Kantor Cap 1- Rasgos de las nuevas adolescencias y juventudes (2008)

- Maria Helena Walsh: triste / edad enamorada. Para morir y renacer/ mi vida sin usar,
mi voz prestada. / asombro y de obstinado fuego;/ tus fierros, tus palomas, tus
tormentas. «Invocación a la profunda adolescencia»/ silencio-pavorosa angustia,/
lágrimas vivo ahora esta edad de sed y aprendizaje. («Término») María Elena Walsh
(1947)
- “difíciles de entender, provocadores, frágiles y prepotentes, dóciles y resistentes,
curiosos y soberbios, desafiantes, inquietos e inquietantes, obstinados, tiernos,
demandantes e indiferentes, frontales y huidizos, desinteresados…”
- ciertas novedades, especificidades, complejidades que exceden la problemática de la
continuidad y el cambio. -- la brecha socioeconómica sin precedentes entre los nuevos y
a sus consecuencias,/ a la brecha cultural sin precedentes entre diferentes generaciones
contemporáneas. //Es condición de adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus
mayores;// ahora, además, suelen ser percibidos como hostiles, cuando no peligrosos.
- ha caído el paradigma de la juventud como redentora de los males de la sociedad,
como motor de cambio o como la flor de la vida/ “divino tesoro”, pero en tanto
expresión del deseo de perpetuación de lo joven en los cuerpos, en los hábitos, en la
estética, en los códigos de relación y en las formas de vida.// la exaltación junto al
estigma.// El desafio es como traducir la otredad, y como recibir a los recien llegados
como no extraños (Cornu)
-Es sabido que las fronteras clásicas entre las categorías adolescencia y juventud se han
alterado y continúan en transformación constante. Los análisis que refieren, entre otros
asuntos, a la adultización temprana, a la maternidad y paternidad adolescente, a los
jóvenes no juveniles o al reemplazo de la categoría de moratoria social por la de
moratoria vital// En este marco, es posible advertir una tendencia significativa: cuando
la escuela media busca transformar su propuesta para sintonizar más y mejor con lo que
se supone que los alumnos esperan, necesitan o reclaman, la referencia a las culturas
juveniles parece insoslayable (Kantor, 2007)
Lo que omite el discurso centrado en lo joven
-Las discusiones sobre estos temas, tanto como las denominaciones de programas y
proyectos, refieren de manera casi excluyente a la juventud; la adolescencia está
virtualmente desplazada del discurso. Pareciera que las políticas y las instituciones que
no han podido con los adolescentes ahora van por los jóvenes. ¿Por qué ahora los
jóvenes?/ Tal vez porque la expresión condensa la nueva configuración de las etapas
vitales y el desdibujamiento de fronteras y franjas etarias tradicionalmente asociadas a
ellas. Sobreedad aumenta en las aulas (resultado de ingresos tardíos, abandonos
temporarios, reingresos y repitencias reiteradas). Tal vez porque el concepto de
juventud resuena más vinculado a cuestiones culturales y a problemas estructurales que
se pretenden abordar, mientras que el de adolescencia remite a asuntos de índole
psicológica. Juventud representa lo extraescolar, es decir, lo que se valora, lo que se
pretende considerar, mientras que –o debido a que– adolescencia se asocia a la escuela,
es decir, lo que se cuestiona, lo que se interpela.
-Propongo como respuesta para continuar pensando que lo reprimido, en este caso, es la
particular posición adulta que requiere la adolescencia como momento de construcción
de la identidad, de reapropiación del espacio subjetivo, del proceso emancipatorio. Es lo
concerniente al lugar del adulto-educador lo que queda diluido en ese desplazamiento./
una posición adulta sustentada en el reconocimiento del trabajo psíquico que conlleva y
define la adolescencia y de la significación que adquieren en ella las referencias
identificatorias.//Entre el extrañamiento, la desorientación, la reapropiación del cuerpo,
la resignificación de los espacios cercanos y la apropiación de lo social, los/as
adolescentes precisan espacios de confrontación y ruptura para construir su identidad.
Esto es, una posición adulta capaz de ofrecer sostén porque ofrece acompañamiento
mientras soporta la confrontación// n este tránsito, las referencias identificatorias que se
ofrecen a los/as adolescentes podrán contribuir positivamente al trabajo psíquico y
social que implica la constitución de su subjetividad toda vez que se acompañen de
intervenciones afirmativas: afirmativas porque contribuyen a afirmarlos y porque se
desmarcan de supuestos y prácticas que sistemáticamente los niegan o los negativizan.
Los sentidos del plural
Por otra parte, como sabemos, las adolescencias y las juventudes son muchas y distintas,
y los itinerarios vitales están fuertemente condicionados por los datos duros del origen,
que definen un lugar social/ algunos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, se vuelven
infancia o adolescencia, mientras que otros se vuelven menores, delincuentes,
marginales, excluidos, vulnerables, pobres. […]//Conviene recordar que, en Argentina,
más de la mitad de los jóvenes viven en condiciones de pobreza y que, entre los pobres,
los niños, adolescentes y jóvenes son mayoría. Que la proporción de desempleados es
mayor entre los jóvenes que en otros segmentos de la población, Y que esto esta ligado
a la desercion escolar// . En los márgenes, la vida se estrecha: de un lado está lo
inaccesible; del otro, el abismo. El presente no tiene mayor sentido para quienes no
pueden percibir el futuro como un abanico de posibilidades, un enigma, un desafío.
Los/as jóvenes, como sus mayores, han perdido la esperanza; a lo sumo, creen en
promesas. «Los jóvenes –señala Reguillo Cruz (2004)– han sido convertidos en relato
expiatorio y en el “enemigo” del orden social;// El plural (adolescencias, juventudes)
viene a denunciar, entonces, entre otras cosas, que no hay expresión singular capaz de
albergar semejante desigualdad.// gnitud de la injusticia y a la profundidad de sus
marcas. En este contexto, la vulnerabilidad, la fragilidad y la heteronomía de niños y
adolescentes, sobre las cuales se asentaba el lugar del adulto, ya no existen o son
efímeras y fugaces (Narodowski, 2004), o bien existen y persisten, pero con otros
contenidos y significados (Zelmanovich, 2004).
El plural (adolescencias, juventudes) significa también, o sobre todo, el cuestionamiento
de visiones homogéneas y de la propia idea de diversidad entendida como abanico o
constelación de diferencias a respetar o a tolerar. En este marco, señala Diker (2003), el
plural no constituye una opción estilística ni descriptiva, sino de una opción teórica que
confronta con el singular en la medida en que este remite a la existencia de un sujeto
natural y, consecuentemente, a identidades fijas y homogéneas. Afirmar la naturaleza
infantil, adolescente o joven supone una normatividad que establece el «deber ser» y
sustenta el modo en que se califica y se clasifica a los sujetos. En esta perspectiva, lo
normal es la norma impuesta, la norma impuesta deviene prescripción y,
consecuentemente, todo aquello que no se ajusta a la norma implica un desvío (a
corregir). Es en este sentido que todo enunciado en singular conlleva un acto de
exclusión
Si el uso del plural tiene un sentido en el contexto de los temas que estamos abordando,
es el de discutir las identidades estáticas, esenciales, definidas en torno a supuestos
atributos naturales que portan los sujetos y la consecuente apelación a respetarlas o a
corregirlas. La identidad, señala Frigerio (2004:146), «es huella, es nombre, es lo que
permite que la gramática de lo singular sea inscripta y reconocida en una gramática de
lo plural. Es herencia y creación, continuidad y ruptura. Deseo de inscripción y deseo de
reconocimiento. […] Instancia simbólica que anuda lo biológico, lo social, lo subjetivo,
sin que ello la vuelva una esencia estable. […] Descartada toda hipótesis que propusiera
la identidad como algo fijo, cristalizado, inalterable, la habilitación queda habilitada».
Si procuramos que nuestra tarea contribuya a generar condiciones para vidas plenas y
futuros (más) dignos, se hace necesario pensar no solo qué es lo que pretendemos o es
posible hacer en cada contexto, sino también qué supuestos y mensajes deberemos
contrarrestar, de qué improntas (propias) tendremos que librarnos y qué es lo que vamos
a defender (en el espacio público, así como en nuestros ámbitos de trabajo).
De estigmatizados a sujetos de derecho
Considerar a adolescentes y jóvenes como legítimos sujetos de derecho es un punto de
partida y una posición irreductible. Supone una mirada y unas prácticas orientadas a la
afirmación de los derechos vinculados con las condiciones DÉBORA KANTOR 25
básicas de existencia: la identidad, la educación, la salud, entre otros; así como del
derecho a tener opciones y posibilidades reales de elegir, de progresar, de imaginar
futuros posibles./ Así, mientras las imágenes que predominan en las pantallas, casi sin
excepción sensacionalistas y estigmatizantes, refuerzan la idea de la adolescencia como
problema, como amenaza, como riesgo, «la preocupación por la adolescencia real y, en
particular por sus derechos, está prácticamente ausente del espacio público»./ Cuestión
que se agrava por el hecho de que ellos/as mismos/as «no suelen verse como sujetos de
derecho, sino más bien como objetos de un derecho que, en la mayoría de los casos, se
vuelve en su contra»./ Estigmatizados y vulnerabilizados por discursos paradójicamente
«redentores», adolescentes y jóvenes se miran en el espejo deformante que les tienden
los adultos y construyen de ese modo una mala imagen de sí mismos/ La idea de
derechos, que discute los etiquetamientos y las «existencias destino», remite
necesariamente a la noción de construcción de ciudadanía. «El eje en la ciudadanía –
añade Kessler (1996:151)– aparta al individuo de un rol pasivo, asimétrico, de receptor
de ayuda en virtud de la compasión pública o privada. Lo reubica –al menos en el
terreno simbólico– como sujeto de derechos y, si se encuentra privado de la provisión
de los mismos, en sujeto de demanda.»/ Un trabajo con adolescentes sustentado en el
reconocimiento de sus derechos procurará, entonces, oportunidades y condiciones para
la demanda, la propuesta, la autonomía y la responsabilidad. Es por eso que las
propuestas valiosas, los referentes significativos y los contextos respetuosos de las
necesidades y las posibilidades de adolescentes y jóvenes son beneficiosos para todos/as
ellos/as, y más aún para los más castigados, en la medida en que representan una
oportunidad privilegiada, y a veces única, de inscripción y reconocimiento.
Kantor Cap 6. A propósito de la «otra» educación.
El surgimiento de numerosos grupos, movimientos y ong, y la intensa actividad que
estos comienzan a desplegar ante el retiro del Estado, la aparición de políticas públicas
y programas compensatorios de las desigualdades sociales, el incremento de la oferta
extraescolar privada –sea de actividades especializadas en algún área o de propuestas
integrales en entornos grupales sostenidos– y la consolidación de iniciativas
comunitarias –con diferente grado de articulación o de apoyo por parte del Estado y del
sector privado– redefinen el territorio en el cual se desarrollan las propuestas de trabajo
con niños, adolescentes y jóvenes fuera de la escuela. La redefinición compromete
actores, ámbitos y sentidos.
El campo de lo no formal, un campo que hasta no hace mucho tiempo se sabía más fértil
que aprovechado, aparece ahora superpoblado, cada vez más vasto y diverso, asumiendo
como puede las necesidades, las demandas y las expectativas sociales que recaen sobre
él.
Sin pretensión de dar cuenta aquí de una historia larga y compleja, cabe mencionar que
el trabajo con niños, adolescentes y jóvenes fuera de la escuela surgió como política
para pobres y desvalidos, que las propuestas recreativas se fueron extendiendo para
llegar no solo a los hijos de obreros (a través de las propuestas de sindicatos o de
políticas públicas del peronismo), sino también a niños/as y adolescentes de clase media
(a través de clubes deportivos, organizaciones barriales, instituciones de colectividades)
las propuestas no escolares portan una calificación que presenta características de
estigma: frente a la escuela son, a lo sumo, residualmente educativas.
Contra la supuesta novedad que ello implica, podría decirse, con razón, que frecuentar
el club de barrio, alguna colonia de vacaciones, el club deportivo, la actividad recreativa
de la parroquia o propuestas de formación artística fueron prácticas valoradas y
habituales para amplios sectores de la población en contextos que contaron con ofertas
de este tipo. Por cierto, numerosas propuestas e instituciones han participado
históricamente de la educación no escolar de adolescentes y jóvenes, ya sea porque
ofrecían (a las familias, a los propios pibes) respuestas a la necesidad de contar con
otros ámbitos de socialización, porque permitían desarrollar o despertar intereses y
habilidades específicas, sea porque complementaban la formación escolar
contribuyendo a una educación integral. Algunas de dichas propuestas reivindicaban su
carácter alternativo respecto de la escuela e incluso confrontaban con ella. Para quienes
frecuentaban esos ámbitos, ya desde entonces con la escuela solamente no alcanzaba…
Lo educativo no escolar hoy no parece definirse tanto por lo que la escuela no brinda
(porque no le corresponde o porque no ha logrado incorporarlo a su acervo), sino por
aquello que ocurre o no ocurre dentro de ella, por lo que el contexto sí ofrece o provoca,
y por lo que ciertas condiciones de vida dificultan. Frente a escuelas que no pueden
garantizar la continuidad escolar de los alumnos, los espacios no escolares emergen
como sostén o como puente. En contextos de oportunidades amplias, lo no formal pone
a disposición bienes culturales de diverso orden. Cuando el contexto conlleva signos de
riesgos –o es percibido de ese modo–, las propuestas extraescolares procuran
contrarrestar o atenuar los peligros. Y lo que las condiciones de vida precarias
restringen o inhiben busca promoverse mediante programas y proyectos
socioeducativos. Cabe señalar aquí, como ya hemos analizado, que lo no escolar, en
sentido amplio, ha potenciado notablemente su capacidad de estructurar vidas y
expectativas. En tal sentido, lo que hoy en día socializa, forma, enseña y atraviesa con
sus mensajes y sus prácticas las biografías de niños, adolescentes y jóvenes se
constituye como complemento necesario e interpelador de la educación, no solo de la
escolar o familiar, sino también de aquella que se ofrece en espacios no formales.
Expansión y fragmentación
El territorio de lo no escolar, en tanto ámbito para desarrollar propuestas formativas
destinadas a adolescentes y jóvenes, se ha ampliado, se ha transformado y continúa en
expansión como resultado de las realidades acuciantes de las últimas décadas y también
como consecuencia de las demandas y las oportunidades que emergen de las nuevas
condiciones y prácticas culturales. La expansión no reconoce fronteras
socioeconómicas, pero porta las marcas de la fragmentación //En este marco, las
condiciones –sobre todo materiales, pero también simbólicas– de surgimiento,
desarrollo y sustentabilidad de las nuevas propuestas, así como los sentidos que estas
adoptan, dan cuenta de la segmentación educativa también en este terreno. Así,
adolescentes y jóvenes son destinatarios de una amplia gama de propuestas:
destinatarios en tanto público o clientes, o bien destinatarios en tanto «población
objetivo» de planes y programas. Destinatarios que transitan por circuitos diferenciados
en cuanto a oportunidades y a menudo también en cuanto a calidad, poniendo de
manifiesto la distancia existente entre la inserción como derecho y la inserción como
política social, entre ciudadanos y beneficiarios (Fernández, 2003). Los chicos en
situación de calle continúan, así, no teniendo derecho a un ciber como todos… como
todos los pibes, como todos los cibers. Tienen derecho a «paradores electrónicos» con
duchas, camas y merienda. ¿Es eso un ciber para adolescentes y jóvenes o un ciber para
pobres?
Mientras la lucha contra la desigualdad vira hacia la preocupación por cómo gestionar
las desigualdades bajo propósitos formativos y recreativos, apelando a intereses y
prácticas juveniles, también es posible reforzar identidades de los márgenes y contribuir
a la construcción de subjetividades beneficiarias más que de ciudadanos de pleno
derecho.
De manera similar, la intención de intervenir en la formación de adolescentes y jóvenes
ampliando sus experiencias y horizontes culturales atraviesa la mayor parte de las
propuestas existentes. EJMPLOS. Campamentos... Ponen en juego en educacion otras
cuestiones, trabajos, comidas, relaciones, etc.
¿Que tiempo es el tiempo libre?
Entonces, ¿de qué hablamos hoy cuando hablamos del tiempo libre, cuando decimos
tiempo libre de adolescentes y jóvenes? Las definiciones relativas al «tiempo libre» que
establecen las coordenadas temporales de este campo de intervención educativa y social
en base a la oposición trabajo/no trabajo o estudio/no estudio resultan inconsistentes con
las situaciones complejas y a//giran en torno a las características placenteras, liberadoras
y divertidas de unas actividades realizadas voluntariamente, a la afirmación de la
creatividad y a la revalorización de lo lúdico.
Reconocemos un tiempo de adolescentes y jóvenes que se presenta surcado por
privaciones, o bien atestado de oportunidades, privado de privaciones. Un tiempo
asediado por los medios de comunicación, por el mercado que atrapa y genera
expectativas y que, al mismo tiempo, ofrece infinitas oportunidades para ocupar el
tiempo en descubrir el mundo y en vincularse con lo(s) que está(n) en las pantallas. Un
tiempo de búsqueda que transcurre en la esquina del barrio del cual no se puede salir o
en el interior de las casas de las cuales conviene no salir. Tiempos de unos, ocupados en
descubrir cómo orientarse en un mundo que les ofrece más posibilidades y exigencias
que puntos de apoyo. Tiempos de la mayoría «libres» de tantas cosas que devienen
tiempos amarrados a la escasez y la precariedad. Tiempos que empujan hacia adelante a
una velocidad que nos confunde, y tiempos que parecen detenerse porque no pueden
avizorar futuros si no porfían del presente. Tiempos que discuten la idea de tiempo
como porvenir y que tensionan, por ello, la práctica pedagógica, dentro o fuera de la
escuela. //Por eso, aun poniendo entre paréntesis los significados actuales de tiempo
libre, queda claro que el tiempo de los pibes, el que comparten con nosotros tanto como
el que gobiernan solo ellos, desafía el lugar que como adultos y como educadores
ocupamos en él.
El lugar de lo educativo no escolar
¿cuál es, cuál puede ser, el lugar de lo no formal en (o para) la educación de
adolescentes y jóvenes? Y antes que eso: ¿pueden las propuestas no formales,
extraescolares, recreativas, constituirse en lugares y no en objetos decorativos?
Sostenemos que sí pueden. En tanto decoración, pueden cumplir una función
importante; pero los objetos se gastan, se rompen, se pierden. Los lugares, en cambio,
pueden ser apropiados, habitados, resignificados; pueden amparar y ser escenario de
procesos relevantes.
Formatos, posibilidades y condiciones
La potencialidad de los espacios no formales a que hacemos referencia se vincula con
las oportunidades que brindan ciertas condiciones que los definen y los diferencian de
otros, a saber: la flexibilidad de tiempos, espacios y formas de trabajo, la amplitud y la
capacidad de convocatoria, la participación –por lo general– voluntaria, la diversidad de
áreas, asuntos o contenidos que pueden abordarse, el tipo de producciones que
promueven, los agrupamientos diversos que pueden albergar, los márgenes de libertad
que suelen existir para definir los formatos de las actividades, la naturaleza de los
vínculos intra- e intergeneracionales que permiten y facilitan, etc.// Tales condiciones
no son necesarias ni suficientes para generar espacios valiosos y amigables. Pero, en
tanto condiciones favorables, dejan planteada la posibilidad y el desafío de que ello
acontezca, tal vez con mayor facilidad, probabilidad o frecuencia de lo que ocurre en
otros ámbitos.
Es interesante advertir, entonces, cómo y cuánto, en los espacios no formales o en
propuestas para el tiempo libre, conviven lo especular y lo reactivo respecto de la
escuela: planificar, evaluar, definir áreas en términos similares a los que establecen los
documentos curriculares, contar con «generalistas» y con «especialistas», pautar de
cierta manera el uso del tiempo y del espacio, etc., remiten a expectativas y prácticas
aprendidas y apropiadas en los ámbitos formales. Incluso los agrupamientos (por
edades, cohortes o niveles) y la estructura de numerosas propuestas (secuenciada,
progresiva) asumen la periodización de la vida que deriva de la estructura del sistema
educativo.// Así, los principios y las pautas que se ponen en juego, y las decisiones que
se adoptan no siempre son inherentes a las propuestas ni resultan necesarias para llevar
a cabo un determinado proyecto. Lo que ocurre es que estos suelen ser pensados dentro
de dichos marcos. //Pareciera que los ámbitos no formales son alcanzados por la
universalización del modelo escolar y por la organización del sistema en virtud de la
legitimidad que les es atribuida y de lo insoslayables que resultan a la hora de educar.//
la impronta de lo escolar no expresa solidez ni aporta «seriedad» a las propuestas no
formales, como tampoco disminuye las posibilidades de que acontezcan experiencias
relevantes en su seno.// lo no formal en cuanto a ensayos y afirmaciones acerca de su
especificidad y perfil propio presenta zonas inexploradas//
Lo relativo a la escolaridad, por ejemplo, suele avanzar sobre los espacios no
formales//La invasión de lo escolar es frecuente y paradigmática, pero no es la única.
También acechan el mercado de trabajo estrecho e injusto, el Estado ausente o
insuficiente frente a realidades complejas y los programas u organizaciones que cuentan
con ideas y, en ocasiones, con financiamiento, pero que carecen de destinatarios
«cautivos» o tienen dificultades para convocarlos.// Es en este contexto que, bajo
propósitos vinculados a la formación integral o incluso a lo recreativo, proliferan
emprendimientos productivos y proyectos solidarios.// Los emprendimientos
productivos, a menudo, ni siquiera son tales,/ Las actividades solidarias, suelen resolver
situaciones de injusticia –o constituyen paliativos frente a ellas– sustituyendo sin
cuestionar y sin interpelar a organismos o instituciones que deberían garantizar ciertos
servicios.// Indudablemente, algunos «desplazamientos», como los señalados, pueden
ser pertinentes y necesarios en ciertos casos
Los sentidos que interesa preservar se ponen de manifiesto toda vez que adolescentes y
jóvenes se nuclean en torno a proyectos y actividades formativas no escolares con
propósitos muy diversos: encontrarse con amigos/as, constatar que cuentan con los
educadores, aprender algo que les gusta, confirmar que pertenecen a un lugar, hacer
cosas con otros, disfrutar de un entorno amigable o simplemente tener donde ir, saberse
esperados. Muchos pibes «resisten» la vida, en gran medida, porque estos espacios les
son ofrecidos. Y estos espacios existen y resisten (la falta de fondos, los cambios de
gestiones políticas, la reformulación de los programas), también en gran medida, porque
ellos/as los pueblan y los legitiman. Es por eso que pueden ser «lugares» altamente
instituyentes y no meros objetos decorativos.
Lugares que se ofrecen, espacios que no se ocupan
Pero los denodados esfuerzos por convocar y por retener no suelen traducirse en más
adolescentes y jóvenes circulando ni en mejores propuestas, y mucho menos en
proyectos que se consolidan y se sostienen. Cuando las conclusiones no se dirigen hacia
el terreno del «no les interesa nada» o «están en cualquier cosa», surgen interrogantes
que a menudo no encuentran respuestas claras: ¿acaso no es este un lugar atractivo para
ellos/as?, ¿en qué estaremos fallando?// Ahora bien, no solo parroquias, antiguos clubes
de barrio o instituciones de colectividades buscan reencontrarse con adolescentes y
jóvenes y constituirse en un «lugar» para ellos. Una nueva búsqueda atraviesa también a
la escuela media en el intento por redefinir su lugar y su sentido: reconocer y convocar a
sus alumnos… en tanto jóvenes; y apela para ello a lo no formal.

