LOS NIÑOS CONVERSAN SOBRE LIBROS: ¿CÓMO

CATEGORIZAR SUS RESPUESTAS? 1

•
MARTINA FITTIPALDI

RESUMEN

En el presente texto indagamos sobre la necesidad humana de interpretar y sobre la

multiplicidad de respuestas que ofrecen los lectores cuando comparten textos
ficcionales. Partimos de los estudios sobre la figura del lector, desarrollados a partir de
la década del ’70 del siglo XX con las investigaciones desarrolladas por la Teoría de las
Respuestas Lectoras en los países anglosajones y por la Estética de la Recepción en el
área germana. Estas líneas de pensamiento abren un extenso campo de estudios sobre
el rol del lector y su importancia en el proceso interpretativo, campo que se amplía a
partir de los años ’80 con los estudios relativos a las respuestas que ofrecen los niños
ante la lectura de álbumes.

Posteriormente abordamos la dificultad de categorizar las respuestas lectoras y

describimos algunos modelos de clasificación de las intervenciones de los niños ante la
lectura compartida de álbumes (Kiefer 1995, Madura 1998, Fittipaldi 2008 y Sipe
2008), para presentar, a continuación, una propuesta de clasificación de las respuestas
desarrollada en el marco del proyecto internacional Visual Journeys: Understanding
immigrant children’s responses to the visual image in contemporary picturebooks y del
proyecto La interpretación literaria de álbumes en el proceso de acogida de alumnos
inmigrantes desarrollado por el grupo GRETEL. Analizamos aquí las cuatro categorías
propuestas: referencial, composicional, intertextual e intercultural, y personal.
Explicitamos además los dos niveles de respuesta que pueden surgir en cada una de las
categorías: el plano literal, que se da cuando los lectores nombran, identifican,

1 1
Este trabajo surge de las sesiones de análisis realizadas por el grupo GRETEL en el marco de los proyectos I+D:
EDU2008‐02131/EDUC; ARIE 00003 de la AGAUR y PNL2006‐16 UAB, así como de una ayuda personal a la
investigación: 2011FIB00730 de la AGAUR.

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describen elementos y realizan conexiones simples con otros textos, y el plano
inferencial, que emerge cuando éstos construyen hipótesis sobre lo leído y realizan
conexiones interpretativas; y, a partir de ejemplos, intentamos analizar la validez y
funcionalidad de estas categorías para el estudio de las respuestas ofrecidas por los
lectores durante la lectura compartida de álbumes.

Consideramos imprescindible conocer aquello que los lectores comprenden y elaboran

a partir de la lectura de ficciones literarias, pues esto nos servirá para explorar
maneras o estrategias que tengan el fin de ayudarlos en una mejor interpretación del
texto, del mundo y de sí mismos.

NOTA BIOGRÁFICA

Martina Fittipladi es Profesora en Letras, Máster en Didáctica de la Lengua y la

Literatura, Máster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes. Actualmente es docente
del Máster en Libros y LIJ y miembro del grupo GRETEL de la UAB, donde investiga
sobre inmigración y aprendizajes literarios.

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PONENCIA

1. LA LECTURA: UNA NECESIDAD HUMANA

La búsqueda de sentido, la necesidad de interpretar lo que nos rodea ‐ tal vez para
intentar responder al por qué y para qué estamos en el mundo ‐ constituye una tarea
muy humana: nacemos con ella y nos acompaña a lo largo de nuestro devenir
histórico, vital. Ya lo dice Graciela Montes:

Mucho antes de disponer del lenguaje, un bebé “lee” el mundo que lo rodea,
busca señales, anticipa acontecimientos según esas señales, registra lazos de
significación entre un tono de voz, un rumor de fondo, un ruido de pasos por
el pasillo y la desazón, o el consuelo. El movimiento de una cortina, cierta
luminosidad, el contacto con la colcha de la cama algo “le dicen”. No se trata
de un significado que está allí de antemano, no es cierto que ese movimiento
de la cortina, esa luminosidad o ese contacto con la colcha estén preparados
para decirle lo mismo a cualquier otro bebé. Él ha construido la significación,
es resultado de su trabajo (Montes 2004: 1).

Como vemos, en esta cita Graciela Montes no sólo afirma que buscamos dar sentido a
las cosas desde que nacemos, sino también otras dos ideas centrales: la primera, que
esta necesidad humana de dar sentido, de interpretar, se manifiesta en la lectura:
“leemos” todo lo que nos rodea (no sólo la letra impresa); la segunda, que la
construcción de sentidos es resultado de nuestro trabajo como lectores. Somos
nosotros quienes convertimos en texto ese “montón de hojas impresas” del que nos
habla Julio Cortázar (2000), quienes buscamos establecer relaciones entre lo que está
ahí fuera y nuestras propias representaciones, que a su vez se van modificando
durante el proceso de lectura.

Aunque intuido desde hace siglos, este reconocimiento del relevante papel que
cumplen los lectores durante el proceso de lectura es un fenómeno relativamente
reciente en la historia de los estudios literarios. Durante mucho tiempo, la figura del
lector fue desplazada por otros aspectos considerados primordiales, como el estudio
del autor (su vida y su obra, descritas por el historicismo), o el análisis del texto (de la
mano de las corrientes formalistas y estructuralistas). Esta situación comienza a
revertirse a partir de la década del ’70 con las investigaciones desarrolladas por la
Estética de la Recepción en el área germana (Iser 1978, Jauss 1987) y por la Teoría de
las Respuestas Lectoras en los países anglosajones (Holland 1968, Rosenblatt 1978),
líneas de pensamiento que abren un extenso campo de estudios sobre el rol de los
lectores y su importancia en el proceso interpretativo. Este campo se amplía a partir
de los años ’80 con el surgimiento de los estudios sobre los álbumes y sobre las
respuestas de los lectores infantiles ante este tipo de libros (Arizpe y Styles 2004;
Kiefer 2005a, 2005b; Silva‐Díaz 2005; Duran 2007; Colomer et al. 2010).

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 2. INFINITUD DE SENTIDOS, MULTIPLICIDAD DE RESPUESTAS

Hablamos de “lectores”, en plural, porque como sabemos las respuestas hacia los
textos literarios son plurales y, podríamos decir, casi infinitas. Varían de acuerdo a
nuestra edad, a nuestra historia, a nuestra cultura, a nuestras experiencias previas, al
momento y lugar en el que estamos leyendo, al modo y las personas con las que lo
hacemos… Y es esta misma multiplicidad, diversidad, infinitud, la que hace difícil, la
que convierte en una tarea titánica cualquier intento de categorizar las respuestas de
los lectores. ¿Cómo ordenar algo que de por sí es tan personal e inabarcable como
cantidad de lectores hay?

Además de la dificultad que trae aparejada esta diversidad de respuestas lectoras, otro
de los principales problemas con los que nos encontramos al momento de categorizar
es el hecho de que ya en una misma respuesta se solapan distintos niveles, pues como
afirma Margaret Meek:

La respuesta […] nunca puede ser singular; es siempre múltiple, posee varios
niveles, combina comprensión y afecto, implica gestos e imágenes mentales
para los cuales la característica de superficie de las palabras siempre parece
inadecuada. Para mí, y para los niños que conozco, las respuestas son otras
versiones, redescubrimientos, conjuntos de posibilidades, azares, riesgos, un
cambio de conciencia, una interacción social (Meek citado en Arizpe y Styles
2008: 370) i .

