86(30,2) AGOSTO 2016

OCIO: ESCENARIO EDUCATIVO Y SOCIAL

COORDINADORAS: M.ª ÁNGELES VALDEMOROS SAN EMETERIO,
EVA SANZ ARAZURI Y ANA PONCE DE LEÓN ELIZONDO
 ISSN 0213-8646

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

(AUFOP)

Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 86 (30.2)

Zaragoza (España), agosto, 2016

 La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)»,
es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación
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ISSN: 0213-8646
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Nita Freirè (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy).
Henry Giroux (McMaster University, Canadá).
Gordon Kirk (University of Edinburgh, Reino Unido).
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Jesús Palacios (Universidad de Sevilla, España).
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CONSEJO ACADÉMICO
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Joan Biscarri Gassiò (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació).
Florentino Blázquez Entonado (Universidad de Extremadura. Facultad de Educación. Badajoz).
Herminio Domingo Palomares (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
Carmen Fernández Bennosar (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
José Fernández Garcíà (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
María del Pilar Fernández Viader (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat).
María Sagrario Flores Cortina (Universidad de León. Facultad de Educación).
Rosario García Gómez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).
Amando López Valero (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).
Gonzalo Marrero Rodríguez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).
Juan Montañés Rodríguez (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación. Albacete).
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ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA

DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP)
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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Coordinadoras del número

M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio
Eva Sanz Arazuri
Ana Ponce de León Elizondo

Número 86 (30.2)
ISSN 0213-8646

ÍNDICE

Editorial: Ocio: Escenario educativo y social

Consejo de Redacción .................................................................. 11

Monografía
Ocio: Escenario educativo y social
M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio,
Eva Sanz Arazuri y Ana Ponce de León Elizondo

Percepción del profesorado de Enseñanza Secundaria Postobligatoria sobre

el papel de la escuela y sus tiempos en el ocio del alumnado
Raúl Fraguela Vale, Lara Varela Garrote y María Belén Caballo Villar.....  17
Preocupación del profesorado por el ocio nocivo de su alumnado de Educa-
ción Secundaria Postobligatoria. Factores vinculados
Rosa Ana Alonso-Ruiz, María Ángeles Valdemoros San Emeterio y
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca............................................................  33
Preocupaciones del profesorado y de las familias sobre los tiempos escolares
y de ocio del alumnado de Educación Secundaria Postobligatoria
Rita Gradaílle Pernas, Laura Varela Crespo y
Ángela de Valenzuela Bandín..........................................................  49
El aprendizaje-servicio como proyecto de trabajo fin de grado en el marco
de la educación del ocio
Magdalena Sáenz de Jubera Ocón, Ana Ponce de León Elizondo
y Eva Sanz Arazuri........................................................................  63
Reflexión sobre el mentoring como experiencia de ocio educativo y social
en personas mayores de 65 años
Macarena Cuenca-Amigo, María García-Feijoo y Almudena Eizaguirre....  77
El profesorado como facilitador del binomio aprendizaje y disfrute
Yolanda Lázaro y Joseba Doistua......................................................  89
El rol del docente en la era digital
Ana Viñals Blanco y Jaime Cuenca Amigo.........................................  103
Jornada lectiva, aprendizajes y vida cotidiana del alumnado de Educación
Secundaria Postobligatoria
Laura Cruz López y M. Carmen Morán de Castro...............................  115
La figura del profesor como agente de cambio en la configuración de la
competencia emprendedora
Tamara de la Torre Cruz, Isabel Luis Rico, Camino Escolar Llamazares,
Carmen Palmero Cámara y Alfredo Jiménez Eguizábal.........................  131

Realidad, pensamiento y formación del profesorado

Convertirse en grupo de trabajo: Un modelo de didáctica universitaria
Giuseppina Messetti, Paola Dusi y Monia Rodorigo.............................  147

Resúmenes de Tesis Doctorales

Formación del profesorado para el tratamiento educativo de los conflictos
sobre diversidad cultural y de género
Inmaculada Gómez-Jarabo..............................................................  163

Autores .........................................................................................  167

Normas de funcionamiento..........................................................  175
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Coordinated by
M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio
Eva Sanz Arazuri
Ana Ponce de León Elizondo

Número 86 (30.2)
ISSN 0213-8646

INDEX

Editorial: Leisure: Educational and Social Situation

Consejo de Redacción .................................................................. 11

Monography
Leisure: Educational and Social Situation
M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio,
Eva Sanz Arazuri and Ana Ponce de León Elizondo

Post-Compulsory Secondary Education Teachers’ Perceptions Regarding

the Role of School and School Time in Students’ Leisure
Raúl Fraguela Vale, Lara Varela Garrote y María Belén Caballo Villar.....  17
Teachers’ Concern Regarding Post-Compulsory Secondary Education Stu-
dents’ Harmful Leisure. Related Factors
Rosa Ana Alonso-Ruiz, María Ángeles Valdemoros San Emeterio y
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca............................................................  33
Concerns of Teachers and Families Regarding School and Leisure Time for
Students in Post-Compulsory Secondary Education
Rita Gradaílle Pernas, Laura Varela Crespo y
Ángela de Valenzuela Bandín..........................................................  49
Service-learning as a Final Year Dissertation in the Context of Leisure
Education
Magdalena Sáenz de Jubera Ocón, Ana Ponce de León Elizondo
y Eva Sanz Arazuri........................................................................  63
A Reflection on Mentoring as an Educational and Social Leisure Experience
in People
Macarena Cuenca-Amigo, María García-Feijoo y Almudena Eizaguirre....  77
Teachers as Facilitators of the Learning and Enjoyment Pairing
Yolanda Lázaro y Joseba Doistua......................................................  89
The Role of Teachers in the Digital Age
Ana Viñals Blanco y Jaime Cuenca Amigo.........................................  103
The School Day, Learning and the Daily Life of Students in Post-Compulsory
Secondary Education
Laura Cruz López y M. Carmen Morán de Castro...............................  115
The Teacher as an Agent of Change in the Development of Entrepreneurial
Competence
Tamara de la Torre Cruz, Isabel Luis Rico, Camino Escolar Llamazares,
Carmen Palmero Cámara y Alfredo Jiménez Eguizábal.........................  131

Reality, Thought and Teacher Training

Turning a Group into a Working Group: A Model for University Teaching
Giuseppina Messetti, Paola Dusi y Monia Rodorigo.............................  147

Resúmenes de Tesis Doctorales

Teacher training for the educational treatment of conflicts related to cultural
and gender diversity
Inmaculada Gómez-Jarabo..............................................................  163

Authors .........................................................................................  167

Notes for Contributors ................................................................  175
 EDITORIAL

Ocio: Escenario educativo y social

Leisure: Educational and Social Situation

E
n la sociedad que inicia el siglo XXI, el tiempo de ocio se establece en un
derecho con enorme trascendencia para el desarrollo humano, dado que
impregna los ámbitos individual, colectivo, cognitivo y emocional, lo que
conlleva más oportunidades para la realización de experiencias de ocio necesita-
das de un serio compromiso pedagógico que reclama a la formación docente.
La World Leisure and Recreation Association, fundadora de la Carta Internacio-
nal para la Educación del Ocio (1993), considera fundamental el fomento y el
desarrollo de valores, actitudes, conocimientos y habilidades que atiendan tanto al
ámbito personal como a los modos de socialización de los individuos.
Desde este compromiso educativo y social surge el monográfico que se presenta,
constituyéndose los artículos que lo configuran en un muestrario de las principales
aportaciones de acreditados autores y grupos de investigación que crecen en con-
tinua reflexión en torno a la formación del profesorado en el fenómeno del ocio.
Se inicia el volumen con el artículo de Fraguela, Varela y Caballo que lleva por
título Percepción del profesorado de Enseñanza Secundaria Postobligatoria
sobre el papel de la escuela y sus tiempos en el ocio del alumnado, y que exa-
mina la percepción de este colectivo sobre la función de la escuela en la educación
del ocio, su apertura fuera del horario lectivo y la influencia de la jornada escolar
en los tiempos del alumnado.
La segunda aportación corresponde a Alonso, Valdemoros y Ruiz-Omeñaca,
quienes analizan la preocupación del docente por el ocio nocivo de su alum-
nado, destacando como mayor inquietud el consumo de alcohol y subrayando
que son las profesoras y los docentes de la zona de Levante y la del Sur quie-
nes manifiestan más desasosiego por la inseguridad y la violencia en las calles,
sugiriendo futuras líneas de investigación que optimicen la formación del
profesorado.
Continúan las profesoras Gradaílle, Varela y de Valenzuela con una contribución
que también indaga en las preocupaciones del profesorado sobre los tiempos es-
colares y de ocio del alumnado, así como en las inquietudes de las familias al

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 11-13 11
respecto, concluyendo la existencia de factores que entorpecen un desarrollo más
integral de nuestros jóvenes, como la falta de obligaciones y responsabilidades, los
usos nocivos del tiempo libre o las dificultades existentes para emanciparse y
construir un proyecto de vida futuro.
Ofrece, igualmente, enorme interés la aportación de Sáenz de Jubera, Ponce de
León y Sanz en la que se describe una valiosa experiencia llevada a cabo con es-
tudiantes de los Grados de Educación, futuros docentes de la Sociedad Red, en la
asignatura de Trabajo Fin de Grado, que pretende vincular el ocio saludable a una
metodología de aprendizaje-servicio a través de un modelo formativo que le otor-
ga un valor añadido.
La quinta propuesta, autoría de Cuenca, García y Eizaguirre, nos ofrece una inte-
resante reflexión sobre dos ámbitos tradicionalmente opuestos, el ocio y el mundo
empresarial, desde la óptica de las personas mayores y de cómo un proceso de
mentoring, entendido como experiencia de ocio educativo y social, puede repor-
tar beneficios tanto para el mentor como para el mentorizado y la organización
para la que trabaja.
Lázaro y Doistua reclaman la figura del docente como facilitador del binomio
aprendizaje y disfrute, enfatizando la necesidad de impulsar la formación a lo lar-
go de la vida, con el objeto de conseguir una ciudadanía más activa, ofreciendo
oportunidades de inclusión, evolución y crecimiento personal, así como de desa-
rrollo social y cultural.
El desarrollo de las tecnologías digitales e Internet, que genera un escenario fun-
damentado en conexiones, ha cambiado los modos de aprender y, por ende, la
forma de enseñar. Así lo justifican en su manuscrito Viñals y Cuenca, reivindican-
do al profesorado como agente fundamental que ha de acompañar al alumnado
en su proceso de aprendizaje, dado que la tecnología por sí sola no es suficiente
como guía.
Cruz y Morán analizan las valoraciones de profesorado y alumnado sobre la orga-
nización e incidencia de la jornada lectiva en el rendimiento y las competencias
académicas, las necesidades psicobiológicas y la realización de actividades relacio-
nales, evidenciando una visión optimista, a la vez que desvelando inconsistencias
y cuestionamientos imprescindibles para la reflexión.
Cierra el monográfico el artículo cuya autoría corresponde a De la Torre, Luis,
Escolar, Palmero y Jiménez-Eguizabal, quienes ponen en valor la formación del
profesorado como componente humano fundamental en el ecosistema empresa-
rial, y revalorizan el papel de la educación en la formación de competencias em-
prendedoras, concluyendo que el éxito de los futuros emprendedores está ligado
a la capacidad y los conocimientos que sus docentes posean e impartan.

12 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 11-13
Presentamos sugerentes aportaciones desde una perspectiva que recoge lo más
valioso de la tradición en el campo objeto de estudio, pero con una mirada reno-
vada que esboza nuevos retos al fenómeno del ocio como escenario educativo y
social, enfatizando la figura del docente, que se instituye en pieza clave para la
educación del ocio en sus múltiples contextos, con el fin último de que el ocio siga
cimentando el crecimiento personal y social de las personas.
El Consejo de Redacción

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 11-13 13
 Monografía

OCIO:
ESCENARIO EDUCATIVO Y SOCIAL

Leisure: Educational and Social Situation

Coordinadoras:
M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio,
Eva Sanz Arazuri y
Ana Ponce de León Elizondo
 ISSN 0213-8646

Percepción del profesorado de Enseñanza Secundaria

Postobligatoria sobre el papel de la escuela y
sus tiempos en el ocio del alumnado

Raúl FRAGUELA VALE

Lara VARELA GARROTE
María Belén CABALLO VILLAR

Datos de contacto: RESUMEN

Raúl Fraguela Vale.
Dpto. de Didácticas Específicas. Este estudio examina la percepción del profesorado de Ense-
Facultad de Ciencias de la Educación ñanza Secundaria Postobligatoria sobre el papel de la es-
Universidad de A Coruña
Campus de Elviña, s/n.
cuela en la educación del ocio, su apertura fuera del horario
15.071 A Coruña. lectivo y la influencia de la jornada escolar en los tiempos
Teléfono: 881014619 del alumnado. Se aplicó un cuestionario a 516 docentes de
E-mail: [email protected].
toda España. Los resultados indican que menos de la mitad
Lara Varela Garrote. del profesorado tiene una actitud positiva hacia la educa-
Dpto. de Didácticas Específicas.
Facultad de Ciencias de la Educación ción de ocio desde la escuela y la apertura de las instalacio-
Universidad de A Coruña nes fuera del horario lectivo. Consideran que la jornada es-
Campus de Elviña, s/n.
1.5071 A Coruña. colar tiene escaso efecto sobre el tiempo social del alumnado.
Teléfono: 881014671. Se estudia si las características del profesorado (sexo, edad,
E-mail: [email protected].
años de experiencia) y la titularidad del centro tienen efecto
María Belén Caballo Villar. sobre los resultados.
Dpto. de Teoría de la Educación,
Historia de la Educación y
Pedagogía Social PALABRAS CLAVE: Opiniones del profesorado, Educa-
Facultad de Ciencias de la Educación ción para el ocio, Enseñanza Secundaria.
(Campus Vida)
15.782 Santiago de Compostela.
Teléfono: 881813746.
E-mail: [email protected].

Recibido: 17/1/2016
Aceptado: 24/5/2016

Post-Compulsory Secondary Education Teachers’

Perceptions Regarding the Role of School and
School Time in Students’ Leisure
ABSTRACT

This study examines post-compulsory secondary education teachers’ perceptions regarding

the role of school and school time in students’ leisure, the use of school facilities during out-of-
school hours and the influence of the school day on students’ free time. A questionnaire was

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 17-31 17
 Raúl Fraguela Vale, Lara Varela Garrote y María Belén Caballo Villar

applied to 516 Spanish teachers. Findings revealed that less than half of the teachers had a
positive attitude towards leisure education from school and the use of school facilities during
out-of-school hours. They consider that school time has little influence on students’ free time. The
effects of gender, age, experience and school administration (public vs private) were studied.

KEYWORDS: Teacher opinions, Leisure education, Secondary education.

Introducción
La importancia de la escuela como agente clave en la educación del ocio de la
ciudadanía ha sido reivindicada en la literatura específica, especialmente durante
las últimas tres décadas (Puig y Trilla, 1996; Cuenca Cabeza, 1999). Sin embar-
go, la forma de concretar esta educación desde el sistema educativo resulta con-
trovertida, situando al profesorado en el centro del debate, con una postura con-
tradictoria respecto a esta temática. A pesar del avance en el reconocimiento del
ocio como experiencia vital y objeto de consumo en nuestra sociedad, y de su
relación con problemáticas que afectan tanto a la infancia como a la juventud, no
existe una posición clara del profesorado sobre el papel que debe desempeñar la
escuela ante el fenómeno del ocio.
Son muchas las variables a tener en cuenta, ya que no se trata de abordar una
cuestión únicamente académica, sino que afecta al desarrollo de actividades no
lectivas y al funcionamiento general de los centros educativos. Los horarios esco-
lares y de realización de las tareas académicas interactúan y condicionan la orga-
nización y vivencia del resto de los tiempos del alumnado (Caride, Lorenzo y Ro-
dríguez, 2012).
En función de la etapa educativa a la que se haga referencia, se reconoce al
centro educativo un papel distinto en relación al ocio de su alumnado. Durante el
segundo ciclo de la Educación Infantil y en toda la Educación Primaria, se solicita
de la escuela ayuda a las familias en el cuidado-custodia de los estudiantes, de ahí
que los servicios o programas escolares sean el segundo recurso al que acuden
cuando no pueden cuidar a sus hijos fuera del horario lectivo, solo por detrás de
la ayuda de sus familiares (Fraguela, Lorenzo y Varela, 2011; Caballo, Gradaílle y
Merelas, 2012). A medida que aumenta la edad del alumnado y disminuye la de-
manda social de soporte a las familias, el papel de la escuela en relación al ocio se
va difuminando. Esto ha provocado que el interés de la investigación en el bino-
mio escuela-ocio se haya centrado principalmente en la escolaridad obligatoria
(infancia y adolescencia temprana) y en la dimensión no lectiva de esta relación
(servicios escolares de apoyo a las familias). La información disponible sobre el

18 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 17-31
 Percepción del profesorado de Enseñanza Secundaria Postobligatoria…

papel que juegan los centros en la educación del ocio del alumnado en etapas
educativas posteriores, en las que la función de custodia no es tan relevante, es
relativamente limitada. Por este motivo el presente estudio pretende conocer la
percepción que tiene el profesorado de la Educación Secundaria Postobligatoria
(estudios de Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio y Programas de
Capacitación Profesional Inicial -PCPI-) sobre tres aspectos centrales en la interac-
ción escuela-ocio: el papel que debe jugar la institución escolar en la educación del
ocio de su alumnado (perspectiva académica), la apertura de los recursos escola-
res en períodos no lectivos (perspectiva no lectiva o extracurricular) y la interac-
ción entre los tiempos escolares y el resto de tiempos sociales del alumnado
(perspectiva social).
Respecto a la perspectiva académica, se ha defendido la necesidad de aplicar
los principios de la educación del ocio que se recogen en los currículos escolares
e incorporarlos en los casos en que no se haga referencia a esta educación (Chang
y Hung, 2011). Los estudios que exploran los elementos clave para desarrollar
una educación del ocio efectiva en cualquier contexto destacan como tales a la
educación escolar, la formación del profesorado y la incorporación al currículo
escolar (Min y Wonhyungjoong, 2011). Con respecto a la opinión del profesora-
do, por un lado se reconoce la importancia de esta educación para el alumnado,
tanto a nivel general como desde perspectivas específicas, como la Educación
Física (Park, 2010) o la Educación Especial (Park, 2012). Por otro lado, se reco-
noce cierta inconsistencia entre la teoría y la práctica. Destacan como limitacio-
nes la escasa formación específica de los docentes, la rigidez de los tiempos esco-
lares y la inadecuación y reducida disponibilidad de los espacios de los centros
educativos (Kim, 2008; Hee, 2010). La inclusión de una educación del ocio en la
formación inicial del profesorado se viene reivindicando desde hace décadas (Se-
nent, 1988), sin que las reformas recientes de los planes de estudio hayan supues-
to cambios positivos en esta dirección. La creciente burocratización de la estruc-
tura de los centros educativos no facilita la flexibilización de espacios y tiempos
escolares, y solo en aquellos casos en los que se aúna el liderazgo de los equipos
directivos, la disposición favorable del profesorado y la voluntad de la administra-
ción es posible desarrollar proyectos educativos distintos, donde la educación del
ocio durante el horario lectivo se hace más viable.
Con respecto a la perspectiva extracurricular, este trabajo se centra en la
opinión del profesorado sobre la apertura de las instalaciones educativas des-
pués del horario lectivo, con las implicaciones que este hecho tiene en la oferta
de servicios de ocio para el propio alumnado y la comunidad en general. En el
actual contexto de crisis económica, los acuerdos de uso compartido (joint use
agreements) entre escuela y comunidad han demostrado ser una opción efecti-
va para aumentar la participación en los programas sin un incremento impor-
tante del coste económico (Lafleur et al., 2013; Kanters et al., 2014). Sin

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 Raúl Fraguela Vale, Lara Varela Garrote y María Belén Caballo Villar

embargo, este uso compartido no se ha generalizado y su aplicación es desigual,

dependiendo de ciertas características de los centros (Jones y Wendel, 2015).
La infrautilización de muchas instalaciones escolares tiene su explicación en la
existencia de barreras que dificultan su apertura a la comunidad. Spengler, Con-
naughton y Ko (2011) diseñaron una escala para detectar las barreras que difi-
cultan el uso comunitario de las instalaciones escolares, destacando tres factores
principales: la seguridad, la existencia de recursos y el apoyo social. Este traba-
jo estudia el último de los factores. Es fundamental el apoyo de toda la comuni-
dad educativa, especialmente de los equipos directivos y del profesorado, para
conseguir un uso compartido de los recursos escolares. La opinión de los docen-
tes sobre esta apertura es un buen indicador del apoyo social que recibirían las
iniciativas de uso compartido.
En tercer lugar, y ocupándonos de la perspectiva social de la educación del
ocio en la escuela, hay que destacar la abundante información existente sobre la
interacción entre las distintas modalidades de jornada escolar, principalmente la
continua y la partida, y su repercusión en el resto de tiempos sociales del alumna-
do, derivada del debate sobre la jornada escolar en distintos territorios de nuestro
país en las últimas décadas (Fernández Enguita, 2001; Caride, 2005; Sánchez
Pérez, 2007; Vázquez Recio, 2007; Lázaro Herrero, 2012; etc.). Las aportacio-
nes de la investigación informan de una clara y relevante influencia de los calen-
darios y horarios escolares en la organización de los tiempos de los alumnos, es-
pecialmente los de ocio. El profesorado ha sido y es parte interesada en el debate
sobre la jornada escolar, ya que esta cuestión repercute en sus horarios de trabajo
y, por lo tanto, en sus condiciones laborales. Cuando opinan sobre la influencia
de los tiempos escolares en los tiempos personales del alumnado, hay que recor-
dar que se trata de una cuestión que afecta a sus propios tiempos personales y
familiares. En este sentido, es interesante comprobar en qué medida las percep-
ciones del profesorado sobre esta cuestión se aproximan a la realidad descrita por
la investigación.
Tomando en consideración las cuestiones planteadas anteriormente, los obje-
tivos que nos planteamos para este estudio son los siguientes:
• Conocer la percepción que tiene el profesorado de Enseñanza Secundaria
Postobligatoria (ESPO) sobre el papel de los centros educativos en la educación
del ocio de su alumnado.
• Estudiar el grado de acuerdo de los docentes con la apertura de las instalaciones
del centro educativo al entorno (fuera del horario lectivo).
• Analizar las valoraciones del profesorado sobre la influencia de la jornada esco-
lar en los tiempos sociales de su alumnado.

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 Percepción del profesorado de Enseñanza Secundaria Postobligatoria…

Método
Este estudio forma parte de una investigación sobre los tiempos educativos y
sociales de los jóvenes españoles que cursan estudios en Educación Secundaria
Postobligatoria. Se enmarca en un proyecto coordinado en red realizado por sie-
te grupos de investigación de otras tantas universidades españolas (proyecto de
investigación De los tiempos educativos a los tiempos sociales: la construcción
cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas es-
pecíficas y alternativas pedagógico-sociales -RESORTES-), cofinanciado por el
Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-2013) y los Ministerios de
Educación y Ciencia y de Economía y Competitividad (código EDU2012-
39080-C07-00 a 07), en el marco del Plan Nacional de I+D+i; del que es inves-
tigador principal el profesor Dr. José Antonio Caride Gómez, de la Universidad
de Santiago de Compostela.

Participantes

Para la selección de la muestra se realizó un muestreo aleatorio simple a la

población de profesorado de ESPO de régimen general de centros públicos y
privados del territorio español (Bachillerato, Formación Profesional de Grado Me-
dio y Programas de Capacitación Profesional Inicial -PCPI-). Posteriormente, se
hicieron afijaciones proporcionarles por estratos considerando la región (Comuni-
dad Autónoma), el tipo de estudios, la titularidad de centro, el sexo y curso. En
total, participaron 516 docentes (52,4% mujeres y 47,6% hombres), con una
edad media de 47,37 años (DT: 8,67) y una experiencia docente de 18,45 años
(DT: 9,51), de centros públicos (84,4%) y privados (15,6%). La participación fue
elevada, quedando garantizada la representatividad de la muestra con un error del
4,3% y un nivel de confianza del 95%.

Instrumento

Se elaboró un cuestionario ad hoc sobre la gestión de los tiempos escolares en

los centros educativos y sobre el tiempo de ocio del alumnado. Esta herramienta
se configuró en los siguientes bloques: datos de identificación del centro educa-
tivo; datos del profesorado; planificación y gestión del tiempo escolar; los
tiempos escolares y el ocio de la juventud; estudios de mercado laboral en el
futuro, formación del alumnado y valoración general. En este artículo se mues-
tran los resultados correspondientes a los bloques de identificación del centro
educativo, del profesorado, del tiempo escolar y del ocio de la juventud, concreta-
mente lo referido a las siguientes variables:
• Titularidad del centro: pública o privada.
• Datos del profesorado: sexo, edad y años de experiencia docente.

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 Raúl Fraguela Vale, Lara Varela Garrote y María Belén Caballo Villar

• Tipo de estudios: Bachillerato, Ciclo Formativo de Grado Medio, PCPI y otros

estudios.
• Modalidad de jornada escolar preferida: se indica la modalidad de jornada
escolar que el profesorado cree que es mejor para sí mismo y también para el
alumnado. Tuvieron que elegir entre «tener las clases solo por las mañanas»,
«repartir las clases entre todas las mañanas y una tarde», «repartir las clases
entre todas las mañanas y varias tardes», «repartir las clases entre todas las ma-
ñanas y todas las tardes», «tener las clases solo por las tardes», «otra, ¿cuál?» y
«me resulta indiferente».
• Participación de la escuela en la educación del ocio de la juventud: el pro-
fesorado expresó su grado de acuerdo sobre si la escuela debe educar el ocio de
su alumnado, si realmente esto se está haciendo y si es necesario contar con
otros profesionales para desarrollar esta labor. Expresaron su nivel de acuerdo
a través de una escala tipo Likert de 5 puntos (1=nada, 2=poco, 3=algo,
4=bastante, 5=mucho).
• Apertura del centro al entorno: el profesorado informó de su opinión respec-
to a la apertura de las instalaciones del centro durante la semana y los fines de
semana (escala tipo Likert de 5 puntos: 1=nada, 2=poco, 3=algo, 4=bastante,
5=mucho).
• Influencia de la jornada escolar en los tiempos sociales de los alumnos: los
docentes valoraron si los tiempos escolares limitan el disfrute del tiempo libre
de sus alumnos, si estos están agobiados los días de clase o tienen una jornada
agotadora (escala tipo Likert de 5 puntos: 1=nada, 2=poco, 3=algo, 4=bastan-
te, 5=mucho).
Para garantizar la validez de contenido del cuestionario se sometió al juicio de
catorce expertos externos. Se realizó una aplicación piloto a 140 sujetos de ocho
comunidades autónomas para realizar el ajuste final del instrumento.

Procedimiento

Se informó a los participantes de los propósitos de la investigación y su parti-

cipación fue voluntaria. La aplicación del cuestionario se llevó cabo en los centros
educativos durante el horario lectivo. El trabajo de campo se realizó entre los
meses de octubre de 2014 y febrero de 2015.

Análisis de datos

Se realizaron análisis estadísticos descriptivos e inferenciales. Dada la categoría

nominal y ordinal de la mayoría de las variables analizadas, se utilizaron pruebas no
paramétricas para la comparación entre dos muestras independientes (U de Mann-
Whitney), entre dos muestras relacionadas (prueba de rangos de Wilcoxon) y corre-
laciones bivariadas de Spearman. Se utilizó el software informático SPSS 20.0.

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 Percepción del profesorado de Enseñanza Secundaria Postobligatoria…

Análisis y discusión de resultados

Responsabilidad de la escuela en la educación del ocio de la juventud

La opinión de que la escuela tiene responsabilidad en la educación del ocio del

alumnado está bastante extendida, aunque no es mayoritaria (40% del profesora-
do se muestra bastante o muy de acuerdo). El grado de acuerdo desciende mucho
cuando se trata de valorar si realmente esta educación se está realizando (19,5%).
A través de la prueba de rangos de Wilcoxon se compara si ambas opiniones di-
fieren significativamente. Los resultados de la prueba indican que existen diferen-
cias altamente significativas (Z=-10,79, p<0,001). Una parte importante del pro-
fesorado cree que la escuela debe realizar esta función, pero muchos menos
consideran que se esté realizando esta labor en los centros educativos. Sobre la
necesidad de incorporar a otros profesionales a los centros educativos para edu-
car el ocio juvenil, el profesorado se muestra mayoritariamente de acuerdo (bas-
tante o muy de acuerdo: 57,6%).
Las dos primeras cuestiones se encuentran relacionadas con la edad y expe-
riencia del profesorado (tabla 1). Cuanta más edad y experiencia tienen los docen-
tes, menor es su creencia de que la escuela deba y esté realizando labores de
educación del ocio. No se mantiene la misma tendencia con la tercera cuestión,
ya que las respuestas de los docentes son similares en distintas edades y años de
experiencia.

