la educación artística-visual de
manera práctica y ligada a los contenidos y realidades de los alum-
nos, ésta se convirtió en una herramienta valiosísima, en un mé-
todo muy eficaz e idóneo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
a la hora de relacionar teoría y práctica, temas del programa de
estudios y experiencias, conocimientos locales, empíricos y globa-
les de los alumnos de Chimalhuacán y Guerrero, compensando,
de alguna manera, estas lagunas y vacíos curriculares que existen
al respecto en el sistema educativo. Otro aspecto que fomentó la
educación artística y que mostró la indagación fue la motivación
en los contextos de los pueblos originarios, de este pensamiento
divergente que genera en los alumnos diferentes posibilidades para
la visualización y resolución de problemas escolares y cotidianos
que, en última instancia, ampliarán y enriquecerán sus perspecti- 261
vas, espacios de acción y opciones en la vida.
En cuanto al aspecto relacionado con los vínculos familiares
y comunitarios, las actividades que involucraron a los padres o
familiares en los dos grupos de ambas escuelas, además de produ-
cir hermosos trabajos, fueron muy apreciadas tanto por alumnos
como por parientes y maestros, pues generaron un espacio de
interacción entre ellos muy sano y constructivo.
Los temas de estos ejercicios, como se vio, se vinculaban gene-
ralmente con su propia historia familiar, origen y circunstancias,
con su historia de migración o con su comunidad (Figuras 8 y
9), donde las experiencias de los mayores eran transmitidas direc-
tamente a los alumnos de su propia voz, de manera oral, en una
participación común que propició otras maneras de vincularse
entre ellos y comunitariamente. A esto hay que agregar que no
es poco común que los padres de familia de estos medios sociales
muchas veces no sepan leer ni escribir o que su escolaridad sea
muy baja, por lo que no pueden apoyar a sus hijos en este sentido
y las actividades conjuntas, como éstas, pueden ayudar a mitigar,
de cierta manera, la aflicción que estas carencias y situaciones

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pueden despertar en el orgullo y la autoestima familiar y en las

relaciones intrafamiliares.
Por su parte, la etnografía educativa, como teoría metodo-
lógica, probó ser la más adecuada para los objetivos y preguntas
de investigación, pues además de permitir aplicar prácticamente
muchos de los postulados teóricos de las dos corrientes de educa-
ción artística revisadas, así como observar procesos y resultados,
cumplió con su cometido de dar voz a los principales actores y
sujetos de investigación, los niños de las primarias donde se hizo
el trabajo de campo, así como a las comunidades educativas de
dichas escuelas, a saber maestros y padres de familia.
En cuanto a las limitaciones del trabajo, se podría mencionar
una constante preocupación que surgió durante todo el estudio,
de cara a una posible y deseable utilización y apropiación por
parte de los maestros de las estrategias y herramientas artísticas en
sus contextos, fue la provisión de materiales de artes plásticas
en localidades y lugares más alejados o desprovistos de recursos
262 económicos para adquirirlos, pues todo el material utilizado se
facilitó gratuitamente para el desarrollo de la investigación.
Otro punto de inquietud fue y son las inercias y el desin-
terés institucionales a nivel nacional, particularmente en la
educación pública, por las actividades y las materias de índole
artístico-creativas en general. Si bien estas materias sí aparecen
consideradas y con propuestas ambiciosas en los programas de
estudio de la SEP, el tiempo oficial asignado es de una hora a la
semana para todas las disciplinas de arte (teatro, danza, música y
artes visuales). Por otro lado, y dada la enorme cantidad de con-
tenidos que los maestros tienen que cubrir en el curso escolar, la
realidad es que, en la puesta en práctica, las actividades artísticas
no suelen tener mucho espacio de realización ni son valoradas,
como no sea para realizar ejercicios de relleno o conmemorativos,
convirtiéndolas en un lujo o en un privilegio de sectores socioeco-
nómicamente más favorecidos. En este sentido, la transversalidad
y el currículo integrado por medio del arte podría aparecer como
una excelente opción tanto para generar un aprendizaje signi-
ficativo y más motivante en el alumno, cuanto para solventar,
compensar y remediar estas inercias y descuidos institucionales,

María Fernanda Álvarez Gil

 EDUCACIÓN ARTÍSTICA-VISUAL EN NIÑOS INDÍGENAS VULNERABLES. UNA INVESTIGACIÓN...

además de implementar el pensamiento y las prácticas artísticas

en diferentes entornos socioculturales.

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264

María Fernanda Álvarez Gil

 horizonte educativo

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 265–290

La investigación educativa y su capacidad

para “iluminar” la toma de decisiones:
reflexiones a “cuatro voces”*
Educational Research and its Ability to “Illuminate”
Decision-making: “Four-part” Reflections

Arcelia Martínez Bordón**

Resumen ABSTRACT
Desde hace muchos años distintos académicos se For many years now, different academics have
han cuestionado por qué es tan difícil que los re- questioned why it is so difficult for the results of
sultados de la investigación educativa influyan en educational research to influence policy decisions.
las decisiones de política. En este artículo busco In this article, I seek to set forth some reflections to
abonar algunas reflexiones a una discusión que, a discussion that, although old, is still valid. As a
aunque añeja, sigue vigente. A manera de provo- provocation, the article begins with a question: are
cación, el artículo comienza con una pregunta: ¿a all educational researchers interested in influenc-
todos los investigadores educativos nos interesa ing policies? Then I return to what some authors
influir en las políticas? Enseguida retomo lo que ya have already pointed out about the difficult rela-
han señalado algunos autores sobre la difícil rela- tionship that exists between research and decision
ción que existe entre la investigación y la toma de making, to conclude that information does not
decisiones, para concluir que la información no se necessarily constitute in the kind of evidence re-
constituye necesariamente en el tipo de evidencia quired by those who are responsible for the prepa-
que requieren quienes se encargan de la elabora- ration of policies. Regarding the latter, I point out
ción de las políticas. A propósito de esto último, se- that it is vital to think about the political dimen-
Fecha de ingreso: 29 de octubre de 2018. Fecha de aceptación: 20 de noviemre de 2018

ñalo que es vital pensar en la dimensión política de sion of research, as it enhances its function when
la investigación, en tanto su uso se potencia cuan- it serves to argue decisions. In the article, I also
do sirve para argumentar decisiones. En el artículo reflect on the potential of the National Institute
también reflexiono sobre el potencial del Instituto for the Evaluation of Education (INEE) to act as an
Nacional para la Evaluación de la Educación para intermediary between educational researchers
fungir como un intermediario entre los investiga- and decision makers, based on the work it does in
dores educativos y los tomadores de decisiones, a terms of evaluating policies and guidelines. The ar-
partir del trabajo que realiza en materia de evalua- ticle concludes with a brief reflection on what we,
ción de políticas y directrices. El artículo concluye who carry out educational research, can do or are
con una breve reflexión sobre lo que podemos hacer willing to "give up" in order to contribute, with our
o estamos dispuestos a “ceder” quienes realizamos work, to "illuminate" the decision making process.
investigación educativa, en aras de contribuir, con
nuestro trabajo, a “iluminar” la toma de decisiones.

Palabras clave: investigación educativa, toma de Key words: educational research, decision making,
decisiones, evaluación de políticas, directrices, usos policy evaluation, guidelines, evaluation uses, INEE
de evaluación, INEE

*
Versión corregida por la autora de la ponencia que presentó en el ITESO el 31 de agosto de
2018, en el marco de la Cátedra Pablo Latapí Sarre.
**
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, México; [Link]@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

Múltiples experiencias muestran que las finalidades explícitas

o intencionales de los investigadores no coinciden con
los “efectos” que de hecho tiene su investigación.
Pablo Latapí (1994)

Introducción

En un artículo publicado en 1977, compilado años después, en

1994, en un libro titulado La investigación educativa, Pablo Lata-
pí discutía algunas de las dificultades que, aún hoy, 41 años des-
pués, enfrenta la investigación educativa para influir en la toma
de decisiones de política. Entonces, Latapí señalaba que

la investigación debe concebirse como un proceso sistemático de genera-

ción de conocimientos, que tiene muchos y complejos efectos [por lo que
los] cambios que produzca dependen no sólo de la elección de temas y
enfoques y de los objetivos específicos de los proyectos… sino además de
quién sea la persona que investigue, quién llegue a conocer los resultados
266 y quién los aproveche… (Latapí, 1994, pp. 196-197).

A Latapí le preocupaba que la investigación se viera como

un “producto” hecho para “consumidores”, lo cual denotaba una
concepción muy estrecha. La realidad, decía, era muy distinta, y
bastaba con ver que mientras

muchos estudios de calidad inobjetable no produjeron el efecto que pre-

tendían… otras investigaciones produjeron efectos no pretendidos o que
sirvieron simplemente para legitimar una decisión tomada por mera ra-
cionalidad política (Latapí, 1994, p. 197).

Sobre este mismo tema, en entrevista realizada por Aurora

Loyo y Cristian Solórzano (2013), hace alrededor de cinco años,
Carlos Muñoz Izquierdo refería que “la relación de la investiga-
ción educativa y la política no era un proceso directo”, por lo
que la probabilidad de que los resultados de las investigaciones
influyeran en la generación, difusión y revisión de las políticas
públicas dependía de la conjunción de, al menos, tres procesos:
uno epistemológico, uno político y uno administrativo. El pri-
mer proceso, al que denominó “epistemológico”, es consecuencia
Arcelia Martínez Bordón
 La investigación educativa y su capacidad para “iluminar” la toma de decisiones...

de la validación de los resultados de las investigaciones, mediante

la circulación de dichos resultados en diversos medios especializa-
dos. El proceso “político”, por su parte, está encaminado a lograr
que los valores o creencias subyacentes en una propuesta sean
compartidos por los tomadores de decisiones (y los investigado-
res, claro está). Finalmente, el tercer proceso, “administrativo”,
refiere a la generación de dinámicas pedagógicas, administrativas
y tecnológicas que son necesarias para que la propuesta pueda ser
llevada a la práctica.
Tomando como punto de partida las dificultades señaladas
por Latapí y los procesos referidos por Muñoz Izquierdo, en este
artículo reflexiono sobre la relación que existe entre la investi-
gación educativa y la generación de políticas. En esta reflexión
también “dialogo” con tres académicos, a quienes entrevisté para
conocer su experiencia y opiniones varias sobre la investigación
que realizan: qué tanto ésta ha servido para orientar decisiones de
política, y, entre otras cosas, cuáles son los retos que enfrentan
los investigadores educativos en su búsqueda por incidir en la 267
toma de decisiones. Dos de ellos, Carlos Rafael Rodríguez Solera
y Diego Juárez Bolaños, son académicos del Instituto de Inves-
tigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE), y Rosa
Guadalupe Mendoza Zuany es investigadora de la Universidad
Veracruzana.
El artículo se estructura en seis apartados. En el primero pon-
go sobre la mesa una pregunta inicial, que pareciera obvia, pero
no lo es: ¿a todos los investigadores educativos nos interesa in-
fluir en las políticas? Enseguida, en un segundo apartado, discuto
por qué, como lo señalan Latapí y Muñoz Izquierdo, la infor-
mación que se produce desde la investigación educativa no se
constituye, de manera automática, en información para la toma
de decisiones, o no, al menos de manera directa. Para profundi-
zar en la difícil relación entre investigación y toma de decisiones,
recojo varias de las reflexiones de Jaime Moreles Vázquez, quien
en su momento analizó dicha relación a partir de la revisión de
varios estudios y evaluaciones en el nivel de educación superior
y de una serie de entrevistas con expertos. A continuación, en el
apartado tres, y a partir de la tipología de usos de la investigación
que presentara Carol Weiss en 1979, y el trabajo que en mate-
Arcelia Martínez Bordón
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

ria de argumentación de políticas ha desarrollado Giandomenico

Majone (1997), señalo que es vital pensar en la dimensión polí-
tica de la investigación (las evaluaciones incluidas), en tanto su
uso se potencia cuando ésta, convertida en evidencia, sirve para
argumentar decisiones.
Posteriormente, en el apartado cuatro, discuto, brevemente,
hasta dónde el Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación (INEE), con los trabajos que ha realizado en materia de
evaluación de políticas y directrices, puede fungir como un in-
termediario para los usos de la evaluación en tanto se encarga de
“acercar” la investigación a la toma de decisiones. Esto último, a
partir de mi experiencia como responsable del área de Directri-
ces, de marzo de 2014 a enero de 2017, y de la de mis tres colegas
entrevistados, quienes han trabajado para esta institución como
evaluadores de distintas intervenciones y políticas, como un insu-
mo previo a la elaboración de las directrices del INEE. Finalmen-
te, en un último apartado, reflexiono sobre lo que podemos hacer
268 o estamos dispuestos a “ceder” quienes realizamos investigación
educativa, en aras de contribuir, con nuestro trabajo, a “ilumi-
nar” la toma de decisiones.

¿A todos los investigadores educativos

nos interesa influir en las políticas?

Como ya referí, Pablo Latapí decía que hacer investigación en el

campo educativo era una actividad compleja, no sólo debido a
que “no son claros sus fines ni resulta evidente su utilidad social”,
sino porque “no hay consenso en sus prioridades” (1994, p. 195).
Con relación a este último tema, Don Pablo señalaba que existen
al menos dos concepciones cuando se piensa en el “éxito” de la
investigación, las cuales, decía, son difíciles de conciliar:

Si se nos preguntara a los investigadores de la educación qué pretendemos

con nuestro trabajo, es probable que la mayoría de las respuestas pusieran
de relieve dos objetivos de la investigación: por una parte, el deseo de
contribuir al crecimiento de los conocimientos sobre los fenómenos de la
educación… por otra, influir en la toma de decisiones sobre el desarrollo
de la educación (Latapí Sarre, 1994, p. 196).

Arcelia Martínez Bordón

 La investigación educativa y su capacidad para “iluminar” la toma de decisiones...

Si bien es cierto que muchos de los investigadores aspiramos

a generar conocimiento útil que, a su vez, se torne en un in-
sumo valioso para la toma de decisiones, también lo es, como
argumento más adelante, que ambas pretensiones, justo como lo
refiriera Latapí, no son siempre conciliables. No sólo porque en
este deseo, no vamos, necesariamente, todos juntos, sino porque
tampoco tenemos un acuerdo en cuanto al grado y escala en el
que queremos o podemos influir.
En relación con la pregunta de si a la gran mayoría, a algunos
o a pocos de los investigadores les preocupa el tema de la inciden-
cia, uno de mis entrevistados, Carlos Rodríguez Solera, opina que
hay básicamente tres posiciones. En una primera posición se po-
dría ubicar a “los investigadores preocupados por temas abstrac-
tos y ajenos a los problemas terrenales que afectan a todos. A estos
estudiosos obviamente no les interesa tener ninguna incidencia”.
En una segunda posición estarían “los investigadores que buscan
incidir en la toma de decisiones mediante la participación en los
debates públicos”. En opinión de Carlos Rodríguez, estos últi- 269
mos:

... asumen y defienden una posición política y “se suben al ring” de la

confrontación de ideas. Por lo general, se convierten en lo que Gramsci
llamaba “intelectuales orgánicos”, pues son adoptados como voceros no
oficiales, por grupos que tienen una posición similar y que ven a estos
académicos como personas cultas e ilustradas que los comprenden y los
defienden. Los que tienen más éxito se convierten en personajes famo-
sos, en rock stars intelectuales, la mayoría, sin embargo, no alcanza dicho
estatus, porque sus posiciones no conectan del todo con sus auditorios
[Entrevista, 24 de agosto de 2018].

Aunque Rodríguez señaló que no tiene elementos para cuan-

tificar cuántos investigadores tienen una posición u otra, también
habló de un tercer grupo, muy pequeño, de quienes buscan inci-
dir a partir de los resultados de sus investigaciones. Estos últimos

se abstienen de opinar de temas que no han investigado y buscan incidir

en la toma de decisiones a partir de la autoridad intelectual que les da la

Arcelia Martínez Bordón

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rigurosidad de sus trabajos y el reconocimiento de la comunidad acadé-

mica.

Por su parte, otro de mis entrevistados, Diego Juárez Bolaños,

también coincidió en que no es cierto que a todos les importe que
su trabajo se traduzca en decisiones de política. A partir de su ex-
periencia como coordinador de la Red de Investigación en Educa-
ción Rural, que agrupa a alrededor de 80 investigadores de todo el
país, señaló que para algunos de los miembros de la Red, aunque
ciertamente los menos, la chamba del investigador termina en la
generación de conocimientos, por lo que no están de acuerdo en
que se les evalúe por su capacidad de incidencia, como se estipula,
por ejemplo, en la normatividad del Consejo Nacional de Cien-
cia y Tecnología (Conacyt).
Respecto al nivel o niveles en los que podemos incidir, Juárez
comentó que hay distintas formas de hacerlo: se puede incidir en
el nivel “micro”, es decir, en algunas escuelas muy focalizadas, o
270 en el nivel macro; aunque, claro, esto último, refirió, es mucho
más complejo. Sobre este último, Diego Juárez apuntó que cuan-
do se trabaja con instituciones grandes, que cuentan con recur-
sos, se puede aspirar a incidir a un nivel más macro. Sin embargo,
dijo, la incidencia no sólo dependerá de que la institución cobije
el proyecto de investigación, sino también de otros factores. Im-
portan, entre otras cosas, los recursos con que cuenta la propia
institución para dar seguimiento al proyecto –instrumentarlo o
monitorearlo–, y la capacidad de ésta para lograr acuerdos o vin-
cularse con otras agencias de gobierno.
Finalmente, al pensar en los niveles en que podemos y quere-
mos incidir, mi tercera entrevistada, Rosa Guadalupe Mendoza
Zuany señaló que

[la incidencia] no es una preocupación tan generalizada si se trata de inci-

dencia a gran escala… al menos entre quienes yo conozco… sin embargo,
puedo decir que la incidencia a nivel micro sí es algo más presente entre
los objetivos de los investigadores [Entrevista, 23 de agosto de 2018].

Ahora bien, en el supuesto de que al investigador educativo

sí le interese influir en política, su investigación tendrá que “ven-
Arcelia Martínez Bordón
 La investigación educativa y su capacidad para “iluminar” la toma de decisiones...

cer” una serie de obstáculos o cubrir una serie de requisitos. Y es

que no basta que la investigación educativa genere información
valiosa para que ésta se considere en la toma de decisiones. En el
siguiente apartado retomo algunos debates sobre lo que se ha di-
cho respecto a la difícil, nunca lineal, relación entre investigación
y toma decisiones.

Qué sabemos sobre la relación entre

investigación y toma de decisiones

Jaime Moreles Vázquez (2009)1 opina que la compleja relación

entre investigación y su utilización se ha estudiado poco, y en su
lugar ha surgido más bien “un discurso de tipo normativo (el én-
fasis es mío) que a veces simplifica el fenómeno, promoviendo la
utilización de la investigación en la toma de decisiones” (Moreles,
2009, p. 686), además de que se han generado expectativas “un
tanto infundadas respecto de la investigación, al grado de asumir
su uso como el principal criterio para su promoción y evalua- 271
ción” (Moreles, 2009, p. 686). Con todo, “antes que promover
el uso”, es preciso investigar los elementos que lo favorecen u
obstruyen (Moreles, 2009, p. 688).
En sintonía con lo señalado por Latapí y por Muñoz Izquier-
do (Loyo y Solórzano, 2013), particularmente en los que deno-
minan procesos “epistemológico” y “político”, Jaime Moreles
señala que en el déficit del uso de las investigaciones intervienen
cuestiones relacionadas con los grupos de usuarios potenciales,
el tipo de conocimiento, el tema en cuestión, las modalidades de
difusión y la naturaleza del contexto. Luego de realizar su análisis,
para el caso de las investigaciones sobre evaluación educativa en el
nivel superior, Moreles refiere que, en general, se habla de cuatro
factores que ayudan a explicar la utilización de la investigación y
que estos se relacionan con las características: a) de la investiga-
ción y de los investigadores que la llevan a cabo; b) de las formas

1
El autor analizó los usos de la investigación educativa a partir de diversos estudios de
evaluación sobre educación superior reseñados en cinco revistas nacionales a lo largo de
tres décadas, así como de entrevistas con expertos, especialistas en temas de investigación
educativa, muchos de los cuales han fungido como asesores de dependencias gubernamen-
tales, funcionarios o miembros de grupos donde se han evaluado y formulado iniciativas.

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de difusión del conocimiento; c) de los usuarios potenciales, y

d) del contexto en que la investigación pretende incidir.
En relación con el primer factor, señala que aunque represen-
ta uno de los indicadores más relevantes, la calidad de la investi-
gación –medida por los alcances del estudio, la fiabilidad de las
fuentes y la solidez teórica y metodológica– no es garantía de que
el conocimiento sea tomado en cuenta en algunos sectores de
usuarios, pues existen otros elementos, que a veces son de mayor
peso, como por ejemplo, las negociaciones políticas, los nexos
informales e indirectos –de los investigadores con los tomadores
de decisiones–. Además de que, algunos temas, por su naturaleza,
generan más presión social y atraen incluso la atención interna-
cional.
Respecto al segundo factor, y que se vincula también con
el proceso epistemológico que señala Muñoz Izquierdo, Jaime
Moreles indica que importa mucho cómo –o por medio de qué
vías– se difunden los resultados de las investigaciones. Así, las
272 posibilidades de influencia de la investigación se ven afectadas en
función de si los resultados se difunden por medios académicos
habituales –como libros, ponencias y artículos en revistas especia-
lizadas– o si lo hacen por otros medios como foros, mesas de tra-
bajo con los actores implicados, o bien si se entregan a un usuario
específico. Moreles refiere que en la difusión (exitosa) también
pueden intervenir las redes temáticas de activistas.
En el punto de la difusión, se debe señalar también que la no
utilización de las investigaciones se puede relacionar con la impo-
sibilidad de comunicar claramente los resultados, ya que en oca-
siones se utiliza un lenguaje muy técnico, que ha resultado árido
o incomprensible para un público no experto. Para resolver esto,
Teresa Bracho (2016), sugiere que, por ejemplo, las evaluaciones
de logro de aprendizajes que desarrolla el INEE se acompañen de
informes detallados, para que éstos puedan ser utilizados no sólo
por las autoridades educativas, sino por los maestros y directivos,
al ser ellos quienes pueden llevar a cabo acciones para mejorar la
calidad de la educación que se imparte en el aula.
Sobre el tercer factor, relacionado con las características de
los usuarios potenciales, Moreles refiere que la actitud y recep-
tividad de los usuarios, así como la experiencia y conocimiento
Arcelia Martínez Bordón
 La investigación educativa y su capacidad para “iluminar” la toma de decisiones...

que tengan de los temas, también influyen en el uso posible de

las investigaciones. Para el autor, es claro que no existe una trans-
ferencia directa entre la investigación y sus usuarios potenciales,
sino que más bien se trata de una “relación con intermediaciones
diversas”. Al respecto, y en sintonía también con lo que señala
Muñoz Izquierdo sobre la importancia de considerar el proceso
epistemológico, es preciso anotar que muchas veces los funciona-
rios y tomadores de decisión desestiman conclusiones que con-
travienen sus propias creencias sobre el problema en cuestión.
Por ello, como lo señala Weiss, quien ha escrito numerosos artí-
culos y libros sobre las dificultades para utilizar la evaluación, la
investigación tiene más posibilidades de afectar decisiones cuan-
do el investigador acepta o comparte los valores, suposiciones y
objetivos del decisor. En este mismo sentido, al pensar en los
usos de las evaluaciones educativas, Bracho (2016) considera que
más que idear una estrategia de difusión de las evaluaciones, una
vez que éstas se han concluido, la evaluación misma debe consi-
derar, desde su diseño, no sólo sus posibles usos, sino también sus 273
usuarios potenciales.
Finalmente, con relación al cuarto factor, o de las característi-
cas del contexto, Moreles indica que el uso de las investigaciones
también dependerá del momento político y de la existencia de
recursos, dependencias y los canales adecuados para fomentar su
utilización. Sobre este punto, en la entrevista que hicieran Loyo
y Solórzano a Carlos Muñoz Izquierdo, este último señalaba que
para que la investigación educativa se tornara más fructífera se
necesitaban, entre otras cosas,2 crear e integrar canales formales
e informales para que la información esté al alcance de actores
clave, como universidades, sindicatos, legisladores, empresarios,
organizaciones gubernamentales, así como fomentar la creación
de redes de investigación.
En toda esta reflexión, Moreles también concluye que, en la
investigación social, y en la investigación educativa en particu-

2
Además, decía Muñoz, se requería generar estudios longitudinales y metodológicamente
robustos, dedicar (más) presupuestos a la investigación educativa, dar un mayor impulso al
periodismo especializado y sistematizar las bases de datos existentes (hoy en día muchísi-
mas y poco explotadas) así como generar espacios para el intercambio de saberes entre áreas
de planeación y gestión escolar.