Afueradentro de la escuela3
La paranoia «mixofóbica» se autoalimenta y funciona como profecía autocumplida. Si
se adopta la segregación como cura radical del peligro que representan los extraños, la
cohabitación con extraños se hace cada día más difícil […]. La «fusión» requerida por
la mutua comprensión solo puede ser resultado de la experiencia compartida, y la
experiencia compartida es inconcebible si no existen lugares compartidos. Zygmunt
Bauman (2005:149)
A través de estos dispositivos (clubes, centros, talleres, etc.), la escuela se interpela a sí
misma, o es interpelada desde diversas instancias del gobierno del sistema, respecto de
un asunto en que se reconoce y se la reconoce ineficaz o insuficiente: considerar lo
joven, darle entrada, dejar que se exprese. El movimiento genera una particular
dinámica interioridad-exterioridad: los dispositivos constituyen una suerte de afuera (de
la escuela) que se genera dentro (de ella). Una zona protegida diseñada para el aterrizaje
y el despegue de lo(s) joven(es). Un gesto de albergue y de control mediante el cual la
escuela los protege y/o se protege.
Es auspicioso que la escuela pueda revisar sus propios límites y ampliar su oferta. Sin
embargo, parece necesario indagar acerca de los significados que adquieren los
dispositivos o, mejor dicho: los significados que conlleva cierto modo de pensar la
escuela en relación con sus alumnos –que son jóvenes– y con lo joven de los alumnos.
Una primera connotación inquietante: el refuerzo de la idea de que la escuela está para
otra cosa, pero sabe que sin convocar lo juvenil está perdida.
. Entonces… adentro: alumnos; afueradentro: jóvenes. Adentro: los jóvenes en tanto
alumnos y un dispositivo (escolar) que suele omitir lo juvenil o que no puede con ello/s;
afueradentro: los alumnos en tanto jóvenes y un dispositivo (extraescolar) que a menudo
requiere omitir la «alumnidad» para desarrollarseAdentro: el derecho a la educación;
una reivindicación o un logro histórico. Afueradentro: el derecho a expresarse, a elegir,
a divertirse, a participar; una innovación.
Una segunda nota inquietante: la imagen del afueradentro como reducto de escucha y de
respeto, ajeno para y respecto de un adentro cuyas características tornan necesaria la
existencia de ese espacio y, por eso mismo, lo mantienen externo. Por lo general, la
consideración y la inclusión de lo joven ocurren «vía programas especiales». Reparemos
en esto: aquello que define la condición de los sujetos/alumnos se aborda a través de
programas, proyectos, líneas de acción. Pareciera que no se trata de algo que son, sino
de algo que les pasa. Tal vez por eso, de manera general, los dispositivos jóvenes no
logran alterar la relación de extranjeridad que la escuela establece con ellos/as.
Centros de Inclusión Juvenil, Espacio Joven, Club de Jóvenes, Centros de Actividades
Juveniles, Patios Abiertos, Educación para Jóvenes; estas son algunas denominaciones
de programas, proyectos o dispositivos. Ellas ponen de manifiesto que, para contemplar
lo joven en la escuela, es necesario nombrarlo de manera inequívoca.
Solo una de las denominaciones citadas no incluye la jota (de joven); el foco, en ese
caso, está en el espacio físico que la escuela entrega, consagra o identifica con los
jóvenes: el patio. Lo diferente, lo convocante, pasa por el patio; es decir, el borde del
adentro, lo que estando adentro es casi afuera y admite, por lo tanto, otras normas, otras
lógicas… Lo otro posible, lo que hace diferencia, acontece en la periferia de lo
estrictamente escolar. O bien: la escuela coloca en el borde lo que la desborda.
el tema que nos ocupa remite a otros asuntos, ya que lo que se pone afuera, en este caso,
no es una responsabilidad, una tarea o una actividad (aunque finalmente se traduzca en
eso), sino la propia condición de los alumnos. Es en ese sentido que decimos que un
nuevo sujeto (no ya) alumno pretende reconocerse mediante esa operación en esos
espacios.
Propongo pensar ese movimiento, más que como pasaje de lo invisible a lo visible,
como cambio de estatus de lo que ya es posible observar//Se trata, entonces, de la
hospitalidad como un movimiento doble, generoso y recíproco: de encuentro.
La escuela y los adultos seremos hospitalarios para los alumnos en la medida en que se
nos haga posible dejar de percibir a los jóvenes como extraños, enemigos o extranjeros
a albergar (por motivos estratégicos, por gracia concedida o por necesidad de
autopreservación) para definir nuestro sentido y nuestra función asumiendo que lo joven
es el dato y la condición, no una fatalidad epocal ni una variable a controlar. De otro
modo, la pretendida hospitalidad de los nuevos dispositivos escolares podría quedar
diluida o asociada a la gestión y la burocratización de la presencia de lo joven en la
escuela.

