EL NÚMERO NATURAL

1. Introducción a los Números Naturales y las operaciones

En el currículo de Educación Infantil de la Comunitat Valenciana (Decreto 100/2022) si
centramos la atención en el “número”, puede leerse:
- Dentro de los saberes básico del bloque A del Área II:
Cuantificadores básicos contextualizados: funcionalidad de los números en la vida
cotidiana, situaciones de medida.
- Dentro de los saberes básico del bloque A del Área III:
Aproximación a los códigos de representación gráfica: dibujo, imágenes, símbolos, signos
y números en diferentes apoyos.
Se observa que las directrices curriculares son poco concretas en estas primeras edades.
Se obvian algunos aspectos del aprendizaje del número imprescindibles, como las fases de
evolución de la representación simbólica de cantidades, la adquisición de los diferentes principios
para utilizar el conteo en los diferentes contextos numéricos o la iniciación en el concepto de
decena como paso hacia la adquisición del sistema de numeración decimal (SND).
Igualmente, en lo que refiere operaciones aritméticas y el cálculo, aparece una referencia a las
operaciones aritméticas elementales (signos y números, sin especificar adición o sustracción).
Además de falta de referencia a los procesos relacionados (resolución de problemas,
razonamiento y prueba,comunicación y conexiones).

2. Reflexión sobre el concepto de número natural

¿Qué es un número?
Hay muchas definiciones que proporcionan el concepto de número, pero ninguna de ellas es
totalmente independiente:
- Entidad abstracta que representa una cantidad específica.
- Símbolos que se utilizan para representar los números: numerales.
- Elementos que forman los sistemas numéricos.
El concepto de número varía de una persona a otra, según la edad y la formación.
Para los niños y niñas indica cantidades o ubicaciones (cardinal y ordinal, respectivamente), o
también los símbolos para representarlas.
¿Qué es un número?, por ejemplo: ¿qué es el número uno?:
Posibles respuestas: , 1, uno, sonido del nombre.
- referente intuitivo, una marca, un símbolo, un punto..., indicará una unidad, una sola
cosa. Para representar el dos, serían dos símbolos como este:
- 1, signo o guarismo que en nuestra sociedad indica una unidad, una sola cosa. Con este
signo se simbolizan cantidades, se opera... La única intuición es que es un único símbolo
para el uno, pero el 2, también es un símbolo, mientras que la cantidad que representa es
dos, lo mismo pasaría con 3... Entonces, es una representación abstracta.
- Uno, nombre escrito que en nuestra lengua indica una unidad, una sola cosa. Con esta se
habla, se escribe o se lee. No se opera. No es intuitivo a priori, porque en diferentes
lenguas se expresa de maneras distintas (castellano: uno, palabra con tres letras; inglés:
one, también tres letras;catalán: u o un, una o dos letras...).
 - Sonido del nombre, se debe identificar una palabra concreta con una cantidad, y ese
sonido también es diferente según el idioma con el que se hable.
Los niños, en el período de Educación Infantil (3-6 años), utilizan procesos de identificación de la
cantidad. Al principio quizás no saben qué representa un número ni cómo es la cifra, pero saben si
tienen más o menos objetos para jugar que el compañero, porque la idea de cantidad es intuitiva.

¿Cuál es el proceso de introducción de los números?

En la escuela se empezará por lo que es más intuitivo, como agrupaciones de elementos que
indican la cantidad a la que se irá asociando poco a poco los nombres de los números:
* El uno se referirá a un objeto, el dos, a dos objetos y así sucesivamente.

Posteriormente se introducirán las grafías de los mismos (1 , 2 , 3 , …).

Y en una fase posterior los nombres escritos (uno, dos, tres, …).
Nuestra sociedad está rodeada de cifras, de números, de palabras que significan números, y
cuando hablamos utilizamos los números indiscriminadamente.
Los niños realizan cotidianamente funciones relacionadas con la cantidad aunque todavía no sepan
contar. Hemos de aprovechar estas funciones previas a la escuela para facilitar los aprendizajes
sobre números que vayamos a trabajar en el aula y que deben dirigirse hacia la consideración del
número en sus dos aspectos:
- Cardinal (para contar).
- Ordinal (para ordenar).

3. Usos del número natural

Los Números Naturales son N: 0, 1, 2, 3…
Es imprescindible estudiarlos porque los utilizamos diariamente:
- Para contar: 5 niños en un grupo de trabajo, 3 personajes en un cuento...
- Para ordenar: la 1.ª planta de la escuela, el 3er alumno que llega a clase…
- Para medir: 84 cm de altura, el jarrón hace 4 vasos de jugo...
- Para operar: 3 niños y 4 niñas hacen 7 alumnos, come 2 galletas de 5 y quedan 3…
- Para identificar o codificar: el teléfono de la UJI es 964728000, el aula 1117…