Edad Experiencia

Responsabilidad en educación del ocio de la juventud -0,143** -0,133**

Escuela educa al alumnado para su tiempo de ocio -0,167** -0,162**

Necesidad de incorporar otros/as profesionales 0,000 -0,010

Tabla 1. Correlación de la valoración del papel de la escuela en la educación del ocio

con la edad y la experiencia docente del profesorado (r de Spearman).
**p<0,01

El tipo de centro educativo también es determinante a la hora de estudiar esta

cuestión (tabla 2). Los centros privados expresan mayor concienciación e implica-
ción en la educación del ocio de su alumnado que los públicos. Los docentes de la
escuela pública se muestran más de acuerdo que los de la escuela privada en la
necesidad de incorporar a otros profesionales para educar el ocio de sus alumnos.

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De
N Z
acuerdo1

Pública 37,6%
Responsabilidad en educación del ocio de la juventud 483 -2,112*
Privada 48,7%

Pública 17,9%
Escuela educa al alumnado para su tiempo de ocio 483 -2,615**
Privada 25%

Pública 58,9%
Necesidad de incorporar otros/as profesionales 480 -2,148*
Privada 46,1%

Tabla 2. Papel de la escuela en la educación del ocio. Comparativa entre centros

públicos y privados. U de Mann-Whitney.
* p<0,05, **p<0,01
1
Porcentaje de profesorado que se muestra bastante o muy de acuerdo.

Nos encontramos ante una situación bastante común en la valoración de la

relación escuela-educación del ocio. Coincidiendo con estudios como los de Park
(2009), realizados con profesorado de Educación Física, existe una predisposición
positiva hacia el desarrollo de una educación del ocio en la escuela desde una
perspectiva conceptual; pero cuando se trata de valorar la puesta en práctica de
esa educación, se reportan problemas y limitaciones que justifican que no se esté
desarrollando en los centros educativos. Puede afirmarse que en esta etapa edu-
cativa el desarrollo de una educación del ocio desde el ámbito escolar es reducido
y que, aunque una parte importante del profesorado considera que debería reali-
zarse, no es una cuestión prioritaria para la mayoría. Este es un factor de gran
relevancia, ya que la actitud de los docentes respecto al ocio influye sobre los
comportamientos de sus alumnos. Por ejemplo, Ramos, Valdemoros, Sanz y Pon-
ce de León (2007) encontraron que el profesorado, los progenitores y el propio
alumnado otorgaban a los docentes un gran poder de influencia sobre la actividad
físico-deportiva de la juventud durante su tiempo de ocio.
La lectura de la influencia de la edad y los años de experiencia docente puede
realizarse desde una doble perspectiva: por un lado, el profesorado más joven
puede estar dispuesto a incorporar a su docencia aspectos relativos a la educación
del ocio e incluso poseer recursos didácticos novedosos que le ayuden a ello. Por
otro lado, su menor experiencia puede provocar que no esté tan familiarizado con
las barreras y limitaciones que se va a encontrar para desarrollar esta educación
dentro de la estructura escolar, sobre todo en centros educativos sin un apoyo
decidido por parte de la comunidad educativa.

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Otro elemento relevante de los resultados es la significativa diferencia existen-

te entre los centros públicos y privados respecto a la educación del ocio desde la
escuela. La propia dinámica de los centros privados obliga a una mayor diversifi-
cación de las actividades que ofertan a sus alumnos, también fuera del horario
lectivo. Su profesorado suele estar implicado tanto en las tareas lectivas como en
las actividades de ocio que oferta el centro, lo que repercute sobre sus condiciones
laborales. Esta situación explicaría en parte la mayor concienciación y desarrollo
de labor formativa respecto al ocio en los centros privados y también una menor
percepción de necesidad de nuevos profesionales que se incorporen para dinami-
zar la educación del ocio.

Apertura de las instalaciones escolares al entorno

Casi la mitad del profesorado se muestra de acuerdo con que los centros abran
sus instalaciones fuera del horario lectivo los días de clase (47,7% bastante o muy
de acuerdo), pero no durante los fines de semana o en períodos vacacionales
(29%).

De acuerdo1 N Z

Días lectivos 47,7%

503 -11,953***
Fines de semana y vacaciones 29%

Tabla 3. Apertura de las instalaciones escolares al entorno. Comparativa entre los

días de semana y los fines de semana-vacaciones. Prueba de rangos de Wilcoxon.
***p<0,001
1
Porcentaje de profesorado que se muestra bastante o muy de acuerdo.

El profesorado parece concebir la apertura del centro educativo como un re-

curso para su propio alumnado, muy vinculado a las actividades extraescolares y
al complemento de las actividades lectivas. No aprueba mayoritariamente (52%
poco o nada de acuerdo frente a un 29% bastante o muy de acuerdo) una exten-
sión de las instalaciones educativas como equipamiento comunitario en jornadas
no lectivas, que seguramente implicaría la participación de colectivos distintos al
de estudiantes.
El género es un factor relevante en esta cuestión, ya que existen divergencias
significativas entre la opinión de profesores y profesoras, tanto en la apertura los
días de clase (U de Mann-Whitney: Z= -4,033, p<0,001) como durante los fines

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 Raúl Fraguela Vale, Lara Varela Garrote y María Belén Caballo Villar

de semana y vacaciones (Z= -3,766, p<0,001). Las profesoras tienen una postu-
ra menos favorable a la apertura de los centros educativos fuera del horario lectivo
que los profesores, tanto los días lectivos (bastante o muy de acuerdo; profesoras:
40,1% vs profesores: 56,1%), como los no lectivos (22% vs 36,5%).
Ninguna de las dos cuestiones se encuentra relacionada con la edad (r de
Spearman. Días lectivos: ρ=0,047, p>0,05 y fines de semana-vacaciones:
ρ=0,011, p>0,05), ni con los años de experiencia docente (r de Spearman. Días
lectivos: ρ=0,073, p>0,05 y fines de semana-vacaciones: ρ=0,024, p>0,05).
Tal y como se refleja en la tabla 4, la opinión del profesorado de los centros
públicos y privados sobre la apertura de las instalaciones al entorno es similar.

De acuerdo1 N Z

Pública 46,5%
Días lectivos 478 -0,405
Privada 48,7%

Pública 28,6%
Fines de semana y vacaciones 475 -0,481
Privada 30,3%

Tabla 4. Apertura de las instalaciones escolares al entorno. Comparativa entre cen-

tros públicos y privados. U de Mann-Whitney.
1
Porcentaje de profesorado que se muestra bastante o muy de acuerdo.

El profesorado puede interpretar que una apertura del centro más allá del
horario lectivo le obligaría a implicarse en la organización o supervisión de las
actividades no académicas, lo que supondría un replanteamiento de sus horarios
de trabajo. Si a esta reticencia a la apertura de los centros más allá de las jornadas
lectivas unimos la convicción expresada anteriormente de que la educación del
ocio debe ser abordada por otros profesionales, se percibe una baja disposición
del profesorado a asumir directamente esta labor. Esto explicaría también por qué
las mujeres son más reticentes que los hombres a esta apertura de las instalacio-
nes, ya que disponen de menos tiempo libre (Setién, 2000; INE, 2010, 2011) y
presentan mayores dificultades para conciliar su vida laboral y familiar que los
hombres (Tobío, 2002; Rivero, 2005; Maganto, Etxeberría y Porcel, 2010), por
lo que un incremento o diversificación de su horario laboral sería especialmente
problemático para ellas.

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 Percepción del profesorado de Enseñanza Secundaria Postobligatoria…

Si anteriormente se comentaba que los servicios escolares eran la segunda

opción de las familias para conciliar sus tiempos laborales y familiares cuando no
podían cuidar a sus hijos en la etapa de Educación Primaria, en la ESO las activi-
dades extraescolares caen al tercer puesto y la apertura del centro educativo en
vacaciones o durante los fines de semana ocupan los últimos lugares del listado
(Fraguela-Vale, Lorenzo-Castiñeiras, Merelas-Iglesias y Varela-Garrote, 2013). A
medida que el alumnado tiene más edad, la extensión de la jornada escolar deja
de ser una necesidad para la mayoría de familias y en el caso de la ESPO se iden-
tifica como un servicio para los propios discentes (y no de apoyo a sus progeni-
tores) que la mitad del profesorado percibe como prescindible o no prioritario,
mucho más cuando se trata de los fines de semana.

Jornada escolar y tiempo libre del alumnado

Los docentes consideran mayoritariamente que la mejor modalidad de jornada

lectiva para el profesorado es tener clases solo por las mañanas (91,3%) y que
esta también es la mejor opción para el alumnado (86,7%). Estos datos coinciden
con la tendencia señalada para el profesorado en los estudios sobre jornada esco-
lar, en los que esta modalidad de jornada es, con mucha diferencia, la preferida
por el colectivo docente (Caride, 2005; Sánchez Pérez, 2007).
El profesorado considera que la jornada lectiva no tiene un gran impacto so-
bre los tiempos de su alumnado. Perciben mayoritariamente (gráfica 1) que los
tiempos escolares no limitan el disfrute del tiempo libre de su alumnado, que no
está agobiado los días de clase y que su jornada no es agotadora.

gráfica 1. Percepción de la jornada escolar del alumnado.

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 Raúl Fraguela Vale, Lara Varela Garrote y María Belén Caballo Villar

La consistencia de estas respuestas entre los distintos colectivos del profesora-

do es muy alta (tabla 5). No se encuentran diferencias significativas en las opinio-
nes de hombres y mujeres, ni entre docentes de centros públicos y privados.
Tampoco se encuentra correlación de las variables estudiadas con la edad o los
años de experiencia.

U Mann-Whitney (Z) Spearman (ρ)

Sexo Titularidad Edad Experiencia

Tiempos escolares limitan disfrute TL -0,019 -0,367 -0,005 0,000

Días clase alumnos agobiados -0,172 -0,059 -0,058 -0,049

Jornada agotadora -0,818 -1,151 0,034 0,049

Tabla 5. Percepción de la jornada escolar del alumnado. Comparativa por sexo y titu-
laridad del centro. Correlación con edad y años de experiencia.

Independientemente de las características del profesorado que contesta, existe

una opinión mayoritaria de que la jornada escolar no agobia al alumnado, ni tampo-
co interfiere en el disfrute de su tiempo libre. Esta opinión contrasta con los resulta-
dos de la investigación sobre tiempos escolares y sociales, que sitúa la jornada esco-
lar como un referente para la organización y disfrute de los demás tiempos sociales,
tanto del alumnado de las distintas etapas educativas como de sus propias familias
(Morán y Caride, 2005; Gimeno, 2008; Caride y Gradaílle, 2009; Green, Smith y
Thurston, 2009; Morán, 2009, etc.). Tobío (2009) llega a calificar los horarios esco-
lares como un punto negro en la conciliación de las familias. Estos estudios suelen
tomar como referencia las opiniones del propio estudiantado y de sus progenitores,
por lo que se puede hablar de cierta divergencia entre la perspectiva del alumnado y
sus familias y la del profesorado. En esta línea, Green et al. (2009) informan de que
el profesorado de secundaria tiene un conocimiento parcial de lo que hace el alum-
nado en su tiempo libre, a caballo entre la realidad y los estereotipos.

Conclusiones
Para la redacción de las conclusiones de este trabajo se han tomado como
referencia los objetivos del mismo:
• Un porcentaje importante del profesorado (40%) considera que la escuela tiene
responsabilidad en la educación del ocio de su alumnado, pero esta cifra des-

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ciende cuando se pregunta sobre si realmente se está realizando esta labor

(19,5%). Los docentes de más edad y experiencia se muestran menos de acuer-
do con estos aspectos que sus compañeros más jóvenes. Consideran que otros
profesionales deberían incorporarse a los centros educativos para desarrollar la
educación del ocio del alumnado. Los centros privados tienen una actitud más
positiva y proactiva hacia la educación del ocio que los públicos.
• Casi la mitad del profesorado está bastante o muy de acuerdo con que los cen-
tros abran sus instalaciones fuera del horario lectivo de lunes a viernes, y un
tercio de ellos opina favorablemente de que también se haga los fines de sema-
na. Solo la variable género determina diferencias en esta cuestión. Las mujeres
se muestran menos de acuerdo en esta apertura, tanto los días de clase como
los fines de semana.
• El profesorado considera que la jornada lectiva no tiene un gran impacto sobre
los tiempos de su alumnado y que no limita el disfrute de su tiempo libre. Se
detecta cierto alejamiento del profesorado de la realidad de su alumnado, ya
que la investigación sobre los presupuestos del tiempo informa de que los ho-
rarios escolares son un condicionante fundamental en la organización y disfrute
del tiempo libre en estas edades.
Para finalizar, se propone como futura línea de trabajo estudiar en qué medida
la doble implicación del profesorado en la jornada lectiva y no lectiva del alumna-
do (como ocurre en algunos centros privados), sin duda beneficiosa para los dis-
centes en términos de educación del ocio y coherencia de la oferta del centro
educativo, repercute en la satisfacción del profesorado. Satisfacción referida a sus
condiciones laborales, el disfrute de su ocio y la conciliación de su vida laboral y
familiar.

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 ISSN 0213-8646

Preocupación del profesorado por el ocio nocivo de

su alumnado de Educación Secundaria Postobligatoria.
Factores vinculados

Rosa Ana ALONSO-RUIZ

María Ángeles VALDEMOROS SAN EMETERIO
Jesús Vicente RUIZ OMEÑACA

Datos de contacto: RESUMEN

Rosa Ana Alonso-Ruiz
Universidad de La Rioja
El artículo tuvo como objetivo identificar la preocupación del
Departamento de Ciencias de la profesorado español de Educación Secundaria Postobligato-
Educación. Área de Didáctica y ria sobre las distintas experiencias de ocio nocivo de su
Organización Escolar
C/ Luis de Ulloa, s/n. alumnado y su vinculación con ciertas características perso-
26.004 Logroño (La Rioja) nales del docente, así como con algunas características pro-
Tfno.: +34 941 299 791 fesionales. Se utilizaron pruebas paramétricas T de Student y
Email: [email protected]
varianza de un factor (ANOVA) con una muestra de 516
M.ª Ángeles Valdemoros San Emeterio profesores. Lo que más preocupa a los docentes españoles
Universidad de La Rioja
Departamento de Ciencias de la es el consumo de drogas de sus estudiantes, más en concre-
Educación. Área de Teoría e to de alcohol. Las mujeres, así como los docentes del área
Historia de la Educación de Levante y del área Sur, muestran más desasosiego por la
C/ Luis de Ulloa, s/n.
26.004 Logroño (La Rioja) inseguridad y la violencia en las calles. Los docentes con
Tfno.: +34 941 299 330. una experiencia de entre 13 y 24 años están más inquietos
Email: maria-de-los-angeles.
[email protected]
ante el consumo de alcohol. Se considera prioritario que in-
vestigaciones futuras analicen conductas nocivas practica-
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca. das por el alumnado de esta etapa para formar al docente
CEIP Las Gaunas. Avda. de la
República Argentina, 62 adecuada y eficazmente.
26.007 Logroño (La Rioja)
Tfno.: 941 25 39 90 PALABRAS CLAVE: Palabras clave: Ocio nocivo, Ado-
Email: [email protected] lescentes, Jóvenes, Profesorado.
Recibido: 1/2/2016
Aceptado: 24/5/2016

Teachers’ Concern Regarding Post-Compulsory

Secondary Education Students’ Harmful Leisure.
Related Factors
ABSTRACT

The purpose of this study was to identify the concern of Spanish post-compulsory secondary
education teachers regarding harmful leisure experiences of students and their relationship with

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 33-48 33
 Rosa Ana Alonso-Ruiz, María Ángeles Valdemoros San Emeterio y Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

some personal and professional characteristics of teachers. T-Student parametric tests and one-
factor ANOVA were conducted on a sample of 516 teachers. The main concern of Spanish
teachers is students’ drug consumption and, more specifically, alcohol consumption. Women
and teachers in the east and the south of Spain are more concerned about insecurity and
violence in the streets. Teachers with an experience between 13 and 24 years are more worried
about alcohol consumption. It is a priority for future research to analyze harmful behaviors of
students at this educational level in order to train teachers adequately and effectively.

KEYWORDS: Harmful leisure, Adolescents, Youth, Teacher.

Introducción
En la sociedad del siglo XXI las instituciones educativas deberían educar en, para,
con y desde el ocio, a través de una perspectiva crítica que capacite a las personas
para entender el mundo en el que se tendrán que desenvolver y, de este modo,
puedan vivir su vida más plenamente (Caballo, Caride y Gradaílle, 2012; Caride,
2012; Cuenca, 2004; Ferreiro, Pose y De Valenzuela, 2015).
El ocio es un derecho fundamental asociado al crecimiento personal y social
(Álvarez, Fernández-Villarán y Mendoza, 2014; Caride, 2012; Carrera, 2009;
Clerton de Oliveira, Francileudo e Ibiapina, 2014; Cuenca, 2009, 2013, 2014;
Otero, 2009; World Leisure and Recreation Association, 1994) que se asocia a
valores como la satisfacción, la libertad y la voluntariedad (Cuenca y Goytia,
2012), por lo que es trascendente para el desarrollo humano en lo individual, lo
colectivo, lo cognitivo y lo emocional (Caride, 1998; Cuenca, 2009; Quintana,
1991; Stebbins, 2012).
Cuando las experiencias de ocio resultan perjudiciales para sus practicantes,
así como para el entorno físico y social en el que viven, se revelan como un «ocio
nocivo» (Cuenca, 2006) que constituye una de las principales preocupaciones de
las sociedades del desarrollo; la búsqueda de soluciones a algunos de los proble-
mas que en ellas se plantean, caso del botellón, el consumo de sustancias noci-
vas, las ludopatías o las conductas delictivas, pasa por el ejercicio de un otium
cum dignitate -ocio con dignidad- acomodado a los nuevos tiempos (Cuenca,
2002). Un ocio que pone en peligro valores juveniles como la autorrealización, la
responsabilidad o la autogestión obliga a profundizar en la realidad de los jóvenes
y a ofrecer recursos que hagan frente a estas problemáticas (Valdemoros, Ponce
de León, Sanz y Caride, 2014) e implica, a su vez, la necesidad de adquirir un
serio compromiso pedagógico (Valdemoros, Sanz y Ponce de León, 2014) que ha
de ser coordinado y participado conjunta y responsablemente por todos los agen-
tes socializadores involucrados en la educación de la persona (familia, escuela,

34 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 33-48
 Preocupación del profesorado por el ocio nocivo de su alumnado…

grupos de iguales, comunidad educativa, políticos, centros de salud, etc.) aunando

esfuerzos y adaptándose a las demandas sociales, políticas y culturales del mo-
mento (Niederer et al., 2009); en este contexto, el profesorado se establece en
agente educativo fundamental por el influjo que sus valores, actitudes, hábitos o
comportamientos ejercen en los educandos.
El presente estudio se centra en el profesorado, especialmente en aquellos que
ejercen docencia en la etapa postobligatoria, dado que este colectivo actúa como
agente socializador en un entorno privilegiado en el que trabaja con personas que,
por su edad, están en el momento evolutivo y receptivo idóneo para consolidar
hábitos adecuados, para fomentar espacios que dispongan a la reflexión y al de-
bate, así como para promover procesos intervinientes en la toma adecuada de
decisiones; de modo que se consiga establecer y afianzar, durante la etapa de la
adolescencia intermedia o tardía, la base de su identidad aunque, al tratarse de un
dilatado periodo de tiempo, puede conllevar reformulaciones posteriores a lo lar-
go de la adultez (Schwartz, 2007). Además, las instituciones educativas se convier-
ten en uno de los escenarios efectivos por excelencia (Zacarés, Iborra, Tomás y
Serra, 2009), con claras competencias para tratar de asumir los riesgos que afec-
tan a la salud en la juventud actual, como el consumo de sustancias nocivas, la
violencia o las conductas delictivas que conllevan consecuencias negativas tanto a
nivel social como individual.
Los docentes comparten a diario un tiempo con los jóvenes, lo que les confie-
re la oportunidad de observarles en distintos contextos que acontecen en el aula,
los periodos de descanso o las situaciones sociales (Sansanwal, Derevensky, Lupu
y Lupu, 2015), por lo que representan una figura fundamental en la búsqueda de
signos en las conductas de riesgo o en la identificación de alumnos que ocupan su
tiempo libre de forma nociva (Derevensky, St-Pierre, Temcheff y Gupta, 2014),
así como en la aplicación de medidas preventivas; si bien esto depende, en parte,
de la conciencia y percepción de los docentes ante conductas que supongan un
comportamiento de riesgo para la juventud (Sansanwal, Derevensky, Lupu y
Lupu, 2015). Así, el profesorado es una pieza clave para la promoción de la salud
de su alumnado (Dewhirst et al., 2014); la relación interpersonal entre profesores
y estudiantes, en un ambiente que permita a los jóvenes experimentar un sentido
de respeto, cuidado y pertenencia, puede actuar como factor de protección para
los alumnos, reduciendo la frecuencia de actividades de riesgo como el consumo
excesivo de alcohol y otras drogas (Grossman, Chan, Schwartz y Rhodes, 2012;
Dickson, Derevensky y Gupta, 2008); incluso puede presentar un impacto positi-
vo en la asistencia escolar, la motivación, la autoestima, el éxito académico o el
ajuste del comportamiento (Allen, Pianta, Gregory, Mikami y Lun, 2011; Eccles
y Roeser, 2011; Derevensky, 2014; Morales, 2002), así como en las relaciones y
en las expectativas positivas de su alumnado (Cotnoir, Paton, Pretorius y Smale,
2014).

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 Rosa Ana Alonso-Ruiz, María Ángeles Valdemoros San Emeterio y Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

La literatura científica internacional evidencia preocupación por parte del pro-

fesorado hacia el ocio nocivo de su alumnado; asimismo, los docentes consideran
necesario implementar programas de prevención de consumo de sustancias noci-
vas, como el alcohol, tabaco y otras drogas (Ladouceur, Ferland, Côté y Vitaro,
2004), por estimar este hábito de alto riesgo (Derevensky, St-Pierre, Temcheff y
Gupta, 2013). Otros comportamientos apreciados como graves guardan relación
con las conductas violentas, las relaciones sexuales inseguras o los trastornos en
la alimentación.
Sin embargo, en el estado español, estudios como el de Caballo, Caride y
Gradaílle (2012) constatan una alta proporción de docentes de secundaria des-
preocupados por la educación del ocio de su alumnado, a pesar de que consideran
que los adolescentes no saben cómo gestionar ni aprovechar sus tiempos libres.
Si bien la investigación previa certifica que la preocupación del profesorado
por el ocio nocivo de su alumnado puede aumentar las posibilidades de identificar
dichas experiencias y prevenirlas, son escasos los estudios nacionales al respecto,
lo que sugiere la necesidad de explorar el tema más a fondo. Se plantea como
objetivo de la presente investigación examinar la preocupación que los docentes
españoles de la etapa de Educación Secundaria Postobligatoria manifiestan hacia
las experiencias de ocio nocivo de su alumnado, vinculándola con ciertas caracte-
rísticas personales del docente (género y edad) y con algunas variables profesiona-
les (años de experiencia docente, titularidad del centro y área geográfica en la que
trabaja). Este diagnóstico facilitará el establecimiento de líneas para la reflexión y
la acción en la educación del ocio, dirigiéndolas hacia fines preventivos, de afian-
zamiento de conductas saludables o con propósito rehabilitador.

Metodología
Participantes

La población estuvo constituida por los 254.828 profesores de Educación

Secundaria Postobligatoria del estado español censados durante el curso 2013-
2014. El tamaño muestral previsto, para un error muestral de ±4 y un nivel de
confianza del 95%, debía ascender a 595 sujetos. Tras la aplicación de los instru-
mentos y la validación de la muestra, el tamaño muestral definitivo ascendió a 516
con una mortalidad del 13.27%.
De los 595 docentes, el 52.4% eran mujeres (n=271) y el 47.6% hombres
(n=245). Un 72.5% contaba con más de 40 años de edad (n=374) y un 27.5 era
menor de 40 años (n=142); la gran mayoría (84.4%; n=435) ejercían en centros
de titularidad pública y el 15.6% en centros privados (n=81).

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 Preocupación del profesorado por el ocio nocivo de su alumnado…

Se realizó un muestreo aleatorio simple de la población, tratando de mantener

una afijación proporcional en cada una de las 6 áreas en las que se dividió al te-
rritorio español, más Ceuta y Melilla. Las 6 áreas fueron las siguientes:

Denominación/
Comunidades y/o provincias
Localización

A1-Noreste Cataluña, Aragón (excepto Teruel) y Baleares

A2-Levante Comunidad Valenciana, Murcia y Albacete

A3-Sur Andalucía, Islas Canarias, Ceuta y Melilla

Madrid, Castilla-La Mancha (excepto Albacete), Castilla-León (excepto

A4-Sur
León, Palencia y Burgos), Cáceres y Teruel

A5-Noroeste Galicia, Asturias y León

A6-Norte Cantabria, País Vasco, La Rioja, Navarra, Burgos y Palencia

Tabla 1. Agrupación territorial para la muestra.

Fuente: elaboración propia

Instrumentos

A cada uno de los participantes se le preguntó a través de un cuestionario

sobre su grado de preocupación ante las siguientes realidades de ocio nocivo en
relación con su alumnado: drogas, alcohol, consumismo, inseguridad y violencia
en la calle, y conductas delictivas. A dicha cuestión, el profesorado debía respond-
er a través de una escala tipo Likert de 5 puntos con los siguientes valores: 1.
nada, 2. poco, 3. algo, 4. bastante, 5. mucho.
Asimismo se contemplan otras 5 variables, todas ellas sociodemográficas del
docente, que son:
• Género del profesor: variable dicotómica que identifica si el encuestado es hom-
bre o mujer.
• Edad: variable dicotómica que precisa si el participante tiene menos de 46 años
o 46 años o más.
• Años de experiencia docente: es una variable interválica que recoge si el docen-
te lleva ejerciendo: 12 años o menos / entre 13 y 24 años / más de 24 años.
• Titularidad del centro en la que desarolla su función docente: variable dicotómi-
ca que señala si el centro en el que imparte sus clases es de titularidad pública
o privada.

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 Rosa Ana Alonso-Ruiz, María Ángeles Valdemoros San Emeterio y Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

• Área geográfica en la que trabaja el profesor: registra 6 categorías diferenciadas

en las que se ha distribuido el territorio del estado español, ya descritas al pre-
sentar la muestra.

Procedimiento

La aplicación del cuestionario se realizó de forma aleatoria entre los docentes

de los distintos centros educativos de cada una de las seis áreas geográficas del
estado español. Antes de la aplicación del instrumento se solicitó permiso tanto al
Director General de Educación de cada Comunidad Autónoma como a los direc-
tores de los centros educativos, y se les informó de los pormenores de la investi-
gación. Para la aplicación de los instrumentos, dos investigadores debidamente
formados acudieron personalmente a cada centro para informar directamente a
los profesores sobre la cumplimentación del cuestionario, reduciendo así la mor-
talidad experimental.

Análisis de resultados

Dos fases definen el análisis de los datos realizado. En la primera de ellas se

efectuó un análisis descriptivo sobre el grado de preocupación del profesorado
frente al ocio nocivo en relación con su alumnado: drogas, alcohol, consumismo,
inseguridad y violencia en la calle y conductas delictivas. Para cada una de las
variables se calculó la media y su desviación estandar.
En la segunda fase se llevó a cabo un análisis inferencial a través de dos pruebas:
• La prueba paramétrica T de Student para muestras independientes, con la fina-
lidad de determinar si existían diferencias en la preocupación de los profesores
ante cada uno de los ocios nocivos (drogas, alcohol, consumismo, inseguridad
y violencia en la calle y conductas delictivas) en relación con el género, la edad
o la titularidad del centro en el que ejerce el profesorado.
• La prueba de varianza de un factor (ANOVA de un factor) que permitió com-
probar la existencia de diferencias en la preocupación de los profesores ante
cada uno de los ocios nocivos (drogas, alcohol, consumismo, inseguridad y
violencia en la calle y conductas delictivas) en función de los años de experien-
cia docente o el área territorial en el que ejerce. En todo análisis de varianza se
probó la homogeneidad de las varianzas con el fin de acreditar los supuestos de
normalidad y homocedasticidad. Finalmente, se efectuaron contrastes median-
te comparaciones múltiples post-hoc; como en todos los casos, el estadístico de
Levene que asumió varianzas iguales se empleó la prueba HSD Tukey.
El nivel de significatividad considerado en todo momento fue p<0,05.

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 Preocupación del profesorado por el ocio nocivo de su alumnado…

Resultados
Todas las experiencias de ocio nocivo analizadas preocupan a los profesores
de Educación Secundaria Postobligatoria del estado español (obteniendo una me-
dia en todos los casos por encima de 3 sobre 5). El consumo de alcohol de sus
estudiantes es lo que más les intranquiliza ( =4.23 ±0.980) y el consumo de
drogas ( =4.13 ±1.048) es la otra experiencia de ocio que les inquieta bastante
(tabla 2).