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lar, muchos de los hallazgos de naturaleza conceptual se han ido

filtrando en el debate público, induciendo a algunos sectores a
considerarlos en sus prácticas y orientaciones generales de po-
líticas y agendas. En su opinión, la “utilización conceptual” de
la investigación implica una reorientación del debate público, la
inclusión de alternativas y argumentos en la agenda política, y la
evaluación y modificación de iniciativas y programas.
A manera de síntesis, podríamos decir que no es suficiente
que la investigación produzca información valiosa o de calidad,
para que ésta se utilice en la toma de decisiones. Tendrá que en-
contrar también, entre muchas otras cosas, los canales adecuados
para influir, al menos “conceptualmente”, en la toma de decisio-
nes. En el siguiente apartado se resumen los principales compo-
nentes de seis “modelos de utilización” de la investigación para
las decisiones de política pública, referidos ya hace casi cuatro
décadas por Carol Weiss (1979). Enseguida, y a propósito de
dos de estos modelos, discuto la idea de Giandomenico Majone
274 (1997), de que la información no necesariamente se constituye
en evidencia y ésta no se concreta siempre en políticas.

La información no se constituye,
necesariamente, en evidencia

En un artículo publicado en 1979, Carol Weiss (1979) intentaba

abonar al entendimiento del concepto de “utilización de la inves-
tigación” para las decisiones de política pública, a partir de seis
modelos distintos. Así, un primer modelo, al que llamó “Modelo
impulsado por el conocimiento”, y que se deriva de las ciencias
naturales, esperaría que una investigación pueda ser relevante
para la política pública, por el simple hecho de generar conoci-
miento. Por lo tanto, la investigación se realizaría con el fin de
definir y probar los hallazgos de ésta en la práctica, y, luego, si
todo sale bien, se buscaría utilizar los resultados.
En un segundo modelo, o “Modelo de solución de proble-
mas”, habría, en principio, una utilización más directa de los re-
sultados de un estudio específico, en tanto que la investigación
se realiza a partir de que se identifica un problema y se encuentra
que existen vacíos en la información o en el entendimiento del
Arcelia Martínez Bordón
 La investigación educativa y su capacidad para “iluminar” la toma de decisiones...

problema. Con todo, Weiss señala que podría darse el caso de

que la investigación antecediera al problema, por lo que, para que
los hacedores de política recurran a la información existente, se
requeriría mejorar los canales de comunicación –para que ésta,
efectivamente, llegue a la persona indicada.
Weiss también habló de un tercer modelo, al que llamó “Mo-
delo interactivo”, en el cual la investigación podría entrar a la
arena de las decisiones de política como parte de una búsqueda
“interactiva” de conocimiento; la investigación, sin embargo, se-
ría una de otras tantas fuentes a revisar por los encargados del
diseño de políticas. La idea más importante de este modelo es
que las decisiones no pueden esperar hasta que se finalice la in-
vestigación.
En un cuarto modelo, denominado “Político”, lo que ocurre
es que la investigación se utiliza más como una forma de res-
paldar ideas, dar soporte o neutralizar a los oponentes políticos,
tomando como referencia la “evidencia” desarrollada por los in-
vestigadores. Por otro lado, en el quinto modelo de uso, llamado 275
“Táctico”, los tomadores de decisiones no hacen alusión a los
hallazgos de los estudios, pero sí refieren que éstos se están de-
sarrollando. En realidad, lo que ocurre, dice Weiss, es que las
agencias de gobierno utilizan la investigación para protegerse de
la crítica, arguyendo que sus decisiones-acciones se basaron en las
recomendaciones de la investigación.
Finalmente, Weiss habla de un sexto modelo, o “Modelo ilus-
trativo”, a partir del cual, retomando lo que ya señalaba Moreles,
habría un uso conceptual, más que instrumental de las evalua-
ciones. Es decir, en este modelo, son las perspectivas y conceptos
teóricos los que permean el proceso de formulación de políticas,
mas no así algún estudio en específico.
A partir de la exposición de estos posibles usos o modelos
de uso de la investigación, Carol Weiss invitaba a los científicos
sociales a prestar más atención a las demandas de los sistemas de
formulación de políticas (a ser mucho más realistas) y a lo que
podrían hacer para incrementar tanto el uso de sus investigacio-
nes en las decisiones de política, como para mejorar la contribu-
ción de dichas investigaciones al conocimiento de la política.

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Ahora bien, ¿cuáles son las implicaciones de estos mode-

los, particularmente el “político” y el “táctico? Si miramos bien
sus premisas, lo que podemos concluir es que ninguno de éstos
utiliza, en realidad, como tal, la información que se deriva de
las evaluaciones y más bien, se vale de éstas para argumentar o
incluso “legitimar” sus decisiones. En este sentido, me importa
discutir una última idea, señalada por Giandomenico Majone
(1997), para quien la información no se constituye, de manera
automática, en evidencia: ésta, en realidad, se “teje” a partir de
argumentos.
Por ello, al pensar en la tarea del investigador o el evalua-
dor que quiere influir en las políticas, Majone nos diría que éste
requiere algo más que el mero examen de datos o un ejercicio
de modelación. Para Majone, el buen analista también proveerá
de normas para la argumentación y de una estructura intelectual
para el discurso público. En este sentido, parecería que los análi-
sis que busquen influir en la toma de decisiones tendrían que ver
276 menos con las técnicas formales de solución de problemas que
con el proceso de argumentación. En su opinión, los argumentos
de los analistas (investigadores y evaluadores) pueden ser más o
menos técnicos, más o menos refinados, pero el punto más im-
portante es que deben persuadir para que sean tomados en serio
en los foros de deliberación pública.
En el siguiente apartado discuto brevemente hasta dónde el
“nuevo” INEE podría servir como un intermediario entre la in-
vestigación educativa y la generación de políticas, al contar con la
autoridad jurídica para emitir directrices de política que, la pro-
pia Ley del INEE señala, deben estar basadas en la investigación y
evaluación educativa.

Explorando el caso del INEE:

¿un intermediario entre la investigación
educativa y la generación de políticas?

Con los cambios introducidos a partir de la Reforma educativa

de 2013, que dieron autonomía constitucional al INEE, se po-
tenció también la capacidad de este organismo para vincular de
manera más efectiva la investigación educativa con la generación
Arcelia Martínez Bordón
 La investigación educativa y su capacidad para “iluminar” la toma de decisiones...

de políticas, en tanto se le encomendó, como una de sus tareas

fundamentales, la emisión de directrices o recomendaciones de
política. Estas últimas, como se señala en “Modelo para la cons-
trucción y emisión de directrices para la mejora educativa” (INEE,
2015), toman como insumo para su elaboración tanto las conclu-
siones y resultados de diversas evaluaciones educativas –las que
realiza el propio INEE y las que realizan otras instituciones aca-
démicas, varias por encargos del Instituto–, así como otros estu-
dios e investigaciones educativas que aporten información valiosa
para caracterizar el problema educativo que se busca estudiar. De
acuerdo con lo señalado en dicho Modelo:

El proceso de formulación de las directrices implica analizar investigacio-

nes y evaluaciones existentes en la materia para fundamentar la definición
del problema y sus rutas de mejora. Estos productos de investigación son
múltiples, existen para cada uno de los problemas educativos identificados
a lo largo del tiempo y, en algunos casos, incluso exponen recomendacio-
nes. [Pero] el tránsito de una recomendación a una directriz no es inme- 277
diato, requiere analizar detalladamente los argumentos expuestos por un
conjunto de investigaciones y/o evaluaciones (INEE, 2015, p. 25).

Si bien no es propósito de este artículo exponer todo el tra-

bajo que, en materia de directrices, ha realizado el INEE, hay que
decir que al momento de la elaboración de este artículo el Ins-
tituto ya ha emitido un total de cinco conjuntos de directrices
temáticas, relacionadas con la mejora de la formación inicial de
docentes de educación básica; la atención educativa de niñas, ni-
ños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes;
así como la de indígenas; la búsqueda de la retención escolar en
la educación media superior, y mejora del desarrollo profesional
de los docentes.
Para la elaboración de las directrices no sólo se ha considerado
como un insumo importante el trabajo e investigación que se ha
desarrollado desde la academia –incluyendo los estados del arte
sobre el tema de que se trate–, sino la contratación de especialis-
tas, la mayoría de ellos investigadores educativos con experiencia
amplia en el análisis de las distintas temáticas y problemáticas
sobre las cuales el Instituto ha decidido emitir directrices. A estos
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últimos, se les ha pedido encabezar el trabajo académico de las

evaluaciones de políticas y programas educativos que se han reali-
zado, con una metodología desarrollada por el INEE.
Como responsable del área de directrices, en su periodo de
arranque, y del área de Evaluación de políticas y programas edu-
cativos, tuve la oportunidad de trabajar con muchos investiga-
dores y, en su momento, constatar el entusiasmo que les causó el
que el INEE se acercara a ellos para tomar sus opiniones sobre los
aspectos y dimensiones que debían evaluarse. Al inicio del nuevo
periodo del INEE como organismo autónomo, lo que ocurrió fue
una suerte de evaluación mixta, en donde el Instituto colocaba
el eje o columna vertebral de las evaluaciones, con una ruta de
trabajo definida en cuanto a la metodología para realizar la eva-
luación, y los académicos aportaban su expertise en el tema.
Sin embargo, en este acercamiento con los investigadores,
muy enriquecedor y necesario, se hizo evidente la tensión que
existe entre el mundo académico y el mundo “real”. Algunos de
278 los investigadores a quienes se consultó esperaban que tanto las
evaluaciones como las propuestas directrices fueran más cerca-
nas a sus inquietudes, lo cual, por obvias razones, no era posible.
Éstas tenían que mediar entre lo deseable y lo posible, buscar ser
factibles, pero sin renunciar a la búsqueda de la mejora.
Para explorar el caso específico del INEE, si éste puede verse
como un intermediario que potencia el uso de las investigacio-
nes que contrata, regreso al diálogo con mis tres colegas entre-
vistados, por ser ellos los responsables académicos de tres de las
evaluaciones de políticas realizadas por el INEE, dos de las cuales
antecedieron la emisión de las “Directrices para mejorar la aten-
ción educativa de las niñas, niños y adolescentes hijos de fami-
lia de jornaleros agrícolas migrantes”, y de las “Directrices para
mejorar la atención educativa de las niñas, niños y adolescentes
indígenas”. Mientras que Carlos Rodríguez y Rosa Guadalupe
Mendoza coordinaron las evaluaciones de las políticas educativas
para la atención de niños, hijos de familias de jornaleros agrícolas
migrantes y de niños indígenas, respectivamente, Diego Juárez
Bolaños recién concluyó la evaluación de la política para la aten-
ción educativa en escuelas multigrado, temática sobre la que el
INEE también ha señalado que emitirá directrices.

Arcelia Martínez Bordón

 La investigación educativa y su capacidad para “iluminar” la toma de decisiones...

A la pregunta expresa de si trabajar con y para el INEE les ha-

bía permitido influir más directamente en la toma de decisiones,
mis colegas entrevistados respondieron que, en general, sí.

Definitivamente sí. De no haber trabajado para el INEE no hubiera tenido

la oportunidad de hacer recomendaciones concretas y basadas en una eva-
luación seria y comprometida. Si bien es cierto que no he podido influir
directamente en la toma de decisiones, pude dar un paso al transformar
un ejercicio de evaluación (que para mí es investigativo) en recomenda-
ciones puntuales que representan la traducción de mis hallazgos [Entre-
vista con Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, 23 de agosto de 2018].

Los académicos entrevistados señalaron que esto es así, por-

que el INEE no sólo tiene recursos, en opinión de Diego Juárez
para “contratar estudios y evaluaciones y para dar seguimiento a
las acciones que emprende”, sino porque cuenta con la “autori-
dad legal” para que sus acciones y recomendaciones se atiendan.
En un sentido similar, Carlos Rodríguez señaló que: 279

La experiencia de trabajar para el INEE es una gran oportunidad para

influir en la toma de decisiones. Los investigadores sólo aspiramos a te-
ner autoridad moral o intelectual, para opinar sobre las acciones a tomar
para que mejore la educación. Los funcionarios del INEE y de la SEP son
los que cuentan con la autoridad legal para impulsar dichas acciones y
son, por tanto, los únicos que, en la práctica, las pueden implementar
[Entrevista del 24 de agosto de 2018].

Aunque el Instituto ha avanzado en la configuración de una

evaluación de carácter más comprehensivo, donde se incluye,
entre otras cosas, la valoración de varias intervenciones y pro-
gramas estratégicos –en las llamadas evaluaciones de políticas y
programas– y la revisión un conjunto amplio de investigaciones
educativas, lo cierto es que sus directrices tampoco son infali-
bles. Al respecto, los mismos investigadores reconocieron que el
INEE enfrenta limitaciones para influir en la toma de decisiones.
De acuerdo con Carlos Rodríguez Solera, “las directrices son un
buen ejercicio, pero su capacidad para orientar la toma de de-
cisiones es limitada en tanto que éstas no son vinculantes y sus
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orientaciones son muy generales”. Rodríguez señaló que hay dos

tipos de planificación:

La imperativa, que consiste en la definición de políticas de acatamiento

obligatorio; y, la indicativa, en la cual se hacen recomendaciones cuyo
acatamiento queda a criterio de las respectivas autoridades. Las directri-
ces del INEE son de tipo indicativo, por lo que no hay ninguna garantía
ni incentivo para que las autoridades las cumplan [Entrevista del 24 de
agosto de 2018].

Respecto al asunto de que las directrices son orientaciones

muy generales, Carlos Rodríguez comentó que “hay un amplio
margen de interpretación para las autoridades locales sobre las
medidas concretas que deben tomarse para su cumplimiento”.

Cuando las orientaciones son tan generales, puede darse un fenómeno

semejante al de la anomia. De acuerdo con Durkheim, en las socieda-
280 des modernas se presenta una ausencia de normas o anomia, cuando los
actores no tienen orientaciones claras, precisas y específicas sobre cómo
deben orientar su conducta. De modo similar, directrices muy generales
pueden hacer que los actores compartan los objetivos (por ejemplo, me-
jorar la calidad de la educación) pero que no tengan claro cómo hacerlo.
Las directrices son buenas para establecer qué hacer, pero no cómo hacerlo
[Entrevista del 24 de agosto de 2018; los énfasis son del entrevistado].

Como se aprecia, el INEE, tanto como los propios investiga-

dores educativos en lo individual, también enfrenta el reto –con
todo y el respaldo legal que le confiere el artículo tercero constitu-
cional y la Ley General de Educación– de informar más y mejor
la toma de decisiones de las autoridades educativas. El INEE, de
hecho, no puede obligar a las autoridades a atender sus recomen-
daciones. Su apuesta, por tanto, es “iluminar” u orientar mejor la
toma decisiones. Esto último se relaciona, sin lugar a dudas, con
los retos que enfrenta la propia disciplina de la evaluación, como
lo señalo a continuación.
Aunque en los primeros años de la disciplina de la evalua-
ción se instaló una concepción instrumental sobre su uso, para
que ésta sirviera para informar y orientar la toma de decisiones,
Arcelia Martínez Bordón
 La investigación educativa y su capacidad para “iluminar” la toma de decisiones...

el tiempo ha demostrado que no hay una relación lineal entre

la evaluación y la mejora. Como ya lo ha señalado la literatura
especializada (Weiss, 1979, 1998), no es suficiente contar con
evaluaciones técnicamente rigurosas para que éstas se utilicen. A
este respecto, Tiana (1997) opina que tener altas expectativas so-
bre la capacidad de la evaluación para transformar las agendas de
políticas es, de hecho, “una suposición ingenua”.

Cualquier persona que se haya enfrentado con la experiencia directa de

tener que tomar decisiones en un campo cualquiera de actuación sabe que
los elementos sobre los que se apoya ese proceso son muy variados y de
diverso orden. Por una parte, se suele contar con información directa o in-
directa, procedente de diversas fuentes y con mayor o menor pertinencia
y fiabilidad en cada caso. Por otra parte, se han de tener en cuenta ciertos
condicionamientos, de carácter normativo, institucional o personal, que
determinan el margen existente de maniobra. Se ha de tomar, asimismo,
en consideración el contexto de relaciones interpersonales, anticipando
las reacciones que puedan producirse. Por último, se han de establecer 281
negociaciones multilaterales con el fin de lograr que todos los actores im-
plicados se sientan copartícipes de la decisión adoptada. En suma, se trata
de una tarea delicada en la que el conocimiento y la información juegan
un papel relevante, pero también la capacidad de negociación y de movi-
lización de voluntades, el sentido de la oportunidad e incluso la intuición
(Tiana, 1997, p. 6).

Luego de mirar las dificultades que ha encontrado la evalua-

ción para informar de manera directa la toma de decisiones, se
comenzó a hablar de su función sobre todo conceptual e “ilumi-
nativa”. Es decir, la evaluación no sólo tiene o puede tener un
uso directo o instrumental, de carácter inmediato, para apoyar
la toma de decisiones, sino un uso indirecto, de más largo plazo,
que, entre otras cosas, y siguiendo a Tiana (1997), puede ayudar
a sensibilizar a la comunidad sobre la existencia de determinados
problemas y asuntos de interés general; poner de manifiesto la in-
eficacia de ciertas prácticas o enfoques y, por ejemplo, arrojar luz
sobre el impacto real de las políticas, aportando elementos para
una discusión abierta e informada (véase Tiana, 1997).

Arcelia Martínez Bordón

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Ahora bien, si la propia evaluación, enfocada, en principio,

a encontrar soluciones a problemas específicos, enfrenta es-
tos límites, ¿qué podemos esperar entonces de la investigación?
¿Podríamos decir que ésta enfrenta aún mayores dificultades para
tener un uso “instrumental”? Sobre las directrices, ¿será que éstas
recogen las preocupaciones de la comunidad de investigadores?
¿De algunos, de pocos, de cuántos? Éstas son preguntas sobre las
que vale la pena reflexionar.
A propósito de ello, a continuación, ejemplifico lo difícil que
es compartir visiones, no sólo entre la comunidad académica y
los tomadores de decisiones, sino incluso entre la misma comu-
nidad académica. En un evento académico realizado en marzo
de 2017 en el INIDE, en el que participamos varios investigado-
res, el titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa
presentó el documento de “Directrices para mejorar la atención
educativa de las Niñas, Niños y Adolescentes Indígenas”. Luego
de resumir el propósito y fundamentación de las directrices, así
282 como las principales propuestas que éstas incluyen, se abrió un
espacio de diálogo que tenía como objetivo primordial debatir
las propuestas emitidas dos meses antes. Sin embargo, más que
discutir los alcances y retos de las directrices, lo que hubo fue
un cuestionamiento profundo a la propuesta general presentada
por el INEE: varios de los académicos invitados señalaron que di-
chas directrices no recogían su voz ni la opinión de la comunidad
de investigadores educativos –ello, pese a que su elaboración, y
soy testigo, incluyó un amplio proceso de consulta entre varios
miembros de la comunidad académica.
Si bien no pretendo ahondar en el debate que se abrió ese
día, me parece importante hacer una reflexión sobre el trabajo
de intermediación que, en principio, parecería estar realizando
el INEE para vincular, de manera más efectiva, los resultados y
propuestas de la investigación educativa con sus propuestas de di-
rectrices –dirigidas a las autoridades educativas–, lo cual, a la luz
de lo señalado, claramente no es sencillo realizar, y, nos muestra
lo difícil que puede resultar el proceso de incidencia para los in-
vestigadores, tanto en lo colectivo –porque no es fácil ponerse de
acuerdo y llegar a consensos sobre el piso mínimo para comenzar
el debate– como, sin duda, en lo individual.
Arcelia Martínez Bordón
 La investigación educativa y su capacidad para “iluminar” la toma de decisiones...

Entonces, ¿qué podemos hacer o qué estamos

dispuestos a ceder los investigadores en aras
de contribuir a la toma de decisiones?

Ya sabemos que no existe un “consumidor” directo de nuestros

“productos”. La evidencia también apunta a que no existe una
transferencia directa entre la investigación y sus usuarios potencia-
les, y que más bien se trata de una relación con intermediaciones
diversas, en las que poco a poco, y a veces, de manera muy lenta
o casi imperceptible, se van filtrando los resultados de ésta.
En este último apartado reflexiono sobre los retos que enfren-
tamos en la comunidad de investigadores educativos para que
nuestro trabajo tenga más probabilidades de incidir y sobre algu-
nas propuestas, en concreto, para enfrentar dichos retos. Se trata
de una reflexión a “cuatro voces”, a partir de mi trabajo como
evaluadora e investigadora, y a partir de las conversaciones varias
que he tenido con muchos colegas evaluadores e investigadores,
particularmente, los tres académicos que entrevisté para la elabo- 283
ración de este artículo.
En relación con los retos, Diego Juárez, académico de tiempo
completo de la Universidad Iberoamericana y especialista en el
tema “Educación rural”, señaló que, particularmente, en lo que
toca a su tema de investigación, hay muy pocos académicos tra-
bajándolo, y que, en general, hay un fuerte problema de centra-
lismo, ya que es más probable que te llamen a participar en una
investigación o evaluación si radicas en la Ciudad de México, lo
cual también está asociado, por lo general, con el desconocimien-
to de las realidades de los estados.
Mi experiencia como exconsejera del Consejo de Evaluación
del Desarrollo Social del Distrito Federal (Evalúa DF), entre 2012
y 2014, y más recientemente, como responsable del área de Di-
rectrices, también me permite concluir que, en efecto, ni la eva-
luación, ni la investigación, tanto en materia educativa como en
otros temas, tienen una relación directa o lineal con su uso para
la toma de decisiones (véase Martínez Bordón, 2017 y 2018).
Considero que esto se relaciona tanto con nuestra incapacidad
para entablar una comunicación más fluida con los tomadores
de decisiones, sin por ello renunciar a nuestra opinión crítica,
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como con el poco trabajo que realizamos en redes o alianzas para

empujar que los temas que nos preocupa tengan una mayor pro-
babilidad de incluirse en la agenda de discusión. Así, a propósito
de la pregunta de qué podemos o estaríamos dispuestos a “ceder”
para contribuir a la toma de decisiones, destaco, en primer lugar,
lo señalado por Carlos Rodríguez Solera, para quien la posibili-
dad de que los resultados de la investigación educativa influyan
en la toma de decisiones informadas por parte de las autoridades,
depende de varios factores, incluida la propia disposición de los
investigadores:

En sus trabajos los investigadores deben abordar temas relacionados con

la “agenda de los problemas públicamente importantes”, o sea con pro-
blemas sociales o educativos que preocupan a la sociedad. Cuando los
investigadores se ocupan de temas totalmente desvinculados con dichas
preocupaciones, los resultados de sus trabajos tienen muy pocas posibi-
lidades de incidir en la toma de decisiones [Entrevista con Carlos Rodrí-
284 guez Solera, 24 de agosto de 2019].

Ahora bien, estas posibilidades, de acuerdo con Rodríguez,

también dependen de otras cosas, como, por ejemplo, la dispo-
sición de las autoridades, la disposición de recursos y, claro, la
comunicación entre investigadores y autoridades. Sobre el pri-
mer punto, Carlos Rodríguez refirió que “los tomadores de de-
cisiones deben estar genuinamente interesados en los resultados
de las investigaciones, deben apreciar el valor del conocimiento
generado y estar dispuestos a escuchar y, si es el caso, acatar sus
recomendaciones”. En cuanto al tema de recursos, comentó que
“las investigaciones no se hacen sólo con la buena voluntad de
los académicos. Cuestan dinero y para que se hagan de manera
efectiva se les deben canalizar recursos”.
En sintonía con lo señalado por Diego Juárez, respecto a que
la capacidad de influir se incrementa cuando un investigador o
una red de investigadores trabaja con instituciones de gobierno,
Rodríguez dijo que “muchos de los fondos o recursos para la in-
vestigación provienen de instituciones públicas o privadas inte-
resadas en generar cierto tipo de conocimiento y en aportar los
recursos adecuados para ello”, por lo que, “al igual que ocurría
Arcelia Martínez Bordón
 La investigación educativa y su capacidad para “iluminar” la toma de decisiones...

con los artistas en el Renacimiento, los investigadores contempo-

ráneos requieren de ‘mecenas ilustrados’ que aprecien su trabajo
y estén dispuestos a pagar por él”. Por su parte, Rosa Guadalupe
Mendoza Zuany señaló que los investigadores deben:

... saber traducir sus hallazgos; entender y profundizar en la lógica de toma

de decisiones orientada por límites políticos, presupuestales e ideológicos;
poder dialogar con tomadores de decisiones con apertura y capacidad de
escucha; investigar lo que es relevante socialmente, y definir proyectos de
investigación a partir de necesidades detectadas en el proceso de política
[Entrevista del 23 de agosto de 2018].