4. Definición del número natural

La definición actual de número que incluye estos dos aspectos (cardinal y ordinal) se basa en la
intuición y está relacionada íntimamente con el concepto de conjunto y cantidad de elementos de
un conjunto.
Por tanto, consideramos necesario incluir las bases formales de la construcción del conjunto de
los Números Naturales.
Obviamente este tratamiento formal de la construcción de los números no se ha de realizar en el
aula.
 5. Formalización del conjunto N de los números naturales
Cuando se pronuncia la palabra /mesa/, se relaciona con un objeto.
Pero no sucede si se pronuncia la palabra /seis/ ¿con qué objeto práctico/físico se relaciona? Por
tanto, el número es un abstracto, el cual ha sido creado por la mente humana.
Los conceptos los construimos en base a la percepción de los objetos que observamos, que más
tarde transformamos en representaciones, que darán origen a dichos conceptos.
¿Y el concepto de número? ¿Cómo lo construimos?
Para comparar el tamaño de dos conjuntos finitos basta con contar sus elementos y contrastar el
resultado.
En el siglo XIX, George Cantor halló una manera de efectuar esta comparación aun cuando los
conjuntos involucrados sean infinitos, por ejemplo los números naturales.
Para ello, propuso poner los elementos de ambos conjuntos en parejas (estableciendo una
correspondencia): de este modo, si todos quedan emparejados sin que sobre ni falte ninguno se
dice que son equipotentes.
En la práctica:
- Abrimos la puerta del frigorífico para saber cuántos yogures nos quedan antes de ir a la
compra.Veo que tengo cinco.
/cinco/ es la respuesta a ¿cuántos? Y se ha llegado a través de la acción de contar y se
expresa mediante un número (aunque una cosa es contar y otra el concepto de número tal
y cómo veremos en este tema).
- Observo ahora que sobre la mesa de la cocina hay cinco vasos.
Hay cinco yogures en el frigorífico y cinco vasos en la mesa.
En cuanto a objetos físicos ¿son iguales o diferentes?
Sin embargo, el número con el que expreso la cantidad de yogures y vasos es el
mismo:cinco. Es decir,hay tanto yogures como vasos.
- A la pregunta: ¿Cuántos yogures hay en el frigorífico? Puedo responder:
“Tantos como vasos encima de la mesa”
Puedo establecer, por tanto, una aplicación biyectiva entre los yogures y los vasos.

Así, es evidente que existe infinitos conjuntos a los cuales puedo asignarles el número
cinco, de la misma forma que hay otros a los que NO se les podrá asignar el cinco,sino
otro número.
Consideremos un conjunto infinito X formado por todos los conjuntos finitos existentes.
Definimos la siguiente relación binaria entre sus elementos: si A y B son dos conjuntos finitos
arbitrarios de X, diremos que son equipotentes (A R B) si y solo si existe una aplicación biyectiva
entre ellos.
Esta es una relación binaria de equivalencia (A R B) porque cumple las propiedades siguientes:
- Reflexiva: Entre un conjunto y él mismo siempre existe la identidad como aplicación
biyectiva (A R A).
- Simétrica: Si entre el conjunto A y el conjunto B existe una aplicación biyectiva, existirá
también una biyección entre el conjunto B y el conjunto A, que será la aplicación inversa
de la anterior. (A R B → B R A).
- Transitiva: Si entre el conjunto A y el conjunto B existe una aplicación biyectiva y, al
mismo tiempo, entre el B y el C existe otra biyección, existirá también una aplicación
biyectiva entre el conjunto A y el conjunto C, que será la composición de las anteriores.
(A R B y B R C → A R C).
Es decir, todos estos conjuntos finitos de X quedarán clasificados en clases de equivalencia, que
vendrán dadas por conjuntos equipotentes (es decir, que tengan el mismo número de elementos).

6. Aproximación al proceso con ejemplos

Se presentan objetos cuyas características físicas: color y forma, los hacen distinguibles entre
ellos. Esto es material separado, por lo que pueden contarse.

Si se les pide al alumnado que realicen una clasificación de los animales según alguna de sus
características, una de las posibilidades podría ser la siguiente:
A continuación, se realiza la acción de contar y se les asignaría oralmente un número a cada
conjunto según una determinada característica (forma y/o color). De esta forma, se le
proporciona una característica cuantitativa a cada uno de ellos.
Para favorecer esa aproximación a la clasificación por equipotencia, se debe crear la necesidad
de realizar de forma práctica la aplicación biyectiva, con la finalidad de construir de manera
adecuada el concepto de número. El recurso que se puede utilizar para tal fin, en el cual solo se
tenga en consideración la cantidad, es en este caso un “regleta portaobjetos”:

La “regleta portaobjetos” es el conjunto cuyo cardinal viene dado por las “casillas con velcro de
la regleta” y cuyo número asignado puede ser n. En este ejemplo en concreto, n = 5.
Podemos afirmar que no hay n pájaros, puesto que los conjuntos “regleta portaobjetos” y
“pájaros del fanelograma” no pueden formar una aplicación biyectiva entre sí, y por tanto, no se
les puede asignar el mismo número n, dado que no pertenecen a la misma clase de equivalencia.
Lo mismo podría decirse del conjunto de “peces del fanelograma”.

Sin embargo, al conjunto de “perros que hay en el fanelograma” sí podemos asignarle el número n
dado que se puede establecer una aplicación biyectiva con el conjunto de “regleta portaobjetos”.

Evidentemente, hay infinitos conjuntos a los que podríamos asignarles el número n, y con los que
podríamos realizar una aplicación biyectiva con el conjunto “regleta portaobjetos”. Todos estos
constituirían la clase de equivalencia del número cardinal n.
Si al número n le denominamos /cinco/, entonces podemos asignarle el número natural /cinco/a
las casillas de la regleta y a los conjuntos de cuadrados, perros y monedas de un euro que hay en
el franelograma, y afirmar de cada conjunto que sobre él está colocada la regleta del cinco, que
hay cinco perros, cinco cuadrados y cinco monedas de un euro.
Hay que observar, que el concepto de “casillas que tiene la regleta portaobjetos” desempeña el
papel de propiedad característica de cada clase de equivalencia, y esta no es ni más ni menos que
el cardinal de cada conjunto.