Vidas paralelas
Analizaremos ahora la coexistencia, la vida en paralelo, de los dos formatos: el adentro
atravesado por las «variables duras» de lo escolar y el afueradentro definido como un
entorno más blando que nace con el mandato de resultar amigable.// Los centros o
clubes de jóvenes y la escuela propiamente dicha tienen códigos, pautas y modalidades
diferentes, y está bien que así sea. Es necesario custodiar y enriquecer lo propio del
afueradentro, al igual que lo propio del adentro//Mediante la instalación del
afueradentro se pretende cambiar –mejorar, transformar– la gramática y las reglas
sintácticas del adentro escolar; los sujetos se comportan, a menudo, como si fuesen
otros, y los predicados acerca de ellos también son diferentes.// Mientras que
afueradentro suelen primar el discurso propositivo y las operaciones productivas, el
adentro continúa privilegiando lo informativo, lo prescriptivo y lo reproductivo.
Llegado este punto, y dado que el diálogo afueradentro-adentro suele ser poco fluido o
en clave de conflicto, cabe preguntarnos cuánto «derraman» los dispositivos juveniles
sobre la escuela en términos de nuevos y mejores modos de hacer, de conocer, de
relacionarse.
Los actores adultos del afueradentro (cuando no son asignados a él por razones de
servicio o por castigo implícito) suelen ser recreadores, educadores, coordinadores –con
cierta trayectoria de trabajo en ámbitos no escolares–, o bien docentes adentro. Se trata,
por lo general, de los profesores «diferentes», los que adentro se comportan como si
estuvieran afuera. //Por otra parte, sabemos que, a menudo, se considera al afueradentro
como lugar de recuperación o depositación de alumnos molestos, difíciles, imposibles:
los que colisionan con el dispositivo escolar.// En estos casos, prima la mirada
desvalorizadora tanto de los alumnos como de la propuesta extraescolar que se les
ofrece.// Sin embargo, en esta operación puede leerse también un acto de
reconocimiento, voluntario o involuntario: la escuela reconoce sus límites y la necesidad
de otros abordajes
El diálogo. Veamos dos situaciones diferentes. Primera situación: algo del estilo del
afueradentro avanza sobre la escuela// Segunda situación, inversa de la anterior: clubes,
centros o talleres «se escolarizan», porque adoptan los lenguajes y las prácticas del
adentro. «Más de lo mismo… no, gracias».
Queda claro que el afueradentro permite ensayos y construcciones que el adentro
desconoce, subestima u obtura. /Algo indudablemente cambia y algo permanece intacto,
el problema aparece cuando lo que permanece intacto es lo que se pretende cambiar.
Las transformaciones profundas, es sabido, acontecen en el largo plazo./ el afueradentro
podrá convertirse en un lugar ajeno, pero familiar para la escuela, mientras que las
propuestas del adentro continuarán siendo familiares para los alumnos, pero ajenas a los
jóvenes./ Una escuela que se cristaliza así, con un afueradentro que tenderá a
fortalecerse para afianzar el sentido que en sí mismo tiene para los alumnos, renuncia a
albergarlos integralmente como sujetos.
la zona limítrofe conlleva diversos significados: es lo que separa, es lo que une, es
superficie de contacto, despierta sospechas o promueve intercambios./ Los espacios del
borde pueden implicar confinamiento y marginación,
Numerosas situaciones muestran que el diálogo es posible y fructífero; son las que se
ubican en las antípodas de las expresiones y los escenarios paradigmáticos del
desencuentro señalados anteriormente.
El valor que estos espacios tienen para adolescentes y jóvenes, sobre todo, para aquellos
que no tienen otras oportunidades de acceso a ciertas actividades y experiencias, no
impide señalar el riesgo de terminar legitimando que sus intereses caben afueradentro y
siguen sin ser considerados adentro. O que la escuela los contempla ofreciendo para ello
espacios ad hoc y tiempos optativos; que la participación, el protagonismo, los nuevos
horizontes y la expresión genuina se ofrecen, se deben buscar y se pueden encontrar por
fuera de la enseñanza y el aprendizaje de las materias. Legitimar, en definitiva, que
aquello que se considera lo joven permanezca escindido de lo estrictamente escolar, lo
obligatorio, lo que desde siempre y también ahora se ofrece y se exige todos los días a
todos los alumnos, se evalúa, se califica y define la promoción.
La educación como proyecto de transmisión; el futuro como intriga e inauguración
Kantor
La centralidad de la educación en el acompañamiento y el enriquecimiento de las vidas
y de los proyectos de los y las adolescentes y jóvenes, de aquellos con quienes
trabajamos. Y, en ese marco, enfatizar también la trasmisión como entrega de lo que
tenemos y de lo que no tenemos, la transmisión como responsabilidad ineludible y
también como invitación y como apuesta a lo que las nuevas generaciones puedan
inaugurar con lo que les transmitimos.
Educamos hoy en un escenario de fronteras algo alteradas y de figuras de autoridad
siempre puestas en jaque pero, aún en tiempos donde abundan expresiones como
jóvenes adultizados, adolescencias prolongadas o adultos juvenilizados, los “nuevos”
precisan adultos para incorporarse a la cultura, para apropiarse de ella y para hacer de
ella otra cosa.
En todos lados, pero más aún allí donde las injustas condiciones de vida restringen las
oportunidades y obturan los futuros. En todos lados, pero más aún allí, nos precisan para
confrontar, para sostenerse, para construir distancia, para emanciparse.
nos encontramos con niños, adolescentes y jóvenes que asisten a clase, pero que en rigor
de verdad no cursan la escuela. Categorías binarias tales como abandono-regularidad o
escolarizado-no escolarizado en muchos casos dicen poco o dicen mal en relación con el
derecho a una experiencia formativa valiosa.
Otra escena: a dos alumnas de tercer año, pertenecientes también a aquellas poblaciones
precarizadas, se las pudo ver durante más de un mes atrapadas por la lectura como
nunca antes El diario de Ana Fran...
Adolescencia y juventud, con algunas connotaciones diferentes, porque no son lo
mismo, pueden definirse en torno a las decisiones que, a diferencia de lo que acontece
en la infancia, los sujetos pueden y deben comenzar a adoptar. El verbo “decidir” alude
a resolver, elegir, determinar; este verbo deriva del verbo latino caedere que significa
separar, dividir, cortar.//La adolescencia como corte duele, y en el caso de muchos
adolescentes y jóvenes -señala Graciela Frigerio- “las marcas y los cortes en el cuerpo
devienen de la necesidad de provocarse un dolor agregado// Cristina Corea “lastimarse
para sentir algo, de eso se trata”// El antropólogo francés David Le Breton dice “por lo
general en estos casos la intención ni lejanamente es morir, sino testear una
determinación personal, buscar una intensidad del ser un momento de soberanía que es
también un grito, un malestar, una búsqueda desordenada”.
Vayamos un poco hacia atrás, apenas unos 15 o 20 años nomás, cuando la exclusión
social ya arrojaba estadísticas tan tenebrosas como malintencionadas acerca de los
peligros que acarreaba tanto adolescente sin límites y tanto joven que ni estudia ni
trabaja.// En este momento, asuntos tales como el aumento de los pibes chorros o de la
violencia, el consumo de sustancias prohibidas, el embarazo adolescente,
etcétera, ...apuntando siempre hacia los más jóvenes, siempre de los barrios más
relegados.// Me refiero también a proyectos escolares, parroquiales, de comedores
comunitarios, de organizaciones sociales, etc., ...la prevención, proyectos por lo general
implícita o explícitamente, incriminatorios y prejuiciosos respecto de los/as
adolescentes y los/as jóvenes//
Para esas épocas, y aún ahora, otros proyectos despuntaron; me refiero a aquellos
vinculados a revertir o neutralizar los índices de bajo rendimiento y de repitencia en las
escuelas, que catapultaron al centro de la escena a los proyectos en torno a “técnicas de
estudio”. Estos proyectos fueron y son llevados a cabo por lo general fuera de la
situación de enseñanza de las asignaturas, una práctica por lo general bastante
desaconsejada por los especialistas. Pero tanta fue y sigue siendo la expectativa... se los
incorporó a la caja horaria obligatoria, esto es: se cursaban y se calificaban como las
demás materias... muchos comenzaron a repetir el año por no lograr promover (además
de otras asignaturas)//
El proyecto-problema -señala el filósofo Jacques Derrida-, es a la vez prótesis y
protección. Tengamos presentes estos sentidos para analizar ahora otra vertiente de
proyectos con los cuales se viene abordando tanto algunos problemas puntuales, cuanto
el gran asunto de la vida misma; me refiero a los talleres denominados “proyectos de
vida” y a los modelos de trabajo en torno a “habilidades para la vida”. Iniciativas que
dan cuenta nuevamente de la preocupación por el futuro de las jóvenes generaciones y
que también, a mi modo de ver, por lo general muestran desajustes e inconsistencias.
Hemos conocido, conocemos, dispositivos que proponen secuencias y jornadas
intensivas para forjar futuros, power points que promueven subjetivación en cinco
pasos, metodologías para fortalecer la personalidad sobre la base del entrenamiento de
diez destrezas claves, módulos que presentan repertorios de actitudes, instructivos que
propician autogestión y técnicas congnitivo-conductuales a tono con las exigencias del
siglo XXI…// Respecto a esta notable expansión del discurso de las neurociencias nos
pone en alerta la pedagoga Flavia Terigi señalando que el necesario conocimiento de las
bases biológicas de los procesos cognitivos y del aprendizaje no conlleva por sí mismo
orientaciones para las prácticas en el aula. Los asuntos que tenemos entre manos no
remiten meramente a un problema de conexiones neuronales ni a climas propicios para
enseñar y para aprender.// . ¿A qué se debe el éxito de estos discursos -se pregunta
Terigi? Y responde: “se debe a un mercado de consumidores ávido de estos discursos y
a un contexto político que necesita reducir la problemática educativa a variables que
sean o que parezcan más posibles de manejar”. Ojo entonces, colegas, con estas
extrapolaciones y estas aplicaciones mecánicas, reduccionistas, que ya tienen expresión
en políticas públicas en el campo educativo.// Según el análisis que propone el
sociólogo Denis Merklen, estamos en presencia de las “políticas del individuo”.
Precarizados pero creativos, podríamos agregar. Autónomos y/o individualistas. “Las
políticas del individuo se muestran menos preocupadas por el empleo y por la seguridad
social que por formar personas competentes, armadas para la batalla”.//
Pero volvamos a algo que anticipé recién, a uno de estos formatos más difundidos que
cuenta con el apoyo incluso de prestigiosas agencias internacionales, me refiero al
modelo denominado “habilidades para la vida”. ¿Qué propone este modelo? Propone
ejercitar un repertorio de habilidades entre las que figuran por ejemplo el autocontrol, el
manejo de las emociones, el pensamiento estratégico, la capacidad de negociación, la
toma de decisiones.
difícilmente podamos pensar las trayectorias vitales de los y las jóvenes de hoy sin
contemplar la vacilación, la inconsistencia, las fluctuaciones. Numerosos estudios
describen y analizan cómo y por qué en estos tiempos los itinerarios individuales, o los
colectivos, se dirimen más en un laberinto que en una flecha clara y certera lanzada
hacia el porvenir. En ese marco -señala Machado Pais- los diplomas, las certificaciones,
son percibidos por los jóvenes cada vez más como “cheques en blanco sin cobertura en
el mercado de trabajo”.
El desafío o la cuestión sigue siendo constituirnos en habilitadores de futuros de
maneras creíbles y valiosas. Adolescentes y jóvenes estarán en mejores condiciones
para enfrentar la vida actual y la vida por venir cuanto más diálogo genuino les
propongamos, cuanto más espacios grupales e institucionales los alberguen y los
interpelen porque los precisan de verdad, no para ejercitar una habilidad. Transitarán
por y hacia un proyecto de vida con ganas y con recursos para hacerlo cuantos más y
mejores vínculos con el conocimiento, con la ciencia, con el arte, con la cultura en
términos amplios, les ofrezcamos. Tendrán más y mejores herramientas para elegir, para
establecer prioridades y para decidir acerca de sus vidas cuantas más y mejores
oportunidades tengan durante su formación para elegir, para establecer prioridades y
para decidir acerca de cuestiones que les interesan o que no les interesan tanto, y
también cuantas más decisiones que no les consultamos –porque corresponde que las
tomemos nosotros- les vuelvan a ellos en forma de aprendizajes relevantes. Serán
capaces de discutir y de negociar cuantas más y mejores oportunidades seamos capaces
de brindarles para que se involucren en discusiones verdaderas y no en simulacros
preformateados, discusiones que entonces van a movilizar sus saberes, sus ganas de
saber y sus estrategias argumentativas. Y así de seguido, todas y cada una de las
actividades
Construir fronteras y cruzarlas, intentar resolver lo confuso y reorganizar los contenidos
de la vida para lanzarse al otro lado, en eso andan los chicos y las chicas// El proyecto –
según la psicoanalista Mariana Karol- es ciertamente una vía de acceso a la categoría de
futuro. Y agrega: “dado que el proyecto es constitutivo del yo, si el proyecto futuro está
en dificultades, si se resquebraja, no es el proyecto o el futuro lo que se daña, sino el yo
presente”.// Soportar a los adolescentes y a los jóvenes en la tarea de establecer
fronteras y de traspasarlas, supone entonces la transmisión de herramientas de
pensamiento y de acción que les permitan cruzar y que crucen con ellos oficiando de
sostén para lo nuevo a construir. Para eso entonces, como siempre: contenidos valiosos,
experiencias relevantes, pensamiento crítico. (Larrosa- es casi indispensable para
inaugurar algo mejor y para pensar seriamente: “Quisiera hablar de la risa..)/ Me refiero
a Mario Benedetti, que también invita a repensar seriamente la alegría. Y dice:
“Defender la alegría como una trinchera,)
Hacia los derechos y con los derechos y cuidando los derechos vamos entonces con los
pibes y las pibas a quienes educamos hoy; pero vamos con los verdaderos gestos, no con
las muecas. Vamos por la igualdad y no por la gestión de las desigualdades. Vamos por
lo que hay que inventar, por lo que hay que recuperar, con lo mejor que tenemos para
ofrecer a quienes nos precisan para crecer