Esta combinación de niveles dentro de una misma respuesta hace difícil ir destejiendo
en la investigación esa compleja trama para descubrir las diversas gamas de colores en
los distintos hilos.

Y a esta segunda dificultad se añade otra: el hecho de que, como investigadores, no

podemos acceder al proceso íntegro de lectura llevado a cabo por los sujetos, sino sólo
a algunos pocos fragmentos expresados por los niños sobre lo que implica este
proceso. Quizá por ese motivo Michael Benton describe las respuestas lectoras como
el “monstruo del Lago Ness de los estudios literarios” (citado en Silva‐Díaz 2005: 76).
Vemos entonces cómo nuestro conocimiento sobre las respuestas de los lectores
depende también de la mayor o menor capacidad que tienen éstos para expresarse a
través de diversos canales (Cfr. Arizpe and Styles 2008: 370), y de nuestra capacidad
para comprenderlos. Esto se agudiza aún más en las conversaciones con niños y,
especialmente, con niños inmigrantes como los de nuestros estudios. Como
investigadores nos planteamos entonces hasta qué punto las respuestas de los niños –
que la mayor parte de las veces están hablando en una lengua que no es la suya y en la
cual llevan poco tiempo inmersos – pueden dar cuenta de su proceso global de
comprensión.

No obstante, aunque nunca tengamos acceso a esa globalidad, al proceso íntegro,

creemos que trabajar con estos pequeños atisbos de lo que es la comprensión, con
estas pequeñas muestras de lo que expresan los niños y de las relaciones que
establecen con el texto que están leyendo mediante sus intervenciones, dibujos,

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reflexiones realizadas oralmente y por escrito, pueden ayudarnos, como las piedras
que guiaban a Hansel y Gretel en su camino de vuelta a casa, a reconstruir o a imaginar
este proceso.

3. ALGUNOS MODELOS DE CLASIFICACIÓN DE LAS RESPUESTAS LECTORAS

Pese a las dificultades mencionadas, la investigación sobre respuestas lectoras muestra

la existencia de varios intentos de clasificación de las intervenciones de los niños, de
entre los cuales escogemos aquellos que han resultado más relevantes para nuestro
trabajo. Nos limitamos aquí a señalar aquellos estudios realizados en el ámbito escolar,
en los que se establecen modelos de categorización de las respuestas lectoras de los
niños ante la lectura de álbumes, y dejamos de lado investigaciones que, aunque
sistemáticas e interesantes, han sido realizadas en el marco del hogar o de situaciones
no escolares de lectura y a partir de otros tipos de textos.

El primer modelo a analizar es el propuesto por Barbara Kiefer (1995), quien luego de
observar sesiones de lectura compartida y de realizar entrevistas individuales y en
pareja a los niños en varias escuelas primarias norteamericanas (de las cuales algunas
tenían – según ella señala – población multicultural), estudia los modos en que los
niños responden a los álbumes. Algunas de estas respuestas se dan a través de
movimientos físicos, efectos de sonido, trabajos artísticos, dramatizaciones, re‐
narraciones escritas y también a través de conversaciones o discusiones en torno a los
libros seleccionados. Es este último tipo de respuestas el que nos interesa
particularmente. Para explicar cómo los niños hablan sobre álbumes, Kiefer propone
cuatro tipos de respuesta verbal, cuatro tipos de “lenguaje”:

1. El informativo, que “ofrece información, indica o cumple una función

enunciativa” (Kiefer 1995: 25). En esta categoría se incluyen aquellas
respuestas de carácter descriptivo que explican lo que se narra en las
ilustraciones o los estilos utilizados para crearlas, y se establecen
comparaciones simples entre las imágenes y otros textos u objetos observados
en la vida cotidiana.

2. El heurístico agrupa aquellos comentarios de carácter hipotético, especulativo,

que pretenden solucionar problemas de comprensión. Mediante este lenguaje
los niños realizan inferencias sobre el trabajo del artista y sus propósitos al
construir el texto, o sobre diversos elementos de la narración, como por
ejemplo los personajes, su actuación y sus motivaciones, o las causas y posibles
efectos de los acontecimientos que se relatan.

3. El imaginativo, a través del cual los lectores explicitan su ingreso en el mundo

del texto, ya sea como espectadores o como personajes de la historia contada.
Aquí “los niños entran en la vida del texto, a menudo utilizando lenguaje
figurativo” (Arizpe and Styles 2008: 365) y manifiestan su participación en la
historia mediante comentarios o afirmaciones que parecen poner en boca de

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 los personajes o en las que señalan cómo ellos se imaginan a los personajes y
sucesos relatados.

4. El personal permite a los lectores vincular el relato con la experiencia propia,

vital, y expresar opiniones o sentimientos suscitados por los eventos narrados,
las ilustraciones o los aspectos artísticos de los álbumes.

El segundo modelo de categorización que presentamos es el de Sandra Madura (1995;

1998 citado en Arizpe y Styles 2004 y 2008 y en Sipe 2008). Esta investigadora, a partir
de los estudios de Rosenblatt y de los trabajos llevados a cabo por Kiefer, se propuso
analizar el progreso de varios alumnos de primer año de primaria, con el fin de
observar cómo éstos respondían ante álbumes de autores reconocidos. Para ello
realizó trabajos individuales, en parejas y sesiones de pequeño grupo en los que la re‐
lectura constituyó una herramienta fundamental de trabajo, y ofreció a los estudiantes
contenidos sobre arte y estética que les permitieran ampliar la mirada y el lenguaje
utilizado para analizar y evaluar las ilustraciones y su proceso de producción.

La categorización propuesta por Madura establece tres tipos de respuestas:

1. Las respuestas descriptivas, que agrupan “recuentos y resúmenes de la trama

[además de] comentarios sobre las ilustraciones y cómo se crearon” (Arizpe y
Styles 2004: 86).
2. Las respuestas interpretativas, en las que se hacen “comentarios sobre la
historia” (Id.) y se establecen relaciones entre el texto leído y las experiencias
personales de los lectores.
3. Las tendencias temáticas, categoría que incluye las apreciaciones que los niños
realizan sobre “los temas, estilos y técnicas de los autores” (Id.) de los álbumes
leídos.

La tercera propuesta de categorización es la de Fittipaldi (2008), y surge a partir de un

trabajo realizado dentro del grupo GRETEL y en el marco del proyecto Visual Journeys,
cuyo objetivo era “indagar en las posibles contribuciones de la lectura de álbumes para
la enseñanza e integración de los alumnos inmigrantes” (Fittipaldi 2008: 2). Con este
fin, y sobre la base de los estudios de Arizpe y Styles (2004), Parsons (2002) y Siro
(2005), entre muchos otros, se realizaron sesiones de lectura compartida sobre el libro
Emigrantes de Shaun Tan (2007) y entrevistas en parejas a un grupo de alumnos
catalanes y otro de alumnos inmigrantes de primer año de ESO ii para observar qué
leían en el texto, de qué maneras se acercaban a éste y qué valor le otorgaban a la
lectura compartida.