7. Formalización del conjunto N de los números naturales

Definición: Definimos número natural como “la propiedad característica común de todos los
conjuntos finitos de una clase de equivalencia definida por la relación de equipotencia”.
La existencia de la relación de equipotencia entre dos conjuntos garantiza, por medio de la
aplicación biyectiva (es decir, asociación uno a uno entre los elementos de los dos conjuntos), la
igualdad de los cardinales de esos conjuntos y, por tanto, será el cardinal común la propiedad que
estábamos concretando y que caracteriza a todos los conjuntos finitos de una misma clase de
equivalencia. Hablar de equipotencia, entonces, es lo mismo que hablar de cardinales iguales y por
tanto de número natural.

Así:
- El número cero representa la clase de equivalencia del conjunto vacío.
- El número uno a la clase de equivalencia de los conjuntos equipotentes, por ejemplo, al
conjunto A = {el Sol} (si nos permitimos usar uno en la definición de uno, se puede
redactar: el número uno representa a la clase de equivalencia de los conjuntos con un
elemento).
 - El dos representaría a la clase de equivalencia de todos los conjuntos equipotentes, por
ejemplo, al conjunto A = {la Tierra, la Luna} (si aceptamos usar dos en la definición del
dos, se puede redactar: el número dos representa a la clase de equivalencia de los
conjuntos con dos elementos), etc.
En general, un conjunto A pertenece a la clase de equivalencia del número natural n si card (A) =
n.

8. formalización del conjunto N de los números naturales

El cardinal de un conjunto se define como la cantidad de elementos que hay en el conjunto.
Como los conjuntos equipotentes tienen el mismo cardinal, con uno que utilicemos para
representarlos a todos nos bastará. Es decir, todos los conjuntos con 5 elementos, por ejemplo,
contienen la misma información por lo que se refiere al cardinal. Ocurre lo mismo para todos los
números naturales y, por tanto, solo necesitamos un conjunto finito para representar cada uno de
estos números.
Ejemplo: el conjunto A de 5 bolígrafos es «igual» al conjunto B de 5 frutas (aunque es evidente
que ambos conjuntos no son iguales en los elementos que contienen).

9. Aspectos cardinal y ordinal del número natural

Hemos construido el número natural a partir de los cardinales de los conjuntos finitos y de las
aplicaciones biyectivas entre ellos.
Accedemos así al aspecto cardinal del número natural que es el que nos permite utilizarlo para
contar.
Pero el número natural también sirve para ordenar. Esta utilidad nos conduce a su aspecto
ordinal.
El carácter ordinal del número no se construye a partir de las aplicaciones biyectivas, sino de las
correspondencias biunívocas que asocian todos los elementos de uno de los dos conjuntos que
intervienen en ellas.

Estas correspondencias nos permiten observar que hay más o menos elementos en un conjunto
que en el otro (según cuál agote todos sus elementos en la asociación) y,por lo tanto,que un
cardinal es mayor o menor que el otro respectivamente.

10. Orden en número natural

Diremos que el conjunto N es un conjunto totalmente ordenado porque no hay ninguna duda a la
hora de establecer si un número es mayor o menor que otro.
Como N representa el cardinal de un conjunto (cantidad de elementos) queda claro que cantidad
es mayor que otra.
Los símbolos propios que se tienen que utilizar a la hora de ordenar son:
- < → menor que
- > –< mayor que
- ≤ → menor o igual que
- ≥ → mayor o igual que
- = → igual
- ≠ → desigual

Idea general
Un número natural es mayor que otro si se ubica a su derecha en la recta numérica, entonces si
tomamos dos números naturales a y b, solo ocurre entre ellos una de las siguientes relaciones: a
es mayor que b (a > b) a es menor que b (a < b) o a es igual a b (a = b).

11. Aspectos cardinal y ordinal del número natural

En este momento empiezan a tener más sentido las palabras cardinal y ordinal.
El cardinal del número natural será el que se refiere a las cantidades, es decir, los cardinales de
los conjuntos.
El ordinal será el que designa el orden y establece comparaciones entre los cardinales de los
conjuntos al ordenarlos.
EL NÚMERO NATURAL EN EL AULA DE INFANTIL

1. Consideraciones previas
En este vídeo se aprecia el pensamiento irreversible y la no conservación de la cantidad. Aunque
los/as niños/as sepan realizar el conteo eso no significa que tengan claro el concepto de número y
su significado (binomio cantidad-número).
Destacar: en este vídeo nos fijaremos más detenidamente en Eric, el cuál en un vídeo que
veremos más adelante se puede observar que controla perfectamente la numeración y cómo se
construye el número. Sin embargo, vemos en este vídeo que todavía no tiene claro el significado
del número y no tiene reversibilidad numérica.
Hay que tener muy presente:
- Cuando los alumnos de Educación Infantil empiezan su escolarización, no es la primera
vez que tienen acceso a los números.
- La cotidianidad con la que el número se presenta en nuestro medio, sea hablado o sea
escrito, hace que sea habitual en su consciente la presencia de signos, grafías o
guarismos que explican cosas que pasan a su alrededor, desde edades muy tempranas.
¿Quiere decir esto que conocen lo que significan los números?
Seguramente NO, y esta es la tarea que hay que desarrollar en Educación Infantil.