ANGELINO Y ZUTTION
Ideología de la normalidad y producción de discapacidad: escenas de interpelación y
dialogo para la producción y circulación de saberes en la universidad Rosato, Ana;
Angelino, María Alfonsina

Introduccion
El proyecto en el cual trabajamos en este período fue producto de una propuesta de
continuidad con la línea de investigación iniciada en dos proyectos anteriores: el
primero “Discapacidad y Exclusión Social: un abordaje interdisciplinario” (2004-2007)
proyecto que centró su objeto en las relaciones entre discapacidad, exclusión y
normalidad y resultados de investigación dieron lugar al libro Discapacidad e Ideología
de la normalidad. Desnaturalizar el déficit” (Noveduc 2009). Del segundo proyecto –
Políticas en discapacidad y producción de sujetos. El papel del estado” (2007-2011)–
sobre el cual hemos elaborado varios artículos y estamos en proceso de elaboración de
un nuevo libro.
consideramos que ha resultado necesario volver a pensar la discapacidad desde un
registro analítico que la deslocalice del territorio de la hegemonía biológico-médica y la
relocalice en el territorio de las ciencias sociales y los estudios de las diferencias. Esto
posibilitaría poner en el centro de la escena los dispositivos que interactúan en la
producción de discapacidad, sus condiciones de posibilidad y emergencia, los actores
sociales y políticos involucrados, las repercusiones materiales y simbólicas que se
desatan. Hablamos de dispositivos que se articulan en torno a la idea de discapacidad
como problema individual (Angelino 2009:133) con fuerte anclaje en lo biológico, y en
los cuales el Estado juega un papel central en su institución por su lugar estratégico en
la producción de sentidos (materiales y simbólicos) y en la legitimación de los mismos.
Y, llegamos a la conclusión que la función y el papel de la ideología son la legitimación
de un sistema de autoridad (Angelino 2009:146) puesto que toda política estatal
conlleva un componente ideológico. La diferencia entre toda política estatal y aquellas
orientadas a la discapacidad radica, entre otras cosas, en la ideología de la normalidad
Ahora, en este nuevo proyecto enfatizamos en las experiencias de la discapacidad a
partir de situar no sólo las voces individuales de los usuarios de las políticas orientadas
a la discapacidad sino las voces colectivas o colectivizadas que se nuclean
organizativamente en asociaciones de y para la discapacidad a los efectos de “reclamar
para y por” los discapacitados y sus derechos.
en el proyecto que da origen a esta comunicación profundizamos una línea de
indagación que se desarrolla desde hace once (11) años en torno a la discapacidad, la
producción social de diferencias, las políticas sociales orientadas a la discapacidad, el
papel del Estado en la consolidación de modos medicalizados de entender y atender a la
discapacidad y la producción de subjetividades. En este proyecto, el tercero en esta línea
pretendimos trabajar sobre la producción social de la discapacidad, poniendo en énfasis
en las condiciones en las cuales el Estado –a través de sus políticas sociales– y las
organizaciones que se nuclean en torno a la discapacidad ‘interjuegan’ en la producción
y/o reproducción de los sentidos hegemónicos dadas a esa noción.
Analizar el accionar de las asociaciones, nos permitió profundizar sobre la producción
social de la discapacidad y las condiciones en las cuales el Estado participa activamente
y en interlocución con dichas asociaciones. Esto se produce a través de dos imperativos,
por un lado la aceptación de la versión medica del déficit como condición para certificar
la discapacidad y por otro la necesidad de aceptación de representación del
discapacitado por otro no discapacitado. Estas dos articulaciones posibilitan una tercera
la prestación.
Un característica central de esta línea de producción/acción es la de articular la
investigación con extensión universitaria y docencia, articulación que el equipo
desarrolla desde el año 2000.
... elegimos presentar en esta comunicación las reflexiones derivadas de la interpelación
que las organizaciones orientadas a la discapacidad y de los propios discapacitados nos
plantearan en oportunidad de dos eventos (escenas): el II Encuentro de Investigadores e
Investigaciones en discapacidad en 2014 y el III Encuentro Latinoamericano de
Intérpretes de Lengua de Señas y de estudiantes universitarios sordos en 2013. En
ambos encuentros realizados en la Facultad de Trabajo Social de la UNER fuimos
organizadores y participantes.
Desde una mirada crítica, emancipadora, dónde se entiende a la discapacidad como una
relación política, como relación de opresión es donde aparece con notoria claridad esa
escasez. Incluso, radicalizando la mirada, podemos encontrar como aun quienes
iniciaron el camino de los DS, mantuvieron durante años un arraigo del modelo social
en el plano de lo biológico a partir de sostener las nuevas conceptualizaciones
pivoteando en intangibilidad del déficit (impairement) como explicación última, como
punto de anclaje de un sistema social injusto.
A pesar de este hegemonía, hace algunos años, en las universidades argentinas y de la
región comienzan a gestarse núcleos de producción de conocimientos con proyectos de
indagación e investigación que posibilitan advertir la emergencia y afianzamiento de
perspectivas más amplias para abordar la discapacidad, más atentas a los debates
inscriptos en el modelo social de la discapacidad en su versión más disruptiva es decir,
comienza a visibilizarse un importante giro en la producción hacia un paradigma de los
derechos humanos y la autonomía.
Por otra parte también, el surgimiento de espacios de articulación de núcleos de
investigación y extensión refuerzan el compromiso de diálogo entre instituciones
(universitarias y no universitarias) y conllevan un gran compromiso de transformación
en las acciones al interior de las Universidades Públicas, y de algún modo a la
deconstrucción de miradas que allí se producen y reproducen.
Esta acción articuladamente dialógica, anclada en una clara posición de emancipatoria
permite ir redefiniendo la concepción tradicional de la discapacidad, entendiéndola hoy,
como una categoría alienante, que en tanto construcción cultural asociada a la ideología
de la normalidad se traduce simbólica y materialmente en una expresión del modelo
único de mundo y de vida que se nos impone, intentando reproducir hegemónicamente
como objetos de las “estructuras estructuradas y estructurantes” a los sujetos,
transformándolos en “seres para otro”, funcionales a las relaciones de poder/dominio
que atraviesan nuestros formatos de organización social a diferentes escalas.
En base a esto se fortalece la propuesta de resignificar conscientemente las relaciones
con los “otros/as” y por lo tanto nuestro lugar en la construcción de relaciones que
fomenten la reciprocidad en la heterogeneidad entre identidades y diferencias desde la
institución Universitaria.
Consideramos que traspasar fronteras disciplinarias y temáticas posibilitaría generar
nuevas referencias y marcos teórico-conceptuales acordes a la complejidad con que se
presentan y encarnan las problemáticas sociales hoy. Un ejemplo claro de esto es la
yuxtaposición de situaciones excluyentes en caso de mujeres pobres lesbianas y
discapacitadas que encarnan en sí la suma de identidades desviadas que las vuelven
objeto legítimo –en el discurso hegemónico de la ideología de la normalidad– de
prácticas de segregación y discriminación
Así mismo estos núcleos de trabajo y reflexión realizan actividades de extensión,
docencia e investigación relacionadas con discapacidad, la accesibilidad, la diferencia,
las corporalidades y subjetividades en conflicto y tensión, la exclusión, las políticas de
reconocimiento y manteniendo un estrecho contacto con diversas organizaciones de la
sociedad civil y organismos gubernamentales
Es decir, hacemos nuestra aquí una idea de Mike Oliver (1998) que afirma que resulta
necesario pasar de ver a la investigación como un intento de investigar el mundo a una
acción implicada en producir el mundo.
desmitificar el papel heroico del intelectual como único productor de conocimiento a la
vez que reconocer la importancia estratégica y política de la investigación […] asumir
una actitud ética basada en la sospecha de los saberes académicos inicialmente contra-
hegemónicos y posteriormente institucionalizados mientras se agudizan las
desigualdades” (Beverly, 2002; 54 en Street 2003)

Escena 1 El II Encuentro de Investigadores. Paraná octubre 2014

En el marco del Proyecto de Constitución Red de Investigadores e investigaciones sobre
la Discapacidad en América Latina. Cartografiando conocimientos latinoamericanos
para una praxis en reciprocidad nos propusimos llevar adelante el II Encuentro de
Investigadores e investigaciones en el campo de la discapacidad. Este II Encuentro
retomó como antecedente el I Encuentro realizado en julio de 2011 en la Universidad
Nacional de Entre Ríos2 . En aquel primer Encuentro los equipos de trabajo de las
universidades argentinas que lo promovimos nos propusimos debatir acerca de las
condiciones institucionales, académicas y políticas de producción de conocimientos en
nuestras universidades latinoamericanas y las lógicas que tensionan esta producción.
Los interrogantes que organizaron el trabajo se articularon en torno a ¿Qué y cómo
investigamos? ¿Para qué y con quién/ es investigamos? ¿Qué destinos tienen nuestras
producciones? De algún modo la apuesta de ese I Encuentro implicó problematizar los
horizontes políticos de nuestra producción.
Reconocíamos que si bien en los últimos años se viene dando una mayor presencia de
discursos y prácticas críticos a perspectivas reduccionistas, el conocimiento producido
en discapacidad ha estado históricamente dominado por los discursos biologicistas,
esencialmente el discurso médico y pedagógico. Por otro lado la persistencia de una
fuerte impronta iluminista y etnocéntrica de nuestras universidades ha dado lugar a una
objetualización de los sujetos de conocimiento y su invisibilización como partícipes
activos y necesarios en los procesos de investigación.
Es preciso reconocer que desde 2011 a la fecha se han ido realizando en algunas
instituciones de nuestra Latinoamérica apuestas de reflexión en esta misma línea dentro
de las cuales recuperamos especialmente el frondoso y desafiante trabajo de los equipos
de Colombia en el Primer y Segundo Coloquio de Investigaciones en Discapacidad.
[Link] y el trabajo de los equipos de Uruguay con
la Red Temática en Discapacidad de la Universidad de la República (Uruguay) y la
Maestría en Discapacidad e Inclusión Social de la Universidad Nacional de Colombia.
Para este II Encuentro recuperamos los lineamientos y ejes formulados a lo largo del I
Encuentro y redoblamos la apuesta ya que nos propusimos no solo reunir a quienes
vienen produciendo/investigando en discapacidad sino que esa reunión fuera además
una oportunidad de diálogo con las organizaciones orientadas a la discapacidad. ...El
propósito era doble: reconocer/reconocernos en la preocupaciones comunes y también
identificar los nudos de tensión entre saberes circulantes y vacantes. Para ello
trabajamos intensamente en dos jornadas en la cual se combinaron instancias de taller y
plenarios con la idea de comenzar a construir la cartografía nacional de investigaciones
e investigadores en discapacidad y por otra ir delineando la agenda de temas y
problemas que podrán ser insumos para las universidades. También invitamos a
investigadores con reconocimiento en las universidades y a referentes de las
organizaciones con la idea de activar los debates y complejizar las miradas acerca de
nuestras producciones, sus horizontes, sus sesgos y posibilidades. Entendemos que la
gran apuesta de este encuentro fue la de lograr un dialogo genuino con los saberes
extraacadémicos, fundamentalmente aquel que se nutre del trabajo cotidiano de las
organizaciones orientadas a la discapacidad de la región. El propósito de confluir entre
investigadores y/o universidades y organizaciones puso en escena la idea - fuerza de una
indispensable praxis en reciprocidad que posibilite resignificar las prácticas de
producción de conocimientos en nuestras universidades. Los espacios de diálogo e
intercambio entre actores en espacios colaborativos dieron fortaleza al trabajo de debate
con organizaciones y personas con discapacidad. La evaluación que hicimos
conjuntamente fue muy satisfactoria.
Tres espacios de paneles activadores se sostuvieron en las presencias de tres invitados
especiales que vienen desarrollando experiencias de trabajo con colectivos
minoritarizados/oprimidos y además desarrollando investigaciones en esos territorios
teóricos y temáticos pero en la misma sintonía epistémica: Karina Bidasecca, socióloga
investigadora en Conicet que coordina el Programa “Poscolonialidad, pensamiento
fronterizo y transfronterizo en los estudios feministas”, Juan Pechín, sociólogo,
investigador del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género de la UBA con una
militancia teórica y política en el campo de los estudios queer; y finalmente Pety
Piciñam de la Universidad Mapuce Intercultural de la Universidad Nacional del
Comahue.
Además de estos paneles activadores se trabajó en tres espacios de trabajo de mapeo
colectivo e interactivo de problemas y un espacio de cierre para la construcción de
acuerdos interinstitucionales y de redes para darle sostén y continuidad al trabajo
iniciado.
Para participar del encuentro los investigadores e investigadoras (de grado, posgrado,
doctorado) debieron completar un formulario tipo que se cargaba online por lo que se
logró construir una primera la base de datos que sirvió como material de trabajo. En
términos de asistencia hubo más organizaciones orientadas a la discapacidad que
investigadores, dato realmente relevante y que podría ser indicador de ciertas
incomodidades, esto dicho sólo a modo de hipótesis tensionante. Se cargaron online más
de 80 investigaciones pero luego la asistencia se vio resentida por diversas razones.
Los cuadros síntesis posibilitaron centrar los ejes de debate en torno a temas/problemas
y enfoques, y aquello que en la universidad se denomina impacto o transferenciaque
implica que revisemos para quiénes es relevante lo que hacemos (además de para
nosotros mismos) y qué hicimos con lo producido.
Pudimos relevar vacancias y debilidades en la producción entre las cuales los enfoques
interseccionales de las problemáticas se llevó un lugar preponderante. La representante
de la organización Red por los derechos de las personas con discapacidad (REDI)3
planteo dos situaciones: la primera de una mujer con diagnóstico de discapacidad
mental que por ese diagnóstico y su consecuente Certificado Único de Discapacidad fue
violentada en sus posibilidades de maternar su hijo recién parido. La segunda situación
refería a una mujer discapacitada migrante que no lograba que ninguna de las
instituciones ni de discapacidad ni de migraciones la acompañara. Cada una de las
instituciones y políticas se auto justificaba en que era un tema de otro: para quienes se
ocupan de mujeres migrantes era un tema de discapacidad. Para quienes se ocupan de
discapacidad era un tema de migraciones.
Pensar y actuar interseccionalmente es un desafío que resulta de la articulación de
muchas complejidades epistemológicas, metodológicas y políticas. Considerar las
intersecciones de clase, raza, género, sexualidad, edad, normalidad implica sin duda
admitir la densidad de los problemas con los cuales lidiamos, así como una apuesta
política hacia un cambio de direccionalidad de las acciones. Graciela Alonso y Raúl
Díaz advierten que la interseccionalidad (la teoría feminista negra de la
interseccionalidad) es interesante como apuesta analítica pero muy dificultosa como
idea práctica. Lidiar contra los racismos que operan justificando la desigualdad, lidiar
contra las formas de regulación de lo femenino y lo masculino y, en consecuencia,
contra el sexismo presente en el lenguaje y la cotidianidad; contra las regulaciones y el
imaginario sobre los cuerpos diferentes por sus (supuestamente diferentes) capacidades
mentales y motoras pareciera ser una tarea imposible. 4 Aun así es un desafío que la
universidad y la producción de conocimientos no puede más eludir. Que nosotros como
equipo y también como colectivo no queremos eludir.
Fue una apuesta difícil, arriesgada y que no posibilitaba anticipar lo que sucedería. Por
momentos los nervios y la ansiedad de quienes sostuvimos la organización nos jugaban
una mala pasada. El equipo de las tres universidades que gestamos esta idea la
consideramos una buena experiencia de autosocioanálisis