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A partir de las respuestas dadas por los estudiantes, encontramos que – pese a su poca
o en muchos casos nula experiencia con álbumes – ellos relevan en la lectura aspectos
composicionales como el uso de la iluminación, del color, del movimiento, de la
perspectiva, analizan cuestiones de forma, estilo, intencionalidad artística, etc., y
atienden al texto como objeto y a su proceso de elaboración.

En cuanto a los modos de lectura, las recurrencias halladas en el análisis de las

conversaciones posibilitaron la categorización de las respuestas en cuatro grupos, que
denominamos “claves de lectura”:

1. La mediática: alude a las constantes relaciones establecidas por los niños entre
el libro y los textos provenientes de los medios masivos. Los textos
audiovisuales propuestos por la televisión, el cine, los vídeos musicales, etc.
constituyen los intertextos principales manifestados por los lectores y, además,
no sólo influyen en la mirada sino también en el lenguaje usado por los niños
para referirse al texto iii , en sus modos de explicar y comprender la lectura.

2. La realista: emerge cuando los lectores comparan lo leído con aquello que
consideran real. Esta manera de acercarse a los textos los lleva, en algunos
momentos, a cuestionar los elementos fantásticos del libro y, en otros, a
comparar esos elementos con cosas cotidianas, o a valorar el libro por sus
semejanzas con “lo real”. Observamos además como la dupla “realidad/ficción”
a menudo es leída como dicotómica y entendida en términos de
“verdad/mentira”, lo que hace necesario un trabajo de mediación con el fin
profundizar y complejizar la relación entre ambos conceptos.

3. La metafórica: se da cuando los niños observan figuras que consideran

simbólicas y construyen metáforas en las que activan “no sólo saberes relativos
a tradiciones sociales y a convenciones culturales, sino también conocimientos
experienciales, relacionados estrechamente con sus historias de vida” (Fittipaldi
2008: 87). Observamos esto, por ejemplo, cuando los niños recién llegados
observan las aves y la imaginería alada presente en Emigrantes y enseguida
leen esto como metáfora de los inmigrantes (relación no establecida en un
primer momento por los catalanes), o cuando expresan que las colas de dragón
que surcan la ciudad de origen del protagonista pueden representar el mal,
pero un mal que adquiere aquí rasgos concretos: el hambre, la falta de trabajo,
el miedo a la soledad y al abandono de los que queremos.

4. La personal: incluye aquellas respuestas en las que los niños “proyectan”

(Gombrich 1979) en el libro sus experiencias, en las que manifiestan que –
aunque el relato suceda en otros tiempos y lugares – el lector puede
igualmente entre líneas (o más allá de ellas) leer su propia historia. Desde esta
clave, el texto leído constituye un disparador que permite a los niños
reflexionar sobre sus vidas. Esto se observa con mayor frecuencia en el caso de
los lectores recién llegados, quienes a partir del libro cuentan sus experiencias,
reflexionan sobre su condición de inmigrantes o sobre el hecho de tener que
abandonar su tierra.

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Por último cabe señalar el modelo propuesto por Lawrence Sipe (2008), quien a partir
de una investigación de gran alcance realizada en educación inicial y primeros cursos
de primaria en aulas con gran diversidad étnica y social, desarrolla un modelo de
comprensión de álbumes basado en las respuestas que ofrecen los niños durante y
después de la lectura en voz alta. Esta actividad de lectura en voz alta y de
conversación con los lectores se lleva a cabo por maestros experimentados y se incluye
entre las tareas cotidianas propuestas en las clases. Sobre la base de estas
investigaciones, Sipe establece cinco tipos generales de respuesta:

1. La analítica es la más amplia y compleja: agrupa el “73% de las respuestas de

los niños” (Sipe 2008: 111) y puede dividirse en cinco subcategorías. La primera
de ellas (1.a.) describe cómo los niños analizan los libros para construir
significado narrativo a partir del texto escrito y de las imágenes, las maneras en
que se vinculan ambos lenguajes, los elementos de la narración (tiempo,
espacio, personajes, argumento, etc.) y las técnicas narrativas, entre otros
aspectos. Se incluyen también dentro de esta categoría otras respuestas
referidas al libro en tanto objeto o producto cultural (1.b.), al análisis del
lenguaje utilizado en la historia (1.c.), de las ilustraciones – su diseño y
semiótica – (1.d.) y a las relaciones que se establecen entre realidad y ficción
(1.e.).

2. La intertextual recoge aquellas respuestas en las que los niños vinculan el libro
leído con otros textos y productos culturales, como por ejemplo textos
literarios, programas de televisión, vídeos, películas, obras artísticas o trabajos
de sus compañeros de clase. Sipe (2008: 131‐151) señala aquí tres tipos de
conexiones intertextuales, que representan para él tres niveles de complejidad
cognitiva: las redes asociativas (2.a.), respuestas en las que los niños
simplemente realizan una alusión a otros textos a partir de frases como “Esto
es como…” o “Me recuerda a…” sin dar razones acerca del porqué de la
conexión; las redes analíticas (2.b.), en las que no sólo se realiza la asociación
sino que además se describen las similitudes y diferencias entre los textos
comparados; y las redes sintéticas (2.c.), que se caracterizan por “utilizar
múltiples redes intertextuales para hacer generalizaciones y bosquejar
conclusiones sobre un conjunto de historias” (2008: 135).

3. La personal agrupa aquellas respuestas en las que los lectores establecen

conexiones entre el texto leído y sus propias vidas. A partir de la clasificación
entre “life‐to‐text” y “text‐to‐life” realizada por Cochran‐Smith (1984 citado por
Sipe 2008: 152), el estudioso norteamericano analiza las direcciones en las que
puede presentarse este tipo de respuestas:

3.a. De la vida al texto (life‐to‐text), que se da cuando los niños utilizan

alguna experiencia de sus propias vidas para iluminar o entender el texto
leído.
3.b. Del texto a la vida (text‐to‐life), que emerge cuando los niños utilizan el
texto para entender o iluminar algún aspecto de su propia vida.

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 3.c. Otro tipo de respuestas referido a los modos en que los niños
personalizan las historias a través del juego o de la posibilidad de pensar
que dirían o harían si estuvieran en la piel del personaje que presenta el
libro leído.

4. La transparente es la que incluye el menor porcentaje de turnos de habla (2%) y

subsume aquellas respuestas en las que los niños parecen haber ingresado en
el mundo del texto, haberse fundido con éste. Se denomina “transparente”
pues, en estas respuestas, el mundo de la historia parece ser idéntico al mundo
del niño. Observamos como ejemplos de esta categoría aquellas intervenciones
en las que los niños hablan con los protagonistas en un discurso directo, como
si ellos fueran también personajes de la historia, o ponen palabras en boca de
éstos. Aunque, de acuerdo con Sipe, algunos interpretan esta posición del
lector como “inmadura y naïve” (2008: 173) pues no se establece distancia
alguna con lo narrado, este autor concluye que esta capacidad de los lectores
para entrar en la historia, para dejarse llevar por ella “no parece interferir con
su habilidad para criticar, analizar y evaluar el texto” (Id.).