El alcohol 4.23 ± 0.980

Las drogas 4.13 ± 1.048

El consumismo 3.88 ± 1.002

Las conductas delictivas 3.45 ± 2.679

Las malas compañías 3.42 ± 1.450

La inseguridad y violencia en las calles 3.26 ± 1.244

Tabla 2. Estadísticos descriptivos: Preocupación del profesorado ante el ocio nocivo.

Fuente: elaboración propia

El análisis inferencial muestra que la preocupación con los distintos ocios no-
civos no difiere entre profesoras y profesores excepto ante la inseguridad y la
violencia en las calles, donde la diferencia estadísticamente significativa (p=0.016)
señala que las profesoras ( =3.38 ±1.229) se muestran más inquietas que los
profesores ( =3.12 ±1.246) ante la inseguridad y violencia en las calles (tabla 3).

La prueba paramétrica T de Student para muestras independientes refleja que

no hay diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la preocupación
ante el ocio nocivo por parte del profesorado en relación a su edad (tabla 4).
En lo que se refiere a la relación entre la preocupación ante el ocio nocivo y
la titularidad del centro en la que ejerce el profesorado tampoco se desprenden
diferencias estadísticamente significativas (tabla 5).
Los resultados del ANOVA de un factor muestran que la preocupación por el
alcohol presenta diferencias significativas al menos entre dos tramos de años de
experiencia (tabla 6).

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 Rosa Ana Alonso-Ruiz, María Ángeles Valdemoros San Emeterio y Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

F p1 T gl p

Mujer= 4.14 ± 0.999

Las drogas .668 .414 .291 510 .771 Hombre= 4.11 ± 1.101

Mujer= 4.28 ± 0.952

El alcohol .165 .685 1.337 510 .182 Hombre= 4.16 ± 1.009

Mujer= 3.93 ± 0.961

El consumismo 2.727 .099 .960 510 .338 Hombre= 3.84 ± 1.048

La inseguridad y Mujer= 3.38± 1.229

.048 .827 2.418 509 .016* Hombre= 3.12 ± 1.246
violencia en las calles
Las malas Mujer= 3.49 ± 1.184
.836 .361 1.192 508 .234 Hombre= 3.34 ± 1.694
compañías
Las conductas Mujer= 3.43 ± 1.411
.886 .347 -.085 507 .932 Hombre= 3.45 ± 3.592
delictivas

Tabla 3. Resumen T de Student para muestras independientes: Preocupación ante el

ocio nocivo en relación con el género del profesorado.
1
Prueba de Levene: p>0.05 en todos los casos luego se asume la igualdad de las varianzas.
Fuente: elaboración propia

F p1 T gl p

<46 años= 4.11 ± 1.071

Las drogas .227 .634 -.103 483 .918 ≥46 años= 4.12 ± 1.049

<46 años= 4.22 ± 0.984

El alcohol .048 .827 .096 483 .924 ≥46 años= 4.21 ± 0.994

<46 años= 3.93 ± 1.000

El consumismo .260 .610 .796 483 .426 ≥46 años= 3.86 ± 0.994

La inseguridad y <46 años= 3.18 ± 1.287

1.840 .176 -.619 483 .536 ≥46 años= 3.25 ± 1.191
violencia en las calles
Las malas <46 años= 3.48 ± 1.694
1.095 .296 1.241 483 .215 ≥46 años= 3.32 ± 1.196
compañías
Las conductas <46 años= 3.32 ± 1.405
.817 .366 -.780 481 .436 ≥46 años= 3.51 ± 3.591
delictivas

Tabla 4. Resumen T de Student para muestras independientes: Preocupación ante el

ocio nocivo en relación con la edad del profesorado.
1
Prueba de Levene: p>0.05 en todos los casos luego se asume la igualdad de las varianzas.
Fuente: elaboración propia

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 Preocupación del profesorado por el ocio nocivo de su alumnado…

F p1 T gl p (Segun el tipo de centro)

Privado= 4.14 ± 1.116

Las drogas 1.235 .267 .353 482 .724 Público= 4.10 ± 1.047

Privado= 4.28 ± 1.015

El alcohol .180 .672 .804 482 .422 Público= 4.18 ± 0.990

Privado= 3.91 ± 0.955

El consumismo .646 .422 .338 482 .736 Público= 3.87 ± 1.023

La inseguridad y Privado= 3.45 ± 1.321

2.341 .127 1.350 481 .178 Público= 3.24 ± 1.241
violencia en las calles
Las malas Privado= 3.50 ± 1.301
.404 .525 .643 480 .521 Público= 3.38 ± 1.500
compañías
Las conductas Privado= 3.47 ± 1.536
.003 .958 .049 479 .961 Público= 3.46 ± 2.914
delictivas

Tabla 5. Resumen T de Student para muestras independientes: Preocupación ante el

ocio nocivo en relación con la titularidad del centro en la que ejerce el profesorado.
1
Prueba de Levene: p>0.05 en todos los casos luego se asume la igualdad de las varianzas.
Fuente: elaboración propia

Grado de
Estadístico Suma de Medida
preocupación p gl F p
de Levene cuadrados cuadrática
por:
.052 .950 Intergrupos 2.157 2 1.078 .976 .378
Las drogas Intragrupos 543.811 492 1.105
Total 545.968 494
.193 .824 Intergrupos 6.175 2 3.087 3.216 .041
El alcohol Intragrupos 472.262 492 .960
Total 478.436 494
3.287 .038 Intergrupos 1.443 2 .722 .715 .490
El
Intragrupos 496.524 492 1.009
consumismo
Total 497.968 494
La inseguridad .915 .401 Intergrupos .149 2 .075 .049 .952
y violencia en Intragrupos 751.596 492 11.528
las calles Total 751.745 494
.686 .504 Intergrupos 3.100 2 1.550 .729 .483
Las malas
Intragrupos 1043.540 491 2.125
compañías
Total 1046.640 493
.699 .497 Intergrupos 10.995 2 5.498 .746 .475
Las conductas
Intragrupos 3609.840 490 7.367
delictivas
Total 3620.836 492

Tabla 6. Resumen ANOVA de un factor: Preocupación ante el ocio nocivo y años de

experiencia del docente.

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Al profundizar en estas diferencias significativas a partir de comparaciones

múltiples mediante HSD de Tukey, en referencia a la preocupación por el consu-
mo de alcohol, los docentes con una experiencia de entre 13 y 24 años ( =4.19)
muestran una mayor inquietud que sus compañeros con menos de 12 años de
experiencia ( =4.03) con un valor de p= .031.

Diferencia
(I) Años de (J) Años de Error
de medias p
experiencia experiencia típico
(I-J)

Entre 13 y 24 años -.272* .107 .031

12 años o menos
Más de 24 años -.130 .109 .457

Entre 13 y 24 años Más de 24 años .141 .107 .386

Tabla 7. Comparaciones múltiples mediante HSD de Tukey: Análisis de la preocupa-

ción por la inseguridad y violencia en las calles en función de los años de experiencia
del docente.
P<.005

Los resultados del ANOVA de un factor muestran que la preocupación por la

inseguridad y violencia en las calles y por las malas compañías presentan diferen-
cias significativas al menos entre dos áreas territoriales (tabla 8).
Al profundizar en estas diferencias significativas a partir de comparaciones
múltiples mediante HSD de Tukey, en referencia a la preocupación por la inse-
guridad y violencia en las calles los docentes del área de levante ( =3.39) y del
área sur ( =3.43) muestran una mayor inquietud que sus compañeros del no-
reste ( =2.67) con unos valores de p=.024 y .013 respectivamente. Entre el
resto de áreas no existen diferencias significativas.
En cuanto al análisis de la preocupación por las malas compañías en fun-
ción del área territorial en la que ejerce el docente, las comparaciones múlti-
ples mediante HSD de Tukey señalan que solo los profesores del área de le-
vante ( =3.79) muestran una mayor preocupación que los docentes del área
noreste ( =2.92) con un valor de p=.019. Entre el resto de áreas no existen
diferencias significativas.

(Ver tabla 9 y 10 en p. 44).

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 Preocupación del profesorado por el ocio nocivo de su alumnado…

Grado de
Estadístico Suma de Medida
preocupación p gl F p
de Levene cuadrados cuadrática
por:

.669 .647 Intergrupos 4.905 5 .981 .892 .486

Las drogas Intragrupos 557.345 507 1.099

Total 562.250 512

.990 .423 Intergrupos 6.737 5 1.347 1.408 .220

El alcohol Intragrupos 485.033 507 .957

Total 491.770 512

1.167 .324 Intergrupos 2.725 5 .545 .540 .746

El
Intragrupos 511.490 507 1.009
consumismo
Total 514.214 512

1.637 .148 Intergrupos 19.156 5 3.831 2.512 .029*

La inseguridad
y violencia en Intragrupos 771.774 506 1.525
las calles
Total 790.930 511

1.616 .154 Intergrupos 26.790 5 5.358 2.587 .025*

Las malas
Intragrupos 1045.750 505 2.071
compañías
Total 1072.540 510

.697 .626 Intergrupos 64.039 5 12.808 1.799 .111

Las conductas
Intragrupos 3587.924 504 7.119
delictivas
Total 3651.963 509

Tabla 8. Resumen ANOVA de un factor: Preocupación ante el ocio nocivo y área te-
rritorial en la que ejerce el docente.

Discusión y conclusiones
Todas las conductas de ocio nocivo analizadas preocupan a los profesores de
Educación Secundaria Postobligatoria, siendo el consumo de alcohol de sus estu-
diantes lo que más les intranquiliza seguido del consumo de otras drogas. Dos
aspectos de relevancia mundial, ya que son identificados por su alto riesgo entre
los adolescentes tanto por docentes de países vecinos, como Inglaterra (Derevens-
ky, St-Pierre, Temcheff y Gupta, 2013), como por profesores de países más leja-
nos como Canadá (Ladouceur, Ferland, Côté y Vitaro, 2004).

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 Rosa Ana Alonso-Ruiz, María Ángeles Valdemoros San Emeterio y Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

Diferencia Error
(I) Área (J) Área p
de medias (I-J) típico
A2- Levante -.727* .233 .024
A3- Sur -.766* .232 .013
A1- Noreste A4- Centro -.579 .220 .092
A5- Noroeste -.603 .262 .195
A6- Norte -.497 .259 .390
A3- Sur -.039 .173 1.000
A4- Centro .149 .157 .833
A2- Levante
A5- Noroeste .125 .212 .971
A6- Norte .230 .208 .781
A4- Centro .187 .155 .833
A3- Sur A5- Noroeste .163 .210 .971
A6- Norte .269 .206 .781

A5- Noroeste -.024 .197 1.000

A4- Centro
A6- Norte .082 .193 .998

A5- Centro A6- Norte .106 .239 .998

Tabla 9. Comparaciones múltiples mediante HSD de Tukey: Análisis de la preocupa-

ción por la inseguridad y violencia en las calles en función del área territorial en la
que ejerce el docente.
P<.005

Diferencia Error
(I) Área (J) Área p
de medias (I-J) típico
A2- Levante -.865* .272 .019
A3- Sur -.529 .270 .369
A1- Noreste A4- Centro -.494 .257 .387
A5- Noroeste -.288 .305 .934
A6- Norte -.336 .302 .877
A3- Sur .336 .202 .557
A4- Centro .371 .183 .331
A2- Levante
A5- Noroeste .576 .246 .181
A6- Norte .529 .243 .253
A4- Centro .035 .181 1.000
A3- Sur A5- Noroeste .240 .244 .923
A6- Norte .193 .241 .968

A5- Noroeste .206 .229 .947

A4- Centro
A6- Norte .158 .226 .982

A5- Centro A6- Norte -.048 .280 1.000

Tabla 10. Comparaciones múltiples mediante HSD de Tukey: Análisis de la preocu-

pación por las malas compañías en función del área territorial en la que ejerce el
docente.
P<.005

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 Preocupación del profesorado por el ocio nocivo de su alumnado…

El grado de preocupación por el consumo de drogas de estos estudiantes es

independiente de las características personales y profesionales del docente; sin
embargo, el consumo de alcohol es percibido como menos preocupante por quie-
nes llevan menos años de experiencia docente, lo que abre un nuevo interrogante
para futuros estudios: ¿los adolescentes de hoy consumen más alcohol o es el
aumento de distancia generacional lo que hace que se perciba este hábito como
más perjudicial?
Se manifiesta una mayor inquietud de los docentes de la zona de Levante por
las malas compañías y por la inseguridad y violencia en las calles, frente a sus
colegas del Noreste. Los profesores de la zona Sur también presentan mayor
preocupación por la inseguridad y violencia en las calles que los de la zona Nores-
te, lo que lleva a plantearse si en esta zona se incrementan las conductas violentas
entre este colectivo.
En base a los resultados obtenidos puede aventurarse que los programas de
prevención e intervención ante conductas de ocio nocivo podrían ser comunes
para todas las áreas geográficas del estado español, si bien podría intensificarse la
intervención sobre las conductas violentas en las áreas de Levante y del Sur.
Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de líneas futuras complemen-
tarias que contrasten la percepción del profesorado sobre el ocio nocivo de sus
estudiantes con los comportamientos reales de estos últimos, con el fin de cono-
cer el grado de ajuste entre la percepción de los agentes educadores y la realidad
experimentada por los jóvenes. Estos datos serían sustento de efectivas propues-
tas de intervención social que aumentaran la sensibilidad y conciencia del profe-
sorado sobre los riesgos reales del ocio nocivo juvenil actual (Derevensky, 2014),
dotándoles de recursos para la intervención.
Es necesaria una formación docente que comprenda actividades prácticas y
modos de abordar situaciones controvertidas, que proporcione tiempos para la
reflexión, para el intercambio de información y para la promoción de una con-
ciencia social sobre los daños relacionados con el ocio nocivo (Derevensky, 2014),
ya que son muchos los docentes que tienen dificultades para implicarse en las
conductas asociadas al ocio nocivo de su alumnado (Méndez y Cerezo, 2010).

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 33-48 45
 Rosa Ana Alonso-Ruiz, María Ángeles Valdemoros San Emeterio y Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

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 ISSN 0213-8646

Preocupaciones del profesorado y de las familias

sobre los tiempos escolares y de ocio del alumnado de
Educación Secundaria Postobligatoria*

Rita GRADAÍLLE PERNAS

Laura VARELA CRESPO
Ángela DE VALENZUELA BANDÍN

RESUMEN
Datos de contacto:

Rita Gradaílle Pernas

Las contribuciones del artículo inciden en las principales pro-
Teléfono: 881813817 blemáticas que el profesorado y las familias identifican en
E-mail: [email protected] relación a los tiempos escolares y de ocio del alumnado de
Laura Varela Crespo Educación Secundaria Postobligatoria (16-18 años) en Espa-
Teléfono: 881813748 ña. En este sentido, se valoran diversos aspectos que –bajo
E-mail: [email protected]
la perspectiva de los padres y del profesorado– dificultan un
Ángela de Valenzuela Bandín. desarrollo más integral de los jóvenes de nuestra sociedad,
Teléfono: 881813753. entre los cuales destacan la falta de obligaciones y respon-
E-mail: [email protected]
sabilidades, los usos nocivos del tiempo libre y las dificulta-
Las autoras pertenecen al des existentes para emanciparse y construir un proyecto de
Departamento de Teoría de la vida futuro.
Educación, Historia de la Educación
y Pedagogía Social de la
Universidad de Santiago de PALABRAS CLAVE: Adolescencia, Profesorado, Fami-
Compostela. Facultad de Ciencias lia, Escuela, Ocio.
de la Educación (Campus Vida).
Rúa Xosé María Suárez Núñez, s/n.
15.782 Santiago de Compostela

Recibido: 17/1/2016
Aceptado: 24/5/2016

* El trabajo que presentamos se vincula al proyecto de investigación De los tiempos educativos

a los tiempos sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de
redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales (Proyecto coordinado
EDU2012-39080-C07-01 a 07), cofinanciado en el marco del Plan Nacional de I+D+i (2010-
2015) con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de
España, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional.

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 49-62 49
 Rita Gradaílle Pernas, Laura Varela Crespo y Ángela de Valenzuela Bandín

Concerns of Teachers and Families Regarding School

and Leisure Time for Students in Post-Compulsory
Secondary Education
ABSTRACT

The contributions of this paper are related to the main problems that teachers and families
identify in relation to the school and leisure time of students in post-compulsory secondary
education (16-18 years) in Spain. In this regard, several aspects (from the perspective of
parents and teachers), such as the lack of obligations and responsibilities, the misuse of leisure
time and the difficulties in leaving home and building a future life project, hinder a more
holistic development of young people in our society.

KEYWORDS: Adolescence, Teacher, Family, School, Leisure.

Introducción
Los jóvenes de todas las épocas han tenido que hacer frente a cambios y a nuevas
situaciones y decisiones en su día a día, pero las tensiones a las que se enfrentan
actualmente les plantean importantes desafíos en su vida cotidiana, dejando atrás
la concepción de la juventud como un período de tránsito –relativamente estable–
a la vida adulta para dirigirse hacia recorridos vitales cada vez más impredecibles
y desdibujados. En la actualidad, la debilitación de los viejos indicadores que mar-
caban el paso a la adultez (finalizar los estudios, obtener un empleo permanente
y ser independiente financieramente, dejar el hogar familiar, etc.) pone en cues-
tión los significados atribuidos a este tránsito vital como una ruta lineal, y coloca
en el centro del debate político y social el fenómeno de la prolongación de la ju-
ventud en las sociedades más avanzadas (Mary, 2014).
Coincidiendo con los inicios del desarrollo del Estado del Bienestar en España,
desde los años ochenta del pasado siglo, las problemáticas asociadas a la condi-
ción juvenil han sido fuente de preocupación de la comunidad educativa y de
quienes –dentro y fuera de los centros escolares– han estado comprometidos con
su formación académica y ciudadana, bajo la idea de acompañar y construir un
mejor futuro con y para los jóvenes (asociaciones juveniles, entidades de ocio y
tiempo libre, voluntariado, etc.). Si bien en los últimos treinta años las transforma-
ciones acaecidas en los usos del tiempo que realiza la juventud resultan evidentes
(sirva de ejemplo la utilización que realizan de las tecnologías de la información y
la comunicación en comparación con las generaciones precedentes), frente a la
idea preconcebida por los adultos de situar a los jóvenes en una posición de con-
fort definida por una mejora incesante en su calidad de vida, el actual escenario

50 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 49-62
 Preocupaciones del profesorado y de las familias sobre los tiempos escolares…

de crisis económica y social ha puesto de manifiesto que –junto a las viejas dificul-
tades propias de esta franja de edad– surgen nuevas problemáticas económicas,
laborales, formativas, sociales, etc. que inciden en la falta de expectativas y acen-
túan los impedimentos que los chicos y chicas han de sortear para construir un
proyecto de vida futuro (Hurrelmann y Quenzel, 2015).
Son numerosas las investigaciones que hacen mención a las limitaciones y
amenazas a las expectativas de los jóvenes, así como a sus posibilidades de repli-
car las condiciones de vida de sus padres (Roberts, 2012; Ayllón, 2014; Mary,
2014; Williamson, 2014); entre ellas cabe mencionar el desempleo, el empleo
precario, los bajos salarios, la reducción de las ayudas públicas para hacer frente
a los gastos de los hogares (educación, crianza de los hijos) y un largo etcétera. Un
escenario de dificultades que afecta especialmente al colectivo juvenil en ámbitos
tan cruciales para la integración social como el laboral, del que se ven privados o
al que acceden en condiciones de gran precariedad. En este sentido, no solo el
desempleo expande la exclusión social, sino que la ocupación precaria contribuye
decisivamente a su incremento (Lorenzo, 2014).
Un contexto de vida que genera un gran desánimo y malestar entre los jóvenes, y
que provoca un mayor cuestionamiento respecto a si el esfuerzo que reclama el
aprendizaje escolar ha merecido la pena, al erosionarse el valor tradicionalmente
atribuido a la educación como una «salida de la minoría hacia la mayoría de edad, una
salida al exterior» (Bárcena, 2014: 445). No obstante, en el informe Panorama de la
Educación 2015 (OCDE, 2015a) se indica que el nivel educativo determina tanto las
posibilidades de conseguir un empleo como el nivel salarial al que se aspira. Si bien
un 85.5% de los jóvenes españoles entre 15 y 19 años estaba estudiando en 2014
–en línea con el promedio de la OCDE (86.3%)–, el porcentaje de jóvenes que no
realizaba ningún tipo de estudio y estaba desempleado era de un 6.3%; es decir, el
doble de las cifras registradas en el promedio de los países que integran la OCDE y de
la UE-21. En el informe mencionado, se afirma que las personas con mayor nivel de
formación tienen una tasa de empleo más alta y un nivel salarial más elevado; al tiem-
po que se destaca la dificultad de reintegrar a los jóvenes que ni estudian ni trabajan
porque pueden haber salido del radar de los sistemas educativos, sociales y laborales.
Ante este panorama, no es de extrañar que las generaciones más jóvenes expe-
rimenten en su vida cotidiana una suerte de presente continuo, con la sensación de
vivir en una época de grandes incertidumbres (Innerarity, 2013; Bauman y Bordoni,
2016) que les conduce a percibir el futuro como algo indeseable en sí mismo (Lec-
cardi, 2014). Bajo estas circunstancias, las instituciones tradicionalmente encarga-
das de los procesos de socialización (familia y escuela) han ido perdiendo su hege-
monía, debiendo compartir sus funciones con otros agentes y bienes de consumo
(internet, redes sociales, móviles, música, ropa, etc.) que, hoy en día, se presentan
como esenciales en el proceso de construcción de la identidad de los jóvenes.

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 49-62 51
 Rita Gradaílle Pernas, Laura Varela Crespo y Ángela de Valenzuela Bandín

Son numerosas las investigaciones que han subrayado el valor de las experiencias
de ocio para el colectivo juvenil (Caldwell y Witt, 2011; Provonost, 2013; Roberts,
2014; Gómez-Granell y Julià, 2015) en tanto que contribuye al desarrollo de la iden-
tidad, la autonomía, el sentimiento de logro o el compromiso social, destacando este
período de la vida como particularmente apropiado para descubrir nuevos intereses
y afirmar los valores personales y otros ideales sociales (Roult, Toyer, Auger y Adji-
zian, 2016). Frente al ocio nocivo y a las prácticas de riesgo asociadas comúnmente
a los jóvenes (consumo de drogas, uso excesivo de dispositivos digitales, etc.), ha de
señalarse la relevancia de las experiencias vinculadas al ocio valioso o serio, así
como los beneficios individuales y colectivos que comporta (Stebbins, 2012).
Es en este marco donde se sitúa el presente trabajo, que centra sus argumen-
tos en analizar el grado de preocupación del profesorado de Educación Secunda-
ria Postobligatoria y de las familias en relación a diversas problemáticas que afec-
tan a la vida cotidiana del alumnado.

Metodología
La información que presentamos a continuación se enmarca en una investiga-
ción orientada al estudio de los tiempos educativos y sociales del alumnado, de
entre 16 y 18 años, que cursa Educación Secundaria Postobligatoria en el contex-
to español; con el objetivo de estudiar la naturaleza y alcance que estos tienen en
la construcción de la condición juvenil, analizando de qué forma y en qué grado
inciden en la vida cotidiana de los jóvenes pertenecientes a distintos contextos y
realidades. Además, trata de identificar sus problemáticas específicas y las alterna-
tivas que deberán adoptarse para contribuir al desarrollo integral de su personali-
dad y al pleno ejercicio de sus derechos cívicos.
En concreto, se trata del proyecto coordinado RESORTES (EDU2012-
39080-C07), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad con
Fondos FEDER, en el marco del Plan Nacional de I+D+i (2012-2015); un pro-
yecto conformado por seis subproyectos adscritos a otros tantos grupos de in-
vestigación pertenecientes a las Universidades de Barcelona, Burgos, Deusto,
La Rioja, Santiago de Compostela y UNED. De este modo, teniendo como
horizonte un mismo objetivo, se parte de un enfoque multidisciplinar que garan-
tiza una mayor riqueza y complementariedad de la información obtenida.
A continuación presentamos una breve descripción de los cuestionarios, ela-
borados ad hoc, para el profesorado y las familias del colectivo objeto de estudio;
ya que, aunque también se aplicaron otros instrumentos (cuestionarios al alumna-
do, entrevistas, grupos de discusión, análisis de dietarios, semanarios y/o agendas
personales, buenas prácticas…), en este trabajo nos interesa confrontar la visión
del profesorado y de las familias respecto de sus alumnos/hijos:

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 Preocupaciones del profesorado y de las familias sobre los tiempos escolares…

• Cuestionario para el profesorado: tiene como finalidad obtener información

acerca de las prácticas docentes, las representaciones y expectativas relaciona-
das con la organización, distribución y el uso del tiempo escolar. Estos cuestio-
narios fueron aplicados a los docentes de los mismos centros educativos del
alumnado objeto de la muestra. El cálculo muestral atendió a un margen de
error de 4.5% con un nivel de confianza del 95%. La tabla 1 recoge los datos
de identificación de la muestra de profesorado.
• Cuestionario para las familias: está destinado a captar las prácticas familiares
relacionadas con los tiempos educativos y sociales (según la modalidad de la
jornada lectiva, el calendario académico y los horarios) en su interacción con
otros tiempos de los que se ocupan las familias. El número de familias a las que
se aplicaron los cuestionarios se estableció en función del tamaño de la muestra
del alumnado, estimando una mortalidad experimental de un 60% fruto de la
experiencia de investigaciones previas. Finalmente se superó el 40% estimado,
alcanzando un 46.65% de respuesta. En la tabla 2 se presentan los datos de
identificación de la muestra de familias.

Años de Estudios en los que

Edad Sexo (%)
experiencia (DT) se imparte docencia (%)
(DT)

Bachillerato (42)
CF Grado Medio (30.8)
Mujer (52.8)
47.4 (8.72) 18.49 (9.55) PCPI (19)
Hombre (47.2)
Música y danza (7)
Otros (1.2)

Tabla 1. Datos de identificación de la muestra de profesorado (n=528).

Nivel de estudios Situación

Edad Sexo (%)
(DT) profesional (%)
(DT)

Empleo cuenta ajena (57.9)

Ninguno (1)
Empleo cuenta propia (14.4)
Primarios (25)
49.53 Mujer (70.9) Desempleado/a (12.2)
Secundarios
(5.54) Hombre (29.1) Atención del hogar (11.6)
(39.8)
Pensionista (2.9)
Superiores (34.2)
Jubilado/a (1)

Tabla 2. Datos de identificación de la muestra de familias (n= 843).

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 Rita Gradaílle Pernas, Laura Varela Crespo y Ángela de Valenzuela Bandín

En concreto, en este artículo se analizan las preocupaciones que manifiestan

el profesorado y las familias en torno a las realidades educativas y sociales de los
jóvenes, recogidas a través de sendas escalas tipo Likert replicadas en los cuestio-
narios correspondientes, en las que se demanda indicar el grado de preocupación
(1=nada a 5=mucho) que le producen un conjunto de situaciones, circunstancias
y hábitos respecto al alumnado al que imparte docencia o al hijo/a que le entregó
el cuestionario, atendiendo al formato que se reproduce en la tabla 3.

Profesorado
21. Indique el grado de preocupación que le producen las siguientes realidades
en relación con su alumnado
Familias
9. Indique el grado de preocupación que le producen las siguientes realidades
en relación con el hijo o hija que le entregó el cuestionario

Drogas Falta de valores

Alcohol Competitividad
Excesiva libertad Falta de expectativas vitales
Pocas obligaciones Futuro laboral
Consumismo Fracaso escolar
Falta de responsabilidad Inseguridad y violencia en la calle
Demasiado tiempo ante la TV y otros dispositivos Malas compañías
Poco tiempo libre y compartido en familia Conductas delictiva
Soledad y aislamiento Poco tiempo libre
Falta de motivación

Tabla 3. Preguntas analizadas de los cuestionarios de profesorado y familias.

Desde esta perspectiva, trataremos de indagar –desde una lectura multipara-

digmática e integradora– en aquello que preocupa al profesorado y a las familias
en relación a las circunstancias, situaciones y problemáticas que envuelven las
realidades juveniles.

Resultados y discusión
En este apartado trataremos de reflejar las preocupaciones del profesorado y de
las familias respecto a determinadas realidades y/o circunstancias que envuelven las
dinámicas cotidianas y del ocio de los jóvenes que forman parte del estudio; al tiem-

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 Preocupaciones del profesorado y de las familias sobre los tiempos escolares…

po, se indagará en las inquietudes que –tanto docentes como progenitores– tienen
en relación a las expectativas vitales de estos adolescentes. Para ello, articularemos
la argumentación en dos partes –coincidente con estos dos colectivos– con el fin de
analizar las confluencias y divergencias en torno a estos temores.