Esta lógica de trabajo, con tintes más pragmáticos, que se

advierte en el discurso de mis tres entrevistados, seguramente
se explica o se ve influida por su experiencia laboral, ya que no
sólo han trabajado para instituciones como el INEE, sino para
otras instituciones de gobierno. Los tres han buscado influir, sino
“instrumentalmente”, al menos “conceptualmente” en la agenda 285
pública de discusión, para que las problemáticas que estudian y
las propuestas de mejora que ellos avizoran tengan mayores posi-
bilidades de influir. Con todo, es claro que ni con el INEE, ni con
ninguna otra institución de gobierno, el proceso de incidencia,
como ellos mismos lo reconocen, es ágil ni directo, de ahí que sea
también muy importante mejorar el proceso de comunicación
entre investigadores y autoridades. Así, una de las recomendacio-
nes de Carlos Rodríguez es que exista una comunicación fluida y
constante entre investigadores y autoridades:

… los investigadores con disposición a generar conocimiento pertinente

deben tener una comunicación constante con las autoridades interesadas
en escucharlos; debe existir una retroalimentación constante entre ambos
actores. No se trata sólo de que los tomadores de decisiones conozcan los
resultados de las investigaciones, también es necesario que los investiga-
dores sepan cuáles son las necesidades de generación de conocimiento
que surgen de los procesos de formulación e implementación de políticas
[Entrevista del 24 de agosto de 2018].

Arcelia Martínez Bordón

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

Hay que resaltar que las propuestas que hacemos desde la co-
munidad de investigadores educativos no son fáciles de conciliar,
en buena medida, porque el conocimiento y nuestras visiones de
lo que está bien, y de lo que se debe y lo que se puede hacer, están
influidos por la gran diversidad que hay en nuestra formación,
nuestros lentes conceptuales y marcos teóricos e interpretaciones,
que resultan, sin lugar a dudas, muy disímiles. A este respecto,
vale mucho la pena reflexionar sobre la “credibilidad” de nuestros
hallazgos y, por tanto, su aceptabilidad, entre la propia comuni-
dad de investigadores, ya no se diga fuera:

El principal reto de los investigadores educativos es que los resultados

de sus investigaciones tengan credibilidad. A diferencia de lo que ocurre
en otros ámbitos de la ciencia, en los temas sociales y educativos las con-
clusiones y propuestas de los investigadores entran como una opinión
más, entre multitud de posiciones de actores que pugnan por imponer
sus posiciones, a partir de intereses ideológicos, laborales o económicos.
286 En las ciencias biológicas nadie consideraría los resultados de una prueba
de ADN como la opinión de un investigador, son vistos como producto
de un procedimiento científico, preciso y confiable, cuyos resultados son
incuestionables y tienen incluso validez legal. En el ámbito educativo las
investigaciones no tienen el mismo carácter y, cuando carecen de riguro-
sidad, tienden a reforzar la idea de que no son producto de la ciencia, sino
de posiciones generalmente políticas o ideológicas de sus autores, con lo
que tienen muy poca posibilidad de incidir en la toma de decisiones. La
separación entre el político y el científico, a la que llamaba Weber, sigue
teniendo una gran vigencia [Entrevista del 24 de agosto de 2018; el énfa-
sis es del entrevistado].

También será importante, siguiendo a Carlos Rodríguez, te-

ner “autoridad” y “honestidad intelectual”:

Los intelectuales que llegan a tener alguna influencia en la toma de de-

cisiones, son los que se ganan, con el tiempo, una posición de autoridad
intelectual. Tener autoridad es diferente a ostentar un cargo. Hay estudio-
sos que pueden tener una gran autoridad, sin desempeñar una posición
de mando. Los investigadores que pueden incidir son aquellos cuya voz
se escucha y se toman en serio sus posiciones. El poder de experto se

Arcelia Martínez Bordón

 La investigación educativa y su capacidad para “iluminar” la toma de decisiones...

alcanza gracias a la solidez de los argumentos y a la rigurosidad de las

investigaciones, así como a la honestidad intelectual de los investigadores.
Por supuesto, de nada sirve hacer buenos trabajos si no se dan a conocer,
por ello, la difusión también es fundamental. Ésos son los únicos factores
que controlamos, los otros (el interés de los tomadores de decisiones, y la
disponibilidad de financiamiento) no dependen de nosotros [Entrevista
del 24 de agosto de 2018].

Con todo, sabemos que la comunidad de académicos no es,

obviamente, homogénea y no compartimos, tampoco, o no del
todo, el mismo fin. A unos nos importa “incidir” en políticas, a
un nivel macro, aunque tengamos que sacrificar algunas cosas,
como, por ejemplo, la definición exacta de las rutas o soluciones
posibles. Para otros, en cambio, aunque el tema de la incidencia
en políticas les llama, lo consideran algo difícil de lograr, por lo
que, es posible, como lo señala Diego Juárez, que se busquen
otras formas de incidencia en espacios más reducidos y acotados,
como por ejemplo, algunas escuelas. A estas variadas agendas y 287
visiones, debemos sumar la de los posibles interlocutores, con los
que queremos hablar, cuyas visiones, ideas, marcos conceptuales
e intereses, los llevan por otro lugar.
Por ello, las oportunidades de influir, al menos “conceptual-
mente” en la agenda pública de discusión serán mayores en la
medida en que nuestro trabajo también encuentre eco entre otros
expertos e investigadores, que no necesariamente compartan to-
dos nuestros valores y marcos conceptuales, pero con quienes al
menos tengamos la oportunidad de discutir y encontrar algunos
puntos de acuerdo, para, a partir de ahí, colocar propuestas y so-
luciones en el debate. De ahí la importancia, como señala Diego
Juárez, de formar redes, de no trabajar de manera aislada.

Consideraciones finales

Sólo me resta señalar que lo que apuntó hace casi cuatro décadas
Don Pablo sigue siendo vigente: no existe una fórmula que ga-
rantice que la investigación educativa se traduzca en políticas.
Y no existe por muchas razones de distinta índole, incluidas las
señaladas por él respecto a los fines que perseguimos con nuestras
Arcelia Martínez Bordón
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

investigaciones. A los investigadores se nos escapa, a veces, que la

toma de decisiones opera con otras reglas y que las decisiones, en
materia de política, no se basan tanto en la información, sino en
la calidad del argumento y en su capacidad para convencer de que
se ha tomado una decisión correcta. Ante esto, los investigadores
podemos hacer “oídos sordos” o aceptar el reto de trabajar con el
otro, cediendo en nuestro deseo de imponer nuestra visión.
Con todo, no se trata de “ceder” en nuestra autonomía y
valores, o de estar dispuestos a “ser utilizados” para “maquilar”
evaluaciones y estudios que no representan nuestras preocupa-
ciones, propuestas y perspectivas. Se trata, quizá, de dialogar más
“con el otro”, incluido el investigador que no comparte nuestro
marco conceptual y metodológico. Se trata también de escuchar
un poco al otro, de tratar de entender la lógica política y, a veces
cortoplacista, con la que operan los tomadores de decisiones. Si
después de todo, decidimos no trabajar con funcionarios, enton-
ces será más urgente asociarnos en redes, para, a partir de ello,
288 incrementar nuestra capacidad para “hacer ruido” y “obligar” a la
autoridad a escucharnos y a considerar los resultados y propuestas
que deriven de nuestras investigaciones.
Si queremos cambiar un poco el déficit que existe entre la
investigación y la generación de políticas no es buena idea poner
nuestra fe en que las soluciones vendrán de arriba y que nuestra
investigación será escuchada en algún momento. Habrá que tra-
bajar mucho, muy intensamente, y de ser posible juntos, varios,
para reflexionar conjuntamente sobre lo que podemos hacer, tan-
to para trabajar estratégicamente e influir en la toma de decisio-
nes, como para propiciar, y, si se necesita, exigir más espacios
de discusión, donde las voces de académicos y de muchos otros
grupos con menor capacidad de presión puedan colocar sus in-
quietudes y sus propuestas de solución.

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Arcelia Martínez Bordón

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Arcelia Martínez Bordón

 RLEE (México) 2018
Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 291–330

¿Cuál es el legado de la Universidad

Jesuita? Percepciones de los egresados
sobre la formación humanista
What is the Legacy of Jesuit University? Alumni’s
Percceptions about Humanistic Education
Hilda Ana María Patiño Domínguez*
Resumen ABSTRACT
Se presentan los resultados de la primera fase de This paper presents the results of the first phase of
una investigación que se llevó a cabo por medio one research carried out through semi-structured
de entrevistas semiestructuradas a 53 egresados de interviews which were carried out with 53 alum-
las universidades del Sistema Universitario Jesuita ni of Jesuit colleges of Mexico City, Puebla, León,
de los planteles de Ciudad de México, Puebla, León, Torreón and Tijuana, in order to get their opinion
Torreón y Tijuana, para recabar su opinión sobre la about their college education from the huma-
formación que recibieron desde el punto de vista nistic and social point of view, specifically in the
humanista y social, específicamente en las materias humanistic core courses, with the aim of explo-
de formación humanista, con el objetivo de explorar ring whether, despite the differences in schools,
si, a pesar de las diferencias de planteles, carreras careers, and generations, it was possible to detect
y generaciones, era posible detectar percepciones constant perceptions so one can design later a clo-
constantes que permitieran, más adelante, elabo- sed options questionnaire to be applied to a much
rar un cuestionario de opciones cerradas para ser larger sample of subjects. The results, which were
aplicado a una muestra mucho mayor de sujetos. obtained from the analysis, categorization, and
A partir del análisis, categorización e interpretación interpretation of the answers, highlight the clear
Fecha de ingreso: 6 de noviembre de 2018. Fecha de aceptación: 22 de diciembre de 2018

de las respuestas, destaca la clara conciencia de los awareness of the graduates of having received a
egresados de haber recibido una formación de cali- quality education regarding interdisciplinary vi-
dad en términos de visión interdisciplinar, desarrollo sion, personal development, critical thinking, en-
personal, pensamiento crítico, sentido de empren- trepreneurship, and social commitment. All these
dimiento y el compromiso social, todos estos ele- elements constitute the sense of the humanistic
mentos constituyentes del sentido de la formación formation, so it is possible to affirm that the mes-
humanista, con lo cual es posible afirmar que el sage of the Christian-inspired humanism has been
mensaje del humanismo de inspiración cristiana ha able to permeate despite the differences of schools,
sido capaz de permear diferentes planteles, carreras careers, and generations. The centrality and impor-
y generaciones. Se destaca también la centralidad tance of the figure of the teacher as a critical factor
e importancia de la figura del docente como factor in quality education is also highlighted, and it is
clave de la formación de calidad y se recomienda recommended to put particular emphasis on tea-
poner especial importancia en la formación docente cher training to achieve the aims of education that
para lograr los objetivos formativos que los egresa- alumni identify as the essence of Ibero.
dos identifican como la esencia Ibero.

Palabras clave: egresados, educación humanista, Key words: college alumni, humanistic education,
compromiso social, educación superior, docencia, higher education, teaching, social responsibility
educación en valores.
*
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, México; [Link]@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIii, NÚM. 2, 2018

Introducción
La Ibero me hizo una persona que no se conforma, que siempre
busca ir más allá de lo que se presente, solucionar los
problemas que se suscitan, comprometerme
con mi realidad y querer transformarla.

Testimonio de un exalumno

La calidad educativa de las instituciones de educación superior se

asocia, con frecuencia, al desempeño de los egresados en el merca-
do laboral. Cuando se alude a estudios de egresados, se piensa en
obtener información para identificar la pertinencia y relevancia
de los conocimientos y habilidades que desarrollaron en sus es-
tudios de licenciatura a la luz de sus actividades laborales y cómo
esos datos pueden aprovecharse para hacer mejoras curriculares.
El estudio que se describe ofrece una mirada distinta de los
egresados, más allá de sus competencias laborales, pues examina
292 la formación humanista que recibieron en la universidad, defi-
nida según los criterios de la propia institución, y si ésta favore-
ció en ellos un interés por las necesidades sociales, si incentivó
su pensamiento crítico y si los impulsó a tener una orientación
hacia el compromiso social, que son los parámetros con los que
se define la formación humanista en las universidades del sistema
jesuita. Es decir, el estudio se centró en evaluar, específicamente,
el impacto de los cursos de formación humanista que el modelo
de la Universidad Iberoamericana (Ibero) incluye en sus planes de
estudio para las carreras que ofrece en sus diversos planteles.
Se trata de una investigación exploratoria de tipo cualitativo
que incluyó entrevistas semiestructuradas a 53 egresados de los
planteles de Ciudad de México, Puebla, León, Torreón y Tijuana.
Se presentan los resultados a través de la categorización, análisis e
interpretación de las respuestas de los egresados en las entrevistas;
el sentido de la exploración fue encontrar aquellas concepciones
constantes sobre la formación humanista integral y el compromi-
so social que permitieran elaborar, en la segunda fase del estudio,
un cuestionario de respuestas cerradas. Este objetivo se cumplió
con éxito y el instrumento se aplicó a alrededor de 1 200 egresa-
dos, lo que constituyó la segunda fase de la investigación.
Hilda Ana María Patiño Domínguez
 ¿cuál es el legado de la Universidad jesuita? percepciones de los egresados...

Problema de investigación

El problema de investigación está relacionado con las tensiones

que se viven entre los sistemas y los individuos; entre las fuer-
zas sociales que perpetúan situaciones de injusticia e inequidad
social en nuestro país y las intencionalidades educativas de una
universidad que quiere formar profesionistas competentes en el
mercado profesional y laboral, pero al mismo tiempo sensibles y
comprometidos con las causas de la justicia, los derechos huma-
nos, la dignidad de la persona y el bien común. En este sentido,
la Iberoamericana entiende el humanismo como la formación in-
tegral que busca el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo,
la sensibilidad a los problemas sociales, la conciencia de la inter-
dependencia, y la orientación al servicio a los demás.
No es la primera ocasión que se realiza un acercamiento a los
exalumnos en la Universidad; hace 25 años, estudios comparativos
con egresados de otras instituciones concluyeron la inexistencia
de diferencias significativas respecto al sentido del compromiso 293
social entre los individuos encuestados (Muñoz Izquierdo, 1991,
1993). Sin embargo, la investigación que se presenta no tuvo la
intención de comparar a los egresados de diferentes universida-
des, sino de hacer un análisis más profundo sobre la huella que la
formación universitaria de la Ibero pudo dejar en ellos.
El interés fue indagar desde una dimensión cualitativa qué
elementos del currículo (asignaturas, mediaciones docentes, ex-
periencias académicas en general), intervinieron en la formación
de los egresados y cómo esto les ha representado orientarse hacia
la atención de las necesidades sociales y el compromiso con causas
que mejoren la vida de sus comunidades, en algún sentido.
La pregunta de investigación se formuló de la siguiente manera:
¿cómo valoran los egresados la formación humanista integral y el
sentido del compromiso social que construyeron en la universidad,
y cómo se traduce esta formación y este compromiso en sus vidas,
tanto a nivel personal como profesional? A la luz de esta pregunta,
se planteó como objetivo general caracterizar la valoración de los
egresados acerca de la formación humanista y social, en función de
la influencia que, en su percepción, ha tenido en su vida personal,
su sensibilidad y compromiso con las causas sociales.
Hilda Ana María Patiño Domínguez
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIii, NÚM. 2, 2018

Referentes teóricos

Formación humanista como formación

en valores: una relación polémica

Rastrear los orígenes de la educación humanista nos remonta

hasta los griegos, concretamente, cuando los sofistas pusieron al
hombre en el centro de la reflexión filosófica y de su tarea edu-
cativa. Protágoras de Abdera decía que “el hombre es la medida
de todas las cosas”, y su enfoque fue continuado por los grandes
filósofos que les sucedieron, Sócrates, Platón y Aristóteles, todos
ellos interesados en la formación de los seres humanos desde una
perspectiva ética y valoral para hacer de ellos ciudadanos virtuo-
sos. El humanismo es el paradigma bajo el cual la educación se
concibe como la formación integral de una persona centrada en
la adquisición de virtudes, la cuales son, a su vez, la encarnación
de los valores. Este enfoque prevalecerá en Occidente con ligeras
294 variaciones que dependerán de la época y el autor que la sosten-
ga, pero en esencia coincidirán en la necesidad de una formación
integral que atienda los aspectos nos sólo intelectuales, sino afec-
tivos, valorales y éticos.
Concebir la formación humanista como formación en valores
es un tema polémico, especialmente a nivel universitario, porque
se cuestiona si es posible formar en valores a los adultos jóvenes,
ya que su adquisición comienza desde los inicios de la vida en el
seno de la familia. Todo depende aquí de la manera en que se
entienda la educación en valores. No se trata, al menos desde la
perspectiva de la educación humanista jesuita, de un adoctrina-
miento, sino de la posibilidad de ejercitar un pensamiento crítico
y reflexivo que permita al estudiante la consciente apropiación de
los valores que han sido adquiridos en etapas más tempranas de
su desarrollo como persona. En este sentido, la educación en va-
lores en la universidad se concibe como la estrategia de ofrecer a
los estudiantes espacios de reflexión y autocrítica desde los cuales
puedan confrontar sus propias concepciones con las de los demás
y adquirir una mayor conciencia de los valores que persiguen para
formarse una visión integral de su propia profesión en el mundo
(cfr. Sánchez Zariñana et al., 2013).
Hilda Ana María Patiño Domínguez
 ¿cuál es el legado de la Universidad jesuita? percepciones de los egresados...

Actualmente, éste es un enfoque de especial interés en el ám-

bito educativo, justamente porque, en general, hay una concien-
cia del peligro que implica la deshumanización, entendida como
la pérdida de los valores que nos permiten establecer relaciones
armónicas y constructivas con nosotros mismos y con los demás
y con la capacidad de encontrar un sentido a la vida más allá
de la acumulación materialista. Deshumanizarnos significa aquí
perder la capacidad de ser empáticos con el otro, perder la sen-
sibilidad ante el dolor del prójimo, la compasión, la solidaridad
y el sentido del nosotros, para quedarnos con un individualismo
egoísta; es decir, significa perder aquellos valores que nos hacen
mejores seres humanos.
Sin embargo, la formación humanista, entendida como la po-
tenciación del pensamiento crítico y reflexivo que permita ana-
lizar con mayor hondura los problemas que nos aquejan como
sociedad y el papel que como individuo se tiene frente a éstos, no
puede garantizar que nos convirtamos en mejores seres humanos,
sino que, lo que modestamente se busca es trabajar para que los 295
estudiantes tomen conciencia de por qué algunas conductas, acti-
tudes y valores corresponden a una mejor versión del ser humano
que otras, pero ya dependerá de la libertad de cada quién elegir
por un camino de humanización o de deshumanización (Sánchez
Zariñana et al., 2013).
Al respecto, Martín López Calva (2009, p. 24) sostiene que

Al parecer nos encontramos claramente frente al desafío de lograr a tra-

vés del diálogo y el debate de las inteligencias, la cooperación que sume
voluntades y genere compromisos hacia la tarea colectiva … donde se
reviertan las dinámicas de deshumanización creciente que hoy padecemos
y donde se puedan conjurar también los peligros de una destrucción de la
especie humana debida a la naturaleza, por el deterioro ecológico causado
por el hombre, o debida a la civilización, por la amenaza de la guerra y los
conflictos sociales que pueden salirse de control.

Revertir las dinámicas deshumanizantes implica, necesaria-

mente, una educación que, centrada en la afirmación de la dig-
nidad humana, promueva la realización de aquellos valores que
nos hacen mejores seres humanos y que se encuentran identificados
Hilda Ana María Patiño Domínguez
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIii, NÚM. 2, 2018

desde la tradición de la filosofía clásica (Sócrates, Platón y Aristó-

teles, San Agustín de Hipona y Santo Tomás de Aquino, entre los
más importantes) y los ideales de la educación en la Ilustración
(Kant, especialmente), como la capacidad de reflexión crítica, la
búsqueda de la verdad, el ejercicio responsable y lúcido de la pro-
pia libertad, la conciencia de la interdependencia y la solidaridad
con los demás, así como la búsqueda de la justicia, por nombrar
algunos de los más relevantes valores defendidos por las diversas
tradiciones humanistas.

Educación humanista y universidad

La institución universitaria fue originalmente el espacio donde

se enraizó y difundió la corriente humanista a través de los siglos
hasta llegar al presente. Al avanzar el conocimiento de los distin-
tos campos disciplinares ha crecido la necesidad de una cada vez
mayor especialización, y ha cobrado primacía el saber técnico y
296 científico, pues es el que nos posibilita resolver muchos proble-
mas complejos, y que además plantea nuevos problemas hacien-
do avanzar el conocimiento no por una pura aspiración de saber,
sino por la necesidad de hacer, resolver y fabricar. La universidad
es el principal lugar, aunque no el único, en el que el saber tecno-
científico se desarrolla y, desde luego, representa una gran contri-
bución a la humanidad. El problema es que, ante la necesidad de
desarrollar este tipo de conocimiento, se ha tendido a olvidar o,
al menos, a desplazar a un segundo plano, la vocación humanista
universitaria de formar personas no sólo capaces, sino éticas e
integralmente desarrolladas. Este desplazamiento es preocupante
porque nos aquejan serios problemas, como la corrupción y des-
honestidad, la violencia, la inseguridad, la destrucción ecológica,
y las grandes desigualdades e injusticias sociales, entre otros mu-
chos que se podrían mencionar, y existe una necesidad urgente
de recuperar el sentido humanista que combata el individualismo
egocéntrico, el consumismo, y el materialismo que a la larga pro-
vocan vacío existencial y falta de sentido de vida, problemas que
han señalado muy claramente pensadores contemporáneos como
Lipovetsky (2003) y Bauman (2016), entre otros muchos.

Hilda Ana María Patiño Domínguez

 ¿cuál es el legado de la Universidad jesuita? percepciones de los egresados...

De este modo, a la vez que existe una tendencia a privilegiar

el saber tecnocientífico, se ha incrementado la conciencia colec-
tiva acerca de la importancia de que la educación universitaria
refuerce su sentido humanista para promover en los estudiantes
que pasan por sus aulas, y que algún día se convertirán en los
profesionistas del futuro, los valores éticos y el compromiso social
que se fincan en la afirmación de la dignidad humana.
A nivel pedagógico, la educación humanista implica centrarse
en la persona del alumno (Rogers, 1989, 1996), en sus senti-
mientos, necesidades (Raths, 1971), experiencias previas o estilos
de aprendizaje (Alonso y Honey, 2007), por ejemplo, en asignar
un alto valor al desarrollo de la reflexión crítica, la creatividad, la
curiosidad, la preocupación por las problemáticas éticas y las im-
plicaciones que para los seres humanos, tanto a nivel individual
como social, tiene el conocimiento, buscando las relaciones entre
disciplinas y la visión de conjunto y totalidad por encima del sa-
ber especializado y fragmentado (López Calva, 2009).
La educación humanista parte de una concepción de la perso- 297
na humana como sujeto-agente, dotado de conciencia, libre y ra-
cional, por lo que sus acciones son intencionales, y considera que
la misma educación es un proceso de intencionalidad y de con-
cienticidad que implica la comprensión, afirmación y transfor-
mación del mundo y del propio sujeto. Así, López Calva (1996,
p. II) señala que el proceso de enseñanza-aprendizaje es, funda-
mentalmente, un proceso de “encuentro humano” en el que tiene
lugar el diálogo atento, inteligente y razonable, así como la libre
valoración sobre los diversos aspectos de la realidad que se estudia
con el propósito de ampliar el “horizonte de comprensiones, sig-
nificados y valores que intervienen en él” y, concomitantemente,
lograr una mayor autoapropiación del sujeto.