5. La performativa: representa el 5% del total de los turnos y agrupa aquellas

respuestas en las que el texto leído se transforma en pretexto o plataforma
para el desarrollo de la imaginación y creatividad expresiva de los niños. Aquí
los lectores no se funden con el texto, sino que lo manipulan y lo utilizan para
sus propios fines que, en general, son lúdicos y humorísticos. Sipe acerca este
tipo de respuestas a la idea bajtiniana de “carnaval” (Cfr. 2008: 180), pues
plantea que en estas intervenciones los niños se empoderan a través del juego,
de la parodia, de la ironía o del uso del cuerpo.

Kiefer Madura Sipe Fittipaldi

‐ Informativa ‐ Descripción ‐ Analítica Análisis composicional
‐ Heurística ‐ Interpretación ‐ Intertextual de las imágenes
‐ Personal ‐ Tendencias ‐ Personal Claves de lectura:
‐ Imaginativa temáticas ‐ Transparente ‐ Realista
‐ Performativa ‐ Mediática
‐ Metafórica
‐ Personal o íntima

Figura 1. Modelos de categorización de las respuestas lectoras.

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 4. LA PROPUESTA DE CATEGORIZACIÓN DE VISUAL JOURNEYS

Si comparamos los distintos modelos de categorización de las respuestas de los niños

ante la lectura de álbumes (véase Figura 1), descubriremos que hay elementos que
aparecen repetidamente en las propuestas, aunque en diverso orden y con distintos
nombres, matices y niveles de profundidad. Observamos, por ejemplo, que en todos
los planteos se señala la conexión personal que establecen los niños con los libros
leídos, las alusiones que realizan a referentes intertextuales, los comentarios referidos
al libro como objeto y a los modos de construirlo y las intervenciones relativas a
aquellos aspectos que tienen que ver con elementos de la trama ficcional. Estos cuatro
elementos configuran categorías comunes a los distintos planteos y constituyen la
base de nuestro modelo de clasificación.

El proyecto Visual Journeys: Understanding immigrant children’s responses to the

visual image in contemporary picturebooks se inició en el año 2007 con la participación
de equipos de investigación de las universidades de Glasgow, Columbia, Sidney y el
equipo GRETEL de la UAB. La propuesta conjunta de categorización del Visual Journeys
partió de los modelos ya mencionados, de otros estudios realizados o utilizados en
investigaciones anteriores de los equipos colaboradores internacionales (Arizpe y
Styles 2004; Halliday 1979; Kress & Van Leeuwen 1996; McGonigal, & Arizpe 2007;
Farrell et al 2010; Martínez‐Roldán, 2011) y de los ya realizados por GRETEL en el
marco de los sucesivos proyectos de investigación mencionados. Para la investigación
conjunta se seleccionaron dos libros sin palabras, Flotante de David Wiesner (2007) y
Emigrantes de Shaun Tan (2007), y se propuso su lectura compartida a niños de entre
10 y 13 años, en grupos constituidos por unos seis niños inmigrantes de diversa
procedencia y también por grupos mixtos de alumnos autóctonos y estudiantes recién
llegados.

En el trabajo con Emigrantes, el cual relevaremos aquí, se llevaron a cabo entre cinco y
ocho sesiones en tres escuelas con un protocolo de actividades que incluía la lectura
conjunta del libro, entrevistas semi‐estructuradas en parejas, discusiones en grupo y
tareas individuales como la escritura de observaciones sobre una imagen escogida por
los niños o la elaboración de un cómic sobre una historia de emigración. Los debates
del grupo fueron grabados, transcritos y analizados en varias fases por el equipo
GRETEL iv .

Del estudio de los modelos anteriores y del análisis de los datos recogidos surge el
esquema de categorización que presenta la Figura 2, el cual incluye cuatro tipos de
respuestas lectoras: referencial, composicional, intertextual e intercultural y personal.
Sobre la base de las categorías “informativa” y “heurística” de Kiefer (1995) o de las
respuestas “descriptivas” e “interpretativas” propuestas por Madura (1995; 1998
citado en Arizpe y Styles 2004; 2008 y en Sipe 2008), diferenciamos además dos
niveles dentro de cada una de las categorías: el plano literal y el plano inferencial. Las
afirmaciones literales agrupan aquellas respuestas en las que los lectores nombran,
identifican, describen elementos y realizan conexiones simples con otros textos. Las
respuestas de tipo inferencial, en cambio, aparecen cuando los niños analizan las

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ilustraciones, construyen hipótesis sobre lo leído y realizan conexiones interpretativas
que los llevan a construir, individual o colectivamente, los sentidos textuales.

Literal Inferencial
(Énfasis en el contenido de las (Búsqueda de sentido de las
ilustraciones. Identificación, ilustraciones. Especulación,
enumeración, descripción y predicción, inferencia, análisis,
establecimiento de conexiones síntesis, valoración y conciencia
simples) crítica. Uso del razonamiento y
propuesta de interpretación).

Referencial Identificación y descripción de Interpretación de los elementos

(sobre la elementos de la construcción de la construcción narrativa:
narración) narrativa: personajes, motivaciones de los personajes,
acciones, marco. inferencias a partir de las
Quién, qué, dónde. acciones, relaciones entre el
marco y la historia narrada, etc.
Por qué.
Composicional Identificación y descripción del Interpretación de los diversos
(sobre el libro libro como objeto, del elementos visuales y propios de
como objeto paratexto y otros elementos la situación comunicativa que
material y visuales, de la situación propone el texto.
artístico) comunicativa (autor, Conciencia de las intenciones
destinatarios, edición, etc.) y artísticas del autor y del rol del
del concepto de lectura. lector implícito.

Intertextual e Identificación y alusión a las Establecimiento de relaciones

intercultural referencias intertextuales, entre el texto leído y los
(sobre las metafóricas, simbólicas, intertextos o referencias
conexiones culturales y de representación. metafóricas, simbólicas,
intertextuales y culturales y de representación
culturales del mencionadas.
texto) Uso del conocimiento intertextual
como herramienta de
interpretación de la historia y de
negociación del sentido.
Personal Establecimiento de conexiones Establecimiento de conexiones
(sobre la simples entre el texto y la elaboradas entre el texto y la
experiencia experiencia vital de los experiencia vital de los lectores.
propia) lectores.

Figura 2. Modelo de categorización de respuestas lectoras: Visual Journeys

Presentamos a continuación cada una de las categorías propuestas, con algunos

resultados de la investigación realizada por el equipo GRETEL y ejemplos de las
respuestas dadas por los lectores en la lectura compartida de Emigrantes v .

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4.1. La categoría referencial

La categoría referencial es la que abarca más turnos de habla, incluye los comentarios
de los niños relativos a los elementos de la historia (trama, subtramas, marco,
personajes, etc.) y posibilita dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿qué
sucede?, ¿dónde, cuándo?, ¿quién o quiénes forman parte de la historia?