El objetivo del tema: enseñar las dos funciones principales del número natural.
- Cardinal, “tengo más juguetes que tú”.
- Ordinal,“he acabado el primero”.
Sin olvidar que la numeración tiene su punto de partida y de llegada en la realidad, y que el
trabajo matemático en el aula será significativo integrándolo en un trabajo globalizado.
¿Qué se hace de 0 a 6 años en relación al bloque de números?
- Los números de 0 al 9:
Dificultad: que el binomio cantidad-número esté perfectamente asumido hasta el 9, y
además que estos diez primeros números estén ordenados.
- La grafía de estos números:
Dificultad: la habilidad del trazo de los/las niños/as no está totalmente desarrollada. Se
deberá observar por donde se empieza a escribir el número y con qué orientación.
- El hecho de trabajar de 0 al 9 no impide ver cifras superiores al 9: al pasar lista, al mirar
la fecha del calendario, etc.

2. Capacidades a desarrollar
Pasos secuenciales que trabajaremos en este tema:

3.1. Establecer comparaciones entre cantidades de objetos separados y expresar los resultados
con la ayuda de cuantificadores
Al final del 1er Ciclo:
- Distinguir la UNIDAD y la MULTIPLICIDAD: diferenciar entre uno y muchos en
situaciones habituales.
- Por tanto, tendremos en cuenta el singular y el plural al nombrar los objetos de un
conjunto.
Los niños/as necesitarán aislar un elemento, saber que este es una unidad, para después poder
enfrentarse a la multiplicidad de un grupo de elementos.
Antes de entrar en 2º ciclo de Educación Infantil, el alumnado habrá estado en contacto con el
concepto de unidad en situaciones cotidianas: Un dedo para un añito, un hermano, una mamá, un
papá,etc.
En los primeros pasos del desarrollo de esta capacidad trabajaremos exclusivamente con objetos
reales en situaciones cotidianas.
En el primer curso del 2º Ciclo:
- Repasar la idea de uno frente a la de muchos, varios, más de uno.
- Diferenciar muchos / pocos (con cantidades muy contrastadas); todos / ninguno.
Hacia la mitad del Ciclo:
- Repasar lo que ya conocen y ampliar.
- Incluiremos cuantificadores intermedios usando todos / alguno / ninguno.
- Usar vocabulario, hasta conseguir que el alumnado lo incorpore a sus conversaciones sin
ningún problema.
- Trabajaremos todos los cuantificadores conocidos con objetos representados
gráficamente:
Dibujar muchas estrellas, encontrar unas pocas vacas en la fotografía de una
granja,descubrir que no hay ningún niño en la imagen de una calle,etc.
En el último curso del Ciclo:
- Reforzar todos los cuantificadores estudiados.
- Usar vocabulario.
- Continuar con el trabajo sobre representaciones gráficas.
La meta final será la cuantificación exacta de los materiales separados mediante el recuento y
por eso utilizaremos los Números Naturales.

3.2. Comparar cantidades de objetos separados con la ayuda de los aspectos cuantitativos de las
correspondencias entre conjuntos.
Usamos correspondencias y aplicaciones para confirmar o desmentir comparaciones intuitivas de
diversas cantidades.
- En la capacidad anterior se hacia una apreciación intuitiva de las cantidades.
- En esta capacidad se comprueba si la comparación de cantidades realizada por el
alumnado es correcta o no. Para extraer conclusiones que nos permitan afirmar o
desmentir la estimación cuantitativa:
→ Utilizaremos las correspondencias biunívocas, en el caso de comparar cardinales
diferentes.
→ Utilizaremos aplicaciones biyectivas, en el caso de comparar cardinales iguales.
En el 1er curso del 2º Ciclo:
- Realizaremos estimaciones sobre la comparación de dos conjuntos de cardinales muy
contrastados.
- Los elementos de los dos conjuntos serán lo más parecidos posible (mejor si son iguales) y
diferencias de cantidades fácilmente perceptibles (muy contrastadas).
Intentaremos que no sea otra característica diferenciadora de los elementos la que
capte la atención de los alumnos (longitud,grosor,color,etc.).
 Ejemplo:
Si comparamos 2 lápices y 7 lápices iguales lo que se pretende es que perciban la
diferencia en cantidad.
Si comparamos 2 mesas y 7 lápices, como los elementos son muy diferentes, el número de
objetos deja de ser la característica que más llamará la atención y será el volumen, lo que
les puede llevar a decir que hay más mesas que lápices.
- Expresar las comparaciones: “hay más__ que__ ” , “hay menos __ que __”.
- Comprobar las estimaciones con correspondencias biunívocas.
- Comparación con cardinales iguales (pocos elementos). Empezaremos a trabajar el
concepto de igualdad respecto de la cantidad.
Aprovecharemos situaciones o actividades que se presenten en clase. En este caso será
necesario verbalizar la igualdad al comparar los cardinales de los conjuntos: “hay igual
cantidad de __ que de __”o“hay tantos de __ como de __”.
→ Aplicación biyectiva.
Hacia la mitad del Ciclo:
- Repasar actividades como en el curso anterior insistiendo y ampliando la comparación de
igualdad.
- Expresar las comparaciones: “hay más … que ” , “hay menos … que ” , “hay igual … que …” o
“hay tantos … como …”.
- Establecer una correspondencia biunívoca o aplicación biyectiva entre los dos conjuntos,
según el caso.
- Comparar cardinales de conjuntos cuyos elementos no sean tan semejantes (usar lápices
y bolígrafos,o libros y libretas) y cuya diferencia de cardinales no sea fácilmente
perceptible (3 libros y 4 libretas).
- Expresar las comparaciones (vocabulario) y comprobarlas con correspondencias
biunívocas y/o aplicaciones biyectivas.
- Establecer correspondencias y aplicaciones utilizando el vocabulario asociado: “cada” ,
“alguno” , “ninguno” , “ no todos” , “al menos ” , “ como máximo” , “ no más de” ,etc. y
observar la diversidad de soluciones.
Ejemplo:
Al repartir tareas de clase para los niños diremos “cada uno debe elegir una de las
tareas”o al asociar alumnos con sillas diremos “no todos los niños subirán encima de una
silla,por lo menos tres se quedarán abajo”.
- Introducir este trabajo sobre representaciones gráficas de conjuntos (verbalizar
comparaciones de cantidad, utilizando correspondencias para comprobarlo y crear la
costumbre de no modificar las cantidades de elementos de los conjuntos que se dan para
comparar).
En el último curso del Ciclo:
- Repasar actividades como las anteriores perfeccionando el vocabulario.
- Aumentaremos la dificultad de las actividades, comparando cantidades de elementos, los
cuales pueden ser totalmente diferentes (con la idea de aislar la idea de cantidad de
cualquier otra característica física).
- Insistir en el papel de las correspondencias y aplicaciones para comprobar las
estimaciones intuitivas previas, ya que en este momento es cuando el alumnado tiende a
confundir más las situaciones de comparación.
 - Reforzar y ampliar el trabajo sobre representaciones gráficas.
- Continuar con la necesidad de mantener los conjuntos iniciales sin cambios.
Ejemplo:
La gran diferencia entre el número de vacas y de caballos hace innecesario representar
la correspondencia para saber que hay pocas vacas y muchos caballos.