El profesorado ante su alumnado: preocupaciones sobre sus tiempos

cotidianos y sus expectativas vitales

Cuando hablamos de ‘preocupaciones’ aludimos a la imagen integrada por

aspectos emocionales, ideológicos y actitudinales sobre una determinada situa-
ción, dando lugar a que sea percibida de modo diferente por cada persona.

Porcentaje (%)
Grado de preocupación del profesorado por… Bastante-
Nada Poco-Algo
Mucho
Drogas 1.6 22.3 76.2
Alcohol 1.8 17.4 80.9
Excesiva libertad 8.8 44.9 46.4
Pocas obligaciones 3.3 27.7 68.9
Consumismo 2.3 30.4 67.3
Falta de responsabilidad 2.3 17.5 80.1
Demasiado tiempo ante la TV y otros dispositivos 2.3 19.6 78
Poco tiempo libre compartido en familia 3.2 35.1 61.7
Soledad y aislamiento 3.5 45.3 51.1
Falta de motivación 1.8 21.7 76.4
Falta de valores 2.7 28.2 69.1
Competitividad 6.4 55.6 37.9
Falta de expectativas vitales 0.8 36.7 62.5
Futuro laboral 1.4 21 77.7
Fracaso escolar 1.8 27.2 71
Inseguridad y violencia en la calle 8.6 48.4 43
Malas compañías 6.5 46.6 47
Conductas delictivas 11 40.6 48.4
Poco tiempo libre 21.9 56.7 21.5

Tabla 4. Grado de preocupación del profesorado respecto a diversas realidades en

relación con su alumnado.
(Estimación a partir de los datos porcentuales agrupados en tres grupos: nada; poco-algo; bastante-
mucho; n= 528)

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 Rita Gradaílle Pernas, Laura Varela Crespo y Ángela de Valenzuela Bandín

Los datos que se infieren del cuestionario aplicado al profesorado (véase tabla
4) muestran –exceptuando tres ítems– una línea ascendente, siendo `nada´ el gra-
do de preocupación que representa porcentajes inferiores, seguido de las opcio-
nes `poco-algo´ y `bastante-mucho´. Estas diferencias porcentuales resultan con-
siderables, ya que más de la mitad del profesorado encuestado manifiesta
bastante o mucha preocupación en trece de las diecinueve problemáticas sociales
establecidas.
Si partimos del supuesto de que el nivel de inquietud del profesorado en rela-
ción a los tiempos escolares y de ocio de su alumnado se corresponde, en cierta
medida, con la realidad del colectivo juvenil, estaríamos ante un panorama cierta-
mente alarmante. Sin embargo, si tomamos como referente que «la idea previa
que se posee sobre cualquier situación o circunstancia es la que da lugar a ciertas
creencias (pudiendo ser estas erróneas o acertadas) y como consecuencia dan lu-
gar a actitudes» (Fernández Cabezas, García Berbén y Benítez, 2006: 3) y modos
de intervenir, entendemos que estos datos reflejan un horizonte esperanzador. El
hecho de que un elevado porcentaje de docentes manifieste su preocupación por
diversas problemáticas sociales concernientes al colectivo juvenil, revela cierta
intranquilidad en los centros educativos respecto a los tiempos extracurriculares y
académicos del alumnado.
A este respecto, destacamos el elevado porcentaje de respuestas que manifies-
tan una elevada preocupación por circunstancias que forman parte de su vida
cotidiana; así, el consumo de alcohol (80.9%), la falta de responsabilidad
(80.1%), estar demasiado tiempo ante la TV y otros dispositivos (78%), el futu-
ro laboral (77.7%), la falta de motivación (76.4%) y las drogas (76.2%) son los
temas que más preocupan a los docentes.
En todo caso, hemos de decir que existen otras variables que generan cierto
grado (‘poco-algo’) de desasosiego, y que hacen referencia a las actitudes propias
de esta etapa vital, pues se concentran en la competitividad, la inseguridad y
violencia en la calle, así como en el poco tiempo libre del que disponen. Con
todo, en relación a los tiempos libres de los jóvenes, consideran mayoritariamente
que «no los utilizan correctamente, ya que ni saben aprovecharlos ni distribuirlos»;
siendo reducido «el grupo de adolescentes que gestiona y aprovecha bien los tiem-
pos que tiene de libre disposición (su tiempo)» (Caballo, Caride y Gradaílle, 2012:
49). De este modo, tal vez al profesorado no le preocupa en demasía el escaso
tiempo de libre disposición de los jóvenes (con un 21.9% no les preocupada ‘nada’),
sino las carencias que estos tienen en relación a la gestión y uso del mismo.
A través de la prueba de Pearson se revela que ser mujer u hombre no es un
factor determinante en lo que al grado de preocupación por las realidades sociales
del alumnado se refiere; excepto en relación a la variable excesiva libertad

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 Preocupaciones del profesorado y de las familias sobre los tiempos escolares…

(r=0.012, p<0,05) con la que sí correlaciona positivamente. De acuerdo con lo

expresado, se observa que a más de la mitad de las docentes encuestadas (52%)
les preocupa `bastante-mucho´ que los jóvenes tengan demasiada libertad, frente
a un 39.9% de los profesores.
Más allá de la significatividad estadística, los valores obtenidos ponen de ma-
nifiesto que las respuestas de las profesoras y los profesores son bastante coinci-
dentes; siendo mínimas las diferencias porcentuales entre el grado de preocupa-
ción de ambos grupos. No obstante, generalmente son ellas las que manifiestan
un mayor grado de preocupación (`bastante-mucho´) por las realidades sociales de
los jóvenes, excepto en dos de los diecinueve ítems: las drogas y la competitivi-
dad. Así, el hecho de que interaccionen en un contexto académico concreto po-
lariza también el tipo de preocupaciones; ya que un 37.9% señala estar muy
preocupado/a por esta última cuestión.

Las familias ante sus hijos: preocupaciones sobre sus tiempos cotidianos
y sus expectativas vitales

A la hora de analizar los aspectos que más preocupan a las familias respecto
del ocio de los adolescentes, nos encontramos con un gran elenco de inquietudes
que –en mayor o menor medida– impacientan a los progenitores; para ello, aten-
diendo a los ítems que se formulaban para conocer el grado de preocupación que
les producían diferentes realidades, hemos intentado agrupar estas problemáticas
en cuatro grandes ámbitos, que aglutinan temáticamente los conflictos a los que
pueden enfrentarse los jóvenes en la actualidad.
El primero de estos peligros lo situamos en el mundo de las adicciones (con-
sumo de drogas, alcohol, demasiado tiempo ante la televisión, ordenador, vi-
deojuegos y un exceso de consumismo); el segundo conflicto se identifica con el
escenario de las obligaciones y responsabilidades (falta de responsabilidad,
pocas obligaciones, fracaso escolar, futuro laboral y excesiva libertad); el tercer
riesgo descansa en las actitudes y los comportamientos de estos jóvenes (falta
de valores, falta de motivación, falta de expectativas vitales, competitividad,
conductas delictivas, inseguridad y violencia en las calles); y por último, el cuar-
to bloque de amenazas se orienta hacia el ámbito de las relaciones sociales
(soledad y aislamiento, malas compañías, poco tiempo libre personal y compar-
tido en familia).
En lo fundamental, las respuestas de los progenitores en torno a los diferentes
ítems de respuesta permiten radiografiar una juventud que pone en valor lo más
positivo, pues –excepto en casos puntuales– el nivel de preocupación en torno a
diferentes factores es escaso o más bien poco.

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 Rita Gradaílle Pernas, Laura Varela Crespo y Ángela de Valenzuela Bandín

Porcentaje (%)
Grado de preocupación de las familias por… Bastante-
Nada Poco-Algo
Mucho
Drogas 24.4 20.5 55.1
Alcohol 20.7 24.9 54.4
Excesiva libertad 20.1 45.7 34.1
Pocas obligaciones 10.4 42.6 46.9
Consumismo 18.0 39.5 42.6
Falta de responsabilidad 23.7 34.8 41.6
Demasiado tiempo ante la TV y otros dispositivos 14.9 37.3 47.8
Poco tiempo libre compartido en familia 12.0 51.5 36.5
Soledad y aislamiento 30.7 36.3 32.9
Falta de motivación 25.9 35.2 38.9
Falta de valores 36.0 32.3 31.7
Competitividad 19.7 50.4 29.8
Falta de expectativas vitales 23.3 38.9 37.8
Futuro laboral 5.8 15.6 78.6
Fracaso escolar 24.5 28.3 47.1
Inseguridad y violencia en la calle 20.1 26.2 53.7
Malas compañías 25.7 27.9 46.4
Conductas delictivas 46.2 15.7 38.1
Poco tiempo libre 21.5 50.8 27.8

Tabla 5. Grado de preocupación de las familias sobre diferentes realidades que afec-
tan a sus hijos/as.
(Estimación a partir de los datos porcentuales agrupados en tres grupos: nada; poco-algo; bastante-
mucho; n=843).

En una sociedad que experimenta desde hace años una crisis económica muy
acentuada, el aspecto que más inquieta a las familias es el futuro que les espera a
sus hijos en el ámbito laboral; así, del total de respuestas expresadas por los pa-
dres, el 78.6% lo hace en el intervalo bastante-mucho. Un argumento que se
sustenta en el informe Perspectivas de Empleo (OCDE, 2015b), que sitúa a Es-
paña entre los cuatro países con el nivel más alto de desempleo juvenil, alrededor
del 50.1%. Además, tal y como se indica en este informe, el colectivo más vulne-
rable está personificado en los jóvenes que han dejado de estudiar antes de haber
completado la Educación Secundaria Obligatoria, y que representan el 21% de los
españoles entre 15 y 29 años. En este sentido, tanto las tendencias actuales de
mercado como las perspectivas a corto plazo dibujan un horizonte laboral poco
halagüeño para este colectivo.

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 Preocupaciones del profesorado y de las familias sobre los tiempos escolares…

Un futuro laboral incierto que –en algunos casos– podría generar cierto nihi-
lismo entre los más jóvenes; de ahí que a las familias les preocupe la desilusión y
desmotivación (38.9%) con la que muchos adolescentes se enfrentan a su propio
itinerario, carente en muchos casos –bajo la mirada paterna– de expectativas vi-
tales (37.8%). Una cuestión que ya se apuntaba –años atrás en el Informe Juven-
tud en España 2000 (Martín y Velarde, 2001)– y que ponía de manifiesto que
una de las características de los jóvenes de aquel entonces era el denominado
presentismo: vivir el presente sin el compromiso de preocuparse por el mañana.
En este sentido, la falta de responsabilidad (41.6%) y las pocas obligaciones
(46.9%) que creen tener, determina que muchos padres lo asocien a una visión
más vinculada a la cultura de la inmediatez. Con todo, son conscientes de las gra-
ves repercusiones que este enfoque podría tener en el futuro más inmediato –tor-
nándose más impreciso– si no se acompaña del pretendido éxito escolar; un fra-
caso académico que esconde el 47.1% de los desasosiegos familiares.
Así, y al margen de las preocupaciones que emergen del escenario económico
de nuestro país, existen determinadas problemáticas que evidencian los temores
familiares respecto a los usos de los tiempos libres de los jóvenes de hoy en día.
En este sentido, la progresiva homogeneización de las actividades lúdicas, el lugar
y el tiempo en el que las realizan, comporta nuevos significados para las prácticas
de ocio; a veces asociándolo con experiencias nocivas, como es el consumo de
drogas y alcohol, siendo la segunda (55.1%) y tercera (54.4%) causa que más
inquieta a las familias. De hecho, mientras los padres y las madres destacan las
consecuencias sociales negativas del consumo juvenil, los jóvenes lo banalizan y
no lo asocian con problemas personales, de salud y/o de rendimiento (Giménez,
Cortés y Espejo, 2010); por lo que únicamente ven aspectos positivos relaciona-
dos con estrategias de socialización con su grupo de iguales.
A este respecto, en los últimos años, la condición juvenil se ha ido construyen-
do en torno a realidades sociales y culturales cada vez más conflictivas, donde las
fuertes situaciones y la violencia conviven con aparente normalidad y parecen ca-
racterizar la vida cotidiana. Es, en este escenario, donde se generan aprendizajes y
conocimientos significativos que contribuirán al desarrollo de su personalidad; de
ahí que la inseguridad y la violencia en las calles (53.7%), las malas compañías
que puedan tener sus hijos (46.4%) y el hecho de que pasen demasiado tiempo
ante la TV y otros dispositivos (47.8%), expuestos –sin ningún tipo de filtro– a
imágenes y mensajes cargados de violencia y agresividad, que repercuten negativa-
mente sobre el comportamiento adolescente, sean cuestiones que preocupan a las
familias. Sin embargo, dado que mediante esta sobreexposición y tolerancia hacia
las conductas violentas –por ejemplo a través de los videojuegos– se corre el riesgo
de que los menores lleguen a convertirse en ‘analfabetos emocionales’, no deja de
ser paradójico que al 36% de las familias no les preocupe nada la pérdida de valo-
res. Una cuestión que, cuando menos, merece ser desvelada.

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 Rita Gradaílle Pernas, Laura Varela Crespo y Ángela de Valenzuela Bandín

Conclusiones
El entorno familiar y el ámbito escolar son dos contextos fundamentales en el
desarrollo humano. Así, a pesar de sus divergencias ambos comparten un mismo
desafío en torno al bienestar de los jóvenes que –dada la complejidad intrínseca
del mismo– es deseable que se aborde conjuntamente.
Tal y como hemos comprobado a la luz de los resultados obtenidos, la preocu-
pación –y no solo en lo que se refiere al grado, sino también a la temática– del
profesorado y las familias respecto a los tiempos escolares y de ocio del colectivo
juvenil es, cuando menos, dispar. Una realidad que, pese a tener inquietudes dife-
rentes, converge en torno a problemáticas que resultan acuciantes en los escena-
rios cotidianos de estos jóvenes; ya que, en muchos casos, estos desasosiegos los
identifican con prácticas de ocio nocivas para la salud (alcohol, drogas, etc.). Con
todo, es una descripción que se aproxima a las circunstancias que rodean a los
jóvenes de hoy en día; y que evidencia determinadas problemáticas con importan-
tes repercusiones –a corto, medio y largo plazo– en el desarrollo integral de la
juventud.
La complejidad que comporta la mejora de la calidad de vida de este colectivo
requiere de un abordaje integral y multidisciplinar, ya que confluyen diferentes
factores que inquietan tanto a las familias como al profesorado: la desmotivación
y la falta de expectativas vitales ante un futuro laboral realmente incierto.
Actualmente las relaciones familia-escuela se encuentran en una situación de
desequilibrio entre su potencial y su concreción real. Así, de forma habitual no se
llevan a cabo iniciativas conjuntas orientadas a mejorar la calidad de vida de la
adolescencia, a pesar de las oportunidades que se derivan de la cooperación, la
coordinación y la comunicación entre el ámbito familiar y escolar; más aún cuan-
do los límites entre los procesos educativos que se dan en uno y otro contexto
resultan difusos (García-Bacete, 2003).
De ahí que la tarea de educar –desde una perspectiva holística e integradora–
demande el compromiso compartido por diferentes agentes que resultan funda-
mentales en los procesos de educación y socialización. Por tanto, no solo el pro-
fesorado ha de estar implicado en esta tarea, sino que han de promoverse
iniciativas y actuaciones en colaboración con las propias familias. En este sentido,
se reivindica una educación en, para y del ocio, en aras de impulsar experiencias
enriquecedoras que den respuesta no solo a las demandas y aspiraciones juveni-
les, sino a las nuevas realidades sociales a las que se enfrentan, con el fin de mo-
tivarles así como de generar el conocimiento necesario para lograr una mayor
autonomía que les permita dibujar un futuro mejor.

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 Preocupaciones del profesorado y de las familias sobre los tiempos escolares…

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62 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 49-62
 ISSN 0213-8646

El aprendizaje-servicio como proyecto

de trabajo fin de grado en el marco
de la educación del ocio

Magdalena SÁENZ DE JUBERA OCÓN

Ana PONCE DE LEÓN ELIZONDO
Eva SANZ ARAZURI

Datos de contacto: RESUMEN

Magdalena Sáenz de Jubera Ocón. El artículo que se presenta describe la experiencia llevada a
Universidad de La Rioja.
Departamento de Ciencias de la cabo con estudiantes de los Grados de Educación de la
Educación. Área de Didáctica y Universidad de La Rioja en la asignatura de Trabajo Fin de
Organización Escolar. C/ Luis de
Ulloa, s/n. 26.004 - Logroño (La
Grado, con el objetivo de vincular el ocio saludable a una
Rioja). Tfno.: +34 941 299 515. metodología de aprendizaje-servicio.
Email: m-magdalena.saenz-de-
[email protected]. Las iniciativas desarrolladas se integran en cinco temáticas
Ana Ponce de León Elizondo. relacionadas con el ocio tomando a la escuela y a los espa-
Universidad de La Rioja. cios públicos como escenarios de las propuestas.
Departamento de Ciencias de la
Educación. Área de Didáctica de la A grandes rasgos, se concluye que esta fórmula de trabajo
Expresión Corporal. C/ Luis de
Ulloa, s/n. 26.004 - Logroño (La ha posibilitado la consecución de importantes resultados de
Rioja). Tfno.: +34 941 299 329. aprendizaje asociados a esta asignatura y que el modelo
Email: [email protected]
formativo planteado para su desarrollo le concede un valor
Eva Sanz Arazuri. Universidad de La añadido al potencial formativo del aprendizaje-servicio.
Rioja. Departamento de Ciencias de
la Educación. Área de Didáctica de PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, Servicio, Educación,
la Expresión Corporal. C/ Luis de
Ulloa, s/n. 26.004 - Logroño (La Ocio.
Rioja). Tfno.: +34 941 299 288.
Email: [email protected].

Recibido: 2/2/2016
Aceptado: 24/5/2016

Service-learning as a Final Year Dissertation

in the Context of Leisure Education
ABSTRACT

This article describes the project implemented with undergraduate students in education at the
University of La Rioja (Spain) in the final year dissertation with the aim of linking healthy leisure
with service-learning methodology. The initiatives developed have been organised into five

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 Magdalena Sáenz de Jubera Ocón, Ana Ponce de León Elizondo y Eva Sanz Arazuri

thematic areas related to leisure, taking school and public spaces as contexts. In general
terms, it can be concluded that this way of working has enabled the achievement of significant
learning outcomes associated with this course and that the educational model that was
proposed for its development gives added value to the educational potential of service-
learning.

KEYWORDS: Service, Learning, Education, Leisure.

Introducción
La incorporación de la asignatura Trabajo Fin de Grado (TFG) en los planes de
estudio de todas las titulaciones es uno de los grandes cambios en el sistema uni-
versitario español derivado de la integración en el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), lo que supone un escenario que precisa de modelos formativos
que orienten al profesorado y al alumnado universitario en su desarrollo.
La asignatura de TFG, que ofrecen todos los grados universitarios y en parti-
cular los Grados de Educación, es un espacio privilegiado para el desarrollo de
proyectos de aprendizaje-servicio (ApS). Si bien la asignatura contempla la reali-
zación de modo individual de proyectos, de trabajos experimentales o de revisión
e investigación bibliográfica, la propuesta que se presenta se focaliza en el diseño,
implementación y evaluación de proyectos educativos colaborativos, por conside-
rar que, de este modo, el TFG se establece en el marco idóneo para que el alum-
nado reconstruya los contenidos, capacidades, competencias pedagógicas y habi-
lidades adquiridas durante el grado, y se sitúe en contextos próximos a un entorno
laboral propio de la sociedad de la información y la comunicación; asimismo, se
promueve la iniciativa personal, la responsabilidad social, la toma de decisiones,
la valoración de riesgos y el afrontamiento a los posibles problemas (Ponce de
León, Sanz y Valdemoros, 2013).
La formación inicial del profesorado debe dar respuesta a los problemas edu-
cativos y sociales e intervenir en ellos. A través del aprendizaje-servicio y desde los
Trabajos Fin de Grado, los universitarios tienen la oportunidad de aunar aprendi-
zaje de contenidos, competencias o valores y servicio a la comunidad desde la
práctica reflexiva, mejorando la realidad educativa y social. Puig, Batlle, Bosch, y
Palos conceptualizan el ApS como «una propuesta educativa que combina proce-
sos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articula-
do en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del
entorno con el objetivo de mejorarlo» (Puig, Batlle, Bosch, y Palos, 2007: 20).

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 El aprendizaje-servicio como proyecto de trabajo fin de grado…

El aprendizaje-servicio se está extendiendo en el ámbito educativo universita-

rio y no universitario debido a que muchos profesionales de la educación y de
otros ámbitos están realizando proyectos muy interesantes, y entidades e institu-
ciones de carácter social y educativo se están acercando, entendiendo y conectan-
do, fortaleciendo así a educadores e instituciones por medio de sus prácticas
(Batlle, 2013; García y Cortina, 2015).
Son muchos los estudios en el contexto español sobre las aportaciones del
ApS a la formación universitaria, concretamente en las titulaciones de Educación,
que evidencian que la participación en proyectos de aprendizaje-servicio aportan
al alumnado una formación más significativa, sustantiva e interrelacionada (Martí-
nez, Martínez, Alonso y Gezuraga, 2013), competencias profesionales (Aram-
buruzabala y García, 2012), un alto grado de satisfacción derivado del trabajo con
las entidades sociales y educativas que acrecienta la implicación en el aprendizaje
y el servicio (Folgueiras, Luna y Puig, 2013), así como el desarrollo de la compe-
tencia social y cívica (Francisco y Moliner, 2010; Gil, Chiva y Martí, 2013), entre
otros aspectos. Además, autores como Ortega, Cámara y Díaz (2015) comprue-
ban que las prácticas basadas en ApS son mejor valoradas por el alumnado de los
grados de Educación que las tradicionales.
También son muchas las universidades que desarrollan experiencias de apren-
dizaje-servicio en las prácticas externas, Trabajos Fin de Grado, Máster y Postgra-
do de las titulaciones de Educación, como se aprecia en jornadas y congresos que
abordan esta temática y en las experiencias recogidas en la literatura científica.
Estas iniciativas y la existencia de la Red Universitaria Española de Aprendizaje-
Servicio, donde se comparten las experiencias, hacen que mejore la calidad de la
enseñanza superior (Martínez, Martínez, Alonso y Gezuraga, 2013).
En el caso que nos ocupa, se trata de destacar el potencial que emana del
maridaje entre las prácticas de ocio saludable y el aprendizaje-servicio como pro-
puesta para los TFG, que aglutina aprendizajes conectados con lo social, lo fami-
liar, lo comunitario y con múltiples agentes y espacios donde se desarrolla la for-
mación de la ciudadanía, que acerque a los futuros docentes al ejercicio de su
profesión en contextos reales y posibilite una formación inicial más auténtica
(Martínez y Martínez, 2015). Se pretende poner en valor el ocio en familia y en
comunidad como vía de promoción de la salud y el bienestar en los proyectos de
aprendizaje-servicio, contextualizándolo en los TFG, porque el ocio es un derecho
fundamental ligado al crecimiento personal y social (Álvarez, Fernández-Villarán y
Mendoza, 2014; Caride, 2012; Carrera, 2009; Clerton de Oliveira, Francileudo
e Ibiapina, 2014; Cuenca, 2009, 2014; Otero, 2009; World Leisure and Re-
creation Association, 1994) que se vincula a valores como la satisfacción, la li-
bertad y la voluntariedad (Cuenca y Goytia, 2012), por lo que se constituye en

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 Magdalena Sáenz de Jubera Ocón, Ana Ponce de León Elizondo y Eva Sanz Arazuri

trascendente para el desarrollo humano en lo individual, lo colectivo, lo cognitivo

y lo emocional (Caride, 1998; Cuenca, 1997, 2009; Quintana, 1991).
Asimismo, la comunidad y la institución familiar son agentes educativos por
excelencia con gran capacidad pedagógica (Álvarez y Rodríguez, 2008), que ofre-
cen un ambiente óptimo para fundamentar el ocio como experiencia valiosa de
desarrollo humano de niños y jóvenes (Cuenca, 2013; Valdemoros, Ponce de
León, Sanz y Caride, 2014).
En este contexto, el objetivo de este trabajo es presentar proyectos de apren-
dizaje-servicio en el marco del ocio saludable en los Grados de Educación, como
fórmula de trabajo en la realización de los TFG, que permitan innovar en la do-
cencia universitaria e iniciar procesos de formación en estudiantes y profesorado
en metodología ApS.

Proceso metodológico
Este trabajo se ubica en el Proyecto de Innovación Docente de la Universidad
de La Rioja Aprendizaje de maestro mediante buenas prácticas en ocio y edu-
cación. En dicho proyecto se cuenta con profesorado de la propia universidad y
externo a la misma, así como con instituciones relacionadas con los ámbitos edu-
cativo, cultural, social y de la salud, con el fin de crear redes de soporte colaborati-
vo entre el profesorado y agentes activos. Asimismo, los miembros de este proyec-
to conciertan varias plazas con el alumnado en el tema definido. Se comienza en
el curso 2012-2013 y, en los tres años de andadura, han sido más de 60 proyec-
tos, comprometidos con los estudiantes, en los que cada uno selecciona una temá-
tica relacionada con el ocio y la educación, incorporando el ApS, para ser desarro-
llados en centros de Educación Infantil y Primaria y en diferentes espacios públicos.
A partir de las necesidades y demandas de los estudiantes se diseña una acción
tutorial formativa del proceso de elaboración del TFG para las 20 semanas que
abarca su desarrollo, articulando este espacio educativo de manera individual y en
grupo, abordando ambas modalidades en diferentes momentos del proceso, que
se realizan desde la participación y el aprendizaje significativo.
En tutoría grupal se organizan actividades formativas en formato talleres-semi-
narios, con todos los implicados, en los que se invita a profesionales pertenecien-
tes a entidades sociales y/o educativas, con los que los estudiantes van a colaborar
en la realización de los proyectos y con los que participarán en la creación de
espacios educativos en la comunidad. Los encuentros grupales se corresponden
con dos de las tres fases en las que se basa el modelo de tutorización de la Univer-
sidad de La Rioja (Flores, Martínez-Berbel, Martínez, Pascual y Sanz, 2013), tal y
como se refleja en la figura 1.

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 El aprendizaje-servicio como proyecto de trabajo fin de grado…

En las primeras reuniones se organizan equipos de 3 a 5 alumnos para cada

proyecto, que cuentan con el seguimiento del profesor/a tutor/a asignado, quién
mantiene relación con las entidades colaboradoras y centros donde se desarrollan
las experiencias.
Al abordar el proceso de desarrollo del TFG con este procedimiento de carác-
ter grupal se ponen en evidencia una serie de factores en consonancia con el de-
sarrollo de las competencias propias del maestro que aparecen recogidas en las
órdenes ECI/3854/2007 y ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por
las que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios
oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en Educación
Infantil y Educación Primaria:
• Trabajar en un equipo integrado por tutores, alumnos y colaboradores externos
permite crear grupos de reflexión que posibilitan compartir experiencias, viven-
ciarlas y acercarse a realidades diferentes, dando respuesta a una de las competen-
cias transversales a adquirir en las titulaciones de grado, como es la relacionada
con la capacidad para trabajar en equipo, integración en grupos interdiscipli-
nares y colaboración con profesionales de otros ámbitos de conocimiento,
como condición necesaria para la mejora de su actividad profesional.
• Compartir recursos y propiciar la gestación de iniciativas colectivas para favo-
recer sinergias que optimizan el proceso y los resultados. Responden a otra de
las competencias transversales relacionada con la capacidad para la comuni-
cación interpersonal, la conciencia de las capacidades, así como de los re-
cursos propios y de los otros.
• Diseñar intervenciones pedagógicas y didácticas conjuntas, adaptadas a los co-
nocimientos previos, a las características, necesidades y al contexto social y
educativo de niños y jóvenes de distintas edades y colectivos. Supone a los es-
tudiantes universitarios adquirir las capacidades de aplicar los conocimientos a
la práctica, diseñar y gestionar proyectos, colaborar con los distintos secto-
res de la comunidad educativa y del entorno, reflexionar sobre los entresi-
jos del trabajo profesional, adaptarse a nuevas situaciones y recapacitar
sobre las consecuencias que sus decisiones tienen en los demás.
Al finalizar cada una de las tutorías grupales se proporciona un acompaña-
miento a los alumnos, mediante tutorías individualizadas para resolver situacio-
nes particulares, motivado por el peso que tiene el trabajo autónomo en los
TFG, comprobando así la adquisición de competencias asociadas a la capacidad
para el aprendizaje autónomo, la iniciativa personal, la automotivación y la
perseverancia.
A partir de ese momento, comienzan las tutorías individualizadas centradas,
por parte de los tutores, en la orientación y el asesoramiento, en el desarrollo de

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 Magdalena Sáenz de Jubera Ocón, Ana Ponce de León Elizondo y Eva Sanz Arazuri

cada proyecto en concreto y en la preparación del alumno para la redacción del

informe final, lo que permite profundizar en el trabajo reflexivo del estudiante.
Coincide aproximadamente con la mitad de la fase de progreso y con la tercera
fase, la fase final.
La figura 1 sintetiza los aspectos fundamentales de cada una de las fases.