Educación humanista desde la perspectiva jesuita

La Universidad Iberoamericana, confiada a la Compañía de Je-

sús, se declara como una institución que promueve el humanis-
mo integral de inspiración cristiana. Este discurso, plasmado en
sus documentos básicos, ha sido fruto de la interacción e integra-
ción de diversas posturas doctrinales que a lo largo del tiempo se
Hilda Ana María Patiño Domínguez
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIii, NÚM. 2, 2018

han amalgamado y cobrado cuerpo en el crisol de los particulares

contextos sociohistóricos. Hay que recordar que la Compañía de
Jesús, fundada el 15 de agosto de 1534, nace en un ambiente
marcadamente humanista por el fenómeno del Renacimiento,
cuyas ideas y tendencias se enfrentan al mundo medieval. En me-
dio de estos dos mundos, Ignacio de Loyola, que se había forma-
do en la Universidad de París, acoge el espíritu humanista y el
amor por los clásicos, y los conecta con la defensa de la fe católica.
Una unión que podría parecer imposible, se hace realidad en la
educación promovida por la Compañía de Jesús:

La pedagogía ignaciana incorporó muchos elementos de la formación hu-

manista del Renacimiento de su tiempo … Pero a todos estos elementos
renacentistas y renovadores supo agregarles la incondicional ortodoxia
cristiano-tradicional, de fidelidad a la autoridad doctrinal de la Iglesia. De
esta manera, Ignacio de Loyola eligió el camino de la síntesis conciliadora
de extremos antonómicos. Y por ello representa para la historia del pensa-
298 miento pedagógico la armonización del teísmo medieval con el humanis-
mo renacentista, dentro de una fórmula nueva de pedagogía humanista
cristiana (Labrador Herraiz C., 1999, p.27).

Los primeros documentos que sientan las bases de esta pecu-

liar combinación de lo humanista con lo católico doctrinal son,
principalmente, las parte IV de las Constituciones de la Compañía
de Jesús (1554); la Ratio Studiorum, publicada por primera vez en
1599, y los mismos Ejercicios Espirituales (1548), escritos por San
Ignacio de Loyola, en los que se ofrece una interesante metodo-
logía del discernimiento a través de una experiencia de profunda
introspección para tomar decisiones de manera libre y consciente.
En la época contemporánea sobresalen dos textos: Las ca-
racterísticas de la Educación de la Compañía de Jesús (1986), que
plantea el desarrollo integral de la persona, la educación para la
libertad y el compromiso con las causas sociales, al mismo tiempo
que la búsqueda de la excelencia, llamada magis, entre otras ideas
importantes. El segundo texto se refiere a los cómos específicos
dentro del aula: se trata de la llamada Pedagogía Ignaciana. Un
planteamiento práctico (1996), en el que se propone un método
de aprendizaje cuyos componentes son el contexto, la experien-
Hilda Ana María Patiño Domínguez
 ¿cuál es el legado de la Universidad jesuita? percepciones de los egresados...

cia, la reflexión, la acción y la evaluación, y que establece el papel

del profesor como un acompañante, un mediador y un facilitador
de los procesos de aprendizaje. Estas dos obras son documentos
generales que tienen la intención de inspirar y guiar todas las
obras educativas de la Compañía de Jesús.
En cuanto al nivel universitario, en México, la Universidad
Iberoamericana, fundada en la Ciudad de México en 1943, plan-
tea su concepción educativa en sus documentos básicos, el Idea-
rio de 1968 y la Filosofía Educativa de 1985. Entre estas dos
fechas, la Reforma Académica de 1974 inaugura la autonomía
de la Ibero frente a la UNAM con un modelo educativo basado
en la departamentalización, la interdisciplinariedad y el currículo
flexible. En ella se define el humanismo como una “actitud” ca-
racterizada por:

El pensamiento ordenado y crítico, la clara expresión oral y escrita y de

toda índole; el planteamiento y la solución del cuestionamiento básico
del hombre en el mundo (su origen, destino y naturaleza); la conciencia 299
histórica, la experiencia estética; la cooperación social responsable y la
congruencia entre pensamiento y conducta” (Reforma Académica, citado
por Sánchez, Alfaro, Chávez, Navarro y Patiño, 2013, p.15).

En el Ideario se sostiene que uno de los fines esenciales de la

Universidad Iberoamericana es “la formación integral y humana
de cuantos frecuentan sus aulas”, 1 y la Filosofía Educativa define
la educación humanista como “el desarrollo integral de los dina-
mismos fundamentales del hombre: creatividad, criticidad, liber-
tad, solidaridad, integración afectiva y conciencia de la naturaleza
de su actuar” (Bazdresch, J., 1993, p.7).
Para hacer operativa esta formación humanista integral en las
universidades del Sistema Universitario Jesuita (SUJ), se estable-
cen varias medidas. La más notable es que se destina un cierto nú-
mero de materias –que varían de cuatro a seis, según el plantel y el
respectivo plan de estudios–, con el objetivo de fortalecer la for-
1
“La Universidad Iberoamericana... tiene por fin esencial la conservación, transmisión y
progreso de la cultura superior objetiva, mediante la formación de los profesionistas, maes-
tros investigadores y técnicos que México necesita, la investigación científica y, según su
naturaleza, la formación integral y humana de cuantos frecuentan sus aulas”. Ideario I.

Hilda Ana María Patiño Domínguez

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mación humanista de los estudiantes a través de una variedad de

temas que incluyen las disciplinas de las humanidades y las cien-
cias sociales, y que se distinguen por una metodología pedagógica
activa que busca la participación, el diálogo y el cuestionamiento
crítico para que los estudiantes tengan la oportunidad de revisar
sus propias opciones valorales y fundamentarlas adecuadamente
(Sánchez Zariñana et al., 2013).
Si la perspectiva de cambio pasa por una educación huma-
nista, es relevante conocer si los egresados participan de esta for-
mación y si mediante su práctica en la vida cotidiana, personal y
laboral, ponen en juego los valores señalados y contribuyen a la
solución de las problemáticas sociales, sin menospreciar su des-
empeño técnico deseable.
En este sentido, la investigación se centró en detectar si, en
opinión de los egresados, las materias humanistas les aportaron
elementos para una mayor sensibilidad hacia las necesidades so-
ciales, para tener una actitud de compromiso con ellas, un interés
300 por desarrollarse integralmente ampliando sus capacidades, más
allá de la competitividad.

Metodología

Se trata de una investigación exploratoria cuyo objetivo fue inda-

gar si, a pesar de las diferencias de planteles, carreras y generacio-
nes, era posible detectar percepciones constantes que permitieran,
más adelante, elaborar un cuestionario de opciones cerradas para
ser aplicado a una muestra mucho mayor de sujetos, en una fase
posterior de la investigación, de carácter cuantitativo. La fase ex-
ploratoria que nos ocupa se realizó mediante una metodología
cualitativa, aplicando entrevistas semiestructuradas a una mues-
tra cuyo criterio de conformación fue cubrir el mayor espectro
posible de diversidad en cuanto a áreas disciplinares y profesio-
nales, planteles de procedencia y generaciones, con el objetivo de
encontrar constantes comunes en opiniones sobre la formación
recibida en la universidad, como ya se comentó.
A partir de este objetivo y, a través de una discusión en el
equipo de investigación, se construyó un cuestionario de 21 pre-
guntas abiertas para el guion de entrevista (ver Anexo), el cual
Hilda Ana María Patiño Domínguez
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está compuesto de dos partes: en la primera se establece el perfil

demográfico de los entrevistados y en la segunda se aborda la
opinión de los egresados sobre la formación humanista integral
que recibieron durante sus años de estudio universitario, espe-
cialmente en las materias dedicadas a dicha formación, llamadas
“Materias de Reflexión Universitaria”. Las entrevistas se llevaron
a cabo durante 2015 y 2016.

Perfil demográfico de la muestra

Se convocó a los egresados a participar en el estudio mediante

las redes sociales (principalmente Linkedin y Facebook) y men-
sajes de correo electrónico. Se aplicó la técnica de muestreo de
“bola de nieve”, pues se tenía el interés de tener representadas a
la mayor parte de las licenciaturas que se ofrecen en el SUJ.2 La
meta era lograr 50 entrevistas, pero se realizaron y transcribieron
53. Se incluyeron egresados de distintas generaciones y carreras
provenientes de los planteles de Ciudad de México (36), Puebla 301
(4), León (3), Torreón (5) y Tijuana (5) del SUJ, de acuerdo con
la siguiente distribución (figura 1):

Figura 1. Procedencia de los egresados por sede

2
Por las condiciones del equipo de investigación, técnicamente resultaba imposible elegir a un
representante de cada licenciatura por plantel, porque hubieran sumado más de 120 entrevistas,
de modo que se eligieron, la mayor parte, tratando de cubrir todas las áreas de conocimiento.
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La razón de estas proporciones se debió a la capacidad de res-

puesta de los egresados en las redes sociales a través de las cuales
fueron contactados. La mayor parte, lógicamente, corresponden
a México, que es el plantel más antiguo, con cerca de 12 000
alumnos, mientras que los demás planteles tienen una población
inferior a 3 000 y una antigüedad mucho menor.
Como puede verse en la figura 2, la muestra estuvo compuesta
por personas que egresaron entre 1978 y 2015. Las generaciones
más antiguas, que abarcan las décadas de 1978 a 1997, estuvie-
ron representadas por 14 informantes que constituyen 26% de la
muestra, mientras que las generaciones más jóvenes, que abarcan
las décadas de 1998 a 2015, constituyeron 62.21%, encontrán-
dose la moda en la generación más reciente, que abarca de 2008
a 2015. Siete personas (13.46%) no respondieron esta pregunta.

Figura 2. Año de egreso de los egresados entrevistados

302

En cuanto a las carreras que abarca la muestra, prácticamente

se cubre todo el espectro de las áreas disciplinares y profesionales
de las que provienen las distintas licenciaturas, si bien la mayor
diversidad de éstas se captó en la Ibero México, pues no fue posi-
ble lograr esto completamente, debido a las diferencias de oferta
entre los planteles de la Universidad Iberoamericana en el país.
La figura 3 muestra las licenciaturas de procedencia de los infor-
mantes, agrupadas por área disciplinar-profesional:3
3
El área de Humanidades abarca las licenciaturas de Filosofía, Historia, Historia del Arte,
Literatura y Educación. Salud incluye las licenciaturas de Nutrición y Psicología; Empresas

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Figura 3. Licenciaturas de procedencia de los egresados por área disciplinar

Sobre la construcción de categorías y subcategorías

Las entrevistas fueron grabadas y, en algunos casos, recopiladas 303

a través del correo electrónico. Una vez transcritas, se elaboró
un documento en el que se organizó la información tomando
como eje las 21 preguntas, de modo que las respuestas de los
entrevistados se agruparon por pregunta en lo que se denominó
“Documento maestro”. Luego, se numeraron los renglones del
documento para poder extraer las citas y referirlas correctamente.
Todos los informantes fueron identificados con una clave para
proteger su identidad y asegurar la confidencialidad.
Una vez que se concentraron las respuestas de los informantes
se procedió a revisar e interpretar cada pregunta, a fin de obtener
las categorías emergentes y conformar las redes semánticas más im-
portantes a partir del discurso de los egresados. Inicialmente, las
categorías fueron extraídas de las propias preguntas de la guía, pero
se atendió a su caracterización mediante subcategorías obtenidas de
las propias respuestas. Así, por ejemplo, la categoría “Formación
recibida en la universidad” corresponde a la pregunta:

y Negocios abarca las licenciaturas en Administración de Empresas, Contaduría, Mercado-

tecnia, Relaciones Industriales. Ciencias Sociales incluye Derecho, Comunicación, Admi-
nistración Pública, Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales.
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De manera general y a la distancia, ¿qué consideras haber recibido en la

formación de la Ibero?

A partir de las respuestas, emergieron varias subcategorías

identificadas mediante el método de codificación en vivo. Es de-
cir, se fue revisando línea por línea para detectar lo que se consi-
deró el núcleo básico de cada respuesta y las categorías se fueron
asignando según la repetición de los temas mencionados por los
entrevistados. El análisis se realizó con la ayuda de una matriz.
Ésta se elaboró extrayendo las expresiones de los entrevistados, y
se fueron anotando al margen los códigos. Después, se agruparon
estos códigos por sus elementos comunes y así surgieron las sub-
categorías. El mismo proceso se realizó con las subcategorías has-
ta encontrar una expresión que las abarcara, según sus elementos
comunes, y así se conformaron las categorías. Todo este proceso
se validó colectivamente. Para realizar este trabajo, el equipo de
investigación decidió dividirse por parejas y asignar la interpreta-
304 ción de dos o más preguntas a cada una, aunque en algunos casos,
y por razones de tiempo, la interpretación fue realizada por un
solo investigador.
El grupo de investigadores revisó y validó los códigos que las
parejas fueron estableciendo, y se elaboraron mapas conceptuales
a fin de representar gráficamente estas redes semánticas. Como
toda investigación de carácter cualitativo, que utiliza el método
de la codificación emergente, la interpretación es un producto
subjetivo que buscó validarse de la manera más objetiva posible
a través del método de discusión tanto en las binas, como en la
plenaria. El aporte más valioso de la fase cualitativa exploratoria
fue haber cumplido el objetivo de encontrar nociones constantes,
a partir de las cuales pudo construirse un instrumento de pregun-
tas cerradas de opción múltiple que fue utilizado para continuar
hacia la fase cuantitativa de la investigación.

Discusión de resultados

Por razones del límite de espacio, en este artículo se discute la

información de seis preguntas de la guía de entrevista que resul-
tan de especial interés, porque muestran rasgos constantes muy
Hilda Ana María Patiño Domínguez
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importantes de la opinión de los egresados sobre sus experiencias

formativas en la Universidad, lo que contribuye al objetivo de
la investigación. De cualquier manera, el reporte completo de la
misma se publicará próximamente.

Sobre lo que los egresados consideran haber

recibido en su formación universitaria

Del análisis de las respuestas a la pregunta ¿qué consideras haber

recibido en la formación de la Ibero?, se obtuvieron dos cate-
gorías generales: Formación de calidad y Visión de la sociedad.
Se analizaron 51 testimonios, de los que 22 versaron sobre la
primera categoría y 29 sobre la segunda; hay que señalar que los
testimonios pueden dar cuenta de diferentes aspectos, por lo que
algunas respuestas abarcan más de una categoría.

cuadro 1. Categorías y subcategorías obtenidas del análisis de la pregunta

¿qué consideras haber recibido en la formación de la Ibero? 305

Categorías Subcategorías
Adquisición de conocimientos
1. Formación de calidad Calidad de la planta docente
Visión emprendedora
Ser empático y relación con el otro
Valores impartidos en las clases
Formación del pensamiento crítico
2. Visión de la sociedad
Compromiso con la sociedad
Apertura a los cambios y a los contextos
Sentido de comunidad universitaria

Como se observa en el cuadro 1, la primera categoría, “For-

mación de calidad”, está tomada de la expresión de los egresados
quienes ponderan, fundamentalmente, aspectos relacionados con
lo que tradicionalmente se asocia a una buena educación: la ad-
quisición de conocimientos relevantes y pertinentes y haber con-
tado con docentes de excelencia; así, se tiene el siguiente ejemplo:
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De manera general y en términos profesionales, creo que la formación fue

muy buena, sobre todo porque era una formación en gran medida teórica,
que luego, dentro del campo de las ciencias sociales, pues, me permitió, al
estudiar en otras instituciones, cosas que les costaban mucho trabajo a mis
compañeros, como ser operativo en un concepto en investigación, pues
yo las pudiera hacer. O había leído cosas que mis compañeros no tenían
mucha idea de textos más recientes dentro de la historiografía y también
creo que me volví más consciente de lo que pasaba en mi país, porque
estuve antes en una sola escuela y mi mundito era ése (DM, 2114-2120).

Los egresados reflejan, en estas declaraciones, un reconoci-

miento por haber logrado aprendizajes tanto en sus respectivas
áreas de conocimiento, como en otras de tipo humanista, condi-
ción que, como se señaló antes, se orienta a una formación desea-
ble para afrontar los problemas sociales de hoy.
Sobre la planta de profesores, los relatos reconocen la buena
calidad docente de la universidad y ponen de relieve la formación
306 integral y el aprendizaje mediante el ejemplo:

Excelente ya que cuenta con muy buenos docentes (DM, 1911).

Sí había una calidad académica, sí había un profesorado calificado, pero al

igual que en todos los colegios Jesuitas, hay algo que no se puede medir,
muy pocos lo pueden apreciar o sentir, la formación Ignaciana es por
“ósmosis”, no por dogma y se aprende conviviendo y en el Patria,4 cuando
dejamos de ser Patria nosotros, fue cuando lo entendimos, era esa convi-
vencia cotidiana con el Jesuita, con el profesor… (DM, 1875-1879).

Me gustó en lo académico, en lo particular, una cuestión ética muy va-

liosa que lo ves desde los mismos profesores que tratan de enseñarte, por
un lado, con el ejemplo y por otro, también con sus propias experiencias
tanto en el campo laboral como en su forma de pensar, cómo son en su
campo laboral, en hacer sus cosas (DM, 2086- 2089).

Los egresados consideran que una de las principales herencias

que han obtenido de la universidad es la influencia perdurable de
4
El Patria fue un colegio jesuita en la Ciudad de México que cerró sus puertas en la década
de los setenta.

Hilda Ana María Patiño Domínguez

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las enseñanzas de los buenos docentes, tema que se abordará más

adelante. En cuanto a la visión emprendedora, se tienen respues-
tas como las siguientes:

La Ibero me hizo una persona que no se conforma, que siempre busca ir más
allá de lo que se presente, solucionar los problemas que se suscitan, compro-
meterme con mi realidad y querer transformarla (DM, 1869 -1871).

Sin duda la visión de emprendimiento, o sea, antes de salir de la universi-

dad tuve un trabajo en una empresa cosmética, de hecho, se pudiera decir
que yo fui como el inaugurador del área de investigación y desarrollo de
nuevos productos de esa empresa de cosméticos (DM, 2091- 2093).

Sobre todo, como que nos concientizaron sobre cómo es que, o sea, lo
que tú estás aprendiendo ahí, pues sí va a ser para quizá tener tu propia
empresa o trabajar en una empresa importante, pero todo lo que hagas
tienes que considerar que va a tener un impacto en tu entorno y que todo
el conocimiento que estás aprendiendo, pues, lo tienes que aplicar en algo 307
bueno, o sea en algo que sirva a la comunidad en la que estás. La mente te
cambia (DM, 1914-1918).

El emprendimiento es una actitud que puede contribuir a

mejorar las condiciones sociales, ya que las empresas son una
fuente de empleos. En nuestro país, en 2015, las micro, peque-
ñas y medianas empresas (MiPyMEs) generaban 73% del empleo
y 52% del Producto Interno Bruto (PIB) del país. En el mismo
año, había más de 4.1 millones de microempresas que ofrecían
41.8% del empleo total; las pequeñas eran 174 800 y significaban
15.3% de empleos, y las medianas sumaban 34 960 lo que repre-
sentaba 15.9% de ellos (Sánchez, J., 2015, p. 26), de ahí que im-
pulsar la actitud de emprendimiento en los estudiantes es una de
las formas en las que la universidad puede contribuir a mejorar las
condiciones económicas y sociales de nuestro país. Fomentar la
actitud de emprendimiento requiere, a su vez, del fortalecimiento
de ciertas habilidades clave como el pensamiento estratégico y
creativo, la autonomía, la capacidad de tomar decisiones. En este
sentido, los egresados consideran que la universidad les brindó
herramientas para innovar, crear y tener iniciativa.
Hilda Ana María Patiño Domínguez
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También habría que señalar que la actitud emprendedora no

sólo está relacionada con los negocios como actividades lucrati-
vas, sino también con la capacidad de organizar actividades no
lucrativas de beneficio social. En las entrevistas realizadas es posi-
ble constatar que 85% de los egresados dicen estar involucrados,
directa o indirectamente, en actividades relacionadas con el com-
promiso social, las cuales realizan en espacios distintos de los de
su ámbito laboral. La gama de campos de participación es muy
amplia, e incluye la educación, la ciencia, la salud, la cultura, el
arte, los grupos religiosos, representados en organizaciones que
trabajan en favor de comunidades necesitadas. En relación con el
espíritu emprendedor, se detectaron egresados que han fundado
y que dirigen asociaciones de beneficio social, como puede leerse
en el siguiente testimonio:

En la asociación civil que dirijo … tenemos a 70 personas escolarizadas

en habilidades sociales y laborales para mujeres adolescentes embarazadas
308 o para mujeres adolescentes adictas recuperadas o para mujeres adoles-
centes rescatadas de maltrato y abuso, en un proceso de reinserción social
(DM,1226; 797-802).

La segunda categoría que emergió en el análisis fue la deno-

minada “Visión de la sociedad”, que tiene que ver con la capaci-
dad de relacionar la profesión de los egresados entrevistados con
el contexto más amplio en el cual ésta se inserta, lo cual permite
captar justamente su función social y la importancia de ponerla
al servicio de causas más amplias.
La categoría “Visión de la sociedad” se compone de seis sub-
categorías. Las tres primeras fueron las más mencionadas: Ser
empático y relación con el otro, valores impartidos en las clases
y formación del pensamiento crítico, que comparten el aspec-
to central de abrir la mirada de los entonces estudiantes hacia
los problemas sociales y económicos de país, y las necesidades de
diversos sectores de la población, y sobre cómo es posible contri-
buir a cambiar ese contexto.
En cuanto a la subcategoría “Ser empático y relación con el
otro”, ésta se refiere al desarrollo de la capacidad de entender los
pensamientos y sentimientos de los demás, y sensibilizarse ante el
Hilda Ana María Patiño Domínguez
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dolor y las problemáticas de los otros, tal como puede detectarse

en los siguientes testimonios:

Tuve una excelente formación como psicóloga, además de que tuve un

acercamiento valiosísimo a comunidades y personas con bajos recursos,
así como con comunidades indígenas. Igualmente aprendí y experimenté
valores humanos como la humildad, la verdad y la compasión. Tuve una
experiencia muy valiosa en mi formación profesional (1859-1862).

La empatía con el otro que brinda las condiciones para que la

sensibilidad hacia las necesidades sociales sea posible, y por ello es
un componente fundamental de la formación humanista.
Sobre los valores impartidos en las clases, los egresados pon-
deran la importancia de promover en las clases valores no instru-
mentales que atienden al desarrollo personal desde una perspectiva
ética e inclusive espiritual. Como se explicó en el apartado 2.1,
no se trata de un enfoque adoctrinador que imponga una serie de
valores, sino de un enfoque de discusión crítica y reflexiva que 309
permite replantearse los propios valores y buscar aquellos que son
compatibles con el desarrollo humano integral:

Una de las cosas que me llamó la atención de la filosofía de la Univer-

sidad, pues es como que están más preocupados en formar personas
comprometidas con la sociedad, personas que sean capaces de insertar al
mundo a un profesionista que, si bien está calificado en los aspectos de su
profesión, que recuerde que hay una especie o una serie de valores que son
muy importantes dentro del desarrollo del ser humano, entonces, que no
podemos desasociar esos valores de una profesión (2141-2145).

Lo que yo siento que me quedó como de enseñanza a mis casi ya 40 años,

es analizar las cosas un poco más profundas y no nada más en el aspecto
económico o histórico, sino también en lo que a mí como espíritu me da,
pero eso fue algo muy importante para mí … siento que mi vida no está
basada tanto ni en el conocimiento científico ni en la acumulación eco-
nómica, sino también en mi satisfacción personal, eso es lo que me ayudó
mucho haber estado en la Ibero (2105-2112).

Hilda Ana María Patiño Domínguez

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Otra subcategoría correspondiente a la Visión de la Sociedad

agrupó los testimonios relacionados con la promoción del pensa-
miento crítico, que permite al sujeto replantearse los propios va-
lores y asumirlos o reconfigurarlos de manera reflexiva, así como
analizar la sociedad y hacer propuestas constructivas. Testimo-
nios como los siguientes son ejemplo de esta aproximación:

Lo más importante (que me dejó la formación universitaria): ser

participativa y hacer crítica constructiva. También ética profesional, voca-
ción por el trabajo comunitario, la acción-reflexión y el método científico,
entre otras cosas (1851-1852).

Una estructura de pensamiento crítico y una visión global de los proble-

mas por los que pasa México y el mundo (1853-1854).

Para mí fue fundamental la formación de la Ibero para las acciones que

realizo ahora, porque creo que el programa en ese tiempo, y espero que
310 así siga siendo, se preocupaba por abrir materias que nos llevaran a pensar
nuestra realidad y nuestro contexto de manera crítica, es decir, que no
aceptáramos el mundo tal y como está, que pensáramos si esa realidad se
ajustaba a los principios en los que creíamos e impulsaban una idea muy
clara de análisis crítico de la sociedad en algunas materias, hay que decirlo,
no en todas pero me pareció eso fundamental para mi formación, incluso
para el resto de los compañeros de generación (2178-2184).