Distinguimos aquí las respuestas referenciales literales (RL), producidas cuando los
lectores nombran, describen o señalan en el texto los diversos aspectos de la historia
narrada, y las referenciales inferenciales (RI), en las que ellos van más allá de la mera
identificación y elaboran hipótesis de lectura sobre los diversos elementos narrativos.
Es interesante observar las relaciones que se establecen entre ambos tipos de
respuestas, pues muchas veces las respuestas literales conducen a los lectores a
respuestas de tipo inferencial, es decir, primero se da la descripción y luego la
interpretación de un determinado elemento narrativo, mientras que en otros
momentos se produce el proceso inverso: respuestas RI se explican a partir de la
descripción o identificación, pues los lectores, luego de presentar sus hipótesis,
señalan las pistas que los han llevado a validarlas.

En este paso desde un tipo de respuesta literal a una inferencial es muy importante el
rol que juega la mediación ya que, muchas veces, es la docente quien, a partir de
“preguntas‐puente” – como “¿qué representará esto?”, “¿por qué creen esto?” o
“¿qué les hace pensar aquello?” – invita a los lectores a elaborar más sus ideas,”.
Observamos así que el tipo de interrogantes propuestos induce a respuestas de tipo
literal o inferencial, pues preguntas como “¿qué cuenta?” o “¿qué muestra la página?”
llevan a respuestas literales, mientras que interrogantes como “¿qué crees? o “¿qué
podría significar eso?” conducen a los lectores hacia respuestas de tipo inferencial.

No obstante, en la construcción interpretativa es relevante también el papel del grupo,

el cual en el transcurso del proyecto de lectura compartida parece lograr el salto de las
respuestas literales a las inferenciales de forma cada vez más autónoma vi e ir
conformando así una verdadera “comunidad de lectores”, en la que sus integrantes
realizan inferencias y arriesgan hipótesis de lectura en una elaboración conjunta que
les permite negociar significados, retomar y reformular ideas expuestas anteriormente
por otros compañeros o desestimarlas en el caso de que no parezcan adecuadas para
la construcción de sentido que se está llevando a cabo.

Las respuestas referenciales de tipo inferencial a menudo aparecen precedidas de las

frases: “yo creo…”, “me parece…”, lo que manifiesta la conciencia de los lectores de
estar sobrepasando el límite de lo dicho explícitamente en el texto. Sin embargo, la
investigación señala la necesidad de establecer una gradación entre los distintos
niveles de inferencias que realizan los lectores: así, nos encontramos con inferencias
básicas (que podrían considerarse casi descriptivas), como por ejemplo cuando Carlos
afirma que “no parece que sean muy ricos, porque tienen una tetera rota”; inferencias
fallidas, como en el caso de Hamid, quien al ver la estación deduce que los tres
miembros de la familia “van juntos” de viaje (cuando sabemos que el protagonista
primero viaja solo para luego llevar a su familia al nuevo lugar); inferencias de tanteo o

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exploración, como cuando entre varios niños intentan explicar cuál puede ser la
función que cumplen los animales en el libro; o inferencias más potentes que
posibilitan la construcción conjunta de sentidos. Un ejemplo de este último tipo de
inferencias podría ser la explicación que en uno de los grupos intentan construir los
lectores cuando observan la sombra que parece apoderarse de la ciudad de origen del
protagonista (véase Figura 3), símbolo que, aunque al principio reconocen como “un
dragón”, luego especulan que podría representar “como una enfermedad o un
problema que hay”, en palabras de Antonio, o “algo que le persigue”, en palabras de
Ana, algo que lleva al protagonista a intentar huir de esa ciudad, lo que se transforma
en una de las motivaciones principales para emigrar.

Figura 3

Muchas de las hipótesis que construyen los lectores se refieren a los distintos
personajes: su situación, sus motivaciones, sus pensamientos, sentimientos o estados
de ánimo. Pero la mayoría de las respuestas de este grupo se centran en el
protagonista, quien en varias ocasiones es confundido con el autor, tal vez por el guiño
metaficcional que Tan propone al incluir, entre las viñetas de las guardas, un retrato
suyo. La estructura en viñetas del relato y los aspectos formales de los que se sirve el
autor para contar la historia conduce a que, en muchos casos, se solapen las
respuestas referenciales con las composicionales, que presentaremos a continuación.

4.2. La categoría composicional

La categoría composicional tiene abundante presencia en las transcripciones

analizadas vii y agrupa aquellas respuestas de los niños relativas al libro como objeto, a
su proceso de producción y circulación, a los elementos visuales utilizados para
construir la narración (color, movimiento, márgenes y viñetas, perspectiva, etc.), a la
intencionalidad artística del ilustrador y al rol del lector implícito, además de incluir los
comentarios referidos a las relaciones entre la lectura de textos visuales y la de textos
escritos.
Ciertos elementos que aparecen en los paratextos (como los sellos, pasaportes, o las
ilustraciones semejantes a fotos de la portada y contraportada) llevan a los estudiantes
a pensar el libro como un objeto, a especular de manera espontánea (es decir, sin
mediación previa) sobre el modo en que han sido realizadas las ilustraciones y sobre

13 SIMPOSI INTERNACIONAL La Literatura que acull: infància, immigració i lectura

los materiales que se han utilizado para componerlo. Y, en pocas ocasiones, algunos
niños hacen referencia también a aspectos relativos a la circulación de los libros, como
por ejemplo cuando Gabriel cuenta que ha investigado por Internet cuánto cuesta
Emigrantes y dónde lo venden, pues tiene la firme intención de comprarlo.

Los elementos visuales de los que se echa mano para construir la historia también son
reconocidos y analizados por los lectores, quienes en el transcurso de las sesiones de
lectura van descubriendo que, como afirmamos en el apartado anterior, la
composición de las ilustraciones está estrechamente ligada a la construcción de la
narración. Esto se observa, por ejemplo, cuando los niños miran la serie de viñetas en
la que se suceden diversos cambios en una planta (véase Figura 4) y, a partir de la
pregunta de la mediadora sobre qué podría representar esta secuencia, ellos explican
que se trata de una marca temporal, “del tiempo que ha pasado” – como dice Paola –
desde la llegada del protagonista al nuevo lugar.

Figura 4
Además del uso de las viñetas, otro recurso narrativo reconocido por los niños como
elemento para señalar los flashbacks y cambios temporales es el manejo de los colores
ya que, según afirma Ana, “como no hay palabras que nos digan hace mucho tiempo ni
nada y no puede poner la pantalla borrosa ni nada pues cambia los colores”. El uso del
color es uno de los aspectos compositivos que más llama la atención a los niños, y al
que le otorgan diferentes funciones. Explican que puede servir, como ya vimos, para
señalar el paso del tiempo, pero además para crear ambientes y transmitir
sensaciones, como cuando Irene hace alusión al “color frío”, o para expresar estados
de ánimo, ya que como sostiene Emma: “cuando hay momentos así tristes [el
ilustrador] utiliza tonos más apagados, y cuando son momentos felices, […] tonos más
alegres”. El color en el uso de los marcos funciona también como herramienta que
sirve a los lectores para diferenciar las distintas historias incluidas en el relato mayor
que cuenta Emigrantes y, como afirma Carlos, para advertir a los lectores sobre lo que
encontrarán en el texto: “los bordeados [negros] a lo mejor te están explicando de
alguna manera para que la gente [a la] que no le gusta el sufrimiento […] pase de
página”. Esta idea, explicitada luego de las sesiones de lectura compartida y gracias a la
mediación docente, muestra la conciencia de los niños sobre la intencionalidad
artística y sobre el rol de los destinatarios.