Escena 2 Del encuentro en la academia al Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social

(PDTS) como oportunidad
Referimos al III Encuentro Latinoamericano de Intérpretes de Lengua de Señas y de
estudiantes universitarios sordos realizado en 2013 en la Facultad de Trabajo Social de
la Universidad Nacional de Entre Ríos. Este encuentro que reunió a unos trescientos
jóvenes sordos de todo el país que participaron activamente, fue el escenario de una
situación que dispara nuestra mirada hacia otros espacios de expresión.
En oportunidad de los debates que allí se desarrollaron en una de las mesas de trabajo se
presentaron los resultados de investigaciones realizados en otras universidades
argentinas (que podría ser cualquiera) todas vinculadas a la lengua de señas, los sordos
y las prácticas de interpretación: aspectos lingüísticos de la LSA, su comparación con el
español, los géneros discursivos más utilizados en la producción en LSA, las prácticas
de interpretación en diferente contextos y las dificultades en relación a los diferentes
perfiles sociológicos de los destinatarios, los problemas éticos de los intérpretes entre
otros.
Una de las investigaciones comentadas versaba sobre la elaboración de diccionarios de
lengua de señas-español y la hipótesis acerca de un tipo particular de estrategia utilizada
por los sordos en la producción explicativa de ideas. Allí fue muy intenso, denso y muy
interpelante ver intervenir a un grupo de sordos frente a los investigadores en una
actitud vehemente y sin duda política en tanto acción que puso sobre la mesa la
existencia de relaciones de poder, pidiéndole a éstos que por favor dejaran de verlos
como bichos raros, que dejaran de investigar la lengua de señas desde una perspectiva
de exotismo y que abrieran las puertas para que “su objeto de estudio” pudiera tener un
papel colectivo en la práctica de producir saber. Queremos que nos inviten a sus
investigaciones, pero no para que nos filmen, nos hagan decir tal o cual cosa, [...]
necesitamos que se investigue, por no nos dejen fuera o no nos incluyan solo como
conejillos de india para ensayar preguntas, respuestas y elaborar teorías que
desconocemos. Hablen no solo nuestra lengua con nosotros sino que también
produzcamos un lenguaje común que nos haga comunicarnos.
Esta apelación bien podría haber sido tomada como una anécdota o como un ataque de
los sordos a las colegas. No creo que la referencia a una investigación puntual nos deje
exentos. La apelación en tono de denuncia era a la universidad, a una forma hegemónica
de producir conocimientos allí no a este equipo en particular. No podemos sacarnos la
responsabilidad de encima. Era una apelación a todos quienes habitamos este territorio.
Lo que vino después artículo dos propuestas distintas pero vinculadas: una capacitación
para sordos en la enseñanza de la lengua de señas que arrancó en 2013 y que reúne hoy
a más de cien sordos y sordas de todo el país en la primera experiencia de formación
sistemática para sordos dictada en su propia lengua. Y la segunda es una apuesta de
investigación colaborativa que fue presentada en oportunidad de la convocatoria de la
Secretaría de Políticas Universitarias y el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)
denominada Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS)
Según la convocatoria “Los Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social del Consejo
Interuniversitario Nacional (PDTS-CIN) surgen como una estrategia para abordar, desde
el ámbito universitario, problemas que demanden la comunidad y el desarrollo
sustentable del país, generando y aplicando conocimiento en pos de aportar soluciones./
Dentro de los objetivos está la de promover la investigación conducente a resultados
socialmente relevantes, vincular los espacios de producción de conocimientos con los de
su uso y apropiación social, articular los ámbitos académicos con los sociales durante el
proceso de producción de conocimientos., incentivar la investigación científica, el
desarrollo y la innovación, orientados a la atención de problemas sociales y productivos
de cada región, alentar la interdisciplinariedad en el enfoque del problema y propiciar la
formación de recursos humanos orientados a la resolución de problemas.
La comunidad sorda argentina viene reclamando en distintos ámbitos su reconocimiento
como minoría lingüística y cultural del país. Las universidades y el CONICET han
comenzado un camino de respuestas a algunas de las demandas aunque de manera
aislada y puntual, fundamentalmente en el campo de la lingüística de la lengua de señas
argentina (LSA) y también en la formación de intérpretes de lengua de señas argentina,
cuya respuesta más reciente es la creación de la Tecnicatura en Interpretación en LSA
en la UNER.
La demanda hoy de la comunidad sorda es la necesidad de recuperar, reconstruir y
sistematizar la historia de esta comunidad a escala del país como otro modo de
fortalecer el proceso de reconocimiento. La LSA es una lengua ágrafa (al igual que
algunas de las comunidades aborígenes de nuestro país) por lo cual su recuperación
requiere imaginar conjuntamente a la comunidad una serie de acciones específicas.
Así surgió “Caleidoscopios del reconocimiento: historias de la comunidad sorda
argentina en clave cartográfica”. La idea que da origen a este proyecto surge como
demanda de los sordos y sordas que participaron de un Seminario de Historia general e
Historia de la comunidad sorda argentina dictado durante el año 2013 en la Facultad de
Trabajo Social de la UNER. Este espacio reunió a más de 80 sordos de todas partes del
país y también a un buen número de oyentes. A partir de este trabajo conjunto entre
docentes del área de las Ciencias Sociales e Historia y miembros de la comunidad sorda,
se pudo advertir el inmenso interés que este tema despertó entre los participantes sordos
de diversas regiones. /Por otro lado, también sordos participantes de la Capacitación
para Instructores Sordos que se desarrolla en la misma unidad académica, demandaron a
la universidad la posibilidad de hacer un trabajo conjunto para recuperar y registrar
historias diseminadas en sus diferentes lugares de procedencia. Es decir, las
confluencias de sordos y sordas en distintas propuestas académicas de algún modo
visibilizó y constituyó la demanda central que da sustento a este proyecto que contará
entre sus integrantes a sordos con diversas procedencias regionales e institucionales/En
este sentido el proyecto tiene dentro de sus objetivos la reconstrucción de las historias
individuales y colectivas de la comunidad sorda argentina a partir del diálogo fecundo
con dicha comunidad de manera sostenida a lo largo del proyecto./ Tamaña tarea es
asumida por equipos de tres Universidad Nacionales, la Universidad Nacional de Entre
Ríos, la Universidad Nacional del Comahue y la Universidad Nacional de Villa María./
El espíritu de este proyecto no es el de “hacer LA HISTORIA de los sordos” sino, desde
una perspectiva microscópica y etnográfica, reconstruir una suerte de caleidoscopio de
historias singulares que se articulan con otras y con los relatos históricos de nuestro país
como tal.
Por ello nos proponemos hacer una cartografía de esta historia articulando procesos
colectivos de reconstrucción histórica en todo el país con herramientas tecnológicas
digitales que fijen ese conocimiento. La LSA como lengua visogestual requiere de
dispositivos específicos de sistematización para que lo producido pueda ser transmisible
tanto a todos los sordos del país como a los ciudadanos argentinos en general. Organizar
estos relatos en un soporte material que permita su socialización, difusión e intercambio
también será parte de este desafío. os proponemos llevar adelante este proyecto con la
participación activa de miembros de la comunidad sorda, tanto dentro del equipo
responsable del mismo como en el grupo de colaboradores. La propuesta implica
ofrecer herramientas metodológicas específicas de la historia a todos los que conforman
el proyecto para realizar el trabajo de manera conjunta con los demandantes y los
adoptantes. Asimismo nos proponemos diseñar estrategias que nos permitan llegar a la
mayor cantidad posible de asociaciones de sordos del país y a los referentes
comunitarios de distintos puntos del país para¿Por qué referirnos a estas dos
experiencias aquí en una reseña del Informe Final del Proyecto de Investigación? Dos
cuestiones, por un lado creemos que este PDTS es una apuesta distinta. En principio
porque surge de una demanda específica de quienes reclamaron en el II Encuentro de
Investigadores como en el III Encuentro de Interpretes dejar de ser conejillos de indias
para comenzar a ser protagonistas. Por otra, entendemos que su propósito, contenido y
metodología potencia la transformación de prácticas de producción de conocimientos
acerca de la discapacidad sería entonces la apelación derivada de ese compromiso.
Que la ideología de la normalidad resulte aún un hueso duro de roer (sobre todo por sus
permanentes y persistentes actualizaciones) no vuelve nuestro planteo vulnerable o
descabellado. Difícil no quiere decir imposible. ¿Qué sería de nuestra historia con tantas
excusas? Reafirmamos la necesidad de desterritorializar el debate sobre la discapacidad
y la discapacidad misma. Desterritorializar del campo biomédico como único registro
inteligible. Desterritorializar la producción de saberes y colectivizar las apuestas
metodológicas, temáticas, teóricas y políticas. Ya no hablar más de ellos sino con ellos,
hablar con ellos de nosotros.

Muñoz. Cartografiar la inclusion. Discapacidad.