Esta formación valoral que se expresa en los párrafos previos,

se sintetiza en la siguiente subcategoría llamada “Compromiso
con la sociedad”, la cual se define como la actitud y conducta de
una persona que busca poner sus conocimientos y capacidades
al servicio de problemáticas sociales más amplias. Este tipo de
orientación se manifiesta claramente en el siguiente testimonio:

Digo un estilo de vida porque, finalmente, vas comprendiendo la fuerza

interior; que sí importan mucho los conocimientos, son fundamentales,
pero también esa actitud, ese carácter con el que vas a aplicar esos cono-
cimientos y sobre todo el ver con otros ojos la sociedad, casi verlos con la
mirada de Jesús. Tal vez suene muy romántico, pero recuerdo que veías a

Hilda Ana María Patiño Domínguez

 ¿cuál es el legado de la Universidad jesuita? percepciones de los egresados...

la sociedad con los ojos de Jesús; había situaciones de injusticia, en aquel

entonces estaba de “moda” la otra campaña del EZLN; yo fui muy sensible
a ese asunto y detectabas y sentías el dolor, la inconformidad de esa parte
del México que a veces se nos esconde, de los indígenas (2306-2313).

Otra subcategoría se refiere a la “Apertura a cambios y contex-

tos” y agrupa aquellas expresiones de los egresados que consideran
que lo que la universidad les dejó fue la capacidad de convivir con
personas de diferentes condiciones o contextos, lo que les permite
incluir y no discriminar, tal como refriere el siguiente testimonio:

Lo que soy, pienso que soy capaz de relacionarme en cualquier contexto

social, no discrimino, soy absolutamente allegada, me prepararon para
servir a los demás, siempre tengo esta disposición de atención. Definiti-
vamente el interés de estudiar me lo dieron en la Ibero. Mi formación en
el respeto, en el escuchar, en el ser diverso, en el ser plural; todo eso lo
aprendí en la Ibero (2326-2330).
311
Eso me dio a conocer un montón de gente, un montón de enfoques di-
ferentes, puntos de vista diferentes. Ésa es la parte que más agradezco de
haber estudiado en la Ibero (2356-2358).

Finalmente, en relación con la pregunta señalada, los egre-

sados también mencionaron como otro aspecto valioso de su
formación, el “Sentido de comunidad” que les brindó la Uni-
versidad, categoría que fue elegida para agrupar a los testimonios
que privilegiaron como lo más importante que la Ibero les brin-
dó, la capacidad de formar lazos de amistad con sus compañeros
y construir relaciones comunitarias, en las que prevalece el espíri-
tu de servicio, al estilo de los siguientes testimonios:

Sí, un sentido de comunidad, porque había un sentido de comunidad

bastante importante, aunque en arquitectura se salta un poco de la diná-
mica tradicional de los alumnos en la universidad, yo conviví con amigos
de comunicación, amigos de historia del arte, entonces ese sentido de
comunidad sí me lo dio (2033-2037).

Hilda Ana María Patiño Domínguez

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Eso fue una experiencia que tuve, que los que conocí, que eran egresados
de Ibero, de hecho, por eso los solicitábamos mucho, porque tienen una
calidad de servicio y una calidez para atender a las personas, que eso creo
que distingue mucho al egresado Ibero. Son personas muy serviciales y
eso se valora bastante ya al momento de estar en el ámbito profesional
(2265- 2269).

Las consideraciones de los egresados en

relación con la importancia de las materias
humanistas en los planes de estudio

Al analizar las respuestas que se dieron a la pregunta ¿consideras

importante que existan este tipo de materias [humanistas] en un
plan de estudios de licenciatura?, se desprendieron cuatro cate-
gorías: “Formación interdisciplinar”, “Formación humanista”,
“Formación laboral” y “Esencia Ibero”.

312 Cuadro 2. Categorías y subcategorías obtenidas del análisis de la pregunta

¿consideras importante que existan este tipo de materias [humanistas]
en un plan de estudios de licenciatura?

Categorías Subcategorías

Superación de la visión disciplinar

1. Formación interdisciplinar
Interacción con compañeros de otras carreras

Formación de personas
2. Formación Humanista Sentido social
Pensamiento crítico y ampliación de horizonte
3. Formación para el ámbito laboral
4. Esencia Ibero

Respecto a la formación interdisciplinar, es una categoría usa-

da para registrar las opiniones de los egresados que enfocan la
importancia de los cursos humanistas en otorgar la capacidad de
tener una visión más amplia que supera el enfoque disciplinar y
permite conectar distintas áreas de conocimiento para llegar a
una apreciación más rica de la realidad:
Hilda Ana María Patiño Domínguez
 ¿cuál es el legado de la Universidad jesuita? percepciones de los egresados...

Sí, porque te da mayor apertura conocer otros pensamientos, el que tú

salgas a una realidad y ya reconozcas que hay gente que piensa diferente,
que no estés enfocado sólo a lo que tú viste o a lo que a tus compañeros
les tocó, sino que recabas información de otras personas y te hace crecer,
te hace aprender, reconocerte, cultivarte, conociendo acerca de las de-
más personas. En licenciatura ya estás más encaminado y eso te enriquece
(5666 -5670).

Me parece esencial para la Ibero conservar las materias de Integración

(ARU), le dan riqueza al contenido del currículo, permiten un pensamien-
to crítico, abren una ventana a las problemáticas sociales (5514-5516).

Esta formación interdisciplinar también tiene relación con

reconocer que la interacción con compañeros de otras carreras
resulta enriquecedora y con que los temas de las materias de
reflexión humanista fueron útiles para ir más allá de los cono-
cimientos y experiencias de la disciplina central que aborda la
propia licenciatura. Un ejemplo de ello lo da un egresado: 313

Sí, por dos aspectos, porque así conoces a más gente que sea de diversas
carreras y tratas con diferentes caracteres y eso te ayuda para la vida labo-
ral, porque tratas con cualquier tipo de gente. También porque desarro-
llas la parte humana, la parte cultural, del espíritu, del alma; me parece
importante que una persona las cultive. También el aprendizaje, le dan
un poco de flexibilidad a tu mente, a tu cerebro, de no estarte enfocando
nada más –en mi caso, sólo en contabilidad, sólo a números– te dan otra
perspectiva (5792-5797).

En cuanto a la categoría “Formación humanista”, la más rele-

vante por la cantidad de menciones que se perfilaron en este sen-
tido, agrupa aquellos testimonios relacionados con las siguientes
subcategorías: la importancia de permitir el desarrollo de las per-
sonas, de fomentar su sentido social y de promover el pensamien-
to crítico que posibilita la ampliación de sus horizontes.
En cuanto al “desarrollo de las personas”, esta subcategoría
abarca aquellos testimonios que lo que más valoran de las mate-
rias humanistas es que les permitió desarrollar su personalidad,

Hilda Ana María Patiño Domínguez

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIii, NÚM. 2, 2018

y aluden, específicamente, a los valores y la construcción de la

personalidad, como se constata en los siguientes ejemplos:

Recabas información de otras personas y te hace crecer, te hace aprender,

reconocerte, cultivarte, conociendo acerca de las demás personas. En li-
cenciatura ya estás más encaminado y eso te enriquece (5666 -5670).

También porque desarrollas la parte humana, la parte cultural, del espíri-

tu, del alma; me parece importante que una persona las cultive. También
el aprendizaje, le dan un poco de flexibilidad a tu mente, a tu cerebro, de
no estarte enfocando nada más –en mi caso, sólo en contabilidad, sólo a
números– te dan otra perspectiva (5792-5797).

En cuanto a la importancia de la formación humanista como

formación social, éste es un aspecto clave del enfoque jesuita. Lo-
grar despertar en los alumnos la sensibilidad ante los problemas
sociales y la disposición a comprometerse a tratar de solucionar-
314 los mediante el posterior ejercicio de su profesión es lo que da
sentido final a la formación humanista. Los siguientes comenta-
rios apuntan en este sentido:

Creo que el tener una formación integral humanista, hace que tu trabajo
cobre un sentido social, es decir que siempre en tu trabajo buscarás un
beneficio común y no sólo el tuyo (5506-5508).

Fundamental, hacen la diferencia. Eso nos hace distintos, nos hace dis-
tintos el servicio social, el pensar que podemos ayudar y que estamos para
transformar a la sociedad o al menos buscar una transformación positiva
en la sociedad (5799- 5801).

La tercera subcategoría, “Pensamiento crítico”, se utilizó para

agrupar los testimonios que señalaron que la importancia de las
materias humanistas fue haber fomentado en los antiguos estu-
diantes la capacidad de reflexión crítica, por ejemplo:

Me parece esencial para la Ibero conservar las materias de Integración

(ARU), le dan riqueza al contenido de los currícula, permiten un pensa-
miento crítico, abren una ventana a las problemáticas sociales (5514-5516).

Hilda Ana María Patiño Domínguez

 ¿cuál es el legado de la Universidad jesuita? percepciones de los egresados...

Estas características atribuidas a la formación humanista son

sorprendentemente coincidentes con otro estudio relacionado
con la opinión de los estudiantes Aprendizajes valiosos para la
formación humanista en la Universidad: la voz de los estudiantes,
cuyo objetivo general fue construir el concepto de “aprendiza-
je valioso” a partir de los diversos significados que los alumnos
otorgan al Área de Reflexión Universitaria. Se recopilaron 4 625
respuestas válidas, y desde el punto de vista de la frecuencia de
menciones, las tres cosas que más aprecian los estudiantes son:
a) la posibilidad de ampliar sus conocimientos en áreas distin-
tas de su campo disciplinar o profesional; b) la posibilidad de
reflexionar sobre sí mismos, la vida, su sentido y la humanidad,
y c) el aprecio, respeto y aprendizaje de la diversidad (Patiño, et
al., 2015). Además de estas tres categorías, en esa investigación se
registraron otras cinco entre las que se encuentra la formación del
pensamiento crítico, así que, como puede observarse, de alguna
manera se perciben como constantes en ambas investigaciones
estas características para valorar la formación humanista: la visión 315
interdisciplinar, el sentido social, la formación de las personas, y
el pensamiento crítico.
En otro orden de testimonios, los egresados señalaron que la
importancia de estas materias fue que les dio herramientas para
desenvolverse mejor en el ámbito laboral:

El haber descubierto que podemos tener un proyecto de vida basados en

ver por el otro. Un universitario marcado por el modelo educativo, lo
más sencillo es salir adelante él, pero hay un pedazo de conciencia que
te invita a ver por el otro, desde que estás en la carrera, pero más cuando
sales (5787- 5790).

Sí, estoy convencida, porque pocas veces tenemos oportunidad de tener

ese tipo de formación y sí considero que es una responsabilidad de cual-
quier profesionista; la licenciatura, al final de cuentas, te va a dar una
formación que va a impactar a ese profesional y para ser un agente de
cambio en cualquier ámbito en que te desenvuelvas, necesitas tener esa
formación (5846-5850).

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Una última subcategoría se denominó “Esencia Ibero”, para

agrupar expresiones de los egresados relacionadas con los elemen-
tos fundamentales que distinguen a la Universidad Iberoame-
ricana de otras instituciones del país. Esta categoría fue muy
abundante en la información: los egresados señalaron en repeti-
das ocasiones que la formación humanista es un sello propio de la
institución; les permite ser diferentes a otros profesionales de sus
propias áreas, en relación con la manera en que han sido forma-
dos en valores, ética, profesionalismo, entre otros aspectos. Seña-
lan que el factor diferenciador de la formación, en comparación
con otras universidades, es el tema social que se busca inculcar en
los estudiantes, el conocimiento de la realidad y el pensamiento
crítico, así como la visión de la mejora de la sociedad, esto es lo
que los hace tener esa “esencia Ibero”. Ejemplos de testimonios
agrupados en esta subcategoría, son los siguientes:

No diría importante, diría esencial; preferiría este tipo de formación a

316 cualquier otra y si, finalmente, un abogado, un economista, un médico,
lo que sea, le falta algún tipo de formación, ya la podrá obtener en sus
maestrías o en sus prácticas, pero si lo que vamos a dedicar es a una trans-
misión de un conocimiento técnico por el conocimiento, mejor cerrar la
universidad (5695- 5698).

Sin duda, definitivamente, si quitamos las materias de reflexión, pues en-

tonces, ¿qué nos va a distinguir de cualquier otra universidad? Ya no le
pongan Universidad Iberoamericana, pónganle Tecnológico iberoameri-
cano… Si quitamos las materias, yo creo que se pierde una buena parte
de la identidad de la Ibero; entonces, yo considero que es parte de su
identidad y quitarlas sería desastroso (5755- 5760).

Finalmente, las recomendaciones que los egresados hicie-

ron para mejorar el área curricular de reflexión universitaria
consistieron, básicamente, en la posibilidad de crear nuevas ma-
terias, que puedan contribuir aún más a sensibilizar sobre la ne-
cesidad de transformar la sociedad y que el menú de temáticas sea
atractivo para los estudiantes.

Hilda Ana María Patiño Domínguez

 ¿cuál es el legado de la Universidad jesuita? percepciones de los egresados...

La importancia del contenido de la materia

y la actuación del profesor, a juicio de los egresados

Otra pregunta de la entrevista exploraba la opinión de los egre-

sados en relación con la importancia que le asignan al contenido
de las materias de reflexión y a la intervención docente, como
factores relevantes para su formación. Al respecto, la mayoría de
los entrevistados señalaron que el manejo didáctico era funda-
mental, mientras que otro grupo de testimonios resaltaron que
ambos elementos son complementarios, tal como se observa en
el cuadro 3.

CUADRO 3. Categorías y subcategorías obtenidas del análisis de la pregunta

¿entre el temario/contenido y el profesor de las materias ARU,
cuál consideras que es más importante?

Categorías Subcategorías

1. Profesor Didáctica de la enseñanza 317

2. Materia Relevancia del contenido
3. Ambas Complemento entre materia y didáctica del docente

Parte de los entrevistados mencionaron que algunos profe-

sores específicos marcaron sus procesos de aprendizaje mediante
su forma de ser, por su capacidad para atraerlos al conocimiento
y al contenido que deseaban enseñar. El dinamismo, el entusias-
mo de su enseñanza, la capacidad de tocar sus corazones con los
contenidos que abordaban se convirtió, para varios, en el eje de
la relevancia de la materia cursada, no sólo por el conocimiento
nuevo, sino por quien lo enseña y cómo lo enseña. Un par de
expresiones de este tipo señalan:

El profesor porque, finalmente, puede haber un programa del aprendizaje

esperado del alumno, pero si el profesor no despierta este interés en los
alumnos, si no logra hacer que todos se integren, que haya una dinámica
sana en el grupo, pues, puede el profesor dar lecturas, clases y lo que sea
pero, pues, no hay realmente un enriquecimiento, un aprovechamiento
en la materia, no hay diálogo, no hay construcción; entonces, si el profe-
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sor domina todo esto y engancha a los alumnos, pues, puede cambiar el
temario y a nosotros nos es irrelevante (6104-6109).

Yo creo que el quid del éxito de una materia que tiene que ver con forma-
ción humana, que tiene que ver con reflexión universitaria, que está en
el papel del profesor; será su entusiasmo, su convicción y su congruencia
lo que pueda llevar realmente al éxito; si alguien da esta clase porque no
tiene otras opciones laborales o porque fue lo que le quedó o porque es lo
poco que sabe, va a ser imposible que despierte el entusiasmo, la duda, la
reflexión, la participación de los alumnos (6051-6054).

El segundo grupo, considera que el contenido que se ofrece

es lo más relevante; en esta categoría los sujetos hicieron hinca-
pié en el complemento que existe entre la materia enseñada y la
metodología de enseñanza del docente. Para ellos, la temática es
relevante, los contenidos fueron atractivos, pero el complemento
de un contenido y un docente que supo abordar el conocimien-
318 to significativamente. de manera atractiva y amena, tiene mayor
realce. Es fundamental para los sujetos que esto sea un comple-
mento para las enseñanzas de reflexión universitaria; un testimo-
nio en este sentido es particularmente ilustrativo:

Ambos son importantes. Un temario que esté enfocado a un verdadero

crecimiento y formación humana; pero un buen temario sin un buen pro-
fesor es como un Ferrari en manos de un inexperto (5882- 5883).

Ésta es una definición precisa para comprender la relevancia

y significado que tienen tanto la materia como el docente que la
imparte. El contenido puede ser el mejor, la guía de aprendizaje
perfectamente estructurada, con una lógica precisa y perfecta, pero
en las manos de un docente que no demuestre interés y compromi-
so con lo que enseña, no se verán los resultados esperados.
Estas respuestas se complementan con las que se dieron a otra
interrogante que exploraba si recordaban alguna materia o profesor
especialmente relevante, de manera positiva o negativa; al respecto
aportaron recuerdos de experiencias desafortunadas, en las que se
mencionó el deficiente manejo didáctico por parte del docente.

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cuadro 4. Categorías y subcategorías obtenidas del análisis de la pregunta

¿recuerdas alguna materia o maestro del ARU especialmente relevante,
de manera positiva o negativa?

Categorías Subcategorías
Mala didáctica/mal profesor
Recuerdo de una mala experiencia Falta de exigencia académica
Falta de madurez del propio alumno (actitud o disposición del alumno)

En relación con esto, se tienen el siguiente testimonio:

La otra fue una clase de Historia de México, me pareció una visión muy
estereotipada de la conquista. Tal vez para un público más general la ma-
teria resultaba más interesante, porque se enteraban de cosas que nunca
habían escuchado (4498-4503).

Otra posibilidad de una experiencia negativa consiste en la 319

poca exigencia académica o un manejo teórico que no parece re-
lacionarse con la realidad y que, por tanto, resulta aburrido o
contribuye a la imagen de que las materias humanistas son “para
rellenar” el plan de estudios. En los siguientes testimonios se
muestran este tipo de comentarios:

Entonces, eso es lo malo que yo siento de casi todas las materias de re-
flexión que tuve, casi todas eran de relleno; insisto, pero no creo que sea
cosa de los estudiantes, siento que no porque seas historiador puedes dar
clases de ésas (4475-4477).

Sobre las respuestas de los egresados que evidencian haber

vivido una mala experiencia al cursar las materias de reflexión,
la mayor parte señalan que se trató de un mal profesor; otras
refieren condiciones de diversa índole como: incompatible dispo-
nibilidad de horarios, desinformación sobre el contenido de las
materias y poca disposición del propio estudiante. Ejemplos de
inconformidad sobre los profesores se muestran en los siguientes
testimonios:

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De manera negativa, hubo dos clases en específico que no me encantaron,

de una no me acuerdo ni del nombre y de la otra era una de las obliga-
torias, que el profesor no me encantó, pero, pues, una mala experiencia
no fue. El profesor de “Introducción al problema social” me parecía muy
aburrido, como que no lograba conectarse con nosotros ni que reflexio-
náramos mucho sobre el mundo, aunque finalmente lo hacíamos, pero
como que ya llevaba su esquemita y no había mucho diálogo (4489-4493).

Deficiencias, que lo quieren manejar de una forma muy teórica, con mu-
chos ejemplos, pero no lo ves en la realidad. Necesitan llevar un poco más
hacia la práctica; llevar a la calle lo que nos están tratando de dar para que
tenga un impacto real en los jóvenes, porque no todos tienen la misma
percepción (4513-4516).

En el aspecto negativo, si es que le puedo encontrar alguno, recuerdo que

el profesor de “Introducción al problema del hombre”, la primera vez que
lo llevé, se la pasaba hable y hable, muchas cosas de filosofía que a mi nivel
320 no entendía pero, poco a poco le fui agarrando la onda. Lo único negativo
fue que reprobé “Introducción al problema social” (4389-4393).

Al analizar estas memorias, se destacan los factores involucra-

dos para calificar como negativa la interacción con un docente: la
deficiente habilidad didáctica, la tendencia a imponer puntos de
vista o limitar la expresión de ideas opuestas a los estudiantes, la
dificultad para hacer contacto con los alumnos de generaciones
distantes. En contraparte, la vinculación empática con estudian-
tes, la habilidad para entusiasmarlos por los temas abordados, la
creación de un clima de libertad de expresión en el aula y el uso
de métodos activos de enseñanza son circunstancias que hacen
percibir el desempeño docente como positivo.
Los testimonios que califican de negativa la experiencia de
cursar materias de reflexión y señalar que son “de relleno” pare-
cen estar sustentados en la falta de disposición o involucramiento
de los estudiantes, por un lado, pero de manera más importante,
por la falta de habilidades didácticas o el estilo autoritario docen-
te, por el otro; así se tienen relatos como:

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 ¿cuál es el legado de la Universidad jesuita? percepciones de los egresados...

Por ejemplo, la de psicosocial, el profesor era buena gente, pero nadie le

hacía caso. De las 32 clases yo creo que hubo cinco. Si permiten eso, le
quitan seriedad y se va contagiando a otras materias; las clases pierden
mucho respeto (4819-4821).

Después, ya parece como campamento de verano en la clase y era un

desastre porque íbamos a platicar todos, entonces vamos a platicar todos
en la clase de integración, eso también, como que le faltó un poco de for-
malidad a algunos profesores (4414-4416).

Es interesante notar que cuatro testimonios señalaron que la

falta de madurez, compromiso y esfuerzo de los propios estu-
diantes también fueron motivo para desperdiciar la oportunidad
formativa, como se muestra en estos comentarios:

Te lo puedo decir así, pero no le puedo echar la culpa al maestro, yo

creo que también es responsabilidad mía, yo creo que también no hubo
química con ese profesor … aparte, hace 20 años yo estaba en un proceso 321
de encontrarme a mí mismo; entonces, yo te podría decir que tenía pensa-
mientos que haya tenido en ese momento no hayan sido los más correctos
(4395-4402).

Pero como todo mundo iba a las integraciones con la esperanza de subir
su promedio, porque para eso son para muchos, era de que “claro de que
aquí me voy a sacar un diez, porque voy a subir mi promedio”, haces lo
que se te da la gana, te duermes, la gente echa flojera, no te integras, no
participas… (4470-4472).

Estas declaraciones son interesantes, ya que muestran cómo

la percepción y la opinión sobre las vivencias cambian con el
tiempo: quienes cuando estudiantes se enfocaron en cursar mate-
rias con el propósito de obtener buenas notas sin mucho esfuerzo
o sin tomar en serio los contenidos, ahora, como egresados, ex-
presan que hubieran preferido tener mayor presión de los pro-
fesores para aprender y aprovechar la oportunidad formativa.
Este análisis es especialmente útil para el diseño y operación de
las materias de reflexión universitaria, que en ocasiones, para los
estudiantes, pueden parecer secundarias, y tal vez para algunos
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docentes también ya que disminuyen la exigencia académica, y

con ello la oportunidad de un fortalecimiento en aspectos de for-
mación ética y de pensamiento crítico de los estudiantes. Aun
con estas experiencias desafortunadas, el reto de incluir materias
que no tienen una aportación técnica asociada al área de cono-
cimiento y la condición de contar con grupos heterogéneos en
los que se combinan alumnos de distintos perfiles, parece tener
buenos resultados, ya que son más los testimonios positivos que
los de fracaso.

La apreciación que hacen los egresados sobre el valor

de promover la formación humanista a nivel universitario

La última pregunta analizada hacía referencia al valor que los

egresados dan a la promoción de la formación humanista en la
educación superior. De las respuestas se desprende la apreciación
clara de que la elección de la Universidad Iberoamericana se fun-
322 da en su prestigio académico, así como en su sello de identidad,
que es la formación humanista.

cuadro 5. ¿Consideras que vale la pena promover la formación humanista

a nivel universitario?

Categorías Subcategorías
1. Valor de la formación humanista Impulso para realizar actividades basadas en el compromiso social
2. Promoción de la formación humanista Difundir información sobre materias humanistas
3. Papel central del profesorado

Los egresados conceden un papel inicial y preponderante a

las materias en las que se brinda la formación humanista, que se
consideran espacios de reflexión, de promoción del diálogo y del
sentido crítico, como se deja ver en el siguiente relato:

Considero que sí vale la pena, me parece que la propuesta de formación

humanista hace la diferencia de la Ibero con otras instituciones educati-
vas privadas, incluso creo que podría ampliarse para formar y fomentar

Hilda Ana María Patiño Domínguez

 ¿cuál es el legado de la Universidad jesuita? percepciones de los egresados...

el pensamiento crítico. La conciencia social y política podría ser un eje

transversal en todas las materias (6240-6243).