14 SIMPOSI INTERNACIONAL La Literatura que acull: infància, immigració i lectura

Pero señala también la importancia de la mediación y del intercambio, pues ambos
parecen posibilitar el progreso de los lectores desde el simple reconocimiento de los
elementos propios de la imagen, que inducen a respuestas correspondientes al plano
composicional literal (CL), hacia la elaboración de inferencias sobre la elección de
determinados recursos compositivos y de reflexiones sobre las estrategias utilizadas
por el ilustrador del libro, que corresponden a la categoría composicional inferencial
(CI). Así, por ejemplo, aunque Oissam al observar los paratextos realice una mera
operación de identificación al decir “esto es un sello” (CL), en otras ocasiones sus
compañeros (o alumnos de otros grupos) – gracias al intercambio y a la mediación –
intentan otorgarle significado a esos aspectos compositivos y se preguntan qué
relación pueden tener éstos con la historia narrada, porqué el ilustrador habrá
decidido ponerlos allí (CI). O, a la inversa, utilizan la enumeración de elementos para
fundamentar una idea, como cuando Carolina afirma que el libro “parece viejo” y, a
partir de la pregunta “¿por qué parece viejo?” realizada por la mediadora, sus
compañeros aportan elementos que apoyan esta afirmación: “por la forma que tiene,
por la foto manchada y con pegamento” dice Carlos, “por los colores” dice Xavier,
“sepias” agrega Hilda, y también “por las letras” concluye Emma.

Esta idea de “antigüedad” aparece con mucha frecuencia en todos los grupos
analizados, pero lo interesante es que algunos alumnos realizan inferencias que los
llevan a reconocer la intencionalidad artística del ilustrador, al comprender el aspecto
antiguo del libro como parte de una estrategia compositiva. Así, aunque con un menor
grado de explicitación (tal vez por la dificultad de hablar en una lengua que no es la
materna), Gabriel, de Rumania, sostiene que el libro “no es antiguo pero es la… la
forma”, idea que en otro grupo Emma expresa más claramente al afirmar que “nos
quieren inducir a verlo como si fuera viejo pero a ver, sabemos que es nuevo porque
está bien y todo”.

La mediación y el intercambio no sólo conducen a los lectores hacia el reconocimiento

y explicitación de inferencias sino también hacia un progresivo incremento del
metalenguaje literario y visual, que les permite apropiarse de ciertos términos para
explicar con mayor precisión las estrategias utilizadas por el ilustrador y sus posibles
funciones. Esto sucede, por ejemplo, cuando en una sesión de lectura compartida y a
partir de la pregunta de la mediadora acerca de por qué en una viñeta el rostro del
protagonista aparece incompleto, lectores como Hilda exponen que puede tratarse de
la “visión” de la niña, palabra que la mediadora, en su respuesta, reemplaza por
“perspectiva” al decir: “bien, claro, es como si nos mostrara desde la perspectiva de la
niña, ¿no?”. Posteriormente este término es retomado por Emma, quien reflexiona
sobre el carácter polifónico de Emigrantes al señalar que Tan “lo ha querido plasmar
así en un libro en diferentes perspectivas para que nos demos cuenta […] lo que siente
su hija en un momento, lo que siente la madre y lo que siente él y otros compañeros”.
La experiencia de lectura compartida y el análisis llevado a cabo nos muestra así la
necesidad de sistematizar los múltiples saberes que poseen los niños sobre el lenguaje
visual (a través del conocimiento mediático) y de ofrecerles un metalenguaje que les
permita elaborar mejor sus intuiciones y planteos.

15 SIMPOSI INTERNACIONAL La Literatura que acull: infància, immigració i lectura

4.3. La categoría intertextual e intercultural

La categoría intertextual e intercultural, aunque no agrupa un conjunto tan amplio de

respuestas como las dos categorías descritas anteriormente, resulta interesante para
analizar en la medida en que en ella aparece claramente la ficción audiovisual como
una de las matrices de interpretación de los lectores pertenecientes a nuestro estudio.
Observamos así que los niños, cuando realizan conexiones, raramente hacen
referencias a textos en papel viii : en la mayor parte de las ocasiones apelan a saberes
adquiridos en la lectura mediática, y estos conocimientos en muchas ocasiones son
compartidos por la mayor parte de los compañeros. Esto sucede, por ejemplo, cuando
aluden al film Titanic de James Cameron, mencionado en todos los grupos analizados,
o cuando hacen referencia a las imágenes de Nueva York al observar el paisaje de la
ciudad a la que arriba el protagonista (véase Figura 5).

Figura 5
Estos intertextos comunes a niños nacidos en diversos lugares del planeta nos llevan a
sostener la idea de la existencia de ciertos “paisajes televisivos” o “referentes
trasnacionales” (Fittipaldi 2008: 70 y 73) en el sentido de imaginarios que se
comparten más allá del lugar de origen y de escolarización de los sujetos.

Como observamos por los dos referentes mencionados, los lectores aluden a las
producciones audiovisuales no sólo para hacer referencia a los temas abordados, como
la cuestión del viaje en barco por parte de los inmigrantes en el caso de Titanic (según
afirma Calin), sino también a los espacios, a los modos de construir atmósferas dentro
del relato o a los tipos de personajes que presenta el libro de Shaun Tan. Así los niños
relacionan los lugares presentados en el texto con paisajes o escenas similares que
aparecen en films, series o documentales con los que están familiarizados. En otras
ocasiones no sólo los espacios sino las atmósferas creadas les permiten evocar las
películas “de monstruos” o de epidemias, como recuerdan Antonio, Carolina e Hilda al
observar en el libro leído la imagen de los gigantes que parecen aspirar a las personas
(véase Figura 6). Alan, por su parte, establece una relación entre los personajes de Tan
y los de Pullman (2007) al afirmar que Emigrantes “se parece a La brújula dorada por
los animales […] porque todos aquí tienen un animal y los de La brújula dorada
también”, intuyendo tal vez la idea de los animales como dobles de las personas.

16 SIMPOSI INTERNACIONAL La Literatura que acull: infància, immigració i lectura

 Figura 6
No obstante, no solamente los temas abordados, las atmósferas construidas o los
personajes creados posibilitan a los niños el establecimiento de vinculaciones entre el
libro de Shaun Tan y las ficciones audiovisuales, sino también las técnicas utilizadas
para elaborar el relato, punto en el que parecen superponerse las categorías
composicional e intertextual. Encontramos así que los niños aluden a ficciones propias
de los medios para explicar algunos modos en los que se construye el relato, como por
ejemplo cuando Calin afirma que el ilustrador “lo hace como si fuera una película […]
pero sin hablar”, a lo que Alan y Beatriz complementan: “[como si fuera] cine mudo”.
También se refieren a otras estrategias utilizadas por las ficciones cinematográficas
como los movimientos de la cámara, las “tomas”, el uso del “zoom” o el recurso de
poner “la pantalla como borrosa”, según explica Ana, para hacer referencia a los
flashbacks.