Cuando el número de vacas y de caballos es bastante semejante, se puede representar

una correspondencia biunívoca entre los dos conjuntos para ayudarles a averiguar que hay
más caballos que vacas:

3.3. Conocer los diez primeros números naturales a partir de la experiencia con conjuntos de
objetos.
El objetivo: afinar la percepción aproximada de la cantidad introduciendo los números para
precisarla.
Al final del 1er Ciclo:
- Distinguir entre 1 y 2 a partir de su propio esquema corporal y las preguntas cotidianas
sobre su edad, que representan con los dedos.
- Aproximarse al 2 como el número que necesitamos para decir cuántos tengo cuando “tenía
una cosa y me han dado otra”.
- A medida que se realizan las actividades, los niños identifican las palabras uno y dos
asociándolas a las cantidades de objetos correspondientes, sin necesidad de la
identificación de las grafías.
En el primer curso del 2º Ciclo:
- Repasar 1 y 2.
- Introducir el 3 manipulando objetos y construyendo la nueva cantidad añadiendo un
objeto a la cantidad anterior (y, por tanto, introduciendo cada nuevo número como el que
me hace falta para decir cuántos tengo cuando “tenía una cantidad de objetos y me han
dado otro más” , n = (n-1) + 1).
- Contar hasta 3 objetos (no recitar los números,sino contar objetos reales).
- Construir conjuntos de hasta 3 elementos (formar un grupo de 3 niñas,coger 3 libros de
la estantería,,etc.).
- Completar series sencillas cuyo módulo tenga hasta 3 elementos (Tema 2).
- Observar las grafías 1,2,3 en el entorno: calendarios, fecha en la pizarra, grafías que
podemos poner en las paredes del aula, números de las clases,de las casa, etc.
Hacia la mitad del Ciclo:
- Repasar 1, 2 y 3.
- Manipular cantidades hasta 5 e introducir 4 y 5 de manera análoga a los números
anteriores (añadiendo siempre un elemento a la cantidad anterior).
* Reforzaremos estos números usando el esquema anterior de actividades:
- Contar hasta 5 objetos (no recitar los números, sino contar objetos reales).
- Construir conjuntos de hasta 5 elementos.
- Completar sencillas series cuyo módulo tenga hasta 5 elementos.
- Realizar todos estos tipos de actividades también gráficamente (contar los caballos de
una foto de una granja,dibujar cuatro estrellas en un cielo pintado,etc.).
- Introducir las grafías de los números conocidos e iniciar su representación (tener en
cuenta la orientación espacial, la lateralidad y la psicomotricidad fina del alumnado).
¿En que orden introducimos a los niños la grafía convencional? Para las personas diestras los
sentidos de recorridos más adecuados son:

- Error de lectura y escritura de las cifras: los niños deben aprender a reconocer las
cifras y escribirlas en el sentido de recorrido oportuno. Los errores más frecuentes son:
→ Errores de inversión de la grafía: algunos niños confunden el 9 y el 6, el 5 y el 2 o escriben los
números reflejados:

→ Errores caligráficos: la mala caligrafía les lleva a confundir sus propias cifras.

→ Errores de recorrido: contribuye a empeorar la caligrafía y puede fomentar errores de