Una característica importante en cuanto a la impartición de

las materias de reflexión es que se aprovechen estrategias que per-
mitan su vinculación con situaciones reales, como pueden ser
prácticas o talleres.
Otro elemento señalado por los entrevistados consiste en rea-
lizar una difusión eficaz sobre los temas que tratan las materias de
reflexión y su importancia en relación con el modelo educativo
universitario, ya sea mediante actividades internas o externas al
campus, exposiciones e incluso a través del uso de la comunica-
ción digital:

Con una campaña de comunicación estratégica que construya mensajes

muy sublimes, atractivos y convincentes. Utilicen herramientas de co-
municación como mensajes de texto, apps, Whatsapp, Facebook, Twitter
(DM, 6808-6810). 323

Además de lo dicho, las respuestas brindadas a esta pregunta

reiteran algunos aspectos que ya se han mencionado en las anterio-
res, que muestran la valía de la formación humanista de acuerdo
con la experiencia de los entrevistados, ya que permite la genera-
ción del pensamiento crítico, la apertura de horizontes, el diálogo
multidisciplinario, la empatía y el compromiso social. Asimismo,
se reiteró la relevancia del desempeño del docente como pieza cla-
ve en este tipo de formación. Un elemento novedoso consistió en
la recomendación del uso de los medios digitales para difundir
información sobre las materias de reflexión.

Conclusiones

Las respuestas de los egresados durante las entrevistas presentan

amplias coincidencias con las que se recabaron en una investi-
gación previa sobre el mismo aspecto de formación humanista,
pero con estudiantes de la institución (Patiño et al., 2015), quie-
nes aseguraron que las materias formativas les proporcionaron:
mayor cultura general, les permitieron ampliar sus horizontes,
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fomentaron su pensamiento crítico y su sensibilidad sobre los

problemas sociales. Básicamente, la opinión de egresados y estu-
diantes no difiere; probablemente, los primeros asignan una im-
portancia un poco mayor a su formación humanista, junto con
su logro del perfil de egreso, vistos al paso del tiempo, señalando
incluso que estos aspectos marcan la diferencia con exalumnos de
otras universidades.
Otra coincidencia que llama la atención consiste en el reco-
nocimiento que se da al docente para obtener la formación es-
perada. Los egresados mencionaron que, en conjunto, un buen
docente, que maneje un buen programa de estudios, potencializa
los efectos positivos de aprendizaje del grupo. Puede considerarse
hasta cierto punto normal que los alumnos reconozcan a sus bue-
nos profesores, y que ellos se conviertan, incluso, en modelos de
vida, pero este hecho todavía es más notable cuando los egresados
pueden recordar el nombre de sus maestros, la materia que im-
partían, e incluso experiencias de clase de manera bastante vívida
324 a pesar de los años que han transcurrido desde su egreso, lo que
indica que les dejaron una huella profunda. Como ellos mismos
comentaron, los maestros que recuerdan del área de reflexión fue-
ron capaces de conmover sus emociones, y el nuevo conocimien-
to se aprendió por quien lo enseñó y por cómo lo hizo.
En un estudio previo (Patiño, 2015), se indagó sobre los ras-
gos que distinguen las prácticas docentes efectivas de los docentes
universitarios; entre los hallazgos se identificaron características
de un auténtico docente, como: el dominio de la materia, la ac-
tualización constante de sus conocimientos, el interés manifies-
to porque sus estudiantes aprendan, su empatía y sensibilidad
al trabajar con sus grupos y detectar intereses, motivaciones e
inquietudes, sus habilidades de comunicación efectiva, su trato
sencillo y su imparcialidad. De las descripciones que los estudian-
tes dieron en ese estudio, se desprende que la docencia efectiva
puede definirse como:

Una actividad de solidaridad e intercambio con el otro, que implica una

relación en la cual el maestro se da a la tarea de cultivar la inteligencia pro-
pia y la del alumno, para que él pueda decidir por sí mismo y “encontrar
su camino” (Patiño, 2015, p. 228).

Hilda Ana María Patiño Domínguez

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En este sentido, los comentarios de los egresados coinciden

con los hallazgos de la investigación señalada sobre lo que ha-
cen los docentes de excelencia, pues mencionaron, en síntesis,
que específicamente en las materias de reflexión universitaria, el
entusiasmo, la convicción y la congruencia del profesor son los
elementos que favorecen el éxito de estas materias. Además de es-
tas características de los docentes efectivos, los egresados recono-
cieron que éstas se complementan con un contenido interesante
y un abordaje atractivo por parte de los profesores, por lo que las
lecturas pertinentes, el análisis crítico de las mismas, la discusión
grupal, los cuestionamientos controversiales, la aplicación de lo
aprendido a situaciones cotidianas y profundizar sobre las moti-
vaciones y valores que subyacen las propias acciones, son estra-
tegias relevantes que identificaron en los docentes de ARU como
aquéllas que les dejaron huella.
Los participantes de otro estudio sobre estudiantes (Patiño,
et al., 2015), señalaron que la educación en valores es algo prio-
ritario para la universidad y que tiene que hacerse retomando los 325
valores que ya tienen los estudiantes, de modo que logren un me-
jor discernimiento que los impulse hacia la autonomía; los facto-
res que destacaron son: la conciencia que debe tener el docente
de que siempre educa en valores, su capacidad para promover el
cuestionamiento y la reflexión, ayudar a descubrir valores cons-
tructivos y relacionar los valores con la vida cotidiana. Asimismo,
los estudiantes reconocieron que parte de la formación humanista
integral consiste en promover un sentido de compromiso social
y de actuar en favor de los valores de solidaridad y corresponsa-
bilidad para contribuir a mejorar situaciones concretas (Patiño,
et al., 2015).
El modelo de una formación integral orientada a la valoración
y decisión ética se ve hoy en día amenazada por una tendencia cre-
ciente a la especialización, que es proclive, como lo ha visto Edgar
Morin (2001) a perder la visión del conjunto y la religación de las
partes con el todo. Ante la magnitud de los problemas causados
por los avances tecnológicos, Morin señala que existe la necesidad
urgente de que la educación promueva un conocimiento capaz
de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir
los conocimientos parciales y locales en un contexto más amplio
Hilda Ana María Patiño Domínguez
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que incluya consideraciones y valores de carácter ético. En este

mismo orden de ideas, Martín López Calva, en un extenso traba-
jo en tres tomos que titula Educación humanista (2009), sostiene
que la actual globalización económica, que supone un cambio
acelerado, nos ha llevado a una crisis mundial que se refleja en
la dinámica existencial del vivir de prisa y abandonar los hábitos
de la reflexión, que exige tiempo y distancia. Estamos compulsi-
vamente impelidos a responder de manera casi inmediata a los
estímulos del medio y a esperar respuestas rápidas, sin importar
lo superficiales que puedan ser.
De acuerdo con este planteamiento, una educación huma-
nista o humanizante es aquella que promueve la realización de
aquellos valores que nos hacen mejores seres humanos, como
la capacidad de reflexión crítica, la búsqueda de la verdad, la
afirmación de la dignidad inalienable de la persona humana, el
ejercicio responsable y lúcido de la propia libertad, por nombrar
algunos de los más relevantes valores defendidos en las diversas
326 tradiciones humanistas. La institución universitaria fue, origina-
riamente, el espacio en el que esta tradición humanista se enraizó
y difundió a través de los siglos hasta llegar al presente pero, al
mismo tiempo, con los avances en todos los campos disciplinares,
se ha convertido más bien en el “templo” del conocimiento espe-
cializado y del saber tecnocientífico. Hoy día, sin embargo, pro-
bablemente debido a los problemas sociales que nos aquejan, el
vacío existencial y las grandes desigualdades e injusticias sociales,
se ha incrementado la conciencia sobre la importancia de que la
educación universitaria refuerce su sentido humanista para pro-
mover en los estudiantes que pasan por sus aulas, y que algún día
se convertirán en los profesionistas del futuro, aquellos valores
que salvaguarden la dignidad humana y las causas de la justicia.
En este orden de ideas, los egresados consideraron que las
materias de formación humanista son relevantes y hay que man-
tenerlas en los planes de estudios, e incluso reforzarlas.
Es importante señalar que el modelo educativo de la Univer-
sidad Iberoamericana incluye un currículo flexible en el que las
materias se organizan por áreas, y se gestionan mediante servicio
departamental, entre las que se encuentra el área de reflexión uni-
versitaria (ARU), que responde a la intención de la educación je-
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 ¿cuál es el legado de la Universidad jesuita? percepciones de los egresados...

suita de incluir contenidos de humanidades y reflexiones de tipo

ético, como señala Gil Coria (1999, p. 361):

La educación de la Compañía debe insistir en la formación integral de

sus alumnos mediante la exigencia de un currículum básico que incluya
humanidades, filosofía, perspectivas teológicas, cuestiones sociales y otros
aspectos semejantes, como parte de los programas educativos especiali-
zados. Y además … el sistema de complementación curricular, en orden
a subrayar las implicaciones humanas, éticas, sociales más profundas del
programa académico.

Las materias que se imparten en el ARU tienen la intención de

ampliar el horizonte intelectual y afectivo de los estudiantes, fun-
ción que, si bien también tienen el resto de las asignaturas, las de
esta área se diseñan específicamente para este fin, pues pretenden

ayudar a los alumnos a buscar su propia identidad y el sentido de su vida

en un contexto social que parece privilegiar lo meramente sensitivo, lo no 327
reflexivo, lo fragmentario, lo insolidario, por sobre el estudio cotidiano
y esforzado, la reflexión, el conocimiento y la corresponsabilidad social
(Sánchez Zariñana et al., 2013, p. 24).

Según los egresados entrevistados, vale la pena vincular estas

asignaturas con proyectos de servicio a comunidades, con organi-
zaciones de la sociedad civil, y dar a conocer los contenidos que
abordan las materias del ARU mediante exposiciones, e incluso
aprovechando las redes sociales para describir el contenido de las
materias y sensibilizar al estudiantado.
En algunos de los testimonios destaca la emotividad que ma-
nifiestan los exalumnos cuando hablan de abrir sus horizontes, de
ampliar su perspectiva más allá del campo de conocimiento de su
respectiva carrera, y de sensibilizarse a la diversidad de opiniones
y formas de pensar, más aún cuando estas materias constituyen
alrededor de 10% del total de asignaturas en los planes de estu-
dio de licenciatura. Asimismo, el sentido de pertenencia que se
refuerza en la convivencia con compañeros de otras disciplinas es
notable.

Hilda Ana María Patiño Domínguez

 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIii, NÚM. 2, 2018

Finalmente, tomando en consideración que los entrevistados

pertenecen a generaciones muy distantes entre sí, parece ser que
los propósitos de desarrollo que buscan las materias de formación
humanista se alcanzan en buena medida, por lo que se puede
afirmar que la Ibero ha logrado instrumentar y mantener su pro-
puesta formativa humanista a través de los años.

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Hilda Ana María Patiño Domínguez

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Anexo. Guía de Entrevista

I. Delimitación del perfil del entrevistado: 329

5. Nombre (establecer que permanecerá confidencial).

6. Sexo.
7. Licenciatura que estudió en la Ibero.
8. Generación a la que pertenece (ingreso antes de 2004 o des-
pués de 2004). Año de ingreso y año de egreso.
9. ¿Perteneces a alguna organización profesional, política, cultu-
ral, deportiva o religiosa? ¿Cuáles?
10. Participación en organizaciones, movimientos o grupos con
fines de beneficio social.
11. Realización de actividades de beneficio social de manera per-
sonal/independiente y frecuencia.

II. Opinión sobre la formación recibida

12. ¿Por qué elegiste la Ibero para estudiar?

13. De manera general y a la distancia, ¿qué consideras haber re-
cibido en la formación de la Ibero?
14. ¿Alguna, vez durante la licenciatura, escuchaste hablar de la
formación humanista integral?
Hilda Ana María Patiño Domínguez
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIii, NÚM. 2, 2018

15. ¿En qué materias fuera del área de Reflexión Universitaria

consideras haber recibido una formación humanista integral?
¿De qué manera?
16. ¿Cómo ha influido en tu vida y/o en tu desempeño profesio-
nal la formación humanista? ¿Puedes darnos algún ejemplo
concreto?
17. Número de materias que de ARU/Integración que recuerdas
haber cursado.
18. ¿Cómo elegiste las materias? ¿Recuerdas con qué actitud o
disposición ingresaste/cursaste las materias del ARU?
19. ¿Recuerdas alguna materia y/o maestro del ARU/Integración
especialmente relevante, de manera positiva o negativa? ¿Qué
aciertos y/o deficiencias viste?
20. Específicamente, ¿consideras que las materias del ARU/Inte-
gración tuvieron algún impacto en ti? Si tu respuesta es afir-
mativa, ¿cuál ha sido?
21. ¿Consideras importante que existan este tipo de materias en
330 un plan de estudios de licenciatura? ¿Podrías ampliar tu res-
puesta?
22. Entre el temario/contenido y el profesor de las materias ARU,
¿qué consideras que es más importante?, ¿podrías ampliar tu
respuesta?
23. ¿Consideras que vale la pena promover la formación huma-
nista a nivel universitario? ¿Cómo lo harías?
24. Relátame alguna experiencia significativa de tu vida como es-
tudiante en la Ibero.
25. Comentarios adicionales.

Hilda Ana María Patiño Domínguez

 recuento necesario

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 331–348

Pablo Latapí (1926-2009).

Educador de Iberoamérica*
Pablo Latapí (1926-2009). Ibero-American Educator
Sylvia Schmelkes**

Palabra de advertencia

Tuve el privilegio de ser formada por Pablo Latapí, de haberlo

conocido durante 40 años, de haber tenido con él una profun-
da amistad. Conozco su vida y su obra. No puedo resumirlo en
30 minutos de exposición. He tenido que ser selectiva en lo que
aquí presento. He procurado hacer un esfuerzo de abstracción y
síntesis, pero dudando de mi objetividad, he descansado en los
escritos del propio Pablo Latapí, sobre todo los últimos, donde él
mismo realiza un recuento de su vida.

26. Andante con Brío (2008) trata de la relación entre la investi-

gación y la política educativa durante más de cuatro décadas,
a través de sus interacciones con los secretarios de educación.
Es una selección que permite que emerja toda la fuerza de la
Fecha de ingreso: 21 de agosto de 2018. Fecha de aceptación: 23 de noviembre de 2018

persona de su autor, sus consistentes búsquedas, su ejemplar

rectitud, sus valores inquebrantables y su propia evolución.
Presenta una historia de 40 años de educación en México
desde el sitio en que le tocó estar: como crítico externo, co-
laborador formal de quienes tomaban las decisiones, colabo-
rador informal y más esporádico y, siempre, como pensador
independiente.
27. Poco antes de saber que estaba enfermo, regaló a sus amigos
un libro impreso en edición limitada de 200 ejemplares, en
el que seleccionó sus trabajos pequeños que más le gustaban.
Tituló su libro Porque ya Atardece. Su legado más preciado,
*
Participación en el Panel “La Construcción de una Pedagogía en Iberoamérica: los Gran-
des Pedagogos del Siglo XX”, en el marco del Congreso Iberoamericano de Pedagogía, 2018,
celebrado en Buenos Aires, Argentina, del 14 al 17 de agosto de 2018.
**
Consejera de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación de México; schmelkes@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

dedicado a mí y a mi esposo: “Para Sylvia y Pepe, que re-

conocerán su propio proyecto en el mío, que relatan estas
páginas”.

Después de saber de su cáncer terminal, que enfrentó con

una fe envidiable, traducida, para nosotros, en una paz incom-
prensible que logró transmitirnos, se dio a la tarea de preparar
dos libros más: Finale Prestissimo. Pensamientos, vivencias y tes-
timonios, editado por el Fondo de Cultura Económica (FCE), y
una antología de sus escritos sobre educación de adultos, que pu-
blicó el Centro de Cooperación Regional para la Educación de
Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL). Estas últimas
dos entregas a la comunidad de educadores, la actual y la futura,
lo mantuvieron con vida y entusiasmo durante sus últimos siete
meses. Dos semanas después de terminar sus libros, murió.
Me queda la sensación de dejar mucho, demasiado, fuera. Por
eso tomen lo que diré a continuación como una invitación a leer
332 y a conocer su obra, a hacerla objeto de estudio, y a convertirla
en referencia obligada de los futuros pedagogos, educadores e in-
vestigadores educativos de Iberoamérica. Lo considero indispen-
sable.

Padre de la investigación educativa en Iberoamérica

Es reconocido así en México. Pero lo es también al menos en

América Latina, pues promovió también la creación de los pri-
meros centros de investigación educativa en varios países de la
región.
Convencido desde joven de que la educación tenía un po-
tencial transformador profundo de personas y de sociedades, tra-
zó su plan de vida, siendo entonces un joven jesuita –más tarde
dejaría la orden–, para especializarse en este tema. Terminados
sus estudios de filosofía y teología, consigue permiso para ir a
estudiar un doctorado en filosofía de la educación en Hamburgo.
Su estancia en Europa le permite vincularse con la investigación
educativa que allá se realizaba. Visitaba con frecuencia los di-
ferentes organismos de la UNESCO y ahí asistía a conferencias,
trabajaba en las bibliotecas, conversaba con personajes de diversas
Sylvia Schmelkes
 pablo latapí (1926-2009). educador de iberoamérica

partes del mundo. Cuando volvió a México, formado como Doc-

tor en Educación y con esa visión internacional actualizada tanto
de la problemática educativa como de las maneras de abordarla,
emprende la tarea de crear lo que sería el primer centro de inves-
tigación educativa en el país: el Centro de Estudios Educativos
(CEE), en 1963. Volvió convencido de que la educación es un
campo del conocimiento en el que confluyen muchas discipli-
nas: la filosofía, la antropología, la psicología, la sociología, la
economía. Con la capacidad de visión que lo caracterizó siem-
pre, y comenzando con un muy pequeño grupo de investigadores
jóvenes, crea un centro de investigación que es justamente eso:
interdisciplinario, décadas antes de que la interdisciplinariedad
se convirtiera en búsqueda explícita en nuestras instituciones de
educación superior.
Su capacidad de pensar a futuro lo lleva a enviar a estos in-
vestigadores, en forma escalonada, a estudiar posgrados fuera del
país. De esta manera, constituye un núcleo de personas de primer
nivel que van a hacer del CEE una referencia obligada para la 333
educación en el país y más allá de él. Con los años, se crean varios
centros en América Latina a su imagen y semejanza.
Pero, además, como padre de la investigación educativa, creó
escuela, tiene discípulos, marca la impronta de arranque, deja
la huella genética de su origen. También sigue formando a las
nuevas generaciones, porque sus trabajos son objeto de estudio
obligado en todas las escuelas de educación en México, y proba-
blemente lo sean también en toda Iberoamérica.

Lo fundamental de su persona y su obra

Es ante todo un investigador de la educación

Cuando Pablo crea el CEE, solamente existía el Centro de Investi-

gaciones Pedagógicas, de la SEP, que elaboraba, fundamentalmen-
te, pruebas psicométricas. Su perspectiva fue interdisciplinaria.
Diecisiete años después, cuando dirige el Programa Nacional
Indicativo de Investigación Educativa del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (Conacyt), realiza un inventario de 200
instituciones o centros dentro de instituciones de educación su-
Sylvia Schmelkes
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

perior en el país que dicen hacer investigación educativa. Entre

éstos selecciona 20 que, sin duda, la realizan. En poco tiempo la
investigación educativa estaba instalada en el panorama nacional.
No solamente sembró la idea de la importancia de la investi-
gación educativa, sino que nos enseñó cómo hacerla. Destaco tres
aspectos fuertes:

• El quehacer de la investigación educativa implica generar co-

nocimiento científico, y hacerlo requiere rigor.
• El quehacer de la investigación educativa no implica neutra-
lidad valoral sino, por el contrario, supone una ética de com-
promiso con la justicia educativa y social. Nos enseñó que el
rigor científico implica objetividad, pero no neutralidad.
• Que investigamos para transformar la realidad, y que para ha-
cerlo es indispensable divulgar ampliamente el conocimiento
generado y las propuestas de política que de ahí se derivan.
Por eso Pablo mantuvo con enorme disciplina su rica activi-
334 dad periodística, en la que lo coyuntural servía para realizar
reflexiones filosóficas y políticas profundas. “La IE no es una
mera técnica, sino un ejercicio que se integra en una visión
holística de lo que somos como seres humanos”, dice en Fi-
nale Prestissimo.

Pablo Latapí fue un científico. Valoró el rigor académico, el

andamiaje teórico y metodológico indispensable para que la bús-
queda de la verdad en el campo de la educación sea certera y tenga
credibilidad. Fue un maestro del rigor. Inició la investigación edu-
cativa en México poniendo estándares elevados de precisión y ho-
nestidad intelectual. Son estándares que hasta la fecha se utilizan
para juzgar la calidad de las investigaciones educativas y han dado
a nuestro país una gran fortaleza en este campo del conocimiento.
Una buena parte de la investigación educativa que se realiza en
México es, en gran parte, debido a él, investigación de calidad.
Su trabajo trascendió el país. Latapí tiene un reconocimiento
internacional innegable. La fortaleza de este reconocimiento pro-
cede de su creciente dominio de la problemática social y educati-
va de nuestro subcontinente, y de sus certeras propuestas para su
transformación.
Sylvia Schmelkes
 pablo latapí (1926-2009). educador de iberoamérica

Su compromiso

Pablo Latapí nunca investiga por investigar; no persigue generar

conocimiento por el conocimiento mismo. Siempre hay una mo-
tivación transformadora detrás de lo que investiga, de lo que es-
cribe. Sus trabajos tienen claramente una orientación política: se
trata de recomendar para transformar. La transformación siem-
pre está referida al logro de una mayor justicia social, que muchas
veces depende de la calidad con la que se ofrece, pero también de
la equidad con la que se distribuye. Sus trabajos de investigación
siempre están motivados por la existencia de una problemática, y
abonan, siempre, a su solución.
Informes de investigaciones. Artículos periodísticos. Produc-
ción ensayística vasta. Lo importante para él fue asegurar que, lo
que valía la pena decir, llegara a quienes toman decisiones y a la
sociedad en general. Siempre sostuvo que una sociedad bien in-
formada tendría mucha mayor capacidad de influir certeramente
en la toma de decisiones; su convicción era que esto constituía un 335
ejercicio profundamente democrático.
Esta característica del compromiso que Pablo Latapí asignó a
su vida y a su obra nos muestra, con claridad, que un científico
tiene que ser riguroso, sí, y objetivo también, pero que eso no
implica que deba ser neutral. Él es testimonio de que un cien-
tífico de la educación, por la temática que trabaja, debe tener
un compromiso con la sociedad en la que vive, y debe procurar
siempre que la educación, al estudiarla, pueda ofrecer algo mejor
a las personas y, con ello, aportar a la transformación de la socie-
dad. Es éste otro estándar que puso a la investigación educativa
(Schmelkes, 2000).