Resultados
La valoración positiva de la experiencia por parte del alumnado, profesorado
y entidades colaboradoras en el primer curso de su puesta en marcha (2012-
2013) hizo que la iniciativa se extendiera en cursos sucesivos y permitió que pro-
fesorado de distintas disciplinas y profesionales sociocomunitarios se unieran en
sucesivos proyectos, favoreciendo el desarrollo de sinergias reales entre universi-
dad y sociedad.
Los proyectos se derivan de necesidades detectadas en niños y jóvenes en el
ámbito del ocio saludable, pues se parte de la convicción de que las prácticas de
ocio se constituyen en verdaderas oportunidades pedagógicas que optimizan el
desarrollo personal y social.
Las iniciativas desarrolladas se integran en cinco temáticas que dan lugar a
distintos proyectos, tal y como refleja la figura 2.
El diseño de proyectos de ApS en el marco del ocio saludable, como en otros
ámbitos de actuación, implica un aprendizaje riguroso, vinculado a una acción
planificada que impacte positivamente en la comunidad, tal y como promueve
Rodríguez-Gallego (2014), en torno a los tres elementos nucleares del aprendiza-
je-servicio: al diagnóstico de la realidad que conllevó la detección de necesidades,
al servicio realizado y al aprendizaje resultante (Martín, 2015).
Se describen a continuación los cinco proyectos desarrollados en los que se
contemplan los tres elementos señalados.
La experiencia 1 denominada Promoción de hábitos saludables en pobla-
ción gitana parte del déficit existente en salud bucodental a nivel nacional en
esta etnia, incrementado por una deficiente alimentación y un mal cuidado de los
dientes (Ayala, 2008). Asimismo, algunos estudios han demostrado diferencias
importantes en el ámbito de la salud entre la población gitana y el resto (La Pa-
rra, 2006). Por todo ello, los estudiantes universitarios diseñan e implementan
un programa de intervención dirigido a escolares de etnia gitana y a sus familias,
basado en talleres que ayuden a evitar la desigualdad existente. El proyecto res-
ponde a las directrices y a la filosofía de los programas que realizan las Conseje-
rías de Salud de los Gobiernos de La Rioja y Navarra, alineadas con las actuacio-

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 El aprendizaje-servicio como proyecto de trabajo fin de grado…

Fase Semana Tipo Temas a tratar Trabajo para estudiante Informe escrito del alumno

• Análisis de la problemática,
• Presentación marco teórico • Resultados del diagnóstico
experiencias anteriores y
Grupal ApS, tema objeto de estudio de necesidades realizado,
Inicial

diagnóstico de necesidades
1 y experiencias similares. concreción del tema, los
reales de la comunidad.
• Fuentes de información objetivos y ámbito donde se
• Búsqueda de bibliografía y
bibliográfica. va a prestar el servicio
primeras lecturas

• Detalle de estructura y
• Detalle de estructura del
aspectos formales del TFG
• Búsqueda de bibliografía, proyecto.
incluyendo ApS (entrega
lecturas y elección de gestor • Justificación relevancia
documentación elaborada al
de referencias adecuado. tema.
efecto).
• Identificación y relación de • Presentación referencias
• Exposición de los proyectos
ideas y características para bibliográficas de fuentes
Grupal
Inicial

concretos a trabajar,
5 fundamentar el tema. citadas.
objetivos e instituciones con
• Reflexión sobre antecedentes, • Identificación descriptores.
las que se va a colaborar.
identificación de lagunas, • Términos de colaboración
• Puesta en común de
incorporación de información con instituciones educativas,
información recogida por
adicional y solución de sociales, de la salud y/o
líneas temáticas de los
incoherencias. culturales (pautas de trabajo
proyectos en pequeños
y calendario de acciones).
grupos.
• Elaboración de la
introducción, estado
• Conexión de la
cuestión y proceso
fundamentación teórica con
• Puesta en común sobre metodológico.
Progreso

planteamientos desarrollados.
Grupal

diseño y/o ejecución de • Planteamiento del diseño

10 • Elección de estrategias,
las propuestas por líneas y/o ejecución de la
métodos de trabajo adecuados
temáticas en pequeño grupo. propuesta de intervención.
y recursos necesarios para la
• Presentación de referencias
intervención.
bibliográficas completas de
las fuentes citadas.
• Observación y análisis de
la incidencia del servicio
• Redacción ordenada y
prestado.
• Planteamiento de dificultades concisa de la propuesta
• Integración de la información
relacionadas con la (diseño, y/o ejecución y
en discurso coherente.
elaboración y/o ejecución de evaluación).
individual
Progreso

• Establecimiento de relaciones
la propuesta. • Elaboración conclusiones,
16 con conocimientos previos,
• Orientaciones sobre limitaciones y prospectiva.
experiencias análogas y
elaboración de conclusiones, • Concreción resumen.
principales transformaciones
limitaciones y prospectiva. • Presentación referencias
generadas.
• Resolución dudas. bibliográficas y revisión
• Cuestionarse el proyecto final
estilo de citación.
y las posibles extensiones del
mismo.

• Realización de las últimas

Individual

• Cambios a introducir en el • Revisión de la coherencia correcciones y mejoras

Final

18
informe final. entre las partes del trabajo. TFG.
• Entrega TFG al tutor.

• Exposición de forma
Individual

• Elaboración de la
• Cuestiones relacionadas con ordenada y ajustada al tiempo
Final

20 presentación y ensayo de
la defensa del TFG. de las aportaciones realizadas
la misma.
por el TFG.

Figura 1. Modelo de tutoría basado en sesiones grupales e individuales. Fuente: Ela-

boración propia.

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 Magdalena Sáenz de Jubera Ocón, Ana Ponce de León Elizondo y Eva Sanz Arazuri

Denominación del proyecto Temática

Promoción de hábitos saludables Promoción de la salud bucodental en

1
en población gitana poblaciones en riesgo de exclusión social.

Fomento de la actividad física

2 Paseos saludables en familia
en entorno natural.

Acercamiento al patrimonio
3 Ocio cultural
histórico artístico

Socialización y transmisión de
4 Recreos activos
tradiciones y juegos populares.

La lectura como hábito de disfrute

5 Leemos juntos, nos sentimos más seguros
compartido.

Figura 2. Temáticas asociadas a los proyectos ApS.

Fuente: Elaboración propia.

nes propuestas del Plan Operativo 2012-2016 de la estrategia nacional para la

inclusión social de la población gitana, y se realizan en colaboración con las
Asociaciones de Promoción Gitana y los centros educativos de ambas comunida-
des autónomas (Ministerio de Sanidad, Seguridad Social e Igualdad, 2012). Entre
los resultados de aprendizaje destacan la creación de un espacio lúdico-formativo
para la prevención de problemas de salud bucodental en los escolares con la
implicación de las familias, las asociaciones y las instituciones; el aprendizaje de
los alumnos y sus familias en el proceso correcto de cepillado y cuidado de los
dientes; y el impulso hacia la adquisición de estilos de vida saludables en los más
pequeños.
La iniciativa 2, designada como Paseos saludables en familia, pretende con-
ciliar el tiempo familiar de padres e hijos mediante la actividad física en las etapas
de Educación Infantil y Primaria para evitar la inactividad y el sedentarismo. Se
fundamenta, por una parte, en que el 19.7% de niños menores de 15 años no
realizan actividad física, o que el 86.9% de los menores de dicha edad ven la tele-
visión y usan las tecnologías de forma prolongada, según la Encuesta Nacional de
Salud de España (2006), y, por otra, en los hallazgos encontrados en las investi-
gaciones que el grupo AFYDO de la Universidad de La Rioja viene obteniendo
sobre la edad idónea para el comienzo de la práctica de ejercicio físico durante el
tiempo libre; ya que, cuanto antes se inicie, mayores son las posibilidades de con-
tinuar físicamente activos, tanto en la juventud como en la vida adulta (Sanz y
Ponce de León, 2006). Teniendo en cuenta estas premisas, se estableció una

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 El aprendizaje-servicio como proyecto de trabajo fin de grado…

iniciativa social apoyada y sustentada en el diseño y estructura de los Paseos Sa-

ludables de la Consejería de Salud y Servicios Sociales de la Comunidad Autóno-
ma de La Rioja, para llevar la actividad a otras zonas de la provincia y a otros
colectivos. Se contó con su apoyo, y se trabajó estrechamente con Cruz Roja y los
centros educativos de las localidades implicadas para su desarrollo. Se compone
de tres recorridos en familia a cargo de los estudiantes universitarios, con diferen-
tes rutas y actividades de carácter lúdico, educativo y de salud para motivar a los
escolares. Con su desarrollo se consigue establecer una línea de acción que pro-
mueve la actividad física en edades tempranas, se fomenta el disfrute por la acti-
vidad física potenciando hábitos de vida saludables, y se persigue reducir el seden-
tarismo o la inactividad física de los niños incentivando su curiosidad y disfrute por
aspectos relacionados con la cultura de la vid, el Camino de Santiago, la fauna, o
los cuentos tradicionales.
El proyecto 3, denominado Ocio cultural, nace tras constatar que, aunque
son muchas las entidades culturales que crean programaciones artísticas para es-
colares, también son numerosas las ocasiones en que la oferta cultural no se
adapta a las características del público infantil y juvenil, aspecto que se constituye
en una barrera para la promoción del ocio cultural. En concreto, algunas investi-
gaciones (Martín y Cuenca, 2011) certifican que entre los gestores patrimoniales
destaca una alta formación disciplinar sobre el patrimonio que debería ser com-
plementada con una amplia formación didáctica, manifestando la necesidad de
diseñar e implementar propuestas pedagógicas dentro de estas instituciones, y
destacando la importancia que ha de darse a estas intervenciones y tratar de no
considerar como suficiente la simple asistencia a la actividad (Alonso, Sáenz de
Jubera, Ponce de León, Valdemoros y Sanz, 2015). Para llevar a cabo estas ex-
periencias intergeneracionales se trabaja con centros de educación infantil y pri-
maria, entidades culturales, ayuntamientos y universidad. Así, se realizan una serie
de rutas por museos y lugares emblemáticos de La Rioja y Navarra con el acom-
pañamiento de los estudiantes universitarios, que presentan de forma atractiva y
pedagógica el patrimonio histórico-artístico. Con este proyecto se persigue recu-
perar la historia local, observar de forma activa el entorno, favorecer la relación
familiar e incrementar el interés de niños y jóvenes por participar en actividades
sociales y culturales.
La iniciativa 4, designada como Recreos activos, surge como necesidad de
recuperar juegos tradicionales y/o canciones populares como recurso para la
organización de los recreos en los centros educativos, por su carácter lúdico,
socializador, inclusivo y de respeto de normas y valores. Tras observar los estu-
diantes en las prácticas de grado que en los tiempos de recreo la mayor parte de
los juegos se circunscriben al fútbol, al básquet o a juegos relacionados con la
simulación de películas o videojuegos, además de producirse situaciones y com-
portamientos poco educativos como la competitividad insana, la escasa coope-

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 Magdalena Sáenz de Jubera Ocón, Ana Ponce de León Elizondo y Eva Sanz Arazuri

ración, la poca creatividad y las actitudes sexistas (Mazón y García, 2005; True-
ba 2010), esta propuesta se centra en el diseño y desarrollo en los centros de
educación infantil y primaria de actividades lúdicas para el alumnado que favo-
rezcan el conocimiento, el respeto y la conservación de la historia y las costum-
bres, implicando a los universitarios, a las instituciones del entorno y a toda la
comunidad educativa. Entre los resultados de aprendizaje logrados se revela el
acercamiento de la cultura tradicional a través del juego, la promoción de la
participación de la comunidad educativa, el fomento de las relaciones sociales
saludables y el impulso de valores como la tolerancia, el respeto, la igualdad y la
solidaridad.
Por último, el proyecto 5 de lectura en familia, bajo el título Leemos juntos,
nos sentimos más seguros, se plantea como respuesta a la necesidad latente de
nuestra sociedad actual de una formación en conocimientos básicos de Primeros
Auxilios en Educación Primaria, contemplada en la actual Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013). Se establece colaboración entre
los centros educativos, la universidad y entidades relacionadas con el ámbito de la
salud para la creación de libros por parte de los universitarios. Así, los estudiantes
elaboran cuentos sencillos, con muchas ilustraciones, y los cuentan a niños y ni-
ñas de Educación Primaria. A través de preguntas y mediante la realización de
actividades didácticas se establece el dialogo con ellos y se genera un intercambio
enriquecedor que permite profundizar en la temática y construir nuevos conoci-
mientos, favoreciendo la participación igualitaria entre todo el alumnado. La acti-
vidad está diseñada para realizarse en colaboración con la familia y/o en el ámbi-
to familiar. En esta actividad se utiliza la lectura de relatos con la pretensión de
estimular la animación a la lectura y contribuir al fomento de un área transversal
como es la prevención de riesgos a través de los primeros auxilios, dotando así a
los alumnos de estrategias que les permitan resolver situaciones en la cuales se
demanden primeros auxilios, proporcionándoles una mayor empatía, autonomía
y seguridad en sí mismos.
El hecho de vincular las experiencias de aprendizaje-servicio con la asignatura
de trabajo fin de grado ha permitido incluir variedad de tareas en las actividades
de aprendizaje de los estudiantes universitarios como búsquedas bibliográficas,
lecturas, análisis de iniciativas en distintos contextos, trabajo cooperativo y expo-
siciones, entre otras, además de abordar contenidos y competencias curriculares,
conocimientos prácticos, actitudes, valores y emociones (Martín, 2015). Cabe
destacar la motivación y creatividad generada en el alumnado al elaborar propues-
tas que se aplican en entornos reales y que le posibilitan el contacto y la colabo-
ración con profesionales de distintos ámbitos, al mismo tiempo que estas iniciati-
vas llevan a las entidades educativas, sociales y culturales colaboradoras a disponer
de herramientas de trabajo que permitan la mejora de sus procesos y la consecu-
ción de sus fines.

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 El aprendizaje-servicio como proyecto de trabajo fin de grado…

Discusión y conclusiones
Plantear el TFG como proyectos de aprendizaje-servicio vinculados al ocio salu-
dable ha posibilitado la consecución de importantes resultados de aprendizaje aso-
ciados a esta asignatura, favoreciendo no solo la mejora de los aprendizajes acadé-
micos, sino también aprendizajes contextualizados que permiten a los estudiantes
universitarios un acercamiento teórico, y sobre todo experiencial en el ámbito pro-
fesional, ofreciendo iniciativas en la esfera social y educativa, que se consoliden en
la estructura social en la que se desarrollan, e incrementen su motivación haciendo
que su formación sea más significativa y auténtica (Martínez, Martínez, Alonso y
Gezuraga, 2013; Zubillaga y Guinot, 2012). Además, esta propuesta educativa ha
permitido el desarrollo de la competencia social y cívica en el alumnado (Francisco
y Moliner, 2010; Gil, Chiva y Martí, 2013) a través del conocimiento de las necesi-
dades y problemáticas que presentan distintos colectivos, y la interacción eficaz con
entidades sociales, culturales y educativas, colaborando con estas en la realización
de actividades que repercuten positivamente en los colectivos a los que atienden. La
colaboración y el trabajo en red es, sin duda, uno de elementos clave que ha permi-
tido al alumnado contrastar ideas y experiencias, desarrollar un compromiso de
trabajo y de responsabilidad frente a sus compañeros y a los agentes comunitarios,
activar procesos reflexivos críticos sobre la propia práctica y adquirir habilidades
para trabajar de manera interdisciplinar desde la planificación al diseño, la interven-
ción y la evaluación de las diferentes propuestas de aprendizaje-servicio.
Por otro lado, el proceso de tutorización ha contribuido, con los seminarios-
talleres y los encuentros realizados, a trabajar desde los conocimientos, destrezas,
actitudes y valores de cada estudiante; a sacarles lo mejor de sí mismos y a que se
adapten a nuevas situaciones, logrando una mayor autonomía e iniciativa perso-
nal que les dirija a la creación de proyectos y a vivenciar el proceso desde la par-
ticipación, la cooperación y la reflexión conjunta.
El desarrollo de estas propuestas empezó siendo una experiencia puntual bajo
el paraguas de un proyecto de innovación en una asignatura y se ha convertido
en una apuesta curricular en la misma, que va por su cuarto año, asumiendo que
«la institucionalización curricular implica la práctica o vivencia del ApS desde una
perspectiva experiencial» (García y Cortina, 2015:19). La fórmula de trabajo an-
teriormente descrita le concede un valor añadido al potencial formativo, además
de optimizar el trabajo de los tutores de la Universidad.
Respecto a las limitaciones de este trabajo cabe destacar que se lleva a cabo
un proceso de evaluación del alumnado que realiza el aprendizaje-servicio a través
de rúbricas que valoran las competencias básicas del aprendizaje-servicio y las de
la asignatura de TFG, si bien nos encontramos en fase de preparación de un pro-
cedimiento de evaluación riguroso y sistemático para aplicar a las próximas expe-
riencias que permita un seguimiento longitudinal del efecto de los proyectos.

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Referencias bibliográficas
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 ISSN 0213-8646

Reflexión sobre el mentoring como experiencia de ocio

educativo y social en personas mayores de 65 años*

Macarena CUENCA-AMIGO
María GARCÍA-FEIJOO
Almudena EIZAGUIRRE
Datos de contacto:

Macarena Cuenca-Amigo
Universidad de Deusto
Deusto Business School. RESUMEN
Departamento de Estrategia y
Sistemas de Información El artículo lleva a cabo una reflexión teórica sobre dos ámbi-
Hermanos Aguirre, 2
48.014 Bilbao (España) tos tradicionalmente opuestos, el ocio y el mundo empresa-
Teléfono: 944 139 000
E-mail: [email protected]. rial, y lo hace desde la óptica de las personas mayores y de
cómo un proceso de mentoring, entendido como experiencia
María García-Feijoo
Universidad de Deusto de ocio educativo y social, puede reportar beneficios tanto
Deusto Business School para el mentor como para el mentorizado, así como para la
Departamento de Marketing
Hermanos Aguirre, 2 organización para la que este trabaje. El proceso de mento-
48.014 Bilbao (España) ring concebido como experiencia de ocio para el colectivo
Teléfono: 944 139 000. E-mail:
[email protected]. de mayores resulta novedoso y el artículo que aquí presenta-
Almudena Eizaguirre mos sienta las bases de posibles investigaciones empíricas
Universidad de Deusto futuras que busquen la puesta en práctica del proceso pro-
Deusto Business School
Departamento de Marketing puesto en ámbitos organizacionales.
Hermanos Aguirre, 2. 48.014
Bilbao (España) PALABRAS CLAVE: Ocio, Mentoring, Personas mayores.
Teléfono: 944 139 000
E-mail: [email protected].

Recibido: 8/2/2016
Aceptado: 24/5/2016

A Reflection on Mentoring as an Educational and Social

Leisure Experience in People over 65 Years of Age
ABSTRACT

This article reflects on two traditionally opposed fields; leisure and business. This is done from
the perspective of the elderly and how a process of mentoring, understood as an educational

* Esta investigación forma parte del Proyecto Formación para un ocio experiencial valioso a lo
largo de la vida: contribución de los itinerarios de ocio al envejecimiento satisfactorio (ITINERE),
financiada en la última convocatoria del Plan Nacional de I+D+i (2012) por la Secretaría de
Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación, adscrita al Ministerio de Economía y Compe-
titividad, con referencia EDU2012-38052.

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 Macarena Cuenca-Amigo, María García-Feijoo Y Almudena Eizaguirre

and social leisure experience, can bring benefits for the mentor and the mentee, as well as the
company where the mentee works. The understanding of the mentoring process as a leisure
experience for the elderly is novel and this article provides the basis for possible future empiri-
cal research into the implementation of the proposed mentoring process.

KEYWORDS: Leisure, Mentoring, Senior citizens.

Introducción
Europa occidental está inmersa en una etapa turbulenta de cambios, nuevos
retos, complejidad… que hacen que las organizaciones cada vez sientan una ma-
yor desorientación respecto a cómo proceder en los mercados. Muchas organiza-
ciones observan cómo van perdiendo competitividad, y no consiguen dar con las
claves para recuperar el foco de negocio y avanzar. En este entorno complejo
están surgiendo diversidad de teorías respecto a cómo proceder. Escuchamos
hablar de cómo crear océanos azules, de co-creación, de sostenibilidad, de posi-
ción competitiva, de competencia latente o evidente… y nos encontramos mu-
chas veces desorientados sin saber no solamente qué ruta seguir, sino cuál es el
mapa a estudiar para poder escoger el camino adecuado (Kim y Mauborgne,
2005; Robbins y Coulter, 2012).
La estrategia se ha de concretar en decisiones y acciones claras sobre las que
es posible asumir compromisos y exigir responsabilidades. Sin embargo, los direc-
tivos se sienten abrumados por los cambios en el entorno, y en ocasiones ni si-
quiera son capaces de ver su propia aportación en el momento puntual y en el
lugar concreto. Incluso podemos añadir que, muchas veces, ni siquiera los directi-
vos son capaces de detectar cuáles son las verdaderas preguntas a formular, lo que
algunos autores denominan metas confusas (Gray, Brown y Macanufo, 2012).
En el mundo de la gestión, existen multitud de herramientas de acompaña-
miento que defienden la importancia de la conversación (coaching, counselling y
mentoring, entre otras) y que pueden ayudar a los directivos en esta definición de
estrategia, en este aprender a formularse las preguntas adecuadas. De todas ellas,
nos aproximaremos al mentoring, realizado por una persona mayor ya retirada
(mentor/a) a una persona de una organización (mentorizado/a).
En este artículo queremos reivindicar el papel que, en la búsqueda de la com-
petitividad, puede tener la experiencia de personas que ya no forman parte de la
población activa, pero que acumulan años de experiencia y sabiduría que pueden
poner al servicio de estos retos de las organizaciones. Tras la jubilación, el colec-
tivo de personas mayores vive una reducción clara de obligaciones y, por tanto,
dispone de tiempo. Adicionalmente, es un colectivo que va presentando mayores

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 Reflexión sobre el mentoring como experiencia de ocio educativo y social…

niveles de autonomía y libertad que se manifiestan en cómo están envejeciendo

muchas personas: más lentamente, con más capacidades personales, y con más
salud; con mayor grado de seguridad e independencia económica; con mucho
tiempo para disfrutarlo; optando a la participación activa en equipamientos, insti-
tuciones y organizaciones de diverso tipo (Bermejo et al., 2010; Giró, 2009). Sin
embargo, la jubilación, es un momento de cambio vital que no siempre es fácil y,
en ocasiones, se puede incluso convertir para algunas personas en un problema
por el aburrimiento o falta de sentido percibidos (Bódalo y Caravaca, 2012).
La propuesta que realizaremos en estas páginas es la de transformar ese tiem-
po libre en un tiempo para los demás y, en concreto, en buscar espacios para
ayudar en el desarrollo de capacidades de otras personas en las organizaciones
con o sin ánimo de lucro. Estamos, por tanto, hablando de tres agentes en esta
relación de colaboración: las personas mayores, las organizaciones y los directi-
vos… y un único proceso sobre el que descansar esta búsqueda de la competitivi-
dad: la conversación.
El objetivo de este trabajo consiste en identificar, a partir de una reflexión teó-
rica, los diferentes beneficios que pueden derivarse de un proceso de mentoring
entendido por la persona mayor como experiencia de ocio. La selección de refe-
rencias ha atendido a dos criterios fundamentales: en primer lugar, aquellas rela-
cionadas con la experiencia de ocio en personas mayores y, en segundo lugar, las
vinculadas con los procesos de mentoring en el ámbito organizacional. A partir de
todas ellas surge la reflexión y la aportación de este artículo. La concepción del
mentoring como experiencia de ocio para un colectivo específico de mayores
resulta novedosa y abre la puerta a posibles investigaciones empíricas futuras que
busquen la puesta en práctica del proceso propuesto.

El mentoring como experiencia de ocio educativo y social

Tal y como señalan varios autores (Bódalo y Caravaca, 2012; Cuenca, 2009),
en muchos casos tener tiempo libre no es un don sino un problema de aburri-
miento y de no saber qué hacer. En cambio, si el tiempo libre se convierte en
tiempo de ocio, son numerosos los beneficios que de él se derivan y que inciden
de forma positiva en la calidad de vida de las personas mayores (Lloyd y Auld,
2002; Rodríguez, Fernández y Rojo, 2012). Son muchos los autores que han
reflexionado sobre los beneficios del ocio en la tercera edad. Kleiber (2012) iden-
tifica aquellos aspectos experienciales del ocio que pueden tener una mayor in-
fluencia en un proceso de envejecimiento exitoso. Por otro lado, Leitner y Leit-
ner (2004) realizan un repaso de los beneficios que el ocio puede tener en la vida
tardía y señalan que, dependiendo del tipo de actividad, estos pueden ser fisioló-
gicos (mejora de la movilidad, aumento de la energía, etc.) y/o sociales, psíquicos

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 Macarena Cuenca-Amigo, María García-Feijoo Y Almudena Eizaguirre

o emocionales (mayor optimismo, mejora de la salud percibida, incremento de la

autoestima, etc.).
Tinsley (2004) indica que estos mismos beneficios pueden desencadenar, a su
vez, otros beneficios sociales, sobre los que, sin embargo se han llevado a cabo
muchas menos investigaciones que sobre los beneficios personales. Desde nues-
tro punto de vista, el proceso de mentoring se encontraría dentro de este grupo,
es decir, tendría beneficios directos sobre la persona mayor que asume el rol de
mentor, pero también conllevaría un impacto social importante.
Llegados a este punto consideramos necesario introducir el concepto de ocio
que nos orienta en esta investigación. Se trata del ocio valioso (Cuenca, 2014), un
ocio centrado en la persona, pero que enfatiza su valor social beneficioso y que se
sustenta en tres pilares básicos: la libertad, la gratuidad y la satisfacción. Aplican-
do este enfoque al proceso de mentoring que nos ocupa en este artículo, resalta-
mos tres ideas clave. En primer lugar, debemos tener en cuenta que la persona
mayor debe elegir participar en el proceso libremente, es decir, sin ser coacciona-
da. En segundo lugar, la gratuidad implica que el motor que mueve al mentor a
participar debe ser la recompensa intrínseca que proporciona la simple realiza-
ción de la actividad, sin que medien compensaciones extrínsecas de ningún tipo.
Finalmente, la última condición indispensable es que el proceso reporte satisfac-
ción para la persona mayor que en él participa. Solo si se tienen en cuenta estas
tres variables, podremos considerar que la participación en un proceso de mento-
ring forma parte de una experiencia de ocio.
Además, dadas las características del proceso de mentoring, que repasaremos
más adelante, podemos afirmar que la experiencia de ocio que se deriva de parti-
cipar voluntariamente en esta actividad es social y educativa. Social por la interac-
ción que tiene lugar entre mentor y mentorizado, así como en el contexto de la
organización en la que se desarrolla. Y educativa porque en dicha relación se
produce un proceso de aprendizaje para ambas partes. Los apartados siguientes
profundizan en estos aspectos, tanto al definir el propio proceso de mentoring
como al identificar los beneficios que de él se derivan.
Pero regalar el tiempo a los demás no solo reporta satisfacción y está relacionado
con el ocio, sino también con el voluntariado en su faceta solidaria. Cuenca (2005),
que analiza dos grupos de voluntarios de personas jubiladas, uno orientado al ámbito
laboral y otro al cultural, defiende que la experiencia de ocio solidario de los jubilados
estudiados tiene dos componentes esenciales desde la percepción de los propios su-
jetos: satisfacción y ayuda. Adicionalmente si, efectivamente, la satisfacción es tan
grande como para repetir la experiencia, el mentoring se puede convertir incluso en
una experiencia de ocio serio, tal y como defiende Stebbins (2006).