Todas estas relaciones que realizan los niños nos permiten observar que, en este grupo
de respuestas, son pocas las referencias de carácter puramente literal, pues en la
mayoría de los casos se establecen relaciones (de distinto grado de complejidad) entre
los textos conectados. No obstante, en escasas ocasiones algunos alumnos (sobre todo
los pertenecientes al colectivo marroquí) realizan conexiones literales y que no tienen
base mediática sino cultural, como por ejemplo cuando Oissam y Hamid observan la
nueva ciudad a la que llega el protagonista e inmediatamente relacionan los edificios
que aparecen y la vestimenta de sus habitantes con los de Marruecos. Éste parece ser
un conocimiento que han adquirido por sus vivencias en el lugar, lo que lleva a
establecer líneas de contacto entre esta categoría y la categoría personal ix .

Pero más allá de este ejemplo, en muy pocas ocasiones los alumnos aluden a saberes
culturales que parecen aprendidos fuera de los medios. Tal vez las múltiples
vinculaciones realizadas con las ficciones audiovisuales podrían deberse al tipo libro
compartido, pues Emigrantes utiliza ampliamente recursos del lenguaje
cinematográfico y, además, establece relaciones intertextuales claras con algunos
clásicos de la gran pantalla (como Blade Runner, por ejemplo x ). Pero tal vez podría ser
también porque – como mencionamos arriba – los lectores, cada vez más, utilizan las
producciones audiovisuales como plataformas desde las cuales construir sus saberes
acerca del mundo y desde las cuales leer e interpretar los textos literarios (Cfr.
Fittipaldi 2007: 366). Además de la escuela y la familia – o quizá más que éstos – los
textos mediáticos se erigen así como pilares dentro de los esquemas interpretativos de
nuestros niños, pues influyen poderosamente en los modos de leer y de comprender

17 SIMPOSI INTERNACIONAL La Literatura que acull: infància, immigració i lectura

las lecturas. Esto nos conduce a la necesidad de indagar sobre las maneras en que
“conviven ahora la cultura letrada, la cultura oral y la audiovisual” (García Canclini
2006: 5) en nuestro “polisistema cultural” (Even‐Zohar 1999), y de reflexionar sobre los
modos en que las nuevas generaciones cruzan territorios físicos y virtuales vinculando
(en mayor o menor medida) sus distintos lugares de pertenencia.

4.4. La categoría personal

La categoría personal, tal como vimos en los modelos propuestos por otros
investigadores, se da cuando los lectores se proyectan en el texto leído, sus propias
experiencias vitales constituyen un modo de iluminar el relato y “leen” su vida a través
de lo narrado por el texto, ya que como sostiene Michèle Petit: “leer permite al lector,
en ocasiones, descifrar su propia experiencia” (1999: 36).

Este tipo de intervenciones no incluye sólo las respuestas verbales sino también las
gestuales, las escritas y las visuales (como los cómics que los niños realizaron y donde
algunos abordan el tema de la inmigración de forma personal). Junto con la
referencial, la personal es la segunda categoría en la que se da un mayor número de
respuestas: cuando se les pregunta por los textos evocados al leer Emigrantes de
Shaun Tan, ésta surge como la alternativa más cercana, ya que parecen sentirse más
seguros al hablar desde la experiencia. Otra razón podría ser también el tema del libro
que, al narrar historias de migraciones, invita a los alumnos recién llegados a
rememorar las propias vivencias y a expresar sus sentimientos acerca del proceso de
migración, el cual muchas veces es vivido como una imposición. Cristina expresa
claramente esta idea al afirmar:

Aquí mayormente los padres te dicen “me voy a otro país”; son los que
mandan, pues lo tienes que hacer. Tampoco puedes quedarte ahí muriéndote
de hambre, ¿no?, porque tienes que acompañar a tus padres, porque tus
padres… Haces lo que te mandan. Entonces vienes y tus amigos y tu familia se
queda[n] ahí; lástima mayormente los padres mandan […] y los hijos tienen
que ir. […] A partir de los 18 puedes hacer lo que quieras, pero yo… yo sólo
tengo 11.

Es interesante destacar que en este grupo de respuestas predominan aquellas de corte

literal, pues en múltiples ocasiones los niños inmigrantes establecen paralelismos
entre la historia narrada por el libro y su propia historia familiar, o la historia de sus
padres que llegaron aquí solos para luego traer a su familia: “esta historia es lo mismo
que mi padre cuando viajó a España” dice por ejemplo Ouissam. Irene también
comenta: “[el libro] me ha recordado cuando vino mi padre aquí, nos dejó en
Marruecos y entonces […] nosotros nos… hemos…hemos venido a España”.

No obstante, el establecimiento de este paralelismo entre el texto leído y la propia

experiencia familiar muchas veces va acompañado de una voluntad de distanciamiento
a través del humor, tal vez como una forma de mitigar el dolor o de evitar entrar de
lleno en un terreno difícil, en el que afloran los sentimientos más íntimos de dolor y

18 SIMPOSI INTERNACIONAL La Literatura que acull: infància, immigració i lectura

pérdida. Observamos por ejemplo este tipo de distanciamiento cuando Adrián explica
que la imagen en la que el personaje principal se despide de su familia le trae a la
memoria el día en que su madre vino a España por primera vez, y reconoce que este
hecho para él (que se quedaba en Bolivia) supuso tristeza y llanto: “[esta parte me
recordó] cuando me despedí de mi madre […] cuando se vino a España y yo estaba
llorando… uuuuuiiii”. Esta última frase y el gesto de humor que la acompaña hacen reír
a sus compañeros, tal vez con el fin de romper ese clima tan “íntimo” que se ha creado
con su intervención y de lograr así el distanciamiento necesario para evitar sentirse
vulnerado y vulnerable ante el resto. Otro ejemplo de formas de crear distancia
podemos “leerlo” en las producciones de cómics que realizan los niños, en las que en
ocasiones escogen como protagonistas muñecos o animales en lugar de personas, en
un intento de separarse de sucesos afectivamente duros para ellos (Cfr. Colomer
2001). Otro caso interesante en estos juegos de proyección y distanciamiento es el de
Hamid, quien al observar la imagen del reencuentro familiar hacia el final del libro y
ante la pregunta de la mediadora sobre si está contento por este final feliz, responde:
“ellos están contentos. Yo no”, estableciendo un alejamiento que le lleva a diferenciar
claramente el mundo del texto, de lo que sucede a los personajes allí y su propio
mundo, el mundo del lector. Este ejemplo nos conduce además a reflexionar sobre las
maneras de mediar entre el libro y los niños, ya que éstas determinan los tipos de
respuesta obtenidos.