Su humanismo

Siempre presente en sus escritos, pero de forma más patente en

los últimos. Como el maestro que fue, nos enseña que no se pue-
de ser educador ni investigador educativo, que no se puede tra-
bajar en educación sin tener a la persona humana como referente
central de lo que hacemos. La persona, siempre en contexto, es
lo que da sentido a lo que hacemos todos y cada uno de los que
Sylvia Schmelkes
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

trabajamos en educación. Pablo Latapí parte de la premisa de que

los seres humanos son diversos y de que ello es una fortuna. Pero
también está convencido de su dignidad inherente: el derecho
a crecer, a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida de
calidad, como cada quien la defina, desde su contexto, es el pro-
pósito del hecho educativo.
Pablo Latapí no soportaba que las personas sufrieran ni que se
obstaculizara su desarrollo. Desde que inició su trabajo, tuvo claro
que el hecho de que esto ocurriera era producto de una historia de
dominación y opresión, así como de estructuras sociales injustas.
Visualizó desde muy temprano que una buena educación, bien dis-
tribuida, podría, junto con otros procesos, ir transformando estas
estructuras. A la vez, y paradójicamente, tenía claro que era nece-
sario que estas estructuras se transformaran para poder dar lugar
al desarrollo de todas las personas. Las propuestas de una sociedad
distinta, como la manifiesta en la filosofía del movimiento zapatis-
ta de 1994, lo capturaron profundamente. Su preocupación cen-
336 tral por la justicia, que él mismo define y muchos reconocen como
lo que marca su vida y su obra, deriva de esta manera de entender
el problemático binomio ser humano-sociedad.
Como buen educador, valora de manera especial el trabajo
de los docentes y de los agentes educativos. Reconoce su traba-
jo comprometido, constante, silencioso. Sabe que de su esfuerzo
cotidiano depende el hecho educativo y por eso los aprecia. La
persona del educando, y la del docente, como binomio educativo
esencial, son el centro de su pensamiento educativo humanista.
Otras características de su persona explican también la poten-
cia de su obra. Dominó el idioma y su escritura. Su formación
retórica hace de cada pieza una obra maestra en composición.
Es persuasivo por la contundencia de sus argumentos. Es sen-
cillo y claro, de manera que logra que muchos lo entiendan sin
problema y que, después de leerlo, no puedan sino decir: “tiene
razón”. Es crítico siempre, e incisivo en su crítica. La crítica se
transforma en propuesta en la gran mayoría de sus escritos, pero
lo más asombroso de su estilo es su capacidad de provocar la re-
flexión. Siempre es posible dialogar con él como escritor. Y cada
uno de sus escritos tiene la capacidad de remover certezas y de
dejar pensando.
Sylvia Schmelkes
 pablo latapí (1926-2009). educador de iberoamérica

Creador de instituciones
y formador de investigadores

Como toda persona grande, que trasciende, Pablo fue innovador

y creador de instituciones, que a su vez formaron personas en las
capacidades y en las causas que cada institución perseguía. Ya
mencionamos al Centro de Estudios Educativos, que este año
cumple 55 años de existencia. En su seno nace, a instancias de
Pablo como su entonces director, la Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, órgano de alto nivel con vocación regional,
que dio a la luz los primeros estudios serios con enfoque social
y económico sobre la educación en América Latina. La revista
cumplió, en 2018, 48 años de existencia.
Su interés por los asuntos de la educación superior lo llevó
a crear la asociación civil no lucrativa denominada Prospectiva
Universitaria, dedicada a estudiar el futuro de las universidades
en el mundo y en América Latina. Más o menos por estas fechas
creó las Reuniones de Información Educativa, eventos periódicos 337
que reunían a investigadores y tomadores de decisiones en torno
a temas que eran objeto de hallazgos relevantes para la política
educativa.
En 1985 fundó la Asociación Mexicana para las Naciones
Unidas. Esta asociación existe en varios países para defender, des-
de los pueblos, las causas de la ONU.
Hacia el año 2000 convence a un grupo de académicos para
crear el Observatorio Ciudadano de la Educación, organiza-
ción pequeña, integrada en su mayoría por voluntarios que se
propusieron como objetivo dar a conocer a la opinión pública,
mediante comunicados de prensa, lo que la investigación educa-
tiva informaba a los tomadores de decisiones en educación, para
orientar la política educativa y también la práctica escolar y do-
cente. En sus poco más de 10 años de existencia emitió alrededor
de 200 comunicados y organizó cerca de 20 foros sobre temáticas
muy diversas. Su portal llegó a recibir cerca de 20 000 visitas al
año. Todavía pueden consultarse y son documentos históricos de
gran valor.

Sylvia Schmelkes
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

La investigación y la política educativa

Pablo Latapí siempre consideró la investigación educativa como

el instrumento para hacer su contribución a la tarea utópica de
construir una sociedad más justa. La confianza en su potencia
lo mantuvo siempre firme en su vocación. Esto nos explica en
buena parte de sus memorias, dedicadas a la reflexión profunda
y minuciosa sobre la relación entre la investigación y la toma de
decisiones en materia educativa. Destaca su comprobación de la
tesis de Carlos Muñoz Izquierdo respecto a esta relación, en el
sentido de que es el proceso político el que determina que se
adopte una innovación cuya necesidad y fundamento (y a veces
incluso prueba previa) procede de la investigación educativa. Las
condiciones políticas tienen que estar dadas para que esto ocurra.
Relata cómo esto fue posible en torno a tres de los temas fun-
damentales de su consistente preocupación: el primero es el de
la equidad educativa, que pudo favorecer con Fernando Solana
338 como secretario de Educación a través de un programa que se
denominó Primaria para Todos los Niños, que Pablo ayudó a
diseñar, así como con Ernesto Zedillo, con el capítulo de Equi-
dad en la Ley General de Educación de 1993. El segundo tema
es la formación en valores. El tercero es la participación social en
la educación, también incluida en la Ley General de Educación
de 1993.
Pablo Latapí añade a la tesis de Carlos Muñoz el tema de las
mediaciones necesarias para que, dada la coyuntura favorable, la
influencia se logre. Una de ellas es el papel de un asesor, como
él lo fue: investigador de la educación y conocedor de la misma,
de sus contextos y de su historia; crítico y a la vez propositivo;
generalista, no especialista; conocedor de las restricciones de los
políticos y capaz de construir propuestas realizables –lo que él lla-
ma “la sensatez necesaria” de quien propone transformaciones–.
Requisito de esta mediación es el mutuo respeto y aprecio, la
empatía, y sobre todo, la convergencia de valores esenciales entre
asesor y asesorado.
Otra mediación que Pablo desarrolla es la externa, mucho
más lenta y compleja: la de la formación de opinión pública, que
conduce a la participación social en educación y permite que una
Sylvia Schmelkes
 pablo latapí (1926-2009). educador de iberoamérica

decisión de política resulte políticamente necesaria. Una labor

que Pablo realizó a través de su trabajo periodístico y de la crea-
ción de instituciones, que con el tiempo va forjando democracia
educativa.
Pero una conclusión que el lector saca de la lectura de este
libro es que nada de lo que ahí se relata hubiera sido posible si
no se tratara de una persona de la estatura de Pablo Latapí. Su
integridad valoral lo mantuvo siempre independiente. Sin inte-
rrupción, mostró su pensar y sentir en la prensa. Rechazó la in-
vitación de un secretario cuestionado por haber intervenido en
los resultados de las elecciones “porque este gobierno carece de
legitimidad”, y renunció a su asesoría con otro más a raíz de la
masacre de Acteal, por no soportar la incongruencia de trabajar
por un régimen que la había permitido.
En sus reflexiones analiza las causas de fondo de la falta de
calidad educativa. El hecho de que la educación no ha sido, para
ningún gobierno federal, verdadera prioridad, que tampoco lo
ha sido para los legisladores; que los empresarios auténticamen- 339
te preocupados se cuentan con los dedos de una mano; que el
magisterio es prisionero del Sindicato, y que la ciudadanía es en
exceso complaciente respecto del servicio educativo recibido.
Plantea la necesidad de avanzar en democracia y en participación
social en materia de educación. Sostiene que mientras la sociedad
no crezca en su capacidad de exigir cuentas al gobierno, a los
legisladores, a los sindicatos, la mala calidad y la desigual distri-
bución de nuestra educación no podrán revertirse.
Haber fungido como asesor de secretarios dio a Pablo Latapí
un mayor realismo, pero a la vez lo convenció del valor de lo mi-
cro, de lo que ocurre en la escuela, del valor del docente y de su
trabajo profesional. El cambio verdadero no lo hace el Estado –el
Estado no educa, dice él–. La mejor decisión que puede tomar
un secretario de educación es lo que pueda hacer para mejorar la
calidad de la formación y la práctica docente.

La investigación socio-pedagógica

La impronta inicial de la investigación que se realizó en el CEE,

fundamentalmente por su orientación interdisciplinaria, privi-
Sylvia Schmelkes
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

legió la economía y la sociología de la educación. Pablo, como

filósofo, logró articular en torno al tema educativo las diversas
disciplinas. Su primer artículo periodístico resume su pensamien-
to inicial al respecto:

La desigualdad económica de la sociedad influye en la desigualdad educa-

tiva y se vuelve intergeneracional. A una sociedad de fuertes desigualdades
económicas corresponde un sistema escolar de grandes desigualdades edu-
cativas. Y mientras el criterio que determine el grado de educación de cada
ciudadano sea el nivel económico de su familia, no habrá ni podrá haber
justicia social (Latapí, 2012, p. 200).

En su último libro, Finale Prestissimo, expresa esta misma

orientación de otra manera:

No es posible lograr una sociedad justa actuando solamente desde la edu-

cación. Las decisiones que se toman sobre la educación están fuertemente
340 determinadas por intereses sociales y políticos, de modo que el Estado no
es neutral al tomarlas, sino que cede a las presiones de los grupos domi-
nantes. Los grupos o clases sociales de menor poder no pueden hacer valer
sus demandas en estas decisiones (Latapí y Quintanilla, 2009, p. 61).

A pesar de ello, se fue haciendo con el tiempo, más y más

educador. Se acercó a la pedagogía y escribió con mucha sencillez
y claridad para docentes. Ejemplos claros de ello son su incursión
en la educación de adultos, la formación valoral y en derechos
humanos.

La educación de adultos

En 1980 se va con María Matilde, su esposa, a una población

pequeña en el estado de Querétaro a trabajar en un proyecto de
organización campesina y educación popular. Realiza trabajo de
alfabetización, lo que lo cimbra profundamente (“El Alfabeto
Inútil”). Acepta desde ahí ser investigador de CREFAL. Prolífico
como lo era, produce investigaciones y ensayos reunidos en la
Antología de este Centro.

Sylvia Schmelkes
 pablo latapí (1926-2009). educador de iberoamérica

Educación en Derechos Humanos

Desde los inicios de la Asociación Mexicana para las Naciones

Unidas, que él fundó, una de las líneas fundamentales del trabajo
de la asociación fueron los derechos humanos, y específicamen-
te, la educación en derechos humanos, orientada a docentes en
ejercicio en el nivel básico del sistema educativo. Organizó varios
diplomados de Educación para la Paz y los Derechos Humanos
desde finales de los ochenta, hasta finales de los noventa del siglo
pasado. Pablo Latapí tuvo un papel fundamental en la concep-
ción de estos diplomados y en la formación de quienes asumimos
la tarea de impartirlos. El fungió también como docente en prác-
ticamente todos ellos.

El Derecho a la Educación

Si bien el derecho de toda persona a recibir una educación de

calidad, y la obligación del Estado de proporcionarla motivó el 341
trabajo de Pablo Latapí a lo largo de su vida, no fue sino hasta su
segundo paso por la UNESCO, como embajador, que reconoció la
importancia del concepto del Derecho a la Educación. En 2009,
en un clásico ensayo publicado en la Revista Mexicana de Investi-
gación Educativa, confiesa este reconocimiento tardío. Entonces
no encuentra en México muchos trabajos al respecto, mientras
que son patentes grandes violaciones al derecho a la educación
en el país y una ausencia casi total de demandas o denuncias al
respecto, una situación de “no exigibilidad práctica” de este dere-
cho. Este ensayo se convierte en un llamado a los investigadores
educativos a abordar su trabajo desde la perspectiva del Derecho
a la Educación, y a los legisladores a tomar medidas para hacer
exigible este derecho. Es importante señalar que el INEE asume el
reto, y en 2009 presenta su informe anual con el título “El Dere-
cho a la Educación en México”.
Habla de que el derecho a la educación es a una educación
de calidad. No se cumple o satisface asegurando una escuela o un
maestro: tiene que producir los aprendizajes útiles, necesarios,
deseados. Y no está de más señalar que la reforma constitucional

Sylvia Schmelkes
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

del artículo 3° dedicado a la educación en 2013 estipula que el

Estado garantizará la calidad de la educación obligatoria.

La educación en valores y la ética en la educación

La creciente orientación pedagógica de Pablo Latapí se fue in-

clinando, como filósofo que era, y orientado por el valor de la
justicia, hacia la formación en valores.
En 1996, el entonces secretario de Educación, Miguel Limón
Rojas, le pidió que coordinara un grupo de trabajo para propo-
ner la mejor manera de lograr que la escuela básica asumiera su
responsabilidad de formación en valores. El fruto del trabajo de
este grupo fue la introducción, por primera vez en décadas, de
la formación ética en la educación básica. Este trabajo inspiró el
bien conocido libro de Pablo Latapí (1999), La moral regresa a la
escuela, en el que formula claras reflexiones que le dan carpetazo
a la confusión entre el laicismo y la neutralidad valoral de la es-
342 cuela, y discurre sobre los contenidos de la educación ciudadana,
la formación moral y la educación en derechos humanos en el
currículo escolar. Este libro, incisivo y crítico como todos sus es-
critos, pero visionario y propositivo, como el gran educador que
era, fue decisivo en otorgar carta de ciudadanía a la educación en
derechos humanos en el sistema educativo nacional. Una cita de
esta obra clásica:

El Sentido ético es inherente a toda persona. Es una ética de fines. La

formación ética no es sometimiento a las normas. La formación moral
prepara para elegir, con libertad responsable. La formación moral prepara
para afrontar conflictos. La formación en valores conforma la conciencia
individual (Latapí, 1999, pp. 20-21).

La preocupación por la ética en la educación lo condujo a

formular profundos ensayos reflexivos sobre temas como la tole-
rancia y el racismo. Sobre la intolerancia, teoriza y propone una
pedagogía:

… Interviene la dinámica del conocimiento que, al aceptar algo como ver-

dadero, excluye lo contrario como falso. Hay, dice, una evidente tensión

Sylvia Schmelkes
 pablo latapí (1926-2009). educador de iberoamérica

entre la legítima y constructiva necesidad de afirmarnos y la ilegítima y

destructiva convicción de que somos superiores a los demás (Latapí, 2003,
p. 442).

Y luego adopta una clara postura filosófica:

Me adhiero a una visión ontológica de la persona que fundamenta su

especial dignidad y la constituye fin en sí misma, por lo que no puede ser
convertida en medio o instrumento de nada (Latapí, 2003, p. 442).

Y la complementa con la visión cristiana de que todos los

hombres somos hijos de Dios y, por tanto, hermanos. Sostiene
que hay tres zonas de verdades:

La “opinativa”. En esta zona me corresponde relativizar mis opiniones

ante las diferentes, dialogar, tratar de enriquecerme. La segunda es la zona
cultural, que es valoral. Forman parte de mi visión del mundo y me son
irrenunciables. Puedo y debo discutirlos, pero me resulta mucho más difí- 343
cil relativizarlos. En la tercera zona estarían mis valores absolutos, que son
en su mayoría religiosos. No pretendo imponerlos a nadie, pero tampoco
les disminuyo el peso y la importancia que para mí tienen, en aras de un
pluralismo que todo lo relativizaría. Los que sostienen valores diferentes
de la zona dos y tres, ellos tienen derecho a sostenerlas y expresarlas, no
porque todas las verdades sean iguales, sino porque ellos tienen la misma
dignidad de personas, y la misma libertad de conciencia que yo (Latapí,
2003, p. 442).

De ahí habla de cómo se puede educar para la tolerancia, y

sugiere cuatro pasos:

... el primero es trabajar en desmantelar nuestros prejuicios… El segundo

es enfrentar al diferente mediante la comunicación y el diálogo. Ante el
diferente hay dos maneras incorrectas de proceder: anularlo para afirmar-
me, o integrarlo a lo mío reduciéndolo a mis categorías, que es otra ma-
nera más sutil de anularlo. Lo correcto sería intentar comprenderlo como
es y reconocer su propia razón. Un tercer paso es intentar construir juntos
algo nuevo a partir de lo mío y de lo que considero valioso en el diferente.
Y el cuarto paso es abrirnos a una actitud solidaria con el diferente, lo que

Sylvia Schmelkes
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

implica hacer mías sus necesidades y colaborar con él en satisfacerlas. Una

convivencia armoniosa supone educarnos en estos estadios progresivos
(Latapí, 2003, p. 443).

Los pobres, los indígenas

La justicia social fue su utopía, marcó todas sus búsquedas. Su

opción por los pobres está presente en toda su obra.

Leer a México desde los pobres implica acercarse al dolor ajeno como si
fuera propio. La opción ética fundamental es la opción por la vida o la
opción por la muerte de muchos (Latapí, 2009, p. 144).

Debido a esta opción, la rebelión zapatista lo remueve pro-

fundamente. A ella, y a su desenlace, dedica muchos de sus ar-
tículos periodísticos en los noventa. Relata cómo descubre a los
indígenas de México:
344
El gran cambio sobrevino en 1994, con el alzamiento zapatista. Vivimos
en esa insurrección la posibilidad de que el país virara hacia una perspec-
tiva diferente respecto de su población indígena; que dejáramos de verlos
como los más marginados entre los marginados y empezáramos a recono-
cerles social, jurídica y políticamente su identidad cultural, sus derechos
humanos y culturales y un justo espacio de autonomía política… (Latapí,
2009, p. 31).

Nos explica nuestro racismo, y convierte al antirracismo en

un propósito educativo necesario:

Se ha considerado a los indígenas como obstáculo para la modernización

del país… Está presente la convicción inconfesada de que a causa prin-
cipal de nuestros defectos se encuentra en nuestro componente indígena.
En el fondo nuestro racismo es el rechazo de las culturas indias vivas, pese
a la glorificación oficial del indio muerto; la idea que tenemos de país y de
su desarrollo excluye a los indios del “nosotros” nacional. No hemos sido
capaces de ver nuestra diversidad cultural como una riqueza y de resolver
el antagonismo de nuestras culturas constitutivas en un pluralismo acep-
tado y generoso. La política educativa postrevolucionaria ha ignorado el

Sylvia Schmelkes
 pablo latapí (1926-2009). educador de iberoamérica

problema de nuestro racismo. Educar para el respeto a la diversidad y la

tolerancia debería tener entre nosotros como primer cometido el fomen-
tar en los alumnos una especial sensibilidad hacia los prejuicios raciales
(Latapí, 1998, s/p).

Lo llenan la esperanza los Acuerdos de San Andrés, que des-

pués serían traicionados:

Si los acuerdos preliminares de San Andrés llegan a plasmarse en reformas

legales y se traducen en políticas de Estado, también la educación nacional
registrará cambios profundos (Latapí, 1996, s/p.).

Pablo Latapí. La persona

Pablo fue una persona muy completa, sumamente versátil, pero

siempre un educador. Investigador de la educación. Creador de
instituciones, formador de personas. Periodista. Asesor de minis-
tros. Maestro de maestros. Ensayista inspirador. 345
En su último libro, Finale Prestissimo, Pablo Latapí escribe
piezas magistrales de dos o tres páginas cada una, verdaderos en-
sayos. En ellas nos habla de la política educativa, sí, de los docen-
tes y de la pedagogía también –temas a los que dedicó toda su
vida–, pero también de sus valores, personales y religiosos. Nos
habla de sus amigos; de su distancia del dinero; de sus represen-
taciones de Dios; del valor educativo de la familia; de la relación
que, como un hombre bendecido por una fe profunda e inque-
brantable, logró establecer entre esta forma de conocimiento y
la razón; de la gratuidad como valor esencial para él; de cómo se
acercó a los indígenas, a apreciarlos; de cómo se siente mexicano,
su entrega a México, y desde un profundo universalismo multi-
cultural entiende su nacionalismo; de su reflexión epistemológica
sobre el misterio; de la importancia que tuvo para él la música; de
la prioridad que representan los pobres en su vida, y de la impor-
tancia de los valores en la educación. Esta visión integral es la que
nos permite conocer al verdadero Pablo Latapí.
Pablo Latapí fue un hombre visionario, un profeta. Genera-
lista en lo educativo –nada de lo educativo le era ajeno– , tuvo en

Sylvia Schmelkes
 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos. nueva época. SUJ, VOL. xLVIIi, NÚM. 2, 2018

el abordaje de múltiples temas una preocupación: la justicia edu-

cativa, que en el fondo no es otra cosa que su profundo convenci-
miento de que la educación es un derecho humano fundamental,
clave; que su garante es el Estado, y que para que se cumpla este
derecho la educación ha de ser de calidad y debe distribuirse con
equidad –a cada quien lo que necesita, y no lo mismo para todos.
Pablo Latapí es un maestro en el pleno sentido de la palabra.
Por la calidad de sus trabajos nos conduce a buscar calidad en
los nuestros. Por la orientación valoral y comprometida de sus
escritos nos entrega un código de ética del investigador educativo
que se convierte en un referente central acerca de cómo proceder
en nuestra comunidad de investigadores y más allá de ella. Por
la congruencia de su vida y sus obras y por la consistencia de
su preocupación por la justicia, tanto en sus diversas actividades
como a lo largo de su vida, nos presenta una exigencia de con-
gruencia en nuestro propio quehacer. Ésta es la educación que
verdaderamente importa.
346 Pablo Latapí, como todo gran hombre, está vivo. Como toda
gran persona, como todo gran clásico, está con nosotros en múl-
tiples momentos de cada día. Difícil escribir en educación sin
hacer referencia a alguna obra suya. Imposible dar clases sin men-
cionarlo. Cuando abate la aflicción y la desesperanza de nuestro
país que se desmorona ante la corrupción y la violencia, el que a
Pablo le dolía –“me duele México”, dijo, en su último discurso–
recordamos su llamado a la fuerza de la utopía y de la agencia de
los seres humanos para lograrla. Le debemos la tarea de redoblar
esfuerzos para seguir aplicando sus enseñanzas.

Referencias bibliográficas

Latapí, P. (1985). “El Alfabeto Inútil”, en Proceso, 22 de junio.

Latapí, P. (1996). México: la casa de todos sus pueblos. En Pro-
ceso, 3 de febrero 1966. [Fecha de consulta: 11 de diciem-
bre de 2018]. Disponible en: [Link]
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Latapí, P. (1998). “El racismo, problema educativo nacional”.
En Proceso, 27 de junio. [Fecha de consulta: 11 de diciem-

Sylvia Schmelkes
 pablo latapí (1926-2009). educador de iberoamérica

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UNAM, Plaza y Valdés.
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vos. México: Edición privada.
Latapí, P. (2009a). Un esfuerzo por construir la educación con per-
sonas jóvenes y adultas. Serie Paideia. Pátzcuaro: CREFAL
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Mexicana de Investigación Educativa (14)40, pp. 255-287.
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cional de Educación para la Justicia Social (RIEJS), 1(1), 347
199-202.
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mientos, vivencias y testimonios. México: Fondo de Cultu-
ra Económica.
Schmelkes, S. (2000). “Una Comunidad de Investigadores”.
Conferencia de Clausura del V Congreso Nacional de In-
vestigación Educativa. En Consejo Mexicano de Investi-
gación Educativa. V Congreso Nacional de Investigación
Educativa: Conferencias Magistrales. México: COMIE.

Sylvia Schmelkes
 I n s t r u c t i v o pa r a l a co l a b o r ac i ó n

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 349–353

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

Instructivo para la colaboración

Declaración de principios

La Revista Latinoamericana de Estudios Educativos es un órgano

académico arbitrado, de aparición semestral en soporte impreso y
en línea. Se encuentra ceñida a los estándares internacionales de
forma y gestión académicas, y está referida en índices nacionales
y mundiales de excelencia.
Se dirige a investigadores, profesionales y estudiosos de la
educación, estudiantes e interesados en la problemática educati-
va: profesores, trabajadores técnicos en educación, activistas so-
ciales, y tomadores de decisión en el ámbito de la política pública.
Es editada y está dispuesta en forma gratuita en los portales
de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México y del
Sistema de Universidades Jesuitas (SUJ), así como en los índices
y hemerotecas virtuales donde se aloja y logre ubicarse en adelan-
te, pues se encuentra adherida al movimiento mundial de acceso
abierto que descansa en las declaraciones BBB: Budapest (BOAI,
2002), Berlín (2003) y Bethesda (2003).
La Revista, en continuidad de su añeja tradición, se suma al
conjunto de las acciones del SUJ, que busca “contribuir al logro
de una sociedad más libre, solidaria, justa, incluyente, productiva
y pacífica, mediante el desarrollo y la difusión del conocimiento
y la formación de profesionistas e investigadores de gran calidad
humana e intelectual, competentes a nivel internacional, com-
prometidos en el mayor servicio a los demás, e inspirados por
valores auténticamente humanos, sociales y trascendentes.”
La Revista será, en consecuencia, un acto de responsabilidad
social que reconoce que la investigación científica en el campo
educativo culmina con la difusión de los resultados de los proce-
sos o circunstancias sometidos a examen, y publicará los deriva-
dos de la indagación en los géneros de escritura académica de su
opción. Con ello la Revista busca contribuir al debate científico
 REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, nueva época. suj. VOL. XLVIii, NÚM. 2, 2018

nacional e internacional y aportar aprendizajes para la construc-

ción de una sociedad más justa.
Los criterios que rigen el funcionamiento de la RLEE son la
excelencia académica, la ética en su evaluación y difusión, y la
eficacia y la oportunidad de los procesos editoriales.

Trabajos

• La Revista publicará trabajos en español, portugués, francés e

inglés como lenguas legítimamente establecidas en América e
idiomas básicos de contacto con el resto del mundo.
• Se aceptarán artículos originales e inéditos, que no hayan sido
propuestos a otra revista de forma paralela, que contengan re-
sultados de investigación educativa sustentados en una rigu-
rosa metodología, bien sean éstos con base empírica, teórica o
conceptual, que aporten significativamente, desde cualquier
enfoque disciplinar válido, al logro de una mayor justicia so-
350 cial, que vinculen el conocimiento con la política educativa,
el derecho a la educación, la desigualdad y las injusticias edu-
cativas en América Latina y el mundo.
• Trabajos referidos a la sistematización y la reconstrucción de
experiencias que emergen de la educación popular y de los
movimientos sociales latinoamericanos, así como trabajos de
resultados de investigación que den prioridad a la problemáti-
ca educativa de los grupos excluidos social y educativamente.
• Trabajos que promuevan el diálogo informado y constructi-
vo acerca de la numeralia de la problemática educativa en la
región.