inversión, al escribir de derecha a izquierda pueden tener problemas al escribir números de
varias cifras.
- Antes de continuar con más números, introduciremos el 0 como el número que sirve para
decir que no hay ningún elemento.
El cero no es el primer número que se debe introducir ya que es la forma de representar
lo contrario de lo que representan el resto de números. Es el único que se refiere a la
ausencia de cantidad, por eso el tratamiento no es el mismo que con el resto de números.
- Para justificar su aparición hemos de elegir bien las situaciones que originen la necesidad
de representar que no hay ningún elemento de algún tipo, por ejemplo:
→ La puntuación de un alumno en un cuadro que recoge los resultados de un juego.
→ El número de niños y niñas que están enfermos un determinado día en un listado de
faltas de cada mes.
→ El número de hermanos de algunos niños.
→ El número de días de lluvia en una anotación de la climatología de una semana, etc.
En el último curso del Ciclo:
- Repasar 1, 2, …, 5.
- Manipular cantidades hasta el 9 e introducir 6, 7, 8 y 9 de manera análoga a los números
anteriores (añadiendo un elemento a la cantidad anterior).
* Reforzaremos estos números usando el esquema anterior de actividades:
- Contar hasta 9 objetos (no recitar los números, sino contar objetos reales).
- Construir conjuntos de hasta 9 elementos.
- Completar series sencillas cuyo módulo tenga hasta 9 elementos.
- Realizar todos estos tipos de actividades también gráficamente (contar o construir
conjuntos a partir de revistas, catálogos, fotografías, libros, dibujos…).
- Introducir y representar todas las grafías (0 al 9), sabiendo que al final de la Etapa ha
mejorado bastante el nivel de orientación espacial y de lateralidad del alumnado, así como
el desarrollo de su motricidad fina.
- Se considera que la direccionalidad adecuada para su escritura por una persona diestra
es la que se muestra a continuación:ç

- Pero también pueden escribirse siguiendo otras direcciones, lo importante es que las
representaciones de las grafías sean correctas y reconocibles.
- Es importante que conozcan otro tipo de grafías además de la que se utiliza en clase,
para diversificar y enriquecer su conocimiento de ellas (buscar representaciones de los
números en libros, calendarios, carteles y observar sus semejanzas y diferencias).
- Subitización: estimar número de elementos a golpe de vista, es decir, reconocimiento
“súbito” de una pequeña cantidad de objetos sin necesidad de contar (se puede intentar
en el curso anterior).
Por ejemplo, en clase de psicomotricidad podemos tener preparados diferentes grupos
de materiales para utilizarlos: uno con 3 pelotas,otro con 5 palos y otro con 7 conos. Se
trata de identificar,por ejemplo,el número de palos sin que sea necesario contar los
elementos.

3.4. Formar y reconocer conjuntos que tengan el mismo número de elementos

Reforzar el aspecto cardinal del número.
A medida que el alumnado va conociendo los números, se tendrán que desarrollar estrategias para
reforzar la función de cardinal de los mismos, en un conjunto.
Cardinal de un conjunto → Números Naturales
Hacia la mitad del 2º Ciclo (hasta 5 elementos más o menos).
- Formar conjuntos con el mismo cardinal que otro dado como modelo.
 Insistiremos en que los elementos pueden ser diferentes a los del modelo, solo será
necesario que el conjunto tenga el mismo cardinal.
Ejemplo:
Si estamos preparando la mesa para una merienda, nosotros pondremos cinco platos y
ellos deberán formar conjuntos de cinco vasos o cinco cucharillas, etc. Preguntaremos
cuántos elementos habían en el primer conjunto y cuántos en el formado.
En este momento, la fuerza debe de recaer en la comprobación de la igualdad de los
cardinales y en la correcta verbalización de esta:
Ejemplo:
Hay igual cantidad de vasos que de platos, hay cinco de cada.

- Reconocer la igualdad de cardinales en conjuntos dados: a partir de un conjunto que se

toma como modelo y de otros varios que ya están formados, deben encontrar uno (el
único que existe) con el mismo cardinal que el modelo.
Ejemplo:
Hemos elegido un grupo de seis niños y niñas para hacer un baile y tenemos varias cajas
con cintas de colores que deben utilizar en el baile; se trata de que encuentren cuál es la
caja que tiene el mismo número de cintas que de alumnos.
Se les preguntará cuál es el motivo que les ha hecho escoger ese conjunto (caja) y
verbalizar la igualdad de cantidades y la igualdad numérica (de manera análoga al caso de
formar conjuntos).
→ En ambos casos:
Si es necesario, comprobar la igualdad con ayuda de las aplicaciones biyectivas.
Verbalizar la comparación de igualdad entre las cantidades (“hay igual … que …” o “hay
tantos … como …”) y expresar la igualdad numérica (hay “ x ” en los dos conjuntos).
→ Trabajar todas estas actividades también gráficamente.
En el último curso del Ciclo (hasta 9 elementos más o menos):
- Realizar el mismo tipo de actividades que en 4 años con números hasta 9.
- Reforzar la verbalización (igual cantidad e igual número).
- Ampliar el trabajo con representaciones gráficas.
- En la tarea de reconocer se les ofrecen varios conjuntos con el mismo cardinal que el
modelo y deben encontrarlos todos.
En un primer momento solo habrá un conjunto que cumplirá la condición y, más adelante,
puede haber más de uno para elegir.
3.5. Clasificar conjuntos según su cardinal
Comprobar si tienen interiorizado el concepto de número asociado a la idea de cantidad.
¿Son capaces de reconocerla y usarla como criterio de clasificación?
En el último curso del 2º Ciclo:
- Trabajaremos con materiales construidos, preparados o buscados por nosotros en los
que, junto a cualidades como colores, formas, etc., aparezca también la cantidad como
una más de las características de las piezas del material (ejemplo diapositiva siguiente).
- Observar en la realidad situaciones en las que se clasifiquen conjuntos por el cardinal
(hueveras cajas de lápices de colores, …).
- Verbalizar todo el trabajo que realicen y expresar todas las igualdades numéricas
presentes en las actividades (equipotencia).
- Clasificar por el cardinal conjuntos representados gráficamente.
Ejemplo:
24 bolsas y 24 vasos de plástico transparente con 3, 4 o 5 caramelos del mismo tipo (con palo o
sin palo) y del mismo sabor (fresa, naranja,limón,y sandía) en cada recipiente.
Clasificarán estos materiales de todas las formas posibles:
- Por el tipo de envase,por el sabor,por tener o no tener palo,…
- Intentando que, de manera espontánea, aparezca la cantidad (tener 3, 4 o 5 caramelos)
como un criterio de clasificación y, ante varios conjuntos con diferentes cardinales, los
niños acaben clasificándolos según dichos cardinales.
Así el nombre de las clases de equivalencia formadas por el cardinal podría ser: “los de 3”,“los de
4”y“los de 5”.
Obtenidos al aplicar la relación binaria de equivalencia: “tener el mismo cardinal”.