Aunque a veces las conexiones personales son realizadas espontáneamente por los
alumnos, encontramos que la mayor parte de ellas son suscitadas a partir de preguntas
realizadas por la mediadora. Vemos que las preguntas directas conducen a respuestas
de tipo literal, mientras que los interrogantes o planteos más abiertos promueven
respuestas inferenciales. Estas preguntas abiertas, con el enfoque puesto en el libro,
muchas veces hacen emerger las relaciones entre el relato leído y sus situaciones
personales, y llevan a los niños a recurrir a la experiencia propia o a la de algún
allegado para entender mejor lo que están leyendo. Esto sucede, por ejemplo, cuando
Antonio desarrolla una hipótesis sobre las motivaciones del protagonista para
trasladarse a otro país y apoya esta idea en la experiencia de su abuelo. Lo
escuchemos:

Yo creo que se va porque en otro país hay más trabajo y cobran mejor y
después […] manda a su hijo el dinero […]. Esto lo digo porque mi abuelo
también lo hizo; se fue a otro país […] porque en Málaga antes […] había
pocos trabajos y [en Sudamérica] pagaban más dinero.

La narración visual que contemplan los niños se transforma así en un disparador que
les trae resonancias de su entorno y de su propia vida pero que, al mismo tiempo, les
permite comprender lo que están leyendo, idea que manifiesta Calin al afirmar: “si
estás un poco así pensando se parece a tu historia, y puedes entender las cosas […] lo
entiendes mejor”. Estos ejemplos nos llevan a pensar que la lectura ha de ser la que
motive la búsqueda en la propia fuente, ha de ser como el “pensadero” de Harry
Potter, que nos lleve a sumergirnos en nuestros propios recuerdos para establecer
relaciones entre los hechos narrados y así comprender mejor el texto.

19 SIMPOSI INTERNACIONAL La Literatura que acull: infància, immigració i lectura

 5. CONCLUSIONES

A lo largo del recorrido trazado, descubrimos que, tanto los modelos estudiados como
el análisis de las respuestas que ofrecen los niños ante la lectura de un texto como
Emigrantes permiten vislumbrar la complejidad que reviste cualquier intento de
categorización. Esta complejidad, en nuestro caso, hizo que muchas veces resultara
difícil la tarea de clasificación, lo que queda patente en los solapamientos que se
establecen entre los diversos tipos de respuestas (véase Figura 7). Estas líneas de
contacto entre las diferentes categorías nos llevan a comprender de primera mano la
dificultad de destejer esos distintos hilos con los que está elaborada una respuesta
lectora. Esto nos lleva a pensar que las categorías no han de ser concebidas como
compartimentos estancos y nos conduce hacia la necesidad de seguir indagando en los
límites de cada uno de los grupos construidos y hacia el desafío de establecer sub‐
categorías que nos ayuden a precisar mejor los distintos tipos de respuestas dadas por
los niños.

Asimismo, conocer y analizar lo que piensan y afirman los lectores, sus formas de
construir conocimiento, amplía la mirada para llevarnos a pensar en otras líneas de
trabajo futuro, como la vinculación entre las tradiciones y las prácticas lectoras propias
de cada cultura y las maneras que tienen los niños de diversa procedencia de
acercarse a los textos.

Figura 7. Líneas de contacto entre las diferentes categorías propuestas

Creemos que estos diferentes modos de agrupar las respuestas de los niños son
funcionales en la medida en que nos permiten analizar las distintas maneras en que los
lectores ingresan a los textos, y posibilitan la comprensión de que la lectura es un acto
muy complejo, en el que entran a jugar variables y modos de apropiación diversos que
incluyen saberes no sólo de tipo intelectual sino también emocional, afectivo.

Conocer las maneras en que los niños se acercan a los textos nos da la posibilidad de
atender a cada una de ellas, de pensar en diversas formas de enfocar el aprendizaje
literario mediante la elección de prácticas que los ayuden a entrar en los libros, a
hablar sobre ellos. En este sentido creemos imprescindible otorgar herramientas,
como por ejemplo el uso de metalenguaje visual y literario, y dar espacio en las aulas a
maneras de hacer donde se construyan puentes entre los saberes que manifiestan los

20 SIMPOSI INTERNACIONAL La Literatura que acull: infància, immigració i lectura

niños (y que construyen o a los que acceden fuera de la escuela) y los que proponemos
los docentes. La investigación realizada nos conduce a pensar que, entre estas
prácticas, la lectura socializada (y socializadora) puede jugar un importante papel, pues
posibilita la emergencia y expansión de respuestas, y constituye una manera de
establecer conexiones para generar, reorganizar, precisar o ampliar, entre todos, las
ideas.

Asimismo, la experiencia y el análisis llevado a cabo señalan la potencialidad de la

reflexión sobre textos como Emigrantes de Shaun Tan en el proceso de acogida e
integración de los alumnos inmigrantes. Creemos que ofrecer a los niños este tipo de
libros, darles el espacio para exponer sus ideas y reflexiones a partir de la lectura y,
sobre todo, tomarnos el tiempo para escucharlos, son tareas imprescindibles si lo que
buscamos es explorar maneras de ayudarlos en una mejor interpretación de los textos,
del mundo y de sí mismos.

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i
Las traducciones de los originales son nuestras. Cabe aclarar aquí que también han sido traducidas al castellano las
citas de los niños que intervinieron en catalán.
ii
Estas siglas corresponden a “Educación Secundaria Obligatoria”.
iii
En nuestro estudio proponemos para explicar esta idea la denominación de “lenguaje cinematográfico”, pues
abundan vocablos como “zoom”, “perspectiva”, “tomas”, “cámara lenta”, etc. (Fittipaldi 2008: 73).
iv
En el total del proyecto el grupo GRETEL trabajó con 119 alumnos de 14 centros escolares, con alumnos de
incorporación reciente procedentes de 19 países. Se utilizaron además otros álbumes con texto, cuya discusión se
integró en algunas secuencias didácticas de contenido literario.
v
La mayoría de los ejemplos ofrecidos en este artículo pertenecen a la investigación realizada por Fittipaldi (2008),
aunque hallamos también ejemplos de las prácticas llevadas a cabo en 2010 por Pérez Ventayol y Fittipaldi.
vi
Creemos que una posible razón de este incremento en la autonomía para establecer hipótesis podría ser el hecho
de que los miembros del grupo han interiorizado el “modus operandi” de la mediadora y apelan entonces a la
necesidad de elaborar mejor y más profundamente sus respuestas.

23 SIMPOSI INTERNACIONAL La Literatura que acull: infància, immigració i lectura

vii
Esto podría deberse a la importancia que adquieren en el libro escogido los aspectos composicionales.
viii
En general, las pocas veces que aparecen este tipo de referencias, aluden a cuentos populares o a cómics tipo
manga, de los que algunos, como Antonio, son coleccionistas.
ix
Es interesante relevar que los alumnos marroquíes son los que menos alusiones realizan a los textos
cinematográficos, lo que nos lleva a pensar sobre las posibles causas de este hecho.
x
En Emigrantes hallamos una imagen idéntica a una escena de Blade Runner – aquella en la que la nave aparece
volando junto a inmensos carteles luminosos –, tal vez como un homenaje a Ridley Scott, director del film.

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