De acuerdo con el capítulo III, segundo párrafo del Reglamen-

to de publicaciones de la Universidad Iberoamericana (UIA), las
propuestas de inserción aprobadas que no sean originales o que
hayan sido enviadas a dos publicaciones a la vez serán rechazadas
y sus autores quedarán inhabilitados para presentar propuestas
editoriales a la UIA.
 INSTRUCTIVO PARA LA COLABORACIÓN

Las secciones de la Revista son:

1. Editorial.
2. Mirada latinoamericana
3. Diálogo informado
4. Política educativa
5. Desigualdad, justicia y derecho a la educación
6. Sistematización y reconstrucción de experiencias
7. Horizonte educativo

Manuscritos

Los trabajos deberán enviarse a la dirección electrónica de con-

tacto con la Revista (rlee@[Link]), junto con una declaración
de originalidad de la investigación, mediante la que sus auto-
res admiten y certifican que son responsables de su producción
intelectual en el todo y en sus partes (fotos, tablas, imágenes,
dibujos o gráficos que acompañen a un artículo para ilustrar su 351
contenido), que son titulares de los derechos de autor y que la
inclusión de los nombres que los firman no entra en conflicto de
interés entre los autores citados, o con la institución que auspicia
la investigación que se reporta, o con cualquier otra entidad física
o moral. En caso de encontrar inconsistencia en esta parte del en-
vío, los editores de la revista se adhieren al Código de Conducta
del Committee on Publications Ethics (COPE).1
Cuando los trabajos superen la etapa de evaluación por pares,
serán sometidos a una prueba de originalidad y antiplagio me-
diante un software especializado. Superada esta prueba, se les hará
llegar una liga para su registro como autor de la UIA, y para la
cesión de derechos de su trabajo, mediante la que el o los autores
transfieren a la UIA los derechos de propiedad intelectual de su
colaboración, en caso de ser aceptado para su inserción, durante
un plazo de 12 meses a partir de su aparición en ella; de igual for-
ma, transfieren los derechos de reproducción en la Revista o en
cualquier otro soporte material, electrónico o virtual, con fines de
difusión o de comercialización de este saber en cualquier medio.
En este tipo de casos, el o los autores serán remunerados con tres
1
Puede consultarse en [Link]
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(si se trata de uno), o dos (si es una autoría colectiva) ejemplares

impresos en los que aparezca su trabajo. Transcurrido el plazo
mencionado, el autor podrá publicar su trabajo en cualquier otro
soporte, citando la fuente de su aparición original en la RLEE.
En caso de contener testimonios o fotografías de personas, el
o los autores deberán contar con el consentimiento informado
de los sujetos de la investigación, si acaso el material publicado
lesionara su integridad física o moral, sus datos personales u oca-
sionara conflicto de interés y hubiera necesidad de solicitárseles.
Deberán contar con los derechos de uso y reproducción de las
fotografías o gráficos que no fuesen de su propiedad o autoría.

Estructura

Los trabajos deberán observar la normativa internacional y los

buenos usos en materia de estructura básica de:

352 a) Artículos originales de investigación empírica, académica

y socialmente relevantes: título conciso, que anticipe el
contenido real del trabajo, autores del trabajo, filiación
institucional y correo electrónico; resumen en dos o tres
idiomas, con extensión máxima de 200 palabras y estruc-
tura mínima de: objetivo, metodología, resultados o re-
levancia académica o social de la investigación; palabras
clave en dos o tres idiomas, de preferencia con base en
el Tesauro de educación de la UNESCO, o en el voca-
bulario controlado de IRESIE; introducción (partes de las
que consta el trabajo), objetivos, metodología, referentes
bibliográficos, resultados, conclusiones y, en su caso, re-
comendaciones u horizontes de futuras indagaciones.
b) Artículos originales de investigación conceptual y aportes
a la reflexión académica en el área, que organicen crítica y
exhaustivamente el material ya publicado en la materia y
den cuenta del estado en el que se encuentra el análisis del
asunto en cuestión, identifiquen vacíos, inconsistencias o
relevancia teórica y social de las aportaciones o anticipen
posibles formas de nuevas soluciones a los problemas.
 INSTRUCTIVO PARA LA COLABORACIÓN

c) Aporte metodológico que presente aproximaciones nue-

vas, cambios de métodos existentes o discusiones sobre
enfoques cuantitativos y análisis de datos.
d) En las sistematizaciones, recuperaciones de experiencias o
estudios de caso, se describirá el material recogido duran-
te la experiencia descrita con personas u organizaciones y
se pondrá de manifiesto la utilidad y la relevancia social
de la recuperación.

Tendrán una extensión máxima de 25 cuartillas y una mínima

de 20 (2 500 caracteres con espacio por página), y serán enviadas
en documentos de Microsoft Office (Word, Excel); lo mismo los
textos que las tablas y gráficas o figuras, que deberán enviarse de
forma editable y no como imágenes. En caso de enviar dibujos
o fotografías, éstas deberán tener una resolución mínima de 300
puntos por pulgada (dpi).

Referencias: 353

Los trabajos harán referencia de la literatura que sirve específica-

mente a la difusión de los resultados de la investigación en esta
revista, y se abstendrán de incluir la bibliohemerografía amplia
que dio lugar a la investigación.
Las referencias dentro del texto se señalarán por autor, fecha
y página (Autor, año, p. página). En la parte final del trabajo se
incluirá, en orden alfabético, la ficha amplia de las fuentes usadas
en el derivado de la investigación que se propone a esta revista,
en el formato APA, que incluye todo tipo de publicación o docu-
mento, libro, revista, tesis, ponencia, cotidiano o sitio WEB. No se
dará entrada a la primera fase de la evaluación a los trabajos que
incumplan esta norma.
Para garantizar la calidad literaria del trabajo, se recomienda
observar las normas del estilo editorial del Departamento de Pu-
blicaciones de la Universidad Iberoamericana.
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Dictamen

Los principales criterios de aceptación de propuestas de inserción

en la Revista son:

e) Pertinencia del tema al campo de la investigación educa-

tiva, desde cualquier enfoque disciplinar, multidisciplinar
o transdisciplinar.
f) Resultados de investigación académica original, y de re-
levancia y validez de sus referentes empíricos, teóricos y
conceptuales.
g) Sistematización y reconstrucción de experiencias educati-
vas originales, que aporten al campo de la educación po-
pular y de amplios movimientos sociales.
h) Se incluirán en especial aquellos cuya aportación refuerce
la interacción del saber con amplios fenómenos sociales
y los que tengan una potencial influencia de la investiga-
354 ción hacia las transformaciones sociales necesarias.
i) En todos los casos, se valorará positivamente la vigencia y
la actualidad de las fuentes de la investigación, así como
la alta calidad literaria de los textos.

Proceso de evaluación

• Los trabajos serán sometidos a una evaluación en cuatro eta-

pas. La primera consistirá en verificar la inexistencia de repe-
ticiones, paráfrasis o plagios de otros trabajos mediante un
software especializado en esta función. En caso de no pasar
esta etapa, los trabajos serán rechazados en forma automática.
• Revisión técnica, que garantice la factura académica de los
manuscritos, y emisión de aceptación inicial. En caso de su-
perar esta revisión, un Comité integrado por dos editores
académicos verificará la originalidad de las aportaciones, así
como la organización estructural de los documentos, la con-
sistencia de, en su caso, la base empírica, y la del aparato teó-
rico y conceptual; de igual manera la vigencia de las fuentes
en las que se sustenta la colaboración. El o los autores serán
informados acerca de los resultados de esta etapa.
 INSTRUCTIVO PARA LA COLABORACIÓN

• Si el trabajo supera esta etapa, el Comité editorial turnará

el escrito, en forma doblemente anónima, a dos o tres árbi-
tros especializados en el tema o a un consejo multidisciplinar,
quien podrá aprobar la publicación del documento, solicitar
cambios menores o condicionar la publicación a cambios ma-
yores, señalando como fecha límite para la recepción de los
trabajos con las observaciones integradas, tres meses después
de la solicitud de cambios.

Las fechas de recepción y dictamen, o en su caso, las de solici-

tud de cambios, reenvío y aceptación definitiva serán consignadas
en una nota en la página inicial de los trabajos publicados. Los
resultados se darán a conocer a los autores luego de cuatro meses
de la fecha de emisión de aceptación inicial del documento, o
mediante la publicación de su trabajo. En caso de no aceptación,
se notificarán los argumentos del rechazo.

355
 g u i d e l i n e s f o r Co n t r i b u to r s

RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 357–361

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

[Latin American Journal of Educational Studies]

Guidelines for Contributors

Publication Ethics

The Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (RLEE) is an

academic, peer-reviewed journal, published biannually in print
and on line. It adheres to international standards on academic
procedures and management, and it is included in diverse top
Mexican and worldwide indexes.
RLEE addresses researchers, professionals and scholars in the
educational field, so as students and those interested in the prob-
lems of education: teachers, technical employees on education,
social activists, and decision-makers in the realm of public policy.
This journal is edited by and available free of charge in the
web sites of the Universidad Iberoamericana (UIA) Mexico City
and of the Jesuit University System (SUJ). Likewise, it can be
found in the indexes and electronic archives to which it belongs
and may become part of, given it is in the global movement
for open access lying on the BBB declarations: Budapest (BOAI,
2002), Berlin (2003), and Bethesda (2003).
The RLEE, in continuity of its longstanding tradition, joins
the set of actions of the SUJ, which seeks “to contribute to the
achievement of a freer, more solidary, just, inclusive, productive
and peaceful society, through the development and dissemination
of knowledge and the training of professionals and researchers of
great human and intellectual quality, competent at an interna-
tional level, committed to the highest service to others, and in-
spired by authentically human, social and transcendent values.”
The journal will be, accordingly, an act of social accountabili-
ty, which acknowledges that scientific research in the educational
field culminates with the dissemination of the results of the pro-
cesses or circumstances subjected to examination, and will pub-
lish them in the chosen academic genres. Thus, the RLEE seeks to
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contribute to the Mexican and international debate and have an

input into knowledge in order to build a more just society.
The criteria leading the work of this journal are academic
excellence, ethics in its evaluation and dissemination, as well as
efficacy and opportunity in its editorial processes.

Publishing policies

• RLEE will publish Works in Spanish, Portuguese, French, and

English as the languages rightfully established in America and
basic languages of contact with the rest of the world.
• RLEE will accept original and unpublished articles, which
have not been proposed to another journal in parallel, con-
taining results of educational research supported by a rigorous
methodology –whether they have an empirical, theoretical or
conceptual basis–, which contribute in a significant manner
from any valid disciplinary approach, to achieve a better sys-
358 tem of social justice, link knowledge to educational policy,
the right to education, educational inequality and injustice in
Latin America and the rest of the world.
• Works referring to systematization and reconstruction of ex-
periences emerging from popular education and Latin Amer-
ican social movements, as well as research results that give
priority educational problems of socially and educationally
excluded groups.
• Works that promote an informed and constructive dialogue
about the statistics of the educational problems in the region.

According to chapter III, second paragraph of the UIA Pub-

lications Guidelines, those approved proposals which prove to
be redundant publications (submitted and/or published), will be
rejected and their author(s) will be disqualified to present further
proposals to the UIA.
The sections of the Journal are:

1. Editorial.
2. Latin America at a Glance
3. Informed Dialogue
4. Educational Policy
 Guidelines for Contributors

5. Inequality, Justice, and the Right to Education

6. Systematization and Reconstruction of Experiences
7. Educational Horizon

Editorial policies

All the manuscripts should be delivered to the contact e-mail

(rlee@[Link]), along with a statement of originality of the re-
search, by which their authors admit and certify that they are
responsible for their intellectual production in the whole and in
its parts (photos, tables, images, drawings or graphics that join an
article to illustrate its content), that are holders of copyright and
that the inclusion of the names that sign them does not conflict
with the cited authors, or with the institution that sponsors the
research that is reported, or with any other physical or moral
entity. In case of inconsistency of the submission in this regard,
the editors of the journal adhere to the Code of Conduct of the
Committee on Publications Ethics (COPE).1 359
Once the manuscripts pass the peer review stage, they will be
subjected to a test of originality and anti-plagiarism by means of
specialized software. Once the document has passed this test, the
authors will receive a link for their registration as an UIA’s author,
and for the transfer of rights on their work. By these means, the
author(s) transfer to the UIA the intellectual property rights of their
collaboration, in case of being accepted for insertion, during a pe-
riod of 12 months from its publication in it. Likewise, they transfer
the copyrights to the Journal in any material, electronic or virtual
media, with the purpose of disseminating or marketing this knowl-
edge in any form. In this case, the author(s) will be remunerated
with three (if it is one), or two (if it is a collective authorship) print-
ed copies in which their work appears. fter the aforementioned
deadline, the author may publish his work on any other medium,
citing the source of its original publication in the RLEE.
In case of containing testimonies or photographs of people,
the author(s) must have the informed consent of the research
subjects, may the published material injure their physical or mor-
al integrity, their personal data or raise a conflict of interest and
1
It may be consulted at [Link]
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there should be a need of requesting it. They must have the rights
of use and reproduction of photographs or graphics that were not
their property or authorship.

Formatting

The works must observe international regulations and good uses

in terms of the basic structure:

a) Original articles of empirical, academic and socially rel-

evant research: concise title, which anticipates the real
content of the work, authors, institutional affiliation and
e-mail; summary in two or three languages, with a maxi-
mum length of 200 words and a minimum structure of:
objective, methodology, results or academic or social rel-
evance of the research; keywords in two or three languag-
es, preferably based on the UNESCO Education Thesau-
360 rus, or in the IRESIE controlled vocabulary; introduction
(parts which conform the work), objectives, methodol-
ogy, results, conclusions, bibliographic references, and,
where appropriate, recommendations or prospects of fu-
ture inquiries.
b) Original articles of conceptual research and contributions
to academic reflection in the area, that critically and ex-
haustively organize the material already published on the
subject and give an account of the state of the art of the
subject in question, identify gaps, inconsistencies or theo-
retical and social relevance of the contributions or antici-
pate possible ways of new solutions to problems.
c) Methodological contributions that present new ap-
proaches, changes in existing methods or discussions
about quantitative approaches and data analysis.
d) The systematizations, recoveries of experiences or case
studies shall describe the material collected during the de-
scribed experience with people or organizations, and shall
reveal the usefulness and social relevance of the recovery.
 Guidelines for Contributors

The maximum extension is 25 pages (2 500 characters count-

ing spaces per page), and must be sent in a Microsoft Office doc-
ument (Word, Excel); as well as in the case of tables and graphs
or figures, which must be sent in an editable support and not as
images. In the case of drawings or photographs, these must have
a minimum resolution of 300 dots per inch (dpi).

References

The works will refer to the literature that specifically serves to

disseminate the results of the research in this journal, and will
refrain from including the broad sources that gave rise to the
research.
Author, date and page (author, year, page) will indicate cita-
tions within the text. In the final part of the work the document
must include, in alphabetical order, the complete reference of
the sources used in the research proposed to this journal, in APA
format, including all types of publications or documents, books, 361
journals, thesis, conferences, newspapers or web sites. No manu-
script breaking this rule will pass the first phase of the evaluation.
To guarantee the literary quality of the work, do observe the
editorial style rules of the UIA Publications Department.

Peer review policy

The main criteria for acceptance of proposals in the Journal are:

a) Relevance of the topic to the field of educational research,

from any disciplinary, multidisciplinary or transdisci-
plinary approach.
b) Results of original academic research, and relevance and va-
lidity of its empirical, theoretical and conceptual referents.
c) Systematization and reconstruction of original educa-
tional experiences that contribute to the field of popular
education and broad social movements.
d) Those works whose contribution reinforces the inter-
action of knowledge with broad social phenomena and
those that have a potential influence of research towards
 REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, nueva época. suj. VOL. XLVIii, NÚM. 2, 2018

the necessary social transformations will receive priority

to be included.
e) In all cases, the topicality and currency of the sources
of the research, as well as the high literary quality of the
texts, will be positively valued.

Peer review process

a) The works will go through an evaluation in four stages.

The first will consist in verifying there are no repetitions,
paraphrasing or plagiarism of other works through a spe-
cialized software. In case of not passing this stage, the
works will be rejected automatically.
b) Technical review, which guarantees the academic quality
of the manuscripts, and issuance of initial acceptance. In
case of overcoming this revision, a Committee composed
of two academic editors will verify the originality of the
362 contributions, as well as the structural organization of the
documents, the consistency of, where appropriate, the
empirical basis, and that of the theoretical and conceptual
apparatus; likewise the validity of the sources on which
the collaboration is based. The author(s) will receive in-
formation on the results of this stage.
c) If the work exceeds this stage, the Editorial Committee
will send the manuscript, in an anonymous form, to two
or three arbitrators specialized in the subject or to a mul-
tidisciplinary council, who may approve the publication
of the document, request minor changes or condition the
publication to major changes. The editors will indicate
a deadline for the reception of the works with the inte-
grated observations.

Reception and acceptance dates, or in such a case, the request

for changes, resubmission and final acceptance will be recorded
in a note on the front page of the published works. The author(s)
will receive the final decision within four months from the date
of initial acceptance of the document, or through the publica-
tion of their work. In case of non-acceptance, the author(s) will
receive a report with the rejection arguments.
 consejo editorial
RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 363–370

Consejo editorial

Alejandro Acosta Ayerbe

Director de la Fundación Centro Internacional de Educación y
Desarrollo Humano (CINDE), Bogotá, Colombia.
eantolines@[Link]

Lía Barbosa
Universidad Estatal de Ceará (UECE). Programa de Posgrado
en Sociología (PPGS) Facultad de Educación de Crateús (FAEC),
Brasil.
[Link]@[Link]

Rosa Nidia Buenfil

Investigadora en el Departamento de Investigaciones Educati-
vas del Cinvestav y profesora en el posgrado en Pedagogía de la
UNAM, México.
rbuenfil@[Link]

María Cristina Casanueva Reguart

Académica de Tiempo en el Departamento de Educación y es
profesora colaboradora del Departamento de Ciencias Políticas,
y Sociales de Universidad Iberoamericana (UIA), México.
[Link]@[Link]

Santiago Cueto
Director Ejecutivo e Investigador Principal de Grupo de Análi-
sis para el Desarrollo (GRADE), como representante del Perú del
estudio internacional Niños del Milenio. Miembro del Consejo
Nacional de Educación y profesor principal del Departamento de
Psicología de la Universidad Católica, Perú.
scueto@[Link]

Pedro Alejandro Flores Crespo

Profesor-investigador de la Facultad de Ciencias Políticas y So-
ciales de la Universidad Autónoma de Querétaro, México
[Link]@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, NUEVA ÉPOCA. SUJ. VOL. XLVIII, NÚM. 2, 2018

Héctor Eugenio Gómez Vargas

Coordinador del Doctorado en Ciencias Sociales, Complejidad
e Interdisciplinariedad. Departamento de Investigación y Post-
grados. Universidad Iberoamericana León, Guanajuato (UIA),
México.
[Link]@[Link]

Blanca Estela Zardel Jacobo

Profesora de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en
Ciencias de la Salud y de la Educación (UIICSE), Facultad de
Estudios Profesionales Iztacala (FESI), Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), México.
zardelj@[Link]

Javier Loredo Enríquez

Miembro de la Red Interamericana de Educación Docente
(RIED), Organización de Estados Americanos (OEA). Estados
364 Unidos.
[Link]@[Link]

Jesús María Jornet Meliá

Universidad de Valencia. Departamento de investigación y diag-
nóstico educativo, España.
[Link]@[Link]

Carina Viviana Kaplan

Directora del Programa de Investigación sobre Transformacio-
nes, Subjetividad y Procesos Educativos en el Instituto de Inves-
tigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
kaplancarina@[Link]

Juan Martín López Calva

Decano de Posgrados en Artes y Humanidades de la Universidad
Popular Autónoma del estado de Puebla (UPAEP), México.
[Link]@[Link]
 consejo editorial

Enrique Manuel Luengo González

Coordinador de investigación, docente de asignaturas de teoría
social clásica y contemporánea y asesor de tesis en la maestría en
filosofía y ciencias sociales, así como del doctorado en educación.
Profesor-investigador del Centro Interdisciplinar de Formación
y Vinculación Social del Instituto Tecnológico de Estudiouperi-
ores de Occidente (ITESO), Universidad Jesuita de Guadalajara,
México.
luengo@[Link]

Hilda Patiño Domínguez

Directora del Departamento de Educación y Profesora de tiempo
completo de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México
(UIA), México.
[Link]@[Link]

Adriana Puiggros
Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional y asesora de 365
la Confederación de Trabajadores de la República Argentina
(CTERA), Argentina.
[Link]@[Link]

Juan Pablo Queupil

Investigador del Centro de Investigación para la Educación
Inclusiva, de la Pontifica Universidad Católica de Valparaíso
(PUCV), Chile.
[Link]@[Link]

Santiago Rincón Gallardo

Director de Investigación del equipo de consultoría de Michael
Fullan, Universidad de Toronto, Canadá.
rinconsa@[Link]

Lidia Mercedes Rodríguez

Directora de la Maestría en Educación. Pedagogías Críticas y
Problemáticas socio educativas. Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
lidiamero@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, nueva época. suj. VOL. XLVIii, NÚM. 2, 2018

Annette Santos del Real

Directora General del Centro de Estudios Educativos, A. C.
(CEE), México.
asantos@[Link]

Sylvia Schmelkes
Consejera del Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación (INEE), México.
schmel@[Link]

Daniel Schugurensky
Investigador y Docente de la Escuela de Transformación Social
de Arizona, Universidad de Artes Liberales y Ciencias, Estados
Unidos.
dschugur@[Link]

Carlos Alberto Torres

366 Director Fundador de la Escuela de Graduados de Educación
e Información de y director del Centro Latinoamericano de la
Universidad de California, en Los Ángeles, Estados Unidos.
catnovoa@[Link]

Francisco Urrutia de la Torre

Coordinador de Investigación y Posgrados del Instituto Tec-
nológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y Secre-
tario ejecutivo del Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado,
México.
furrutia@[Link]

Eduardo Weiss Horz

Investigador titular en el Departamento de Investigaciones Edu-
cativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanza-
dos del IPN (CINVESTAV), México.
eweiss@[Link]
 comité científico
RLEE (México) 2018

Volumen XLVIII
Número 2
Páginas 367–370

Comité científico de este ejemplar

Jorge Galindo
UAM Cuajimalpa, México
jorgegalindo45@[Link]

Elba Noemí Gómez

ITESO, México
ngomez@[Link]

Luis Felipe Gómez

ITESO, México
lgomez@[Link]

Adriana González Arias

ITESO, México
adri@[Link]

Adriana Guzmán Vázquez

ENAH, México
ariatnamun@[Link]

Diego Juárez
INIDE, México
[Link]@[Link]

América Nicte López

UA de Madrid, España
ame.lopez24@[Link]

Eduardo Miranda Montoya

ITESO, México
emiranda@[Link]

René Montero
Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia
monterorene@[Link]
 REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, nueva época. suj. VOL. XLVIii, NÚM. 2, 2018

Alejandra Montes de Oca

UA Del Estado De Morelos, México
[Link]@[Link]

Luz del Carmen Montes Pacheco

Ibero Puebla, México
[Link]@[Link]

Guadalupe Elizabeth Morales Martínez

IISUE, México
gemoramar@[Link]

Luz María Moreno

Ibero CDMX, México
[Link]@[Link]

Enrique Pieck
368 INIDE, México
[Link]@[Link]

Ignacio Pineda Pineda

UNAM, México
pinedai@[Link]

Martha Areli Ramírez

Ibero CDMX, México
[Link]@[Link]

Eugenia Roldán
CINVESTAV, México
eroldan@[Link]

Raúl Romero Lara

Ibero CDMX, México
[Link]@[Link]

Maura Rubio Almonacid

Flacso, México
[Link]@[Link]
 comité científico de este ejemplar

Mariana Sánchez
Ibero CDMX, México
[Link]@[Link]

Salvador Sánchez
Ibero Torreón, México
[Link]@[Link]

Etelvina Sandoval
UPN, México
etsandov@[Link]

Oliva Solís Hernández

UAQ, México
osolish2@[Link]

Lorenza Villa Lever

UNAM, México 369
lorenza@[Link]