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 Reflexión sobre el mentoring como experiencia de ocio educativo y social…

El mentoring como palanca de cambio

para las organizaciones
Los procesos de aprendizaje basados en la conversación persiguen el desa-
rrollo de personas, según Eizaguirre y Longo (2012), tienen que ver con la
modificación de alguna creencia, comportamiento y/o estado emocional, lo que
tiene como resultado una mejora en la efectividad de las acciones y en la satis-
facción que se consigue con las mismas. El desarrollo de las personas es un
ámbito complejo, donde a veces resulta difícil responder a preguntas aparente-
mente sencillas. Por ello, es preciso abordarlo con un gran espíritu de explora-
ción, para atrevernos a caminar por sendas no totalmente definidas, tratando de
descubrir relaciones, más que establecer definiciones cerradas o respuestas de-
finitivas (Baniandrés, Eizaguirre y García Feijoo, 2011). Los procesos de desa-
rrollo de personas tienen en definitiva como fin incrementar el talento de las
mismas. Tal y como señalan Visagie y Kruger (2011), el desarrollo de capacida-
des ayuda a la persona a desarrollar mejor sus proyectos profesionales y perso-
nales, lo cual redundará en una satisfacción, entrando de esta manera la perso-
na en un círculo virtuoso.
La característica principal del proceso de mentoring, y la que le diferencia de
otras herramientas de desarrollo basadas en la conversación, se centra en la figu-
ra del mentor, que es una persona con experiencia, que ayuda a otra a lograr sus
metas y cultivar sus habilidades. Los mentores comparten así su sabiduría y expe-
riencias, evolucionan en su forma de pensar y desarrollan una nueva forma de
relación con los demás (Moraga, 2011).
En un proceso de mentoring la experiencia y sabiduría adquieren un papel
más relevante que en un proceso de coaching (Berganza, Escribano y García
Benamor, 2004). La filosofía que encierra el mentoring parte de la idea de que
todo individuo posee un potencial con capacidad de desarrollarse y aplicarse
para lograr objetivos, y que ese potencial a veces no se conoce por su propieta-
rio, no sabe cómo desarrollarlo, no sabe cómo aplicarlo o desconoce dónde su
aplicación puede obtener mejores resultados. Por eso se requiere una persona
con mayor experiencia (y habitualmente de mayor edad) que pueda guiar al indi-
viduo en el proceso de descubrimiento y desarrollo, alguien que previamente ya
haya recorrido ese camino. El mentoring inventa un futuro basado en la expe-
riencia y la sabiduría de un tercero, mientras que el coaching lo haría partiendo
de las propias posibilidades del individuo. Así, y aunque a los coachs se les con-
sidera profesionales con amplia experiencia empresarial, los mentores están re-
conocidos como expertos en la materia específica sobre la que guían (Colomo y
Casado, 2006).

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 Macarena Cuenca-Amigo, María García-Feijoo Y Almudena Eizaguirre

En definitiva, algunas claves que definen un proceso de mentoring son las

siguientes:
• Se basa en la genuina conversación entre dos personas, en la que uno asume
el rol de mentor y el otro el de mentorizado.
• La conversación trata de facilitar el desarrollo del mentorizado, tomando como
base la experiencia del mentor.
• El mentor realiza preguntas que ayuden al mentorizado a profundizar en sus
fortalezas, debilidades, retos, etc.
• El proceso tiene como foco la trayectoria, experiencia, preocupaciones, re-
tos… del mentorizado.
• Es un proceso en el que se intenta que el mentorizado aprenda a pensar y a
tomar decisiones que le ayuden para desarrollar sus capacidades.
Todo proceso de mentoring se basa en la relación uno a uno que se desarro-
lla entre quien ejerce el rol de mentor y quien ejerce el rol de mentorizado. Es
crucial que en las primeras sesiones se genere un clima de confianza entre ambas
partes y, desde nuestro punto de vista, es crucial para ello que el mentor tenga un
profundo equilibrio personal y el genuino interés en ponerse a disposición del
mentorizado. En aquellos casos en los que el mentor tiene un alto ego, o unos
intereses distintos del desarrollo del mentorizado, la experiencia demuestra que el
proceso de mentoring fracasa.
El proceso de mentoring se desarrolla en una serie de sesiones en las que la
conversación es el eje fundamental. En la primera sesión será importante dedicar
tiempo a centrar expectativas y sentar las bases de lo que ha de ser una relación
de mutua confianza.
Todo proceso de mentoring se apoya en la máxima de que cada persona te-
nemos las respuestas a nuestras preguntas dentro de nosotros mismos, y se sus-
tenta asimismo en la sabiduría del mentor para ayudar al mentorizado a formular-
se las preguntas relevantes. El eje de todo proceso de mentoring nos devuelve a
Sócrates y a su máxima «Conócete a ti mismo». Para que una persona pueda de-
sarrollarse profesionalmente y a otros niveles lo primero debe realizar un esfuerzo
de instrospección: conocer sus puntos fuertes y débiles, lo que le motiva, sus difi-
cultades, sus anhelos, etc.
El proceso de mentoring concluye cuando, tras una serie de sesiones (entre 6
y 18 es lo más habitual), el mentorizado ha logrado los objetivos que se había
marcado en el proceso. A partir de ese momento, ha de ser capaz de reflexionar
por sí mismo, y ya sin el apoyo y sabiduría del mentor. Por tanto, el mentor ha de
tener vocación de ser apoyo puntual para luego marchar, y en ningún caso gene-
rar dependencia.

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 Reflexión sobre el mentoring como experiencia de ocio educativo y social…

Mentoring y personas mayores: beneficios

Cuando los procesos de mentoring son desarrollados por personas mayores
en el papel de mentor/a, a las características señaladas en las páginas anteriores
se unen habitualmente los beneficios de llevar a cabo un proceso intergeneracio-
nal. Aunque existen numerosas definiciones sobre programas intergeneraciona-
les, todos ellos tienen en común tres elementos (Newman y Sánchez, 2007):
• La participación de personas de distintas generaciones.
• La existencia de actividades dirigidas a alcanzar unos fines beneficiosos para
todas esas personas y para la comunidad en que viven.
• La existencia de relaciones de intercambio entre los participantes.
Pero, además de los beneficios generales ligados a cualquier programa inter-
generacional, el proceso de mentoring desencadena una serie de beneficios, pro-
pios de su naturaleza, para los agentes que en él participan. Tras haber realizado
un repaso bibliográfico, las líneas que siguen a continuación tratan de condensar
los beneficios específicos del proceso de mentoring para la organización, para el
mentorizado y para la persona mayor que ejerce de mentor.
Para la organización en la que se lleva a cabo el proceso, así como, en general,
para la sociedad, los beneficios serían los siguientes (Moraga, 2011; Pinazo, 2012):
• Es una forma de aprendizaje personalizado que acorta los períodos requeridos
para el desarrollo de las capacidades, habilidades y competencias. Se reduce así
el coste de la formación.
• Facilita los procesos de cambio e innovación.
• Contribuye a la socialización de los valores organizacionales.
• Proporciona a la organización y a la sociedad profesionales y personas con alto
potencial de liderazgo y compromiso.
• Responde a los requerimientos y retos globales de la organización.
• Incrementa la fidelización y motivación de los trabajadores, contribuyendo así a
la retención del talento.
• Capitaliza el saber acumulado en las personas que están fuera de la organiza-
ción y facilita por tanto la transmisión del conocimiento hacia la misma.
• Contribuye al envejecimiento productivo.1
Siguiendo a autores como Pinazo y Kaplan (2007), o Moraga (2011), también
son claros los beneficios para el mentorizado:

1 El envejecimiento productivo se centra en el impacto que las actividades realizadas por las
personas mayores puede tener, y realmente tienen, sobre las condiciones sociales y económicas,
la creación de riqueza y el bien común (Pinazo, 2012: 49).

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 Macarena Cuenca-Amigo, María García-Feijoo Y Almudena Eizaguirre

• Pone a su disposición una vía para el aprendizaje flexible, adaptable, y por tan-
to personalizada para su caso, situación y momento. Esto acelera el proceso de
cambio, aprendizaje y desarrollo personal y profesional.
• Reciben orientación, consejo y guía en entornos nuevos y/o complejos.
• Incrementa su confianza.
• Mejora sus habilidades sociales y su desarrollo emocional.
• Explora el papel de los miedos, condicionantes limitantes y prejuicios, dispo-
niendo así de nuevas perspectivas sobre sus problemas o retos.
• Accede a redes y recursos que de otra forma sería imposible obtener.
• Aumenta su motivación y estímulo para alcanzar sus aspiraciones.
Por último, sintetizando las ideas de Cartwright y Holmes (2006), Butts (2007),
García de la Torre (2011) y Pinazo (2012), los beneficios de la participación en un
proceso de mentoring para las personas mayores en el papel de mentores serían
los siguientes:
• Supone una oportunidad de desarrollo personal y de crecimiento.
• Genera satisfacción, ya que se está apoyando y ayudando a otras personas en
su proceso de mejora.
• Adquiere nuevas ideas, nuevas percepciones, gracias a la relación con el men-
torizado. Actualiza sus ideas y conocimientos, lo cual le permite adaptarse me-
jor a los cambios.
• Entrena su inteligencia emocional, y mejora sus habilidades de comunicación y
liderazgo.
• Genera una mayor red de relaciones.
• Aumenta su vitalidad, estado de ánimo, autoestima… así como los sentimientos
de autoeficacia y utilidad.
• Disminuyen los sentimientos de soledad y aislamiento.
• Mejora la salud y el bienestar.
• Genera un incremento de la memoria y otras capacidades cognitivas.
• Posibilita que se aprecien en mayor medida las propias experiencias pasadas.
• En definitiva, contribuye a su envejecimiento activo.2
Como conclusión de todos los beneficios apuntados, podemos señalar que el
éxito está asegurado cuando se une a dos personas y ambas tienen algo que reci-
bir y algo que dar (Molpeceres, Pinazo y Aliena, 2012). Dada la extensa lista de
beneficios apuntados, la tabla 1 recoge un resumen de los más relevantes.

2 El envejecimiento activo pone su énfasis en la implicación activa del sujeto en la mejora de su

proceso de envejecimiento […] con una participación continua en las cuestiones sociales,
económicas, culturales, espirituales y cívicas (Pinazo, 2012: 48). Una revisión de las acepciones
del término, así como su diferenciación con otros términos como el envejecimiento óptimo,
satisfactorio, productivo, competente o saludable, puede encontrarse en Sánchez, Sáez y
Pinazo (2008). Todos ellos hacen referencia a un envejecimiento en positivo (Pinazo, 2012).

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 Reflexión sobre el mentoring como experiencia de ocio educativo y social…

Grupo de interés Beneficios

Formación muy enfocada a los retos de la organización y a facilitar

Organización
el cambio y la innovación en la organización; retención de talento.

Beneficios sociales derivados del proceso intergeneracional;

Sociedad
impacto del proceso en la creación de riqueza.

Aceleramiento del proceso de desarrollo personal y profesional;

Mentorizado
alta motivación gracias a la personalización y a la orientación a retos.

Satisfacción de ayudar a otros; actualización de conocimientos;

Mentor desarrollo personal y de capacidades; beneficios del envejecimiento
activo y del proceso intergeneracional.

Tabla 1. Beneficios derivados del proceso de mentoring según los distintos grupos de
interés implicados

Conclusiones
Las vivencias, experiencias, conocimientos, aprendizajes de las llamadas per-
sonas mayores, pueden ponerse al servicio del desarrollo de otras personas que
se encuentran en una parte más incipiente del camino de la vida.
El eje del mentoring es la conversación (Berganza, Escribano y García Bena-
mor, 2004; Moraga, 2011). Una conversación franca, llana, constructiva entre el
mentor y el mentorizado, en la que se pone el foco en este último, en sus retos,
inquietudes, problemas… El mentor intenta ayudar, poniendo luz en las dificulta-
des y retos del mentorizado.
Dado que un proceso de mentoring es un proceso abierto, el mentor puede
desarrollar sus habilidades, poner en juego su sabiduría e intuición, ser creativo…
y disfrutar del proceso de crecimiento y desarrollo propio y del mentorizado. El
colectivo de las personas mayores de 55 años está creciendo, y no solo más per-
sonas llegan a esa edad, sino que además llegan en mejores condiciones de salud,
estado físico, emocional, etc. (Bermejo et al., 2010; Giró, 2009). Paralelamente,
el colectivo de gente joven no ha estado nunca tan exigido, y se enfrenta a retos
personales, familiares, profesionales, de entorno… mucho más complejos que las
generaciones que le han precedido (Gray, Brown y Macanufo, 2012).
El hecho de contar con un colectivo de personas mayores sano y experimenta-
do, y otro colectivo de personas jóvenes con referentes confusos, retos complejos y
muchas complicaciones para llevar su día a día, hace que el poner a un colectivo y
otro en contacto permita asegurar que los beneficios serán ciertamente positivos.

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 Macarena Cuenca-Amigo, María García-Feijoo Y Almudena Eizaguirre

El mentoring brinda una oportunidad privilegiada para este contacto entre la

persona mayor y la persona expuesta a tanta exigencia y retos. En las sesiones de
mentoring, quien actúa de mentor pone su experiencia y sabiduría al servicio del
mentorizado y, a través de formular buenas preguntas, ayudará a este último a
encontrar sus propias respuestas y de esta manera ganar en satisfacción y en
eficacia. En los procesos de mentoring el arte está en saber conversar. La escu-
cha activa, la genuina intención de ayudar al otro, el ser capaz de dejar a un lado
los egos, el sencillo ánimo de conversar para construir hacen que, tras varias se-
siones entre mentor y mentorizado, nos encontremos con que ambas partes han
disfrutado y crecido en el proceso. Podemos afirmar, por tanto, que tanto mentor
como mentorizado pueden lograr muchos beneficios participando en estos proce-
sos de mentoring (Cartwright y Holmes, 2006; García de la Torre, 2011; Mora-
ga, 2011; Pinazo y Kaplan, 2011).
Es claro que el mentorizado recibe mucho en un proceso de mentoring:
aprende, crece, desarrolla capacidades, se cuestiona planteamientos, contrasta
ideas… y no es menos claro que el mentor, en ese proceso de dar, obtiene multi-
plicado lo que ha entregado: en forma de reconocimiento, agradecimiento, orgu-
llo y satisfacción.
La concepción del mentoring como experiencia de ocio para un colectivo
específico de mayores resulta novedosa y su puesta en práctica puede requerir
investigaciones adicionales. Así, por ejemplo, puede resultar de gran interés un
análisis empírico de la realidad acerca de programas similares. ¿Existen empresas
u otro tipo de organizaciones en el mundo que cuenten con programas de este
tipo? ¿Cuáles son los factores claves de éxito, tanto para la empresa como para
la persona mayor, para que un proceso así funcione?

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 ISSN 0213-8646

El profesorado como facilitador del binomio

aprendizaje y disfrute

Yolanda LÁZARO
Joseba DOISTUA

RESUMEN

Actualmente, el escenario educativo, donde el profesorado

tiene un papel protagonista, debe impulsar la formación a lo
Datos de contacto: largo de la vida integrando el aprendizaje y el disfrute, con
el objeto de conseguir una ciudadanía más activa, ofrecien-
Yolanda Lázaro
E-mail: [email protected]. do oportunidades de inclusión, evolución, crecimiento perso-
nal y desarrollo social y cultural. Este artículo contextualizado
Joseba Doistua
E-mail: [email protected].
en la oferta formativa de DeustoBide-Escuela de Ciudadanía
Universidad de Deusto (Universidad de Deusto) pretende demostrar, a través del
Instituto de Estudios de Ocio análisis de 673 cuestionarios de evaluación al profesorado
Avda. de las Universidades, 24.
48.007 Bilbao realizados por el alumnado en el programa Ocio Cultural
Teléfono: 94 413 90 75. Universitario, que la formación como ocio es una realidad
con resultados satisfactorios para todos los participantes.
Recibido: 10 /2/2016
Aceptado: 24/5/2016
PALABRAS CLAVE: Profesorado, Educación permanente,
Adultos, Ocio.

Teachers as Facilitators of the Learning

and Enjoyment Pairing
ABSTRACT

The current educational situation, where teachers play a leading role, should promote lifelong
education by integrating learning and enjoyment in order to achieve a more active citizenship,
offering opportunities for inclusion, advancement, personal growth and social and cultural
development. The aim of this paper, framed within the educational programme of the
DeustoBide-School of Citizenship (University of Deusto, Spain), is to show, through the analysis
of 673 teacher evaluation questionnaires answered by the students on the University Cultural
Leisure programme, that leisure as an educational activity is a reality with satisfactory results
for all participants.

KEYWORDS: Teachers, Lifelong education, Adults, Leisure.

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 Yolanda Lázaro y Joseba Doistua

El profesorado como facilitador del binomio

aprendizaje y disfrute
Actualmente nos encontramos en un momento donde los programas y sistemas
educativos y de formación deben adaptarse a los cambios y dinámicas que este
nuevo siglo está imprimiendo a la sociedad. Cambios tales como la mayor espe-
ranza de vida, el desarrollo del ocio personal y colectivo como elemento de la
calidad de vida y la posibilidad de conciliar la enseñanza-aprendizaje con el desa-
rrollo laboral, la familia y el propio ocio, hacen que los entornos y sistemas edu-
cativos deban flexibilizarse.

Aprendizaje a lo largo de la vida (ALV)

Una de las principales iniciativas en el proceso de modernización de Europa en el
siglo XXI es el impulso del aprendizaje a lo largo de la vida. Actualmente, el incre-
mento del nivel educativo de la población y el aumento de la esperanza de vida
generan nuevas necesidades de aprendizaje relacionadas con el desarrollo perso-
nal, lo cual sitúa a la persona en el centro del mismo.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida, tal y como apunta el Gobierno Vasco
(2003) en su Libro Blanco del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, favorece la
consecución de la ciudadanía activa por medio del aumento del conocimiento,
reforzando el espíritu crítico y contribuyendo a una mejor comprensión de la so-
ciedad, de los derechos y deberes de las personas y de los/as ciudadanos/as, y del
funcionamiento del sistema institucional, político y económico local, regional, es-
tatal y europeo.
Igualmente, se producen cambios trascendentales, tales como: la manera de
entender el propio ciclo vital sobre el que gira la organización social y económica
al difuminarse las fronteras, en ocasiones rígidas, entre las distintas fases vitales;
cambia la asunción de responsabilidades hacia el diseño de los propios itinerarios
de aprendizaje frente a los currículos obligatorios de la enseñanza reglada; cambia
la forma de entender el estudio frente al aprendizaje como algo lúdico y participa-
tivo; e, incluso, cambia la organización del tiempo de ocio y de trabajo (Caride,
2012).
En definitiva, la implantación del aprendizaje durante toda la vida es una de las
propuestas esenciales que Delors (1996) apuntaba en su documento La educa-
ción encierra un tesoro y que, como señalan Sarrate y Pérez de Guzmán (2005),
aparece como un concepto en evolución, siendo la piedra angular que permitirá
afrontar los nuevos retos a los que nos enfrentamos y que requieren la participa-
ción de todos.

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 El profesorado como facilitador del binomio aprendizaje y disfrute

La formación como ocio

En este contexto, surgen iniciativas con objetivos claramente vinculados a fo-
mentar la relación entre el disfrute y el aprendizaje. Estas iniciativas pretenden
ayudar a las personas en sus procesos de autorrealización, mediante programas
que integran el aprendizaje y el disfrute a través de un mejor conocimiento de sí
mismos y del entorno que les rodea, para progresar como individuos y convertirse
en agentes sociales activos.
El siglo en que vivimos presenta el ocio entendido como una de las experien-
cias más deseadas y representativas de nuestra época (Lázaro, Aguilar y Madaria-
ga, 2014). Ahora bien, disfrutar de toda esa oferta requiere enseñanza, práctica y
adquisición de conocimientos, y todo ello se puede logar a través de una realiza-
ción equilibrada y dinámica de lo que Stebbins ha llamado ocio serio y ocio casual.
Ocio casual puede entenderse como una actividad inmediata e intrínsecamente
gratificante de sensaciones placenteras relativamente efímeras y que requiere poca
o ninguna formación específica para disfrutar de ella (Stebbins, 2008). En térmi-
nos coloquiales, se podría decir que el ocio casual sería algo así como hacer aque-
llo que surge de forma espontánea y natural (Stebbins, 2004a; 2004b). El ocio
serio puede entenderse como la búsqueda sistemática de una actividad amateur,
de voluntariado o un hobby, cuya naturaleza llene al participante y este la encuen-
tre suficientemente sustancial e interesante como para encontrar en ella una carre-
ra centrada en adquirir y expresar la combinación de habilidades, conocimientos y
experiencias específicas de la actividad (Stebbins, 2008).
La característica fundamental de la formación universitaria para adultos desa-
rrollada por la Universidad de Deusto (UD) podría incluirse dentro de lo que Ste-
bbins (2004a) ha denominado ocio serio, puesto que en los programas que oferta
se dan las seis características señaladas por este autor:
1. Necesidad de perseverar;
2. encontrar una ocupación basada en el esfuerzo;
3. esfuerzo personal significativo basado en los conocimientos, la formación y/o
las habilidades adquiridas;
4. beneficios duraderos;
5. un ethos único que crece en torno a sí mismo, un componente central de un
mundo social extraordinario en que los participantes pueden alimentar sus
intereses de ocio y tiempo libre; y
6. los participantes en ocio serio tienden a identificarse profundamente con las
actividades elegidas.
La motivación es un elemento fundamental en el aprendizaje para las perso-
nas mayores. Cuenca París (2011) destaca el papel que juega la madurez a la hora
de determinar los motivos que impulsan al aprendizaje y la relación que se esta-

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 Yolanda Lázaro y Joseba Doistua

blece con otros conceptos, como son los intereses, las necesidades, los valores y
las aspiraciones. En esa línea, Ryan, Cornell y Deci (1985), así como Beltrán
(1990) y Alonso (1995), señalan las siguientes características de la motivación
hacia el aprendizaje en las personas adultas mayores: la motivación es fundamen-
talmente intrínseca, siendo especialmente relevante la satisfacción personal perci-
bida al participar de manera voluntaria en un proceso de aprendizaje y culminarlo;
la motivación para aprender en los adultos es esencialmente interpersonal; y por
último, en función del contexto y del significado que para ellos adquieran las acti-
vidades y el trabajo que van a realizar, las personas mayores estarán motivadas
para aprender.
Así pues podemos afirmar, tal y como lo hacen Cuenca, Lázaro, Cuenca y
Amigo (2011) y Cuenca París (2011), que los rasgos que configuran, fundamen-
tan y definen el concepto de formación como ocio para un público adulto son:
• El marco de referencia es el propio actor o agente, es decir, la persona.
• Se justifica por la satisfacción, no por el deber.
• Se integra en valores y modos de vida.
• Responde a necesidades sentidas y/o percibidas, y debe ser significativo.
En definitiva, es una experiencia formativa donde el binomio aprendizaje-dis-
frute ofrece oportunidades de inclusión, evolución, crecimiento personal y desa-
rrollo social y cultural.

El docente en el escenario de aprendizaje y disfrute con

personas adultas
El docente aparece ante este nuevo escenario como un facilitador y motivador
hacia el aprendizaje, encontrándose, entre otras, con las siguientes demandas:
unos contenidos de aprendizaje interesantes, comprensibles, que amplíen los co-
nocimientos, que ayuden al alumnado en su vida cotidiana y que respondan a sus
expectativas.
En opinión de Navarrete (2009), las personas adultas mayores valoran que el
docente domine las materias, resuelva sus dudas para ayudarles a comprender y
que se preocupe por ellos. Igualmente, la metodología docente de enseñanza
aprendizaje debe ser activa y participativa. Tal y como apuntan Núñez, Solano,
González y Rosario (2006), el aumento de satisfacción personal en el aprendizaje
incrementa la motivación. Según los resultados de los estudios de estos autores, a
las personas mayores les satisface aprender, lo que conlleva que siga impulsándo-
se el deseo de seguir aprendiendo, y por consiguiente seguir evolucionando y
completar su desarrollo.

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 El profesorado como facilitador del binomio aprendizaje y disfrute

El docente debe partir de la diversidad y llegar a esa misma diversidad, enri-

quecida por nuevas experiencias y conocimientos, acompañando al alumnado
hacia la recreación de su persona (Blázquez y Holgado, 2011). Solo se puede ser
educador de otros adultos en la medida en que nos movamos del lugar tradicional
del docente-sabio-transmisor para pasar a ser un educador con otros en búsque-
da del conocimiento.
Como se apuntaba, la formación como ocio toma como marco de referencia
la persona, cuidando especialmente de que el desarrollo procesual sea satisfacto-
rio, proponiendo un modelo vivencial que posibilite el desarrollo personal a partir
de experiencias de ocio, en este caso culturales. Esto requiere que el docente
tenga muy claro el proceso dando un mayor protagonismo a la experiencia
(Nussbaum, 2012) que vive el alumnado al enfrentarse a los diferentes contenidos.
Conceptos tales como motivación, empatía o experiencia son claves, junto con la
calidad docente, para que esta afirmación sea posible.
Uno de los aspectos innovadores que supone la puesta en marcha de esta
propuesta formativa es la atención al ocio como objeto de aprendizaje. Esta es la
innovación más importante: el docente debe mirar el contenido desde el ocio, es
decir, el ocio pasa a ser el eje central del proceso de aprendizaje.

Ocio cultural universitario (OCU)

Para las personas adultas mayores, el acceso a la cultura no debe estar nunca
condicionado por presiones ni obligaciones, sino que debe ser un tiempo de crea-
tividad libremente escogido. Así, en los últimos años se asiste a un crecimiento del
número de adultos interesados en ampliar su repertorio de ocio aprendiendo
nuevas destrezas. En esta dirección caminan ciertas ofertas universitarias.
La Universidad de Deusto, a través de su Escuela de Ciudadanía DeustoBide,
trabaja, coincidiendo con Pérez Serrano (2001), superando la división tradicional
de periodos de tiempo separados (infancia, juventud, edad adulta y jubilación),
abogando por la intergeneracionalidad y actualizando permanentemente el saber,
ya que la formación no se encorseta en un currículo cerrado. Tiene como objetivo
aprender a convivir y, sobre todo, aprender a ser, facilitando que el aprendizaje se
pueda dar en cualquier lugar, utilizando distintos medios y apoyándose en las tec-
nologías.
Igualmente, DeustoBide pretende ofrecer, como apuntan Lázaro, Lazcano,
Madariaga y Doistua (2015), un proyecto de enseñanza-aprendizaje caracterizado
por ser un proceso continuo, integral, global, democrático, dinámico y flexible,
principio ordenador del pensamiento, que fomenta la calidad de vida y con un
matiz prospectivo.

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 Yolanda Lázaro y Joseba Doistua

Este artículo se contextualiza en uno de los programas ofrecidos por DeustoBi-

de-Escuela de Ciudadanía de la Universidad de Deusto, el programa Ocio Cultural
Universitario, y pretende demostrar, a través del análisis del profesorado y de las
evaluaciones hechas por el alumnado, que la formación como ocio es una reali-
dad con resultados satisfactorios para todos los participantes.
En concreto, los objetivos planteados en este artículo son: mostrar la relación
entre aprendizaje y disfrute y los beneficios que esta conlleva; identificar el papel
desempeñado por el profesorado para propiciar una acción formativa como ex-
periencia de ocio; y señalar los aspectos positivos apuntados por el alumnado en
el ámbito del disfrute y del aprendizaje.
Ocio Cultural Universitario es un programa de formación abierto, dirigido a
cualquier persona con inquietud cultural, de cualquier edad y sin la exigencia de
un título previo. Para realizar la matrícula en cualquiera de sus cursos solo se pide
que la persona que la realiza esté interesada en ampliar su horizonte cultural, des-
cubrir los valores del ser humano, buscar nuevos cauces para su desarrollo perso-
nal o enriquecer su tiempo con nuevos ocios.
El programa se compone de un conjunto de cursos de 15 h. de duración (10
sesiones de una hora y media cada una) impartidos en la propia Universidad y en
diversos municipios de la Comunidad Autónoma con los que se establecen conve-
nios de colaboración.
El contenido de los cursos es variado. De hecho, los objetivos del programa
pretenden: profundizar en los saberes humanísticos; gozar del patrimonio cultu-
ral; aprender a apreciar el arte; conocer a los escritores de hoy; encontrar nuevos
caminos para la música; comprender mejor los temas de actualidad; vivir la ópera
y el teatro; mejorar las relaciones humanas; y descubrir otras culturas, entre otros.
La temática de los cursos es variada. De hecho, además de favorecer el acer-
camiento a temas culturales y de actualidad, se pretende que los cursos proporcio-
nen a los asistentes la oportunidad de vivir experiencias de ocio en sí mismo.
Un aspecto a destacar son las distintas motivaciones por las que el alumnado
se acerca al programa. Ahora bien, se puede afirmar que un porcentaje muy ele-
vado permanece en él, o pasa a otros programas que ofrece DeustoBide-Escuela
de Ciudadanía, cuando descubre que el aprendizaje, en sí mismo, es una experien-
cia de ocio más satisfactoria de lo que esperaban.
OCU es un programa que se inicia en la mitad de la década de los noventa con
una oferta de 8 cursos en la sede de la Universidad. En el curso 2014-15 la ofer-
ta ha sido de 15 cursos en dicha sede. A lo largo de estos años este programa ha
estado presente en 8 municipios, aunque dada la situación de crisis económica

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 El profesorado como facilitador del binomio aprendizaje y disfrute

actual en el pasado curso académico la presencia se ha reducido a 3 municipios,

con una oferta de 13 cursos en las sedes externas a la Universidad. En definitiva,
el número total de alumnos que participaron en el curso académico 2014-15 de
la oferta del programa OCU ha sido de 540 personas, lo que supuso un total de
1.060 inscripciones.