Introduccion En consonancia con las políticas nacionales, la provincia de Entre Ríos ha
implementado transformaciones progresivas en educación tendientes a asegurar la
inclusión plena de las personas con discapacidad, desde la perspectiva de la Convención
Internacional específica suscripta en 2017 .
más que una cuantificación territorial requería construir un “mapa” de los principales
logros y de las dificultades más importantes que se recortan en el orden de las vivencias
subjetivas de quienes participan en procesos de integración;
El estudio es de corte interpretativo, basado en la técnica de entrevista en profundidad,
que busca conocer los sentidos que los actores atribuyen a estas experiencias, en
términos de logros y dificultades. En cuanto a la construcción de las referencias
empíricas, una primera decisión metodológica fue la de trabajar exclusivamente con
escuelas públicas de gestión Estatal. La muestra se construyó con escuelas primarias y
secundarias de las cuatro ciudades-cabecera de los departamentos Paraná, Concordia,
Concepción del Uruguay y Gualeguaychú, que tuvieran experiencias con procesos de
integración que –también por decisión metodológica– describimos como “felices”.
Asimismo fueron incluidos como informantes clave, los equipos técnico profesionales, a
saber, SAIE en primaria y EOE en secundaria de los departamentos seleccionados. Se
realizaron 35 entrevistas en 20 escuelas y las cuatro Supervisiones departamentales de
Educación especial.
En este recorrido estuvimos orientados por la siguiente hipótesis: “el principal desafío
que enfrentan las prácticas pedagógicas que se proponen la integración son los propios
prejuicios –socialmente construidos– sobre la discapacidad, la normalidad,
anormalidad” y, al mismo tiempo, “las experiencias que se construyen reflexionando
sobre ellos logran enfrentar operativamente, en palabras de Pichon Rivière5 , los
obstáculos reales, materiales y subjetivos que todo proceso educativo supone, sin
cosificar a los sujetos, es decir, sin reducirlos al déficit con el que se los estigmatiza y se
ubican desde el derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades// Verónica
Rusler, peligro de voluntarismo contra el ppio de realidad// Gadamer intervienen en
todo esfuerzo interpretativo// Hegel precipitados de la intuicioninmediata// Bordieu
juicios ajenos al examen critico de sus presupuestos// Nos gusta pensar con G.
Bachelard que los prejuicios operan como resistencia al conocimiento, como obstáculo
epistemológico, sin cuya intervención tampoco es posible conocer nada nuevo,
comprender el mundo.9
Con grandes recaudos, pues, creemos que es posible establecer una relación cuidadosa
pero productiva, entre esta noción de prejuicio y el concepto de ideología como parte
estructurante de toda práctica social, significativa. retomando las marcas discursivas de
las políticas públicas esto es, la integración entendida como estrategia general para la
inclusión educativa. Sin embargo, los dos significantes traen consigo una larga
discusión desarrollada junto con la batalla contra dos grandes mecanismos productivos
de segregación social a los que hemos aludido ya, de la cual la exclusión educativa es
una pieza clave, a saber: la estigmatización de las personas con discapacidad,
estrechamente ligada a la patologización de toda dificultad de aprendizaje, ambos
deudores del discurso normalizador, que entiende la discapacidad como déficit
individual y no como resultante de una cierta configuración del entorno –simbólico y
físico– socialmente producidos.
Descripción panorámica para una cartografía
En la provincia de Entre Ríos la denominación “Especial” se mantiene en los niveles
ejecutivos del Consejo de Educación, en sus direcciones y supervisiones; sin embargo,
está organizada desde lineamientos políticos para la modalidad que han incluido
formalmente en su normativa un discurso más avanzado en dirección a la ampliación de
derechos. Las escuelas dependientes de la modalidad, han paso a denominarse como
“integrales” en vez de especiales; la normativa dispone la organización de
configuraciones de apoyo a la tarea docente y no de “adecuación” para el alumno; o la
Resolución N°1550/13 del Consejo General de Educación de Entre Ríos sobre
Trayectorias escolares –inspirada en la noción de F. Terigi– es la herramienta clave para
los procesos de integración, que habilita la organización flexible del currículum.
En efecto, siguiendo a la Ley de Educación Nacional, las personas con discapacidad
deben acceder al sistema educativo a través de la escuela común y solo en los casos que
las configuraciones de apoyo no fueran suficientes, la trayectoria se continúa en los
dispositivos de modalidad especial./ Las escuelas integrales –antes especiales– a su vez
han cambiado sus funciones dado que en han ampliado sus tareas hacia el
acompañamiento de las integraciones educativas en escuelas comunes, ofrecen trayectos
complementarios para los alumnos con procesos de integración, entre otras.
Logros: docentes celebran la política de integración, valoran su aporte para formar en
solidaridad, contra la discriminación. Produce mucho entusiasmo y motivación en lxs
docentes, es valorado como un avance en el sistema educativo.
Dificultades señaladas: 1. la falta de recursos humanos, de profesionales especializadxs,
[Link]ón docente, [Link] y tecnología para las personas con
discapacidad motriz y senso perceptiva.
Las Direcciones Departamentales cuentan con equipos interdisciplinarios, tanto para el
nivel primario como secundario, que si bien constituyen el principal recurso técnico
profesional disponible del sistema, operativamente resultan insuficientes para la
atención de las escuelas que tienen a cargo. Esta situación de exceso de demanda es
vivida como “desborde” con riesgo de sufrimiento psíquico para lxs profesionales de los
equipos. Dispositivos centralizados en las supervisiones departamentales, en el
imaginario escolar, aparecen asociados a las funciones de control y evaluación. Este
desencuentro de expectativas, es fuente de muchas frustraciones y quejas: “no resuelven
nada” (cuando en realidad no resuelven del modo en que se espera que lo hagan) y hay
frustración en los equipos por incomprensión de sus intervenciones.
Ahora bien, uno de los recursos más demandados –el acompañante o maestro auxiliar–
es al mismo tiempo la figura menos institucionalizada. Esta presencia en el aula, bajo
ciertas condiciones, termina operando más como factor estigmatizante del alumno con
discapacidad.
Si bien es cierto que la primaria tiene más tradición de trabajo con integración que la
secundaria, persisten allí muchas prácticas ligadas a la idea patologizante del gabinete.
En las primarias, la figura de MOI, Maestra Orientadora Integradora (generalmente
Profesoras de educación especial o psicopedagogas), en algunos casos con MAI
(Maestras auxiliares integradoras, son pocos cargos ocupados por maestras comunes en
escuelas urbano marginales), con una distribución desigual; las secundarias tienen el
Asesor pedagógico y en muchos casos, la novedosa figura del Tutor.
En los dos niveles encontramos algunas instituciones superpobladas mientras que otras,
tienen cursos muy reducidos. La vulneración de derechos en los sectores más pobres, se
expresa como deserción y desgranamiento de matrícula. En el trabajo áulico la
experiencia registra una confluencia de problemáticas del aprendizaje, una que
podríamos llamar socio-afectivas y otra, relativa a la integración de alumnos con
discapacidad, que se imbrican a las condiciones y medioambiente de trabajo más o
menos felices. En ese contexto, los estudiantes con discapacidad cuentan con más
recursos estatales y de cobertura social que los niños económica o afectivamente pobres,
que tienen dificultades con el aprendizaje.
La organización de trayectorias como forma de inclusión educativa abre, sin embargo,
nuevos problemas. Por un lado, la calidad de los aprendizajes efectivamente logrados,
es decir, garantizar que cada alumno domine los contenidos del nivel y grado alcanzado.
Las mayores dificultades aparecen en lengua y matemáticas, en los dos niveles; a lo que
en el secundario se añaden los idiomas extranjeros, y talleres en las escuelas técnicas.
Todavía acontece que algunas escuelas evitan, con distintas estrategias, la inclusión de
alumnos con discapacidad, subutilizando, en consecuencia, los recursos disponibles. Sin
embargo, y a pesar de las dificultades señaladas, hay una tendencia progresiva a la
inclusión. Los procesos de integración basados en trayectorias escolares flexibles son la
estrategia pedagógica para todos los estudiantes que tienen dificultades intelectuales de
aprendizaje con discapacidad cognitiva o sin ella

Nudos problemáticos en los procesos de integración escolar

1. Sobre la posición subjetiva en relación con la inclusión
(a) Compromisos y resistencias: encontramos por un lado posiciones heterónomas, esto
es, quienes hablan de la inclusión como un “mandato” de las autoridades, incluso como
orden, refiriendo a la obligación de las escuelas de integrar, “como sea”, “sin garantizar
condiciones mínimas”, denuncian. En el otro polo, reconocemos una posición que
denominamos autónoma porque lxs docentes asumen en primera persona el compromiso
con la inclusión en proyectos institucionales. Estos últimos, a su vez, relatan con
preocupación la tenacidad con la que algunas escuelas se resisten a cumplir sus
obligaciones, expulsando literalmente a los alumnos con discapacidad.
Lxs docentes marcan un antes y un después de la Resolución CGE N° 1550/13, que se
ha constituido en una herramienta clave para regular y facilitar los procesos de
integración: a quienes están comprometidos, les permite sostener decisiones poco
convencionales, incluso; y para quienes los resisten, ordena y dispone procedimientos
claros que deben cumplirse, aunque esta última situación trae aparejadas una serie de
consecuencias no menores sobre las que nos detendremos luego. En resumen, hay una
valoración positiva, generalizada y coincidente sobre esta norma. Y junto con ello, hay
una progresiva visualización de las configuraciones de apoyo, así como del papel de las
escuelas integrales (ex especiales) en el acompañamiento de la integración, con un
incremento de su utilización. La mayoría de las escuelas visitadas destacaron la
importancia de este recurso, así como el trabajo conjunto con las escuelas integrales (ex
especiales).
Dentro de este primer aspecto, hemos advertido que la relación que la escuela y lxs
docentes establecen con las configuraciones de apoyo, suele ser sintomática de la
posición que asume en relación con la integración escolar como política pública. En
general, quienes no comparten las políticas de integración subutilizan o bien
sobreutilizan las configuraciones.
En el apartado siguiente trabajaremos la sobreutilización, en relación con las
implicaciones pedagógicas; sobre la subutilización, lxs profesionales de los equipos de
orientación centrales identifican dos grandes motivos. El primero está relacionado con
la persistencia de una cierta representación de los docentes que todavía asocia los
equipos a funciones de supervisión y control –como fue inicialmente– y no de
acompañamiento en la resolución de problemas áulicos./ El segundo, se asocian a
“desajustes en las expectativas”. Algunxs docentes expresan que “…no los llamamos
porque no te resuelven nada”, cuando en realidad, suele suceder que resuelven de modo
diferente al que los docentes esperan o demandan.
Nuestra conjetura es que tal desencuentro se puede explicar en el hecho de que los
campos disciplinares desde los que se organizan demanda e intervención –educación y
salud mental– parten de configuraciones teóricas muy diferentes sobre la subjetividad y
el lazo social; así muchas veces, el trabajo interdisciplinario en las escuelas, que estas
situaciones de intervención requieren, se produce en un irreductible malentendido que
impide una resolución más o menos feliz para todos.
(b) Demandas y necesidades docentes. Sabemos por el psicoanálisis que la eficacia de
las resistencias está en que no son reconocibles como tales espontáneamente porque
siempre aparecen bajo otras formas. En efecto, los argumentos racionales, en general,
encubren fuertes barreras afectivas. Sin embargo, aún cuando esto se corrobora
perfectamente en el campo del vinculo pedagógico, hay grandes matices cuando lxs
docentes plantean, por ejemplo: “yo quisiera saber si este chico puede o no…”;
“tendríamos que saber algo más sobre su diagnóstico”; “no nos prepararon para esto”; o
“este chico no es para esta institución”.
Si bien la demanda de “capacitación” tiene un vector hacia el propio lugar docente, en
tanto se predica “incapaz”, tiene otro hacia una búsqueda necesaria y plausible de saber,
reconociendo un lugar de no-saber, poco habitual en la posición docente que, como
denunciara tantas veces Paulo Freire12, es remiso a reconocer su ignorancia
constitutiva./ En relación con el conocimiento del diagnóstico, en ocasiones es la
búsqueda de una palabra que permita comprender, saber qué esperar, y no simplemente
mera voluntad de etiquetamiento./ También dentro del campo de las necesidades y
demandas fundadas, otro de los aspectos complejos es la acreditación-certificación de
las Trayectorias de los procesos de integración cuando los alumnos no cursan la
totalidad de espacios curriculares para lograr la titulación del nivel. En relación con este
punto suelen desplegarse un sinnúmero de malentendidos, sobre todo con las familias,
que muchas veces, a pesar del compromiso asumido y el consentimiento prestado a
través de las actas acuerdo, no terminan de comprender los alcances de la integración
escolar./ Además, aquí hace síntoma otro problema diferente pero que precipita en este
punto decisivo: la idea de currículum flexible y sus semantizaciones diversas, la actual
flexibilización curricular, o la vieja adaptación, o la más conocida adecuación
curricular, son modos de nombrar una estrategia genérica combinada de ampliar/reducir,
“menos contenidos en más tiempo”, antes que alternativas didácticas de otro tipo. En
efecto, en casi todas las experiencias “felices” analizadas, lxs docentes desarrollan una
serie significativa de estrategias novedosas que van desde la invención de dispositivos
sencillos para visualizar letras, hasta estrategias de colaboración entre pares, e incluso la
generación de nuevas figuras en la organización escolar; sin embrago, no son
reconocidas como parte del currículum flexible. Es posible que sea necesario reinscribir
estas prácticas en términos de aportes a la inclusión que ameriten el ser compartidas y
socializadas, para que no queden en el plano de meras soluciones individuales, o
improvisaciones domésticas
No pocas veces, “organizar una trayectoria” singular para un proceso de integración,
pone desdoblar el cursado de un año en dos, lo que supone que el alumno cursa algunos
espacios curriculares, con jornadas reducidas.... Insistimos, no se puede generalizar, la
interpretación es con arreglo a la perspectiva de derechos, en situación... En el marco de
la Resolución CGE N° 1550/13, todas las decisiones son acordadas con los padres, pero
esto supone compartir el criterio. La situación inversa genera mucha resistencia y
desgaste en los docentes y hay varias referencias en las entrevistas a esta problemática...
Suele ser muy problemática la integración de un joven adolescente con niños de sexto
grado. Y este proceso suele vivirse como “frustración” por parte de los padres y de la
propia institución que, además, se “siente culpabilizada”.
Hay otras dos situaciones igualmente preocupantes: una (a la que ya hemos aludido con
las trayectorias en materias estético expresivas), cuando la integración escolar se
sostiene exclusivamente en el objetivo de la “socialización con el grupo de pares”,
dejando de lado objetivos de aprendizaje, la integración abdica de uno de los objetivos
centrales que es el derecho a la educación, transformándose en un simulacro. o. De
manera que la trayectoria parcial por algunos espacios curriculares termina constituyen-
do un borde de exclusión al interior de los procesos de integración. Ahora bien, la
situación inversa no es menos preocupante. Cuando la integración escolar se plantea en
realidad como un esfuerzo de normalización, de exposición del alumno a una sobre
exigencia que le produce sufrimiento, en ocasiones a esto se agrega la hiper-
institucionalización, la escolaridad doble en escuelas integrales y comunes, con
acompañantes
Es preciso profundizar en este aspecto, pero las experiencias más satisfactorias en este
sentido, se logran mediante un cuidadoso trabajo interdisciplinario e intersectorial en el
que las soluciones se plantean como ensayos que se van valorando con las familiasEn
este sentido, vale la pena destacar el desarrollo de estrategias de transición entre un
nivel y otro, o entre una modalidad y otra, cualquiera sea el caso, ha sido un recurso
importante para garantizar la continuidad, dar trámite a la ansiedad que suele asociarse
al proceso de toma de decisiones, tanto los equipos docentes como el alumno y la
familia experimentan acompañamiento y, por otra parte, asegura la aceptación y la
retención en el sistema.
En ese sentido, podemos afirmar que para lxs niñxs y jóvenes con discapacidad motriz o
visual, las escuelas presentan serias dificultades físicas y tecnológicas, que pueden
superarse con inversión en infraestructura. Para lxs niñxs y jóvenes sordxs, el
aprendizaje con enseñanza de Lengua de Señas Argentina (LSA) y la escolarización con
intérprete de LSA, es una alternativa importante que, sin embargo, deja pendientes las
dificultades con la escritura, una de las líneas en las que derivó este estudio. Para lxs
niñxs y jóvenes con discapacidad mental-intelectual, que constituyen la mayoría, el
recurso de accesibilidad por excelencia es el técnico-profesional de acompañamiento,
pese a la concentración en su distribución, es el más extendido y, paradójicamente, los
procesos de integración de personas con discapacidad mental, todavía son los más
difíciles de sostener e importan montos de sufrimiento elevados./ xs niñxs y jóvenes con
discapacidad física, aunque requieran estrategias de accesibilidad a los contenidos
escolares, no representan el principal problema en la perspectiva de los docentes –
equipos técnicos, directivos y profesores– con excepción de la accesibilidad edilicia, en
algunos casos, notoriamente deficitaria.