3.6. Formar y reconocer conjuntos que tengan más o menos elementos que uno dado. Comparar
los cardinales de los conjuntos
Reforzar el aspecto ordinal del número
Complementando el punto 3.4 de este tema:
Avanzaremos en el conocimiento de los dos aspectos de los Números Naturales, trabajando en la
función ordinal de los mismos.
Seguiremos trabajando con conjuntos como instrumento para introducir el concepto de ordinal
de un número.
Hacia la mitad del 2º Ciclo (hasta 5 elementos más o menos):
- Formar: a partir de un conjunto que se toma como modelo, deben formar otro con más (o
menos) elementos que él.
Ejemplo:
Si hemos elegido un grupo de cuatro alumnos para preparar un mural, podemos pedirles
que saquen del armario del material del aula más (o menos) cartulinas que niños son para
trabajar con ellas.
Cuando esté creado el nuevo conjunto les preguntaremos cuántos elementos había en el
primer conjunto y cuántos hay en el que han formado.
Por tanto, la fuerza recaerá en la comprobación de la desigualdad de cardinales y su
verbalización: “hay más (o menos) cartulinas que niños”, “hay cinco (o tres) cartulinas y
cuatro niños”.
 Se utilizará un vocabulario correcto: cinco es mayor que cuatro o tres es menor que
cuatro.
- Reconocer: a partir de un conjunto que se toma como modelo y de otros varios que ya
están formados, deben encontrar uno (el único que existe) con más (o menos) elementos
que el modelo.
Ejemplo:
Hemos puesto en una mesa cinco platos vacíos para preparar una merienda y tenemos
unas cajas con diferentes cantidades de bolsas de papas, de almendras, de
cacahuetes,etc.
Se trata de que encuentren cuál es la caja que tiene más (o menos) bolsas que platos.
Se les preguntará “cuál es el motivo que les ha hecho escoger ese conjunto” y verbalizar
las diferencia de cantidades y la desigualdad numérica (de manera análoga al caso de
formar).
- En ambos casos:
→ Utilizar el recuento para ayudar a comprobar la desigualdad.
→ Si es necesario, comprobar la desigualdad con ayuda de las correspondencias
biunívocas.
→ Verbalizar la comparación de desigualdad entre las cantidades (“hay más … que …” o
“hay menos … que …”) y expresar la desigualdad numérica (x es mayor que y o x es menor
que y).
- Trabajar todas estas actividades también gráficamente.
Ejemplo:
En un proyecto sobre el Universo queremos que los niños y las niñas dibujen las
trayectorias que diferentes cohetes espaciales recorren para ir de unos planetas a otros.
Les ofrecemos la representación de un conjunto con tres cohetes y les pedimos que
dibujen más planetas que cohetes hay para poder elaborar distintos murales con las
mencionadas trayectorias.

En el último curso del Ciclo (hasta 9 elementos más o menos):

- Realizar el mismo tipo de actividades que en 4 años con números hasta 9.
- Reforzar la verbalización (distinta cantidad y comparación de los números).
- Ampliar el trabajo con representaciones gráficas.
- En la tarea de reconocer se les ofrecen varios conjuntos con más (o menos) elementos
que el modelo y deben encontrarlos todos.
* En el desarrollo de la capacidad, reconocemos dos niveles de aproximación a los números:
- Al observar los conjuntos, comparar la cantidad de elementos que tienen de los conjuntos
con los que trabajan, fijándose solo en estos.
- Después, recordando las cantidades que representan, comparan los números que
corresponden a los cardinales y llegan así a la ordenación numérica.
→ Este segundo paso es la acción que estamos buscando: ordenar dos números.
3.7. Ordenar conjuntos según su cardinal y ordenar loas cardinales de estos conjuntos. Contar
progresivamente y regresivamente
Como complemento de la capacidad anterior y con la intención de ordenar toda la serie numérica
que se trabaja en Educación Infantil, ordenaremos ahora más de dos conjuntos en función de su
cardinal y, por tanto, estaremos ordenando más de dos números.
→ Continuaremos con el proceso de comparación, con la dificultad añadida de trabajar con más
conjuntos.
Hacia la mitad del 2º Ciclo:
- Ordenar según el cardinal conjuntos de hasta 5 elementos, empezando por 3 conjuntos y
llegando hasta 5.
- Las cantidades de los elementos pueden corresponder o no a números consecutivos.
- Verbalizar la comparación sucesiva de cantidades y la ordenación consecutiva de los 5
primeros cardinales(“ x es mayor que y que es mayor que z …” o “ x es menor que y que es
menor que z …” ).
- Contar hasta 5 progresiva y regresivamente (apoyarse en los conjuntos mientras sea
necesario;aprovechar la escenificación de algunas canciones).
- Trabajar también con representaciones gráficas.
- Pueden aparecer dificultades relacionadas con la transitividad del orden.
En el último curso del Ciclo:
- Realizar actividades del mismo tipo que en 4 años utilizando conjuntos de hasta 9
elementos y ordenando, por tanto, los 9 primeros cardinales.
- Verbalizar la comparación sucesiva de cantidades y la ordenación consecutiva de los 9
primeros cardinales (“x es mayor que y que es mayor que z …” o “x es menor que y que es
menor que z …”).
- Contar hasta 9 progresiva y regresivamente (ídem 4 años).
- Ampliar y reforzar el trabajo con representaciones gráficas.