Método
A lo largo de los años de existencia del programa, se han realizado diferentes
cuestionarios para evaluar el grado de satisfacción del alumnado en relación con
los cursos en los que han participado. El cuestionario administrado era de carácter
anónimo. Asimismo se optó por no recoger en él ningún dato sociodemográfico.
Es por ello, que las variables que permiten un análisis de los resultados son el
programa en el que se inscriben y el curso realizado. Otras variables que podrían
ser analizadas son el curso escolar, profesorado que imparte el curso, idioma en
el que se realiza (castellano o euskera) o, el periodo en el que se realizan (primer
o segundo semestre), ya que son datos que también se registran.

Participantes

Los datos analizados recogen a la globalidad de alumnado que ha respondido

al cuestionario de evaluación de los diferentes cursos ofertados, tanto en la Uni-
versidad de Deusto como en los municipios con los que hay un acuerdo de cola-
boración (Getxo, Basauri y Galdakao). En total son 28 cursos, de los que 15 se
imparten en la Universidad de Deusto y 13 en los municipios. Al responderse un
cuestionario por cada curso en el que se participa, el universo objeto de estudio lo
componen las inscripciones en los diferentes cursos, independientemente del nú-
mero de alumnado, ya que una misma persona puede participar en varios cursos.
Del total de 1.060 inscripciones realizadas, se obtiene una muestra de evaluacio-
nes del 63,5%, lo que equivale a 673 cuestionarios. La diferencia entre el número
de cuestionarios obtenidos y el número de inscripciones se debe a que las evalua-
ciones se realizan en el último día de clase y hay personas que no asisten ese día.
Como se puede observar en la tabla 1, el menor porcentaje de respuesta (menor
participación) se obtiene en el municipio de Getxo con un 58%, mientras que el
mayor (la mayor participación) se da en Galdakao con un 67,7%. Este dato per-
mite también realizar una aproximación a los índices de asistencia a los diferentes
programas, aunque sería necesario realizar un estudio más en detalle para dar
respuesta a este tema. Aunque, como se ha observado en relación a la muestra
obtenida, no afecta a la asistencia, es de recibo señalar que el precio de los cursos
varía según dónde se impartan, siendo gratuitos en el caso de Galdakao, con un
coste muy bajo en Getxo y Basauri (en torno a 25€ - 40€) al estar subvencionados
por los ayuntamientos y mayor en el caso de los cursos impartidos en la Universi-

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 Yolanda Lázaro y Joseba Doistua

dad de Deusto (entre 100€ y 175€, en función del número de cursos a los que se
matriculan).
Resulta interesante destacar que los 28 cursos ofertados son diferentes, si bien
de un año a otro los cursos pueden repetirse en los diferentes lugares donde se
realiza el programa. Además, el profesorado imparte un único curso a excepción
de cuatro casos en los que imparten dos cursos que versan sobre temáticas dife-
rentes en espacios también diversos, por lo que se cuenta con un total de 24
profesores. De todos los cursos, únicamente dos se realizan en euskera.
A continuación se resume dicho universo y la muestra finalmente obtenida.

% de la % sobre el
Universo Muestra muestra sobre total de la
el universo muestra

OCU Deusto 516 336 65,1% 49,9%

Getxo 288 167 58,0% 24,8%

Basauri 191 126 66,0% 18,7%

OCU
Municipios
Galdakao 65 44 67,7% 6,5%

Total municipios 544 337 61,9% 50,1%

TOTAL 1.060 673 63,5% 100%

Tabla 1. Universo y muestra obtenida por lugar de impartición.

Procedimiento e instrumento

Como ya se ha señalado, el cuestionario se entrega al alumnado una vez fi-

nalizado el curso en los últimos diez minutos de clase. El cuestionario se entrega
tanto en castellano como en euskera en todos los cursos, independientemente
del idioma de impartición. El cuestionario consta de diez preguntas en escala de
Likert del 1 al 5 para que el alumnado muestre su grado de conformidad con las
afirmaciones que se realizan, entre nada de acuerdo y muy de acuerdo. Además,
se plantea una pregunta abierta en la que se piden sugerencias o cualquier tipo
de comentario que se quiera añadir. Las afirmaciones del cuestionario son las
siguientes:

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 El profesorado como facilitador del binomio aprendizaje y disfrute

1. El curso ha estado bien planificado;

2. Se han cubierto las expectativas que tenía sobre él;
3. Ha existido una buena relación entre el/la profesor/a y los/as alumnos/as;
4. El clima generado en el aula y los cauces que se han dado para la participación
ha sido los adecuados;
5. El/la profesor/a se ha sentido motivado por su curso y ha tratado de contagiar
su entusiasmo por los temas tratados;
6. Los contenidos han sido tratados de forma clara y organizada;
7. Las clases me han ayudado a cuestionarme nuevos aspectos;
8. Los recursos utilizados (diapositivas, audio, textos) me han ayudado a com-
prender y a profundizar en la materia;
9. Se ha aprovechado el tiempo;
10. He aprendido cosas interesantes y ha aumentado mi interés por el tema.
Estos diez ítems pretenden recoger diferentes aspectos de interés, tanto para
el diseño y organización del curso por parte de la Universidad como para el pro-
pio profesorado, ya que le permiten observar tanto los puntos fuertes como los
débiles en su actividad, puesto que los resultados de las evaluaciones les son remi-
tidas a los mismos.

Resultados
Para poder presentar los principales datos obtenidos de la explotación de la
base de datos donde se recogen los cuestionarios, se han realizado dos tablas. La
primera de ellas (Tabla 2) hace referencia a la percepción del alumnado de los
cursos impartidos en general y por tipo de programa (OCU Deusto – OCU Muni-
cipios). Para poder analizar las diferencias entre ambos programas se presentan
las medias y la desviación estándar, así como el análisis de la varianza (ANOVA).
La segunda tabla (Tabla 3) analiza las relaciones que se establecen entre las dife-
rentes variables objeto de análisis mediante el coeficiente de correlación de Pear-
son. Por último, se presentan los aspectos más destacados en relación a las opi-
niones recogidas de manera abierta en el apartado de sugerencias y comentarios
que realiza el alumnado para cada uno de los cursos a los que ha asistido.
En relación a la percepción general sobre los cursos impartidos tanto en la
Universidad de Deusto como en los municipios, se observa en la tabla 2 que la
media de satisfacción percibida es muy elevada (4,51 sobre 5), destacando una
superioridad significativa (p=0,013) en los municipios (4,57) frente a la UD (4,46).
El hecho de que la media sea superior en los municipios frente a la UD sucede en
todas las variables estudiadas, aunque con diferentes niveles de significación.
Centrándose en las medias totales, destaca que la relación entre el profesora-
do y el alumnado, así como la motivación y entusiasmo del profesorado, son las

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 Yolanda Lázaro y Joseba Doistua

Tipo de programa

UD Municipios Total
(n= 336) (n= 337) (n= 673)

M DE M DE M DE F g.l p

1. Planificación 4,46 0,69 4,57 0,59 4,52 0,64 5,12 1,669 ,024

2. Expectativas 4,38 0,80 4,40 0,78 4,39 0,79 ,051 1,665 ,821

3. Relación profesorado alumnado 4,67 0,53 4,74 0,51 4,71 0,52 3,66 1,670 ,056

4. Clima y cauces participación 4,44 0,66 4,53 0,61 4,48 0,64 3,56 1,660 ,060

5. Motivación y entusiasmo
4,65 0,62 4,74 0,52 4,70 0,57 3,92 1,664 ,048
profesorado

6. Contenidos claros y organizados 4,51 0,68 4,59 0,62 4,55 0,65 2,62 1,664 ,106

7. Ayuda al cuestionamiento 4,30 0,81 4,37 0,79 4,34 0,80 ,99 1,656 ,320

8. Recursos utilizados 4,22 0,94 4,44 0,76 4,33 0,86 10,84 1,651 ,001

9. Tiempo aprovechado 4,54 0,70 4,65 0,60 4,60 0,66 4,28 1,668 ,039

10. Aprendizaje e interés suscitado 4,55 0,71 4,67 0,66 4,61 0,68 5,22 1,663 ,023

Total 4,46 0,58 4,57 0,50 4,51 0,54 6,14 1,671 ,013

Tabla 2. Percepción del alumnado sobre los cursos impartidos por tipo de programa:
Comparación de medias.
M – media; DE – desviación estándar; F – F de Snedecor; g.l – grados de libertad;
p – nivel de significación

variables mejor valoradas, con puntuaciones de 4,71 y 4,70 respectivamente.

También son elevadas las variables relacionadas con el aprendizaje e interés sus-
citado por el curso (4,61) y el aprovechamiento del tiempo (4,60). Por el contra-
rio, las variables sobre las que la percepción de satisfacción del alumnado es más
baja son los recursos utilizados (4,33), el cuestionamiento de nuevos aspectos
(4,34) y sobre si se han cubierto las expectativas que tenía el alumnado sobre el
curso (4,39).
Siendo en todas las variables más elevada la puntuación media en el caso de
los municipios que en los cursos impartidos en la universidad, resulta de interés
destacar que la diferencia resulta significativa en las siguientes variables: los recur-
sos utilizados (p=0,001), aprendizaje e interés suscitado (p=0,023), planificación

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 El profesorado como facilitador del binomio aprendizaje y disfrute

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Total

1. Planificación 1 ,705** ,532** ,527** ,611** ,696** ,593** ,545** ,639** ,601** ,804**

2. Expectativas ,705** 1 ,528** ,539** ,597** ,680** ,656** ,517** ,653** ,676** ,825**

3. Relación
profesorado ,532** ,528** 1 ,661** ,607** ,565** ,456** ,528** ,568** ,535** ,728**
alumnado
4. Clima
y cauces ,527** ,539** ,661** 1 ,564** ,530** ,516** ,519** ,525** ,515** ,732**
participación
5. Motivación
y entusiasmo ,611** ,597** ,607** ,564** 1 ,624** ,535** ,563** ,632** ,638** ,790**
profesorado
6. Contenidos
claros y ,696** ,680** ,565** ,530** ,624** 1 ,624** ,557** ,681** ,631** ,822**
organizados

7. Ayuda al
,593** ,656** ,456** ,516** ,535** ,624** 1 ,561** ,603** ,671** ,793**
cuestionamiento

8. Recursos
,545** ,517** ,528** ,519** ,563** ,557** ,561** 1 ,568** ,532** ,755**
utilizados

9. Tiempo
,639** ,653** ,568** ,525** ,632** ,681** ,603** ,568** 1 ,694** ,820**
aprovechado

10. Aprendizaje
e interés ,601** ,676** ,535** ,515** ,638** ,631** ,671** ,532** ,694** 1 ,814**
suscitado

Total ,804** ,825** ,728** ,732** ,790** ,822** ,793** ,755** ,820** ,814** 1

Tabla 3. Relación entre las variables objeto de análisis.

** La correlación es significativa en el nivel 0,01.

del curso (p=0,024), aprovechamiento del tiempo (p=0,039) y motivación y en-

tusiasmo del profesorado (p=0,048).
A continuación se muestran los resultados obtenidos del análisis de las corre-
laciones existentes entre las diferentes variables del cuestionario objeto de estudio.
En la relación entre la variable que mide la percepción del grado de satisfac-
ción general con el curso (total) con el resto de ítems, tal y como se observa en la
tabla 3, se destacan por este orden las que se establecen con las expectativas que
el alumnado tenía sobre el curso, los contenidos tratados de forma clara y organi-
zada, y el aprovechamiento del tiempo. Asimismo, el aprendizaje de aspectos in-
teresantes y el aumento de interés por el tema, junto con la planificación, son
otros ítems que merecen ser subrayados.

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 89-102 99
 Yolanda Lázaro y Joseba Doistua

Si bien el grado de correlación entre todas las variables es siempre significativo

(ver tabla 3), cabe destacar algunas relaciones por el interés para cumplir con los
objetivos planteados en el presente texto. En este sentido, las expectativas que el
alumnado tiene sobre el curso están relacionadas en mayor medida con la planifi-
cación del curso, con el tratamiento de los contenidos de forma clara y organiza-
da, y con el aumento del interés por el tema y la percepción de haber aprendido
cosas interesantes. Por el contrario, la relación no es tan elevada con la variable
que trata sobre la relación entre los docentes y el alumnado, así como con los
recursos utilizados para la docencia. Por su parte, la claridad y organización de los
contenidos, además de con las expectativas, también se relaciona con la planifica-
ción del curso y con el aprovechamiento del tiempo.
Por otra parte, las variables relación profesorado alumnado, clima y cauces de
participación, y motivación y entusiasmo del profesorado, en general, presentan
un grado de relación menor con el resto de las variables.
El último aspecto que se analiza hace referencia a las respuestas a la pregunta
de carácter abierto donde se piden sugerencias, comentarios o cualquier otro as-
pecto que quieran resaltar sobre el curso. En el caso de la Universidad de Deusto,
se encuentran un 31,8% (107 sobre 336) de cuestionarios que han respondido a
esta cuestión, mientras que en los municipios el porcentaje es de 49,6% (167
sobre 337).
En general, tanto en los municipios como en la Universidad se encuentran
calificativos muy positivos sobre los docentes (por ejemplo: excelente, implicado,
genial, fenómeno, buen comunicador, etc.). Otro de los aspectos más recurrentes
en este tipo de respuestas es la solicitud de ampliación de la duración de los cursos
y la petición de que este tipo de oferta se mantenga a lo largo del tiempo. Por otra
parte, también se solicitan materiales complementarios, mayor bibliografía y una
mejora de mobiliario y recursos audiovisuales.

Discusión y conclusiones
Los objetivos de este artículo eran mostrar la relación que se establece entre
aprendizaje y disfrute y los beneficios que conlleva, identificar el papel que desem-
peña el profesorado para vivir una acción formativa como experiencia de ocio, y
señalar los aspectos positivos en el ámbito del disfrute y en el del aprendizaje
apuntados por el alumnado.
Los resultados obtenidos permiten afirmar que las expectativas y cuestiona-
miento de nuevos aspectos son las variables valoradas con menor puntuación,
puesto que son las más difíciles de abordar para el profesorado. Aun así, se obser-
va que son las dos variables, sobre todo en el caso de las expectativas, que mayor

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 El profesorado como facilitador del binomio aprendizaje y disfrute

relación guardan con la satisfacción general del curso. En este caso, también se
observa que no existen diferencias en este sentido entre los resultados del progra-
ma desarrollado en la Universidad y en los municipios.
Tanto la relación profesorado alumnado, la motivación y entusiasmo del pro-
fesorado, el aprovechamiento del tiempo y el aprendizaje e interés suscitado en el
alumnado son las variables mejor valoradas y que presentan diferencias significa-
tivas en los municipios respecto a los resultados obtenidos en el programa desa-
rrollado en la Universidad de Deusto. Variables todas ellas relacionadas con la fi-
gura del docente, pieza o agente clave a la hora de trabajar la formación como
experiencia de ocio. Se ha visto que todas estas variables funcionan de una mane-
ra más independiente, ya que no están condicionadas por la valoración de otros
aspectos analizados en el cuestionario.
Asimismo, se ha comprobado que los ítems sobre las expectativas que se tenía
sobre el curso, la claridad y organización de los contenidos tratados y el aprove-
chamiento del tiempo, así como los del aprendizaje de cosas interesantes y au-
mento del interés por el tema, y el de la buena planificación del curso, son las
variables que correlacionan de una manera más elevada con la percepción de
satisfacción general del curso, por lo que puede decirse que con el grado de
aprendizaje (contenido, expectativas, etc.) son los aspectos valorados especial-
mente en este tipo de formación.
Todo ello permite afirmar que el equilibrio entre el aprendizaje y disfrute es
fundamental cuando hablamos de este tipo de formación y este escenario educa-
tivo. Un exceso de alguno de ellos nos haría romper el equilibrio de la filosofía que
subyace en este programa, que quiere potenciar y defiende que la formación
puede ser, y de hecho es, también una experiencia de ocio, en la que el docente
tiene un papel fundamental en la balanza de disfrutar aprendiendo o aprender
disfrutando.

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 ISSN 0213-8646

El rol del docente en la era digital

Ana VIÑALS BLANCO

Jaime CUENCA AMIGO

RESUMEN

El desarrollo constante de las tecnologías digitales e Internet

Datos de contacto: ha provocado que vivamos en un contexto digital fundamen-
Ana Viñals Blanco y tado en conexiones. La manera de aprender ha cambiado y,
Jaime Cuenca Amigo por ende, la forma de enseñar. El conocimiento está en red
Instituto de Estudios de Ocio.
Universidad de Deusto
y el profesorado debe ser quien acompañe al alumnado en
Avenida de las Universidades, 24. su proceso de aprendizaje. La tecnología por sí sola no
48.007 Bilbao guía; por ello, la labor del docente es hoy más importante
Teléfono: +34 944 139 075.
que nunca. En este artículo exponemos la manera en que la
Era Digital ha motivado un necesario repensar del papel del
Recibido: 9/2/2016
Aceptado: 24/2/2016
docente en el aula.

PALABRAS CLAVE: Palabras clave: Personal docente,

Enseñanza, Aprendizaje, Internet.

The Role of Teachers in the Digital Age

ABSTRACT

The constant development of digital technologies and the Internet has meant that we live in a
digital world based on connections. The way we learn has changed and, therefore, so has
the way we teach. Knowledge is online and teachers should be the ones guiding students in
their learning process. Technology alone does not guide; therefore, teachers’ work is more
important today than ever. In this article, we present how the digital age has led to a need to
rethink the role of teachers in the classroom.

KEYWORDS: Teachers, Teaching, Learning, The Internet.

Introducción
Nos encontramos inmersos en una Era Digital, esto es, una sociedad tecnologiza-
da, donde los hábitos y estilos de vida se han visto transformados por el desarrollo
constante e imparable de las tecnologías digitales e Internet. Las herramientas
tecnológicas y el espacio virtual han suscitado nuevas formas de comunicarnos,

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 103-114 103
 Ana Viñals Blanco y Jaime Cuenca Amigo

de trabajar, de informarnos, de divertirnos y, en general, de participar y vivir en

una sociedad red (Castells, 2006). El ámbito educativo y, en consecuencia, el rol
del docente, que constituye el foco de reflexión de este artículo, no ha podido
resistirse a su influencia. La adecuación tanto del contenido como de las metodo-
logías de enseñanza se ha convertido en un reto necesario, e incluso urgente, en
un contexto social en cambio constante, en el que los jóvenes, rodeados de pan-
tallas desde su nacimiento, han adquirido unos rasgos diferenciados a los de cual-
quier generación anterior.
La generación de jóvenes nativos interactivos (Bringué y Sádaba, 2009) se
desenvuelve hoy ya en un escenario tecnológico e inestable. Sin embargo, no
basta con manejar la tecnología, sino que ser competente digital es imprescindi-
ble. De ahí que se precisen alternativas a sus necesidades formativas y de desarro-
llo personal, ya que cada vez se hace más evidente la falta de soluciones eficaces
a sus demandas. En definitiva, estamos hablando de la necesidad de repensar el
proceso educativo, buscando su adecuación óptima a los nuevos tiempos y con-
textos que se dan en los centros educativos. Ámbitos educativos formales y espa-
cios clave en el desarrollo personal y social, no solo de los jóvenes, sino del futuro
que queremos.
Los jóvenes se definen como autodidactas respecto al uso de Internet. Esta es
una de las principales conclusiones de la tesis doctoral titulada Ocio Conectado:
la experiencia de e-ocio de los jóvenes (16-18 años) de Bizkaia, desarrollada
por la primer firmante de este artículo, y que ha motivado la elaboración del mis-
mo. Ahora bien, ¿cómo debemos interpretar esta auto-definición de los jóvenes?
¿Significa acaso que el profesorado ha quedado en un segundo plano en lo que
respecta a la transmisión del conocimiento en la Era Digital? ¿Están respondiendo
los docentes a las necesidades de un alumnado que es ya nativo digital? ¿Las
metodologías de enseñanza que emplean son las más adecuadas? En definitiva:
¿debe redefinirse el papel del docente en el aula?
Este artículo se centra en analizar el papel del profesorado en el actual contex-
to digital. En primer lugar, se describe la manera en que la Era Digital ha influido
en la enseñanza-aprendizaje. A continuación, se reflexiona sobre el significado de
ser competente digital en la sociedad red; por último, se definen las principales
características que deben de adoptar los y las docentes ante este cambio de con-
texto al que se enfrentan.

Enseñar y aprender en la Era Digital

El desarrollo imparable de tecnologías digitales y la democratización en el uso
de Internet han sido uno de los cambios que más han transformado el contexto
del proceso educativo. Hasta hace bien poco, parecía que la escuela y el profeso-

104 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 103-114
 El rol del docente en la era digital

rado podían erigirse en los únicos guardianes del conocimiento; pero ahora se les
multiplican los competidores. Las TIC han provocado nuevos alfabetismos que
potencian habilidades y competencias propias del siglo XXI, las cuales se ejercitan
principalmente en las prácticas digitales que los jóvenes llevan a cabo en contex-
tos de aprendizaje informal (Busque, Medina y Ballano, 2013), en su mayoría en
espacios y tiempos de ocio.
Aparece aquí la ya clásica triple distinción terminológica que establecieron en
1968 Coombs, Prosser y Ahmed, al discernir entre educación formal, no formal
e informal. El aprendizaje formal es el que tiene lugar en entornos organizados y
estructurados, como por ejemplo un centro educativo y formativo. El aprendizaje
no formal o educación extraescolar se describe como el aprendizaje derivado de
actividades planificadas, pero no designadas explícitamente como programa de
formación. En tercer lugar, el aprendizaje informal es el resultante de actividades
cotidianas relacionadas con el trabajo, la vida familiar o el ocio; un tipo de apren-
dizaje que no se encuentra organizado ni estructurado en cuanto a sus objetivos,
duración o recursos formativos (CEDEFOP, 2008).
Sin ánimo de valorar la vigencia de esta triple distinción en su conjunto, no
cabe negar la importancia del contexto espacio-temporal en su definición. Un
contexto que se ha visto peculiarmente alterado en la Era Digital, dos de cuyas
marcas identificativas son la ubicuidad y la atemporalidad del ciberespacio (Cas-
tells, 2001). De este modo, y teniendo en cuenta que vivimos en una sociedad
digital caracterizada por el cambio constante, la complejidad, el caos y la ubicui-
dad, consideramos que las características del aprendizaje informal son las que
mejor se adecuan al tipo de aprendizaje que en la actualidad se demanda. Un tipo
de aprendizaje que, por otro lado, se reconoce más bien poco desde el ámbito
formal. De hecho, y a pesar de que paulatinamente se toman en consideración
otro tipo de competencias, como veremos a continuación, es muy común no va-
lorar los conocimientos que una persona tiene hasta que estos se acompañan de
una referencia o certificación de un ente académico.
La realidad nos muestra que las tecnologías digitales han influido en la manera
de aprender y, en consecuencia, en la manera de enseñar propia del colectivo
docente. Tomando como referencia la Teoría del Conectivismo, elaborada por el
teórico de la enseñanza en la sociedad digital George Siemens (2006), definire-
mos el concepto de aprendizaje propio de una sociedad de red de redes.
El conectivismo es la teoría del aprendizaje propia de la Era Digital, que anali-
za la manera en que aprendemos en una sociedad digital que se articula en red.
Se fundamenta, tal y como su propio nombre indica, en la conectividad, esto es,
en la creación de conexiones. Según el autor, el conectivismo es la integración de
principios explorados por las teorías del caos, las redes, la complejidad y la au-

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 Ana Viñals Blanco y Jaime Cuenca Amigo

toorganización (Siemens, 2004). De ahí que se presente como un modelo que

refleja una sociedad en la que el aprendizaje ya no es una actividad individual, sino
un continuo proceso de construcción de redes. Aprender es el equivalente a abrir
una puerta a una nueva forma de percibir y conocer, donde nuestra mente debe
adaptarse al entorno.
En este sentido, el aprendizaje de la Era Digital se puede definir como un
aprendizaje diverso, desordenado y lejos del tradicional conocimiento perfecta-
mente empaquetado y organizado. El conocimiento en red se basa en la co-
creación, lo que implica un cambio de mentalidad y actitud. Pasar de ser meros
consumidores de los contenidos elaborados por otras personas a ser los expertos
y aficionados los propios co-creadores del conocimiento.
Por esta razón, el aprendizaje en la Era Digital se ha tornado especialmente
complejo, ya que al tratarse de un proceso multifacético e integrado, un cambio
en cualquier elemento individual conlleva la alteración de la red global. De la mis-
ma manera, esta complejidad y diversidad en la red da lugar a nodos conectados
y especializados, lo que nos supone tener un conocimiento parcial de la realidad
y vivir en una continua certeza en suspenso. El aprendizaje en red es continuo, y
no se trata por tanto de una actividad que ocurre al margen de nuestra vida diaria
o exclusivamente en contextos educativos de carácter formal. Hoy ya «hemos
pasado de detener la vida cuando aprendemos (ir a la escuela durante dos a cuatro
años, sin trabajar...), a aprender en sincronía con la vida» (Siemens, 2006:47).
Por todo ello, aprender en la actualidad significa saber tomar decisiones, pues-
to que nos hallamos ante una realidad de cambio constante, y «aunque exista una
respuesta correcta ahora, puede estar equivocada mañana (…), por lo que saber
dónde y saber quién, son más importantes hoy en día que saber qué y cómo»
(Siemens, 2006:31). En el aprendizaje en red, el conocimiento se crea y configu-
ra gracias a la actividad combinada que se da entre las personas. Conocer en la
actualidad significa estar conectado, en constante dinamismo.
El problema aquí reside en la abundancia informativa que existe en el espacio
virtual, de ahí la necesidad de construir una red de fuentes de aprendizaje (Entor-
nos Personales de Aprendizaje-PLE), de los cuales podamos entrar y salir en
cualquier momento. El conocimiento es abundante y en apenas una generación
hemos pasado de entenderlo como un criterio de valor, a considerar la capacidad
de gestionarlo como el verdadero criterio de valor.
Por todo ello, es importante tener en cuenta que el conocimiento debe com-
partirse en un entorno o ecología adecuada que posibiliten el conocimiento
conectado: escuelas, clases, espacios virtuales, museos, parques, etc. Espacios
que permitan conversar, organizar encuentros, poner ideas en común y dialo-
gar. Estructuras (sistemas de clasificación, jerarquías, bibliotecas, etc.) que pro-

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 El rol del docente en la era digital

porcionen y ayuden en el proceso y la toma de decisiones; entornos informales,

no estructurados, flexibles, ricos en herramientas de comunicación, constantes
en el tiempo, seguros para que exista confianza y comodidad, simples, descen-
tralizados, conectados y en los que exista una alta tolerancia a la experimenta-
ción y el error.

Ser competente digital

Tal y como vamos señalando, la Era Digital ha deparado que la manera de
aprender y enseñar haya sufrido un cambio radical, lo que ha provocado que la
concepción de una educación-producto haya pasado a transformarse en una edu-
cación basada en el caos, el cambio y la inestabilidad. Educación líquida es la
expresión escogida por el sociólogo Zygmunt Bauman para definir una educación
que parece que ha abandonado la noción del conocimiento útil para toda la vida
para sustituirla por un conocimiento de usar y tirar: un torbellino de cambio, don-
de el conocimiento parece mucho más atractivo cuando se adapta al uso instan-
táneo, para una sola ocasión (Bauman, 2007). Por ende, los docentes deben
considerar estas nuevas variables y adaptarse.
Nos encontramos ante un momento de innovación en los pilares fundamen-
tales del actual sistema educativo. Un cambio que debe tener en cuenta no solo
los rasgos propios de una sociedad que se articula en red y las características in-
trínsecas de los nativos digitales, sino que también debe considerar las exigencias
del mercado laboral. En última instancia, la finalidad del profesorado es preparar
al alumnado para la vida, una vida digital. Hasta el momento esta adecuación se
ha materializado en la creación de nuevas competencias básicas ligadas, como es
lógico, a las TIC y la noción del aprendizaje a lo largo de la vida; competencias
que hoy están en vigor y que han sustituido a los ya antiguos objetivos como in-
dicadores de evaluación.
Las competencias son fruto de unos acuerdos que se alcanzaron en la Unión
Europea previa celebración de la reunión del Consejo Europeo de Lisboa en
marzo de 2000. Se estableció entonces que todo ciudadano debe poseer los
conocimientos necesarios para trabajar y vivir en la nueva sociedad de la infor-
mación. A partir de aquí se puso en marcha el proyecto de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) Definición y Selección de
Competencias: Bases teóricas y conceptuales (DeSeCo, 2002), en el que se
definió el concepto de competencia como la capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Esto supone adquirir
una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores
éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento
que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

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 Ana Viñals Blanco y Jaime Cuenca Amigo

Tras la propuesta de recomendación realizada por la Unión Europea (2006),

esta definición fue modificada, adoptándose como definición de competencia la
«combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.
Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su re-
alización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo» (Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea,
2006:13).
Así pues, tras el consenso en la definición, se ponen de manifiesto las ocho
competencias1 que paulatinamente son asumidas por los diferentes Estados, y
entre las que se encuentra la Competencia Digital. Esta competencia no solo
afecta al alumnado, sino también al docente y a la ciudadanía en su conjunto. Por
lo tanto, ¿qué significa ser competente digital?
Para su definición, tomamos como referencia el proyecto europeo DIGCOMP:
A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Eu-
rope (2013). Una iniciativa desarrollada por el Institute for Prospective Techno-
logical Studies, que actuaría hoy como el marco europeo de competencias digi-
tales que está orientado a la identificación y validación, a escala europea, de los
componentes clave de la competencia digital, esto es, identificar los conocimien-
tos, habilidades y actitudes necesarias para ser digitalmente competente.
Según el informe ser competente digital significa adoptar estas 5 dimensiones:
1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la
información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
2. Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través
de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herra-
mientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia
intercultural.
3. Creación de contenido: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes,
videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar
producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática,
saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identi-
dad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.
5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar
decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la fi-

1 1. Comunicación en la lengua materna; 2. Comunicación en lenguas extranjeras; 3. Compe-

tencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. Competencia digital; 5.
Aprender a aprender; 6. Competencias sociales y cívicas; 7. Sentido de la iniciativa y espíritu
de empresa, y 8. Conciencia y expresión culturales.