2. Problemas pedagógicos en el aula inclusiva

(a) Desplazamientos y condensaciones entre problemas de aprendizaje y discapacidad:
... Como señalara uno de los profesionales entrevistados, hay una cierta continuidad con
la idea de “niño con necesidades educativas especiales”... Entre lxs profesionales de las
configuraciones de apoyo, estas preocupaciones están muy presentes; observan que
muchas veces las políticas públicas tienen más y mejores respuestas para los
discapacitados que para los pobres, y que la confluencia entre pobreza y discapacidad
constituye una problemática extendida y de difícil intervención institucional. No pocos
docentes dicen: “los discapacitados tienen recursos, los otros no”... En síntesis, hay dos
operaciones que pueden comprenderse como dos caras de la misma moneda: 1) la
psicopatologización de toda dificultad de aprendizaje, 2) la búsqueda de
“normalización-rehabilitación” de las niñas/ niños y jóvenes con discapacidad a través
de trayectorias escolares forzadas que producen montos importantes de sufrimiento.
(b) Dónde persisten las estigmatizaciones
los docentes narran muchas situaciones más o menos habituales que ellos interpretan
como persistencia de la estigmatización en la inclusión. Desde nuestro punto de vista,
pueden comprenderse mejor en relación a tres grandes cuestiones: una, la más
recurrente, señalaba las marcas discursivas del etiquetamiento, fuertemente asentadas y
naturalizadas, que suponen hablar de “chico/a integrado/a”.
Otro lugar en el que persiste la estigmatización, según los propios docentes, es en el
sobre uso de las configuraciones de apoyo.
Finalmente, es preciso notar que con las trayectorias parciales o compartidas, en la que
los niños “circulan” entre la casa, la escuela especial y la común, que en ocasiones
añade la conflictividad ante discrepancias entre “equipos inter disciplinarios
particulares” que no siempre comparten criterios con la escuela. Esta
hiperinstitucionalización de las niñas y niños con discapacidad les plantea una sobre
exigencia y dificulta la inclusión

Posibilidades pedagógicas que abren los procesos de integración escolar “felices”

Se trata de posibilidades abiertas por los procesos de integración, que lxs maestrxs y
profesorxs visualizan desde sus vivencias que, sin embargo no han sido condiciones
iniciales de los procesos de integración, sino resultados emergentes no esperados de una
decisión comprometida con la alteridad en términos del lazo social, y con la perspectiva
de derechos. Dichas posibilidades, cabe destacar, no enfatizan los “beneficios” para lxs
niñxs y jóvenes con discapacidad, sino más bien para el conjunto de sus compañerxs y
particularmente para lxs propixs docentes.
(a) La relación de cuidado como experiencia colectiva: Los procesos de integración
felices aportan a la construcción de lazo social, a partir de posibilitar una experiencia
del cuidado humano desde una vivencia diferente con el cuerpo./ Se trata de una
experiencia-sensible-otra con la alteridad que desafía de plano el imaginario pedagógico
sobre el “grupo ideal-homogéneo”, en cuyo devenir la heterogeneidad cobra nuevo
valor./ .
La denominada “crisis de la escuela” reúne dos cuestiones principales, los problemas de
aprendizaje y la violencia. Pues bien, desde nuestra perspectiva, violencia y
aprendizaje13, son dos expresiones de la misma estructura: sujeto-lazo. Es decir,
responden a la misma causa eficiente y ésta, pasa por el cuerpo. /Este hecho puede
explicarse más cabalmente si atendemos a la conceptualización psicoanalítica de la
subjetividad, esto un largo proceso de unificación de la imagen corporal y el lenguaje,
ambas operaciones realizadas gracias a la presencia de un otro capaz de cuidar.15 Así,
la construcción de un “sí mismo”, requiere reconocerse en cuerpo y nombre, en una
trama amorosa de cuidado humano-físico/
Ese cuidado es una función repartida entre los adultos significativos de la comunidad./
Como decíamos, la experiencia-sensible-otra con la alteridad, desde el cuidado, implica
una reconfiguración de la experiencia corporal propia y del otro./ (Es preciso revisar y
pensar el lugar del docente como lugar adulto en general. Este lugar generacional,
decimos, se ha vuelto sintomático en la escuela de múltiples maneras.)/ han abonado
una idea de cuerpo como organismo, coherente con la ideología de la normalidad de la
que habla Canguilhem./ En un ejercicio deconstructivo, podríamos decir que éste es
solamente un modo de interpretar el cuerpo entre otros, pero su fuerza estriba en que ha
“encarnado” en el sentido común científico y cotidiano: escindiendo el cuerpo de la
consciencia./
La experiencia no es mera “actividad”, la experiencia humana no es sin el cuerpo que, a
su vez, es un lugar de continuidad y no de separación respecto del mundo./ Ahora
debemos subrayar que el cuerpo tampoco es un organismo puramente biológico, dirá el
autor: el cuerpo, su apropiación subjetiva como “esquema corporal”, es una experiencia
sensible: percibir no es una capacidad biológica del organismo para captar objetos del
exterior, sino un modo de relación sensible; las sensaciones son experiencias corporales
significativas. Así, pues, no hay lugar para pensar en el cuerpo como una yuxtaposición
de órganos y funciones normales o deficitarias, y más o menos dotado de la facultad del
lenguaje, en el que se aloja una consciencia correlativa a esas “capacidades”. La
experiencia humana se despliega en las condiciones vitales-corporales que tenga. Desde
este punto de vista, percibir –sentir, dirá él–, pensar, aprender, son experiencias
esencialmente corporales. Todo aprendizaje es, desde su perspectiva, una experiencia
psicomotriz. El breve y apretado recorrido que acabamos de plantear supone una serie
conceptual extensa y de gran densidad por las implicaciones recíprocas: cuidado, lazo,
cuerpo, lenguaje, abstracción-inteligencia, transformación.
Lxs docentes sostienen que lxs niñxs y jóvenes toman la integración con “naturalidad”,
y suelen describir vivencias de aprendizaje cooperativo y no competitivo. En tiempos
donde prolifera el “bullying”, los docentes refieren que en sus escuelas o cursos no se da
la violencia física o discriminación, nosotros conjeturamos en ello un papel en el
aprender de la experiencia del cuidado al otro.
c) La función instituyente y la creatividad: Tomamos este concepto del trabajo de C.
Castoriadis según quien la producción de lo social se organiza como una tensión entre lo
instituido –lo dado– y lo instituyente –los procesos de transformación– en la que
interviene la imaginación. René Kaës, explica que las rupturas de estas funciones, ya sea
por fallas en la ley de la institución o cuando esta se impone como la ley única de sus
sujetos, es causa de intenso sufrimiento psíquico y las consecuentes trabas en la tarea
primaria, hasta volverse intolerable. Así pues, la función instituyente, la capacidad de
crear, es decir, que ofrezca una superficie de inscripción de lo propio, que sea soporte de
la identificación y pertenencia, permitiendo el cumplimiento de ciertos deseos. Dicha
función instituyente es, a su vez, motor de la transformación de lo instituido.
En la mayoría de los casos, las experiencias de integración escolar suponen poner en
juego la función instituyente de lxs docentes y de los equipos. Probablemente ésta sea
una consecuencia correlativa a una condición indispensable de la accesibilidad –
entendida en un sentido amplio– para inclusión, dado que no se puede concebir una
propuesta generalizable, universal. La universalidad es del principio, pero las estrategias
necesariamente deben ser singulares, pensadas para cada situación.
En nuestro análisis encontramos al menos cuatro dimensiones diferentes de la función
instituyente, a saber, 1) respecto de la institucionalización de la función instituyente, de
la estructura del sistema; 2) de la accesibilidad de los entornos físicos; 3) de las
relaciones con la comunidad; 4) de las relaciones interdisciplinarias e
interinstitucionales; 5) asimismo en relación con la creatividad para buscar información
y formación, tanto como estrategias didácticas.
La Resolución CGE 1550/13, sobre Trayectorias escolares, es un ejemplo de
institucionalización de esa función instituyente. Dispone que los procesos de integración
se lleven adelante mediante actas acuerdo suscriptas entre la familia del estudiante, la
escuela, y el equipo de la configuración de apoyo correspondiente. Así, tal como está
concebida la normativa, institucionaliza un espacio para la función instituyente, para
pensar la singularidad de cada proceso, en términos que puedan acordarse entre los
diferentes actores. Hay numerosas referencias a la función instituyente respecto del
sistema. En no pocos casos, los docentes han logrado inaugurar formas novedosas, por
ejemplo, la inclusión de intérpretes. Pero también hay relatos de distintos modos de
función instituyente en relación con la adecuación las estructuras edilicias a criterios de
accesibilidad; o en el diseño de dispositivos de transición entre niveles y modalidades,
que constituyen literalmente una invención de las prácticas escolares inclusivas cuyos
resultados son altamente satisfactorios para todxs
Es decir, en las experiencias felices de integración, los equipos docentes ponen en juego
la función instituyente, creando estrategias y dispositivos organizacionales que fuerzan
los límites de lo instituido para asegurar las condiciones necesarias en las trayectorias
escolares de las niñas/niños y jóvenes.