3.8. Expresar números ordinales en su numeración específica

En los dos últimos cursos del 2º Ciclo:
- Por medio de situaciones reales en las que se necesiten los ordinales (las posiciones de
una fila, la llegada de una carrera, los pasos a seguir para hacer un dibujo, instrucciones,
…) introducir sus nombres y la forma de representarlos numéricamente, asociándola a la
de los correspondientes cardinales.
- Introduciremos las palabras: primero, segundo, etc. Al introducir el vocabulario
específico de los ordinales, si se puede, recorrer los 9 primeros; si no, llegar hasta
“quinto” o “sexto”.
- Para representarlos también se utilizarán las formas escritas: 1º, 2º, etc.

3.9. Secuencia numérica. Contexto de secuencia de conteo

* Contexto de secuencia o conteo.
- Existen otros contextos ligados al número natural que aparecen en situaciones
artificiales, normalmente ligadas a la educación o situaciones sociales.
- Por ejemplo, el alumnado suele conocer la lista de los primeros números naturales y
aprenderla de memoria de manera sociocultural sin darle ninguna significación
matemática (como se aprenden de memoria una canción sin entender las palabras).
 - De aquí que distinguiremos los contextos de secuencia y conteo, importante en Educación
Infantil.
C.Secuencia: los números se utilizan en una situación de recitado de la secuencia numérica en que
la que se emite la lista de números según instrucciones de inicio y fin (recitar).
C. Conteo: se recita la secuencia numérica estableciendo una aplicación biyectiva entre los
numerales y los objetos que van a ser contados (contar).
* En la realización de CONTEOS a los largo de los dos cursos podemos considerar las siguientes
fases:
- Contar objetos reales.
- Abandonar poco a poco los objetos, para contar con un posible apoyo gestual (levantar un
dedo por cada objeto a medida que se va contando) o gráfico (rayas o dibujos de los
elementos a contar).
- Terminar con un conteo puramente numérico en el que los números ya tienen todo su
significado.
* En cualquier momento del proceso de contar hemos de insistir en:
- La necesidad de asignar una sola palabra numérica a cada objeto (lo que podemos llamar
“ritmo de conteo”).
- Que el orden de esas palabras ha de ser siempre el mismo.
- El hecho de que el número que asignamos al último elemento contado en el que indica el
cardinal del conjunto y, por tanto, el número de elemento que tenemos.
- Que este número es siempre igual independientemente del orden en que contemos los
elementos.

- Para poder utilizar la serie numérica en las actividades de conteo y ordenación, debe
producirse su adquisición por parte de los niños.
- En este proceso podemos encontrar diferentes niveles de recitado (no todos los niños
pasan por todos los niveles y un mismo alumno puede estar en niveles distintos tramos de
la serie).
* Según el nivel de recitado de la serie numérica, el alumnado puede encontrarse en alguno de los
siguientes niveles:
- Nivel cuerda: necesariamente empiezan desde el 1; no separan un término numérico de
otro; no se pueden usar los números para contar (unodostrescuatro…).
- Nivel cadena no rompible: necesariamente empiezan desde el 1; separan ya los términos
numéricos; se puede usar la serie numérica para contar (uno – dos – tres - cuatro…).
- Nivel cadena rompible: no necesitan empezar desde el 1; separan los términos numéricos;
pueden contar hacia delante desde un número hasta otro( por ejemplo, cuenta desde el 3
hasta el 6, tres - cuatro - cinco – seis).
- Nivel cadena numerable: no necesitan empezar desde el 1; pueden contar hacia delante,
empezando desde cualquier número, una cantidad determinada de números hasta llegar a
otro (por ejemplo, contar 3 números a partir del 5) o contar el número de términos que
hay entre dos números.
 - Nivel cadena bidireccional: nivel máximo, pueden contar desde a hasta b tanto hacia
delante como hacia atrás; la serie numérica está adquirida.

* Según Fuson (1988), la media de elementos de la secuencia que recitan correctamente:

- Los niños y niñas de 3 años es de cinco.
- La mayoría de los niños y niñas a los 4 años y medio están aprendiendo a recitar la
secuencia entre 10 y 20.
- La mayoría de los niños entre 4 y 6 años están aprendiendo a recitarla entre 14 y 20.
- Y la mitad de los niños de primero de Primaria (6 años) conocen la secuencia hasta el 100.

3.10. Utilizar los números para representar cantidades

En el último curso del Ciclo:
- Observar el uso cotidiano de los números: en las situaciones habituales, por medio de
conversaciones entre ellos/as, de alguna lectura, de la escritura de pequeños textos, …
- Reflexionar sobre el momento en que aparecen los números y cuál es su importancia en
cada caso, la gran ventaja que supone poder disponer de los números para representar
cantidades y no tener que nombrar uno a uno los elementos que las componen.
- Como actividad complementaria les podemos invitar a vivir un par de días sin utilizar
ningún número, para percatarse de la dificultad que supondría prescindir de ellos.