Conclusiones
El sistema educativo está en pleno proceso de institucionalización de un nuevo enfoque,
basado en la perspectiva de derechos, en cuanto a la inclusión educativa. En se sentido,
a pesar de las deficiencias y brechas existentes, se ha avanzado en la generación de
normativa de criterios y procedimientos, así como en la organización de las
configuraciones de apoyo que la transformación de la modalidad de Educación Especial
requiere. Una de las principales zonas de indeterminación que dicha política todavía
presenta, tiene que ver con la acreditación de las trayectorias educativas especiales,
especialmente en el nivel secundario.
A pesar de las dificultades que implican, la necesidad de acuerdo con los padres y otras
instituciones, es valioso el espacio de decisión que las instituciones tienen respecto de la
configuración de dichas trayectorias exige en su implementación, en la medida que
ofrece la oportunidad de ajustarla a las necesidades y posibilidades de cada situación.
Sin embargo este mismo punto se vuelve problemático en la medida en que los recursos
no tienen una distribución equitativa en todo el territorio, están concentrados en
ciudades cabecera y en sectores sociales con seguridad social, creando así desigualdades
importantes. A pesar de ello, hay iniciativas interesantes en distintas instituciones
escolares para acompañar estos procesos, incluyendo el tránsito de una modalidad a
otra, de un nivel a otro,
Las principales dificultades que se advierten, tienen que ver con aspectos de índole
pedagógico, a saber, el aseguramiento de los aprendizajes, especialmente la
alfabetización, aunque este aspecto no se restringe a lxs estudiantes con discapacidad.
Es preciso diferenciar las resistencias de los docentes del reclamo y demanda a partir de
necesidades objetivas, como la capacitación, además de las adecuaciones edilicias y de
infraestructura, o accesibilidad tecnológica. Evitando la estigmatización de quienes
denuncian falencias reales o necesidades concretas.
Si bien es auspiciosa la apropiación que hacen los docentes de las configuraciones de
apoyo, también en este sentido se observa una distribución desigual, con gran
sobrecarga de los equipos profesionales de las departamentales. Asimismo, más allá de
la necesidad de mejorar este aspecto cuantitativo de la disponibilidad de recursos,
persisten dos problemas a atender: hay subutilización. en muchos casos, hacen una
sobre utilización de ellos, especialmente de los auxiliares y acompañantes sostenidos
por las obras sociales o, incluso, por los propios padres. Este aspecto, la presencia del
acompañante en el aula y la necesidad de autonomía de lxs niñxs, así como el riesgo de
etiquetamiento. La disponibilidad de este recurso, marca también la segmentación
social, debido a que los equipos suelen ser el único recurso de quienes no disponen de
acompañantes, aquellxs niñxs que no tienen discapacidad certificada y sí dificultades de
aprendizaje, lo que se vive como una suerte de “privilegio” de la discapacidad.
Encontramos que hay un discurso instalado respecto del derecho a la educación de las
personas con discapacidad, es decir, hay una buena parte de la batalla simbólica ganada,
aunque existen resistencias tenaces, reales. . En este punto, la clave está en el modo en
que cada docente asume la política: si con autonomía basada en una convicción
ideológica o de manera heterónoma, por imposición. Éste espacio de consciencia de los
docentes es preciso profundizarlo desde la formación docente de grado.
A propósito de la persistencia de formas estigmatizantes, decíamos, las luchas por el
reconocimiento de derechos suponen este trabajo con las palabras. El significado, decía
Wittgenstein, es “el todo entretejido de palabras y acciones”. Las reglas de la situación
de interacción son las que ordenan la producción de sentido de modo tal que el lenguaje
y su significación sólo se pueden comprender como “una forma de vida”.19 Y decíamos
que este análisis debe ser ubicado en un horizonte teórico que conciba el estudio lo
social en términos de la complejidad de la acción y del sentido./ La estigmatización de
la discapacidad no se reduce a la demanda de diagnóstico, ni siquiera a la persistencia
de marcas discursivas “políticamente incorrectas”, al contrario. Hay mucho esfuerzo por
el uso lexicológico que esconde prácticas excluyentes y muchas prácticas que, siendo
inclusivas en el sentido más amplio, no responden a los estereotipos construidos./ Las
estigmatizaciones persisten en la hiperinstitucionalización de lxs niñxs y jóvenes, en las
“flexibilizaciones” y adaptaciones curriculares que terminan organizando trayectorias
empobrecidas y empobrecedoras, que constituyen nuevas formas de exclusión en
procesos de integración. Es preocupante, por eso mismo, las dificultades en la
alfabetización en español escrito de sordos, aspecto en el que es necesario producir
investigación básica, en términos de la gramática LSA y aplicada, en términos
didácticos.
Frente a los riesgos de formas estereotipadas de respuestas escolares, encontramos que,
al mismo tiempo, hay importantes posibilidades pedagógicas abiertas por estos
procesos, aún en condiciones precarias. Decíamos en ese sentido, que resulta muy
auspicioso para una profundización de la inclusión educativa, lo que las experiencias de
integración orientadas desde la perspectiva del derecho y el reconocimiento producen en
cuanto a: la posición subjetiva del docente; la relación de cuidado como experiencia
colectiva, y la función instituyente y la creatividad.

RUSLER. Educación inclusiva en la universidad y la importancia de auscultar a la vaca

Educación segregada, integradora, inclusiva o todas a la vez
Si tomáramos como hitos, en la corta vida del sistema educativo, la educación
segregada, la educación integradora y la educación inclusiva: un sistema en expansión
que tempranamente fue seleccionando y ordenando al alumnado.
lucha de las personas con discapacidad por sus derechos, algunas escuelas que empiezan
a vincularse, docentes de las escuelas especiales que «salen a integrar» con fuerte base
en la identificación de necesidades educativas de los alumnos y la formulación de
adecuaciones curriculares anunciando que era posible modificar el currículum; los
vientos de la educación inclusiva... fortalecimiento del marco regulatorio y cada vez
más experiencias y más docentes de la ahora modalidad especial en las escuelas de
todos los niveles…
Si en esa primera selección muchos niños y niñas quedaron fuera de las escuelas,
también lo están en la tardía y aún escasa llegada al sistema de niños «con discapacidad
múltiple», la infructuosa inserción de pequeños con diagnósticos de «trastornos severos
del desarrollo» que no pasarán nunca por la escuela porque se institucionalizan
tempranamente en dispositivos, como centros educativos terapéuticos o centros de día.
Asimismo, la proliferación de intervenciones, con base en la patologización, la
medicalización y la mercantilización en las que la llegada y la permanencia en la
escuela común de algunos alumnos está condicionada al diagnóstico, la certificación y
al acompañamiento de personal privado no docente que permanece junto a ellos de
manera exclusiva toda la jornada escolar, muestra hasta qué punto estas perspectivas se
van amalgamando.
Estas experiencias dan cuenta de marcas muy actuales de segregación.
hablar de inclusión o integración no implica partir de una definición acabada de estos
conceptos/categorías ya que, es el marco teórico conjuntamente al contexto en el que se
producen y los usos que se realizan de ellos, los que definen sus significados» (Sinisi,
2010: 11)
y, finalizando el texto, que «(…) podemos hablar de cambio de paradigma y enunciar a
la educación escolar inclusiva como el nuevo modelo educativo, aunque sigo pensando
que si la educación es un derecho no tendrían que ser definidas previamente —a partir
de programas y acciones de intervención— las formas de inclusión» (Sinisi,

Medir, trazar, encauzar

En las últimas tres décadas del siglo xx se fue gestando progresivamente, y en base a la
lucha de las personas con discapacidad, lo que en la primera del siglo xxi se materializó
en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y todo el
proceso de armonización normativa que promovió y promueve en diferentes áreas.
La regla consiste tanto en un instrumento para medir y trazar líneas rectas, como así
también en principios que dirigen la correcta realización de una acción o actividad. Un
posible sinónimo de regla es «norma». Las normas que regulan, como política pública,
la educación y la aún, pero no para siempre, adjetivada educación inclusiva miden
(capacidades, logros, pronósticos), trazan líneas rectas (recorridos, divisiones) y
plantean formas «correctas» de vida.
Nuria Pérez de Lara (1998) plantea que si bien la integración no dependía de la
aplicación de una normativa, esta sí constituía el fundamento de algo imprescindible,
previo y condición sine qua non que incorporaba a las personas con discapacidad
la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas
Especiales aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales en junio de 1994 expresa el «compromiso con la Educación para Todos,
reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y
adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de
educación»y, asimismo, que «los sistemas educativos deben ser diseñados y los
programas aplicados de modo quetengan en cuenta toda la gama de esas diferentes
características y necesidades».
Y la Resolución Nº 1274 del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de julio del 2000
que instituye los principios básicos de la integración educativa planteaba que era
prioridad «avanzar hacia una escuela inclusiva», «que la organización de las escuelas
especiales se adecuen a la estructura graduada, de ciclo u otras que se fijen en la
jurisdicción para las otras modalidades educativas, como modo de favorecer la
articulación necesaria entre todos los establecimientos del sistema», que «todos los
alumnos tienen derecho a concurrir a las instituciones educativas de la Ciudad del nivel
o la modalidad más conveniente para cada momento de su vida, promoviéndose que la
mayoría de ellos puedan aprender junto a quienes hubieran sido sus pares naturales si no
mediara alguna necesidad especial».
A su vez, una modificatoria de la Ley de Educación Superior, la Ley Nº 25573
promulgada en 2002, establece que el Estado, al que le cabe responsabilidad indelegable
en la prestación del servicio de educación superior de carácter público, reconoce y
garantiza el derecho a cumplir con ese nivel de la enseñanza a todos aquellos que
quieran hacerlo y cuenten con la formación y capacidad requeridas; que deberá
garantizar asimismo «la accesibilidad al medio físico, servicios de interpretación y los
apoyos técnicos necesarios y suficientes, para las personas con discapacidad».

Privilegio, gesta, derecho

Boaventura de Sousa Santos identifica tres crisis de la universidad: 1) la primera «de
hegemonía» al perder el lugar monopólico como educación superior, 2) la segunda «de
legitimidad» por tensiones derivadas, entre otras, de las restricciones de acceso y las
demandas de democratización e igualdad de oportunidades y 3) la tercera
«institucional» ante la contradicción entre la autonomía y las presiones por eficiencia y
productividad.
Pueden delinearse en este nivel hitos que recorren las experiencias de una institución
privilegio creada para la formación de élites, de la educación universitaria como gesta
heroica, esfuerzo individual y superación personal y de políticas públicas que proponen
para este nivel, único no obligatorio del sistema educativo, entenderlo como derecho
individual y colectivo (Rinesi, 2015: 103).
Los relatos heroicos de estudiantes con discapacidad que pudieron ingresar, refieren al
apoyo de sus familias...
Las ideas acerca de una universidad que reconozca el derecho a la educación de las
personas con discapacidad en este nivel surge y se nutre del trabajo colaborativo,
intersectorial e interdisciplinario. También de la experiencia mancomunada y
compartida entre universidades y entre facultades de una misma institución, buen abono
para las ideas innovadoras, críticas y transformadoras, para seguir pensando.
Juan Seda (2014), en su trabajo de investigación Discapacidad y universidad.
Interacción y respuesta institucional, se interroga acerca de cómo reaccionan los
diversos ámbitos de la institución universitaria ante las demandas de las personas con
discapacidad que quieren hacer valer sus derechos, y describe los procesos mediante los
cuales se constituyen como otro en los márgenes de la institución universitaria,
invisibilizados por las diferencias que reúne respecto del estereotipo del estudiante o
profesional proyectado.
1) En esa línea, una primera etapa del trabajo en las universidades tuvo que ver con la
visibilización y la toma de conciencia. En este proceso en el que se fueron haciendo
visibles las personas, sus trayectorias, su trabajo en la universidad, también se evidenció
la proliferación de barreras para la participación y el aprendizaje. Barreras que remiten a
todo tipo de obstáculos, en el espacio físico, la comunicación institucional, áulica,
interpersonal, en la propuesta de enseñanza, los marcos regulatorios.
2) Así, una segunda etapa se orientó a la compleja tarea de remover barreras e
incorporar apoyos: proyectos, como el Programa Integral de Accesibilidad en las
Universidades Públicas (REDBIEN, SPU, 2007) y más recientemente el Proyecto de
Accesibilidad Académica PODÉS (SPU, 2015), constituyeron políticas de alcance
nacional orientadas a transformar a las universidades, muchas de ellas instaladas en
edificios históricos cuyo diseño ya constituyó en su momento una selección de quienes
podían o no podían ingresar.
...(es necesario) que exista lo más parecido a un consenso entre quienes toman las
decisiones, en la gestión institucional, «cuarto pilar de la universidad» (Petz, 2017),
respecto de que constituye un derecho que se debe garantizar. Sin este trabajo al interior
de cada universidad, de cada facultad, resultará paradojal, infructuosa o de escaso
alcance cualquier convocatoria. La creación de espacios específicos en las universidades
nacionales, con la misión de intervenir en las cuestiones que plantea la discapacidad en
la educación superior universitaria, si bien se inicia a comienzos de la década del 90, ha
adquirido mayor amplitud en los últimos diez años. Se trata en su mayoría de programas
y comisiones, en algunos casos también subsecretarías y centros de investigación, con
diversa participación de estudiantes, trabajadores docentes y no docentes y diferentes
modalidades de trabajo, conformación de equipos que las integran, adscripción e
inserción institucional. Estos espacios específicos adoptan distintas posiciones que se
ubican en diferentes tramos de un continuum que va desde la reproducción de prácticas
de educación segregada asumiendo todo lo inherente a discapacidad y accesibilidad a la
transversalización.
3) Una tercera etapa encuentra a las universidades en diferentes instancias de
curricularización de contenidos vinculados con la discapacidad y la accesibilidad a
través de un espectro amplio de propuestas, desde cursos de extensión presenciales o
virtuales, espacios curriculares en grado y posgrado, incorporación de contenidos
específicos en espacios de grado y posgrado, proyectos de investigación y extensión
universitaria. La transversalización y la integralidad de las prácticas expresan de qué
manera estas transformaciones no se limitan a procesos técnicos-metodológicos, sino
que involucran desde la extensión, en este caso, investigación, docencia, acción
comunitaria, participación de organizaciones territoriales y organismos del estado (Petz
y Trinchero, 2013: 62-64).
El trabajo que los espacios específicos realizan en las instituciones de nivel superior
acompaña recorridos complejos, con avances y retrocesos, paradojas, tensiones y
contradicciones. La misma denominación de estos espacios expresa esta complejidad y
la amalgama de perspectivas que conviven en las instituciones: en 2005 la Facultad crea
el Programa de Atención a Personas con Capacidades Diferentes (Permanentes o
Temporales), en 2010 el Proyecto para la implementación de políticas educativas
inclusivas dirigidas a personas con necesidades educativas especiales y en 2012 el
Programa de Discapacidad con el objetivo de visibilizar, promover, apoyar y articular
las actividades, acciones e iniciativas orientadas hacia la educación inclusiva y que
garanticen el derecho a estudiar y trabajar en la Universidad.
Una universidad que es posible de ser habitada, que dé lugar, deje venir, deje llegar, que
reciba sin pedir reciprocidad (Derrida, 2006:31). Esta universidad podrá establecer una
relación con la discapacidad en la medida que lo haga desde una mirada de
emancipación y reconocimiento.
Informar, acompañar, escuchar, también tratar de convencer, ser una «gota china» que
no cesa, disfrutar de los aciertos, lamentar desaciertos, convicción política, entusiasmo,
ganas de aprender, de pensar con otros, de compartir experiencias, trabajar
cooperativamente y, sobre todo, ser para dejar de ser: «(…) trabajamos y construimos
día a día un Programa con el objetivo de que deje de existir. La pérdida de sentido de su
existencia implicará haber logrado al máximo lo que nos propusimos desde un
comienzo. Por ello un Programa Universidad y Discapacidad. Para que no deba ser»
(Rusler y Prawda, 2006).