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 El rol del docente en la era digital

nalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digi-

tales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la
competencia propia y la de otros.
Estas cinco áreas competenciales, distribuidas en tres niveles (básico, interme-
dio y avanzado), constituyen la base del Marco Común de Competencia Digital
Docente2 (2014) elaborado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y
de Formación del Profesorado (INTEF). Ahora bien, sería ingenuo pensar que
basta con asegurar la competencia digital de los docentes para adecuar la educa-
ción a los retos de la Era Digital. Esto supone, desde luego, un paso inaplazable,
pero no suficiente. Al fin y al cabo, el docente debe ayudar a sus alumnos a que
también desarrollen un alto grado de competencia digital. Entre tanto, es necesa-
rio también definir el perfil que debe adoptar el profesorado en el marco de esta
nueva realidad. Y con más motivo aún cuando está demostrado que la formación
del profesorado es una factor clave en el proceso de cambio (McKinsey y Com-
pany, 2007). De ahí la relevancia de reflexionar sobre la redefinición de la figura
docente. Y reflexionar sobre la siguiente cuestión: ¿debe de adoptar el profesora-
do competencias digitales o hay que repensar la competencia docente en un
mundo digitalizado?

El rol del docente en la Era Digital

En la Era Digital la manera de aprender ha cambiado y, por ende, la forma de
enseñar debe adaptarse. Lo que significa que tanto la figura del docente como las
metodologías de enseñanza han de adecuarse a la manera de concebir el conoci-
miento que se acaba de exponer. El profesorado es testigo directo de los cambios
y las características propias de la actual generación de jóvenes nativos interactivos
que demandan una educación acorde a sus necesidades.
Son muchos los docentes que, por iniciativa propia, han decidido renovarse
con el objetivo de seguir preparando al alumnado para el mundo que les toca; sin
embargo, son también muchas las reacciones contrarias que han provocado que
exista un rechazo ante estos cambios motivados por la tecnologización de la vida
y las escuelas. Existe un cierto temor ante el uso de las TIC e Internet y sus con-
secuencias. Además, los medios de comunicación no han contribuido a proyectar
las ventajas de la red, por lo que, de entrada, parece haberse instalado una sensa-
ción de inseguridad que ha repercutido en el ámbito educativo formal. En palabras
de John Hartley, pionero de los estudios culturales en Inglaterra:

2 Más información: http://educalab.es/intef/tecnologia/competencia-digital/competencia-

digital-docente.

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 Ana Viñals Blanco y Jaime Cuenca Amigo

Mayoritariamente los sistemas educativos han respondido a la Era

Digital prohibiendo el acceso escolar a entornos digitales como YouTube
(…) estableciendo ‘cercas’ o muros bajo estricto control docente. De
esto, los chicos aprenden que la prioridad fundamental de la educación
formal no es volverlos competentes digitalmente sino ‘protegerlos’ del
contenido inapropiado y de depredadores virtuales (Hartley, 2009:130).
Por lo tanto, ¿cómo debe actuar el docente ante este cambio? ¿Cuál debe ser
su rol, exactamente? Las nuevas maneras de aprender, ¿le dejan al margen del
proceso de enseñanza?
Los denominadores más comunes que se atribuyen al nuevo rol del docente de
la era 2.0 son: organizador, guía, generador, acompañante, coacher, gestor del
aprendizaje, orientador, facilitador, tutor, dinamizador o asesor. Estos nuevos roles
se asientan en la idea de cambiar la transmisión unidireccional del conocimiento
por el intercambio horizontal de información, abundante, caótico y desestructura-
do. Hoy ya el modelo educativo centrado en el profesor como transmisor de co-
nocimientos estandarizados a una masa de estudiantes (un modelo análogo al de
los medios de comunicación de masas) deja de tener sentido (Tapscott, 2009).
Los docentes se enfrentan al reto de adquirir unas competencias que les formen
para poder ayudar al alumnado a desarrollar las competencias que necesitan: co-
nocimientos, habilidades y actitudes precisas para alcanzar los objetivos que se
exigen desde el propio currículo formal (competencia digital y aprender a apren-
der, entre otras) para lograr adaptarse a las exigencias del mercado laboral, y aún
más importante si cabe, para poder descubrir sus verdaderas motivaciones, inte-
reses e inquietudes.
En ningún caso el docente debe convertirse en un controlador o policía de lo
que hacen sus estudiantes en el aula. Su función es coordinar y facilitar el apren-
dizaje y la mejora de la calidad de vida del alumnado. Si bien es cierto que el
aprendizaje debe ser experiencial y activo por parte de este, en todo momento es
preciso el complemento de un docente que le acompañe en su proceso de apren-
dizaje. El conocimiento está en la red y es abundante, pero precisamente esto es
lo que hace necesario un buen número de tareas que debe cumplir todo docente:
detectar lo realmente importante, guiar los procesos de búsqueda, analizar la in-
formación encontrada, seleccionar la que realmente se necesita, interpretar los
datos, sintetizar el contenido y difundirlo son algunas de las tantas tareas que el
profesor debe guiar.
Por otro lado, es cierto que la generación de jóvenes nativos interactivos ma-
neja con soltura la tecnología, pero en ningún momento ello indica que estos
hagan un uso correcto, útil y beneficioso para su desarrollo y aprendizaje perso-
nal; y es aquí donde el docente del siglo xxi debe incidir. «La tarea de cualquier

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 El rol del docente en la era digital

formador es crear y fomentar una ecología de aprendizaje que permita que los
aprendices mejoren con rapidez y eficacia con respecto al aprendizaje que ya
tienen» (Siemens, 2010: ix).
En su propuesta de Pedagogía de la Coasoaciación, Marc Prensky propone
tres roles que considera que debe adquirir el profesorado en la era de la educación
digital: el rol de entrenador, el rol de guía y el rol de experto en instrucción. El
primero de los roles, entrenador, hace alusión a la acción cargada de retroali-
mentación y motivación en la que, inevitablemente, como si de un entrenador de
tenis se tratase, se necesita la participación activa por parte del alumnado. El au-
tor argumenta que un entrenador apenas tiene que ofrecer exposición teórica,
sino más bien tiene que observar y acercarse a los alumnos de una forma indivi-
dual y personal, con la finalidad última de ayudar a cada uno a encontrar y perse-
guir su propia pasión.
El rol de guía, más que motivar, tiene que adquirir el papel de ayudante del
alumno ya motivado: «[…] ser un guía, en mayor medida, requiere que los alum-
nos acepten que necesitan uno […]» (Prensky, 2011:82). Como es lógico, el rol
del guía será más fácil si ambos se conocen y el docente entiende las pasiones del
alumnado, lo que ayudará a este a conocer en qué sentido hay que guiar a cada
alumno. En tercer lugar, el rol de experto en instrucción consiste en que el do-
cente aporte todo el conocimiento, imaginación y creatividad posible para hacer
el proceso de aprendizaje del alumno efectivo y atractivo. Para lograrlo el experto
debe convertirse en un auténtico diseñador de originales experiencias de aprendi-
zaje y, a su vez, debe practicar el arte de realizar preguntas adecuadas que inciten
a que los alumnos reflexionen y reconsideren un punto de vista.
Por su parte, Harrison y Killion (2007) hacen referencia a 10 maneras a través
de las cuales el profesorado puede contribuir al éxito de sus escuelas:
1. Proveedor de recursos;
2. Especialista de instrucción;
3. Especialista curricular;
4. Apoyo en el aula;
5. Facilitador de aprendizaje;
6. Mentor;
7. Líder;
8. Entrenador de datos;
9. Catalizador del cambio; y
10. Aprendiz.
Sin duda, los autores muestran el rol de aprendiz como el más importante. Los
docentes deben de ser un ejemplo a seguir, un ejemplo de mejora continua y de
aprendizaje permanente.

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 Ana Viñals Blanco y Jaime Cuenca Amigo

Entre tanto, Bates (2015), en su último libro Teaching in a Digital Age, expo-
ne cómo el profesorado debe utilizar la tecnología disponible para mejorar tanto
su metodología de enseñanza como el aprendizaje de su alumnado. Es decir, la
tecnología ocupa un lugar central no solo en el uso de nuevas metodologías, sino
también en la readaptación del papel de los docentes en las aulas.
En definitiva, el docente de la Era Digital debe mantener una actitud de inda-
gación permanente, fomentar el aprendizaje de competencias (generar entornos
de aprendizaje), mantener una continuidad del trabajo individual al trabajo en
equipo (apostar por proyectos educativos integrados) y favorecer el desarrollo de
un espíritu ético. La tecnología y la información por sí solas no guían ni ayudan
ni aconsejan al alumnado; por ello, la labor del docente en la educación digital es
hoy más importante que nunca.
Por último, nos parece oportuno resaltar que estos roles no se centran exclu-
sivamente en ningún nivel educativo, si bien es cierto que los conocimientos y las
habilidades digitales variarán en función de la etapa educativa en la que el docen-
te desarrolle su labor. Sin duda, el contexto marcará el rol que el docente debe
adoptar en cada momento.

Conclusiones
Las tecnologías digitales y la democratización en el uso de Internet han provo-
cado que una gran parte de las actuaciones humanas se hayan visto, de una u otra
manera, digitalizadas. En este sentido, la red de redes también ha influido en la
manera de aprender y, por lo tanto, en la manera de enseñar (perfil docente).
Los jóvenes nativos digitales deben recibir una educación acorde a sus necesi-
dades y, en un contexto desordenado, nebuloso, informal y caótico, se ha conver-
tido en necesario repensar la forma en que se diseña la enseñanza y se transforma
la arquitectura de los centros educativos en espacios abiertos y transparentes,
«que tengan más forma de sala de estar que de aula rancia con sus pupitres» (Sie-
mens, 2006: xiii).
El alumnado se ha desarrollado en un contexto digital por lo que el profesora-
do debe adecuarse a su forma de actuar y de concebir el aprendizaje; en este
sentido, el docente también debe digitalizarse y ser competente digital. Esta com-
petencia ligada al uso de las tecnologías digitales no solo implica ser una persona
autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; sino
que al mismo tiempo demanda tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración
de la información disponible.

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 El rol del docente en la era digital

Los docentes, además de tener que adaptar las metodologías de enseñanza al

nuevo entorno, tienen ante sí el reto de adquirir conocimientos, habilidades y
actitudes digitales que motiven al alumnado a hacer un uso crítico de la tecnología
no solo en el aula, sino también en casa, en su vida social y en sus entornos de
ocio. Solo así estarán contribuyendo a construir una respuesta colectiva e ilusio-
nante a los retos que hoy plantea a la educación la Era Digital. Así pues, los do-
centes, al igual que el alumnado, deben aprender a ser competentes digitales,
pero más importante aún: deben resignificar y adaptar su competencia docente a
un mundo digitalizado.
En síntesis, no basta con que el docente digital deba adquirir competencias
tecnológicas, sino que debe adaptar su rol. «La profesión docente se encuentra en
un tiempo de mudanza» (Area, 2016).

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 ISSN 0213-8646

Jornada lectiva, aprendizajes y vida cotidiana del

alumnado de Educación Secundaria Postobligatoria

Laura CRUZ LÓPEZ

M.ª Carmen MORÁN DE CASTRO

RESUMEN
Datos de contacto:

Laura Cruz López El artículo se deriva del proyecto coordinado I+D+i RESOR-
Universidade da Coruña TES centrado en el estudio de los tiempos sociales y su inci-
Facultade de Ciencias da
Educación, Campus de Elviña.
dencia en la construcción cotidiana de la condición juvenil.
15.071 A Coruña Este trabajo tiene como objetivo analizar, a través de las res-
Teléfono: 981167000 (ext. 4694). puestas a cuestionarios específicos, las valoraciones de pro-
E-mail: [email protected].
fesorado y alumnado de Educación Secundaria Postobligato-
M.ª Carmen Morán de Castro ria sobre la organización e incidencia de varias unidades del
Universidade de Santiago de
Compostela. Grupo de
tiempo escolar (horarios, jornada lectiva) en el rendimiento y
investigación SEPA competencias académicas, necesidades psicobiológicas y
Facultade de Ciencias da realización de actividades relacionales. Los resultados pre-
Educación, Campus Vida. 1
5.782 Santiago de Compostela sentan una visión optimista, pero desvelan inconsistencias y
(A Coruña) cuestionamientos en el análisis pormenorizado atendiendo,
Teléfono 881813848 fundamentalmente, a la experiencia profesional.
E-mail: [email protected].
PALABRAS CLAVE: Tiempo escolar, Jornada escolar,
Recibido: 10/2/2016 Enseñanza Postobligatoria, Socialización.
Aceptado: 24/5/2016

The School Day, Learning and the Daily Life of

Students in Post-Compulsory Secondary Education
ABSTRACT

This article reports on a coordinated Research, Development and Innovation project (RESOR-
TES) that explored the social use of time and its influence on the daily construction of youth
identity. A specific questionnaire was employed to analyze post-compulsory secondary school
students’ and teachers’ evaluations of the organization of school time (the school day and its
scheduling) and its impact on achievement and academic competencies, psycho-biological
needs, and participation in relational activities. The results invite an overall optimistic interpreta-
tion while, at the same time, the detailed analysis reveals inconsistencies and raises questions,
especially related to the professional experience.

KEYWORDS: School time, School day, Post-compulsory education, Socialization.

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 115-129 115
 Laura Cruz López y M. Carmen Morán de Castro

Introducción
El presente artículo se deriva del proyecto de investigación coordinado De los
tiempos educativos a los tiempos sociales: la construcción cotidiana de la con-
dición juvenil en una sociedad de redes (RESORTES),1 siendo su finalidad cono-
cer e interpretar cómo inciden los tiempos educativos y sociales en los procesos
de socialización de los jóvenes (16-18 años).
Este trabajo se circunscribe al subproyecto presentado desde la Universidad de
Santiago de Compostela, atendiendo concretamente a los siguientes objetivos:
• Conocer las modalidades organizativas de la jornada escolar predominantes en
los centros de la muestra estudiada, así como el grado de conocimiento y
preocupación que el profesorado expresa sobre los criterios aplicados en su
configuración.
• Analizar las preferencias de profesorado y alumnado respecto a la organización
temporal en sus centros y la valoración que realizan sobre su incidencia a tres
niveles: desarrollo de competencias académicas; realización de actividades rela-
cionales; y atención a ciertas necesidades psicobiológicas de las y los jóvenes.
El tiempo, en tanto que categoría de pensamiento y representación colectiva,
está relacionado con las formas de organización social y, más concretamente, con
las formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber en cada sociedad
(Varela, 1995). La autora destaca la conversión de la categoría temporal en un
símbolo de coacción inevitable y totalizadora que afecta en último término a la
regulación de la propia conducta e identidad personal: «los controles socialmente
inducidos a través de la regulación del espacio y del tiempo, contribuyen, al inte-
riorizarse, a ritualizar y formalizar las conductas, se incardinan en la estructura
misma de la personalidad» (Varela, 1995: 157). Sobre esta base analiza cómo los
procesos de socialización en las instituciones escolares ponen en juego determi-
nadas concepciones y percepciones del espacio y del tiempo que, entrelazadas
con las relaciones de poder y la definición de los saberes legítimos, contribuyen a
la formación de subjetividades específicas.
Zafran (2001; 2010) ha reiterado en sus investigaciones el funcionamiento de
los tiempos escolares como reguladores (materiales, funcionales y simbólicos) en
los procesos de socialización, ya que definen buena parte de las posibilidades de
transitar por los demás tiempos y espacios sociales (familia, ocio y tiempo libre,

1 Financiado por la Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación (Ref.:

EDU2012-39080-C07-00) en el marco del Plan Nacional de I+D+i. El proyecto se desarrolló
entre los años 2012-2015 con la participación de siete universidades españolas: Barcelona,
Burgos, Deusto, La Rioja, Santiago de Compostela, UNED y Valencia.

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 Jornada lectiva, aprendizajes y vida cotidiana del alumnado…

grupo de iguales, otras ofertas educativas…). Pero además de ser el referente or-
ganizador de las temporalidades, la estructura, horarios, ritmos y secuencias del
tiempo escolar son aprendidos por las y los estudiantes, interiorizando una caden-
cia que tiende a rechazar los comportamientos y actitudes que la institución esco-
lar juzga inapropiados respecto a la gestión temporal.
Y es que los tiempos escolares y toda la gama de unidades en que se desgra-
nan (jornadas, sesiones, horarios, calendarios, trimestres…) son, sin duda, una
variable hegemónica en la organización y conformación de la vida cotidiana del
alumnado y sus familias (Morán, 2012). Unos tiempos marcados en el interior de
la institución (apertura, cierre, entrada, salida, tutorías, descansos…) y en su exte-
rior (horarios de sueño y reposo, de comida, estudio, tareas…) y, en líneas gene-
rales, impuestos, a pesar de su condición de tiempos sociales. Unos tiempos ex-
tensivos e intensivos, monocrónicos, rígidos y lineales que nos acompañan en la
infancia, adolescencia y juventud sin prácticamente variaciones en su organiza-
ción y distribución.
Pero estas cuestiones apenas han sido objeto de reflexión en España, quedan-
do reducido el debate a la confrontación de las modalidades de jornada en Educa-
ción Infantil y Primaria, desdeñando la necesaria visión de globalidad de las unida-
des en que se estructuran los tiempos escolares. Por otra parte, han sido en líneas
generales debates virulentos y corporativos, supeditados a los intereses adultos, y
con escasas reflexiones fundamentadas en las necesidades y posibilidades de las y
los alumnos. Y menos aún en las evidencias científicas que desvelan las inconsis-
tencias de afirmaciones que han servido de fundamento para la toma de decisio-
nes (Caride, Lorenzo y Rodríguez, 2012; Fernández, 2001; Gimeno, 2008; Mo-
rán, 2012; Sintes, 2012). Y todo ello sin que la administración educativa se haya
implicado, hasta el momento, en establecer normativas y criterios que salvaguar-
den al alumnado y lo sitúen en el epicentro de la toma de decisiones; una omisión
que continúa confirmando, en palabras de Quiroz (1992: 91) que «para las auto-
ridades escolares la distribución del tiempo representa principalmente el cumpli-
miento de la normatividad oficial en cuanto a calendario escolar y horarios».
En la Educación Secundaria se ha pasado de puntillas sobre estas cuestiones,
imponiéndose tradicionalmente una modalidad de jornada lectiva continuada sin
mayores reflexiones sobre sus consecuencias, ni sometimiento a otras considera-
ciones. Cavet (2011) remarca la obsolescencia de la organización del tiempo es-
colar en este nivel educativo, supeditada prácticamente al principio administrativo
de la gestión del profesorado. Una organización recurrentemente criticada, a la
que se responsabiliza del inmovilismo de la escuela, y que se fundamenta en
La ecuación «una hora / un enseñante / una disciplina / un curso / una
clase» dicta la construcción de los usos del tiempo en la secundaria […]

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 Laura Cruz López y M. Carmen Morán de Castro

imponiendo una organización pedagógica que no parece adaptada a las

necesidades actuales de transversalidad de la enseñanza e individualiza-
ción de aprendizajes. (Cavet, 2011: 19-20).
O, lo que es lo mismo, «en la vida escolar cotidiana de los estudiantes, el ritmo
del tiempo significa, antes que nada, la necesidad de cambiar las actividades, las
actitudes, las estrategias de sobrevivencia escolar, en lapsos muy breves» (Quiroz,
1992: 96).

Método
La investigación adoptó, desde un enfoque interdisciplinar, un planteamiento
metodológico plural, integrándose diversas estrategias y procesos cuantitativos y
cualitativos (cuestionarios, grupos de discusión, identificación de buenas prácticas,
agendas y dietarios), con una variedad de colectivos participantes (profesorado,
alumnado, familias, empresas, colectivos y servicios de ocio). Este trabajo se cir-
cunscribe a los resultados de los cuestionarios aplicados a profesorado y alumnado.

Muestra

Mediante un muestreo aleatorio simple con afijación proporcional en cada

una de las comunidades autónomas, se conformó una muestra de 1.764 alumnas
y alumnos y 516 profesoras y profesores (margen de error 2,3% y 4,3%, respec-
tivamente; nivel de confianza del 95% en ambos casos), con las características que
muestra la tabla 1.

Alumnado Profesorado

Sexo Sexo

Mujeres 50,2% Mujeres 52,4%

Hombres 49,8% Hombres 47,6%

Estudios Tipo De Centro

Bachillerato 60,6% IES 68,2%

Cfgm 26,6% Centros Privados 13,8%
Pcpi 8,3% Cifp 10,9%
E. Régimen Especial 4,6% E. Régimen Especial 7,1%

Titularidad Del Centro Titularidad Del Centro

Pública 76,9% Pública 84,5%

Privada 23,1% Privada 15,5%

Tabla 1: Caracterización de la muestra

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 Jornada lectiva, aprendizajes y vida cotidiana del alumnado…

El profesorado, con una media de edad de 46,3 años, cuenta con amplia ex-
periencia profesional (18,4 años de media), situándose mayoritariamente (35,1%)
entre los 6-15 años; el 30,5% tiene entre 16-25 años de experiencia y el 26,9%
más de 25; las y los docentes menos experimentados (5 años o menos) represen-
tan un 7,4% del total.

Instrumentos

El cuestionario de profesorado se conformó con 24 ítems organizados en 5

bloques: la planificación y gestión del tiempo escolar; los tiempos escolares y el
ocio de la juventud; estudios y mercado laboral; formación del alumnado. Del
primer bloque son objeto de análisis en este trabajo los siguientes ítems: distribu-
ción y uso del tiempo escolar como tema de debate (ítem 5); conocimiento de los
criterios de organización del horario lectivo (ítem 7); valoración del horario del
alumnado (ítem 8); grado en que la jornada posibilita al alumnado un rendimiento
adecuado, la satisfacción de necesidades psicobiológicas y la realización de activi-
dades relacionales (ítem 10; escala tipo Likert de cinco puntos); preferencia de
jornada lectiva para el profesorado y para el aprendizaje del alumnado (ítem 11);
duración y aprovechamiento de las sesiones (ítem 12); formación sobre gestión de
los tiempos (ítem 19).

El cuestionario dirigido al alumnado está integrado por 44 ítems organizados

en 7 bloques que recogen información relativa a diferentes espacios y tiempos de
socialización (escolar, familiar, tiempo libre, salud y mercado laboral). Este trabajo
se centra en los resultados de dos ítems de ‘vida escolar’: modalidad de horario
preferida (ítem 16); valoración del tiempo escolar y de la disponibilidad de otros
tiempos educativos y sociales en los días de clase (ítem 13; escala tipo Likert de
cinco puntos).

Los cuestionarios fueron validados a través del juicio de expertos (14) y la

aplicación de una prueba piloto (140 alumnos/as y 29 profesores/as) en 8 comu-
nidades autónomas.

Procedimiento de aplicación y análisis de datos

El trabajo de campo se desarrolló en el curso académico 2014/2015, aplican-

do los cuestionarios encuestadores entrenados a grupos completos de aula en
horario lectivo, siguiendo un protocolo específico. Para el análisis y tratamiento
de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS 22.0.

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 Laura Cruz López y M. Carmen Morán de Castro

Resultados
Se analiza a continuación la percepción de alumnado y profesorado sobre
cómo incide la organización de la jornada lectiva en el aprendizaje escolar y en la
realización de ciertas rutinas cotidianas de vida por parte de las y los jóvenes.
Previamente, se perfila el tipo de jornada y la valoración que de la misma hacen
profesorado y alumnado.

Caracterización y valoración de la jornada lectiva

En el gráfico 1 se recoge la distribución del profesorado según la modalidad de

jornada en su centro, predominando la continuada de mañana (64,3%). La segun-
da opción, a gran distancia porcentual (20,9%), es la jornada que distribuye las
sesiones lectivas en todas las mañanas y varias tardes.

Gráfico 1: Tipo de jornada de los centros en los que imparte docencia el profesorado (%).

La mayoría del profesorado de la muestra (74,1%) considera adecuado el ho-

rario previsto para el alumnado y lo mantendría tal como está (ítem 8). Sin embar-
go, el análisis en función de los años de experiencia docente muestra diferencias
significativas en esta apreciación (X2(3)=13,173; p=,004): el porcentaje de profeso-
rado proclive a mejorar la organización horaria del centro se incrementa notable-
mente entre las y los más experimentados (más de 15 años de experiencia), como
se recoge en la tabla 2.
En este mismo ítem se solicitó al profesorado disconforme con la organización
horaria de su centro que sugiriese posibles modificaciones a incorporar. Se han
categorizado las propuestas (141 respuestas abiertas) según estuvieran relaciona-
das con la organización curricular (distribución y orden de las materias, duración

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El horario del alumnado en el centro

Años de experiencia docente Está bien así Es mejorable
f % f %

5 o menos 26 7,1 11 8,6

Entre 6 y 15 145 39,6 28 21,9

Entre 16 y 25 104 28,4 48 37,5

Más de 25 91 24,9 41 32,0

Total 366 100 128 100

Tabla 2: Valoración de la organización horaria en función de los años de experiencia

docente.

y agrupación de las sesiones…); con la organización de la jornada escolar (dura-

ción de la jornada, horario de entrada y salida, organización de los descansos,
calendario); o cuestiones de diversa naturaleza que se han reunido en la categoría
‘otros’ (atención a las necesidades y ciclos vitales del alumnado, necesidad de au-
las y otros espacios, más profesorado…).

Predominan las sugerencias sobre la jornada escolar (51,77%), apreciándose

discordancias en cuanto a la preferencia de horario continuado o partido: «es
poco razonable que un alumno tenga siete períodos lectivos continuados por la
mañana», «es urgente que dispongan de tardes libres», «para estudiar y conciliar
mejor trabajo y vida familiar». Modificaciones claramente relacionadas con la du-
ración de la jornada: «cuesta mantener la atención durante seis horas»; y, a su
vez, con la hora de entrada y salida: «se sale tarde, deberían empezar las clases
antes», «eliminar la primera hora para favorecer la asistencia», «retrasar media
hora de comienzo y finalización de las clases».

En relación a la organización curricular (29,79%), destaca una variedad de

propuestas relativas al orden y distribución de las materias. No obstante, en su
mayoría apuntan a que las instrumentales, de mayor dificultad o concentración, se
sitúen a primera hora y los módulos prácticos a última; otras voces reivindican la
alternancia, «no coincidir en determinadas horas lectivas las mismas materias» y
«no colocar a primera o última hora materias difíciles».

Las voces en defensa de la jornada partida son minoritarias, apuntando abru-

madoramente las preferencias de profesorado (ítem 11) y alumnado (ítem 16) a la
modalidad de sesión única de mañana, tal y como se puede observar en la tabla 3.

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Por el profesorado
Para el Para el aprendizaje Por el alumnado
Modalidad de jornada preferida profesorado del alumnado

f % f % f %

Tener las clases solo por la mañana 400 91,3 365 86,7 1500 85,9%

Tener las clases solo por las tardes 9 2,1 14 3,3 64 3,7

Todas las mañanas y una tarde 11 2,5 17 4,0 35 2,0

Todas las mañanas y varias tardes 6 1,4 12 2,9 32 1,8

Todas las mañanas y tardes 2 0,5 5 1,2 18 1,0

Es indiferente 5 1,1 3 0,7 60 3,4

Otra opción 5 1,1 5 1,2 38 2,2

Total 438 100,0 421 100,0 1747 100,0

Perdidos en el sistema 78 95 17

Total 516 516 1764

Tabla 3. Jornada lectiva preferida por profesorado y alumnado.

Se aprecian diferencias significativas entre la modalidad de jornada lectiva que

el profesorado considera mejor para sí mismo y la que estima conveniente para el
aprendizaje del alumnado (X2(36)=901,522; p=,000), en la que ascienden las op-
ciones que combinan clases de mañana y una o varias tardes. Aun así, sigue sien-
do ampliamente señalada la modalidad de jornada continuada matutina.
El alumnado, por su parte, señala para sí unas preferencias de modalidad de
jornada muy similares a las indicadas por el profesorado. Pero es más creativo, y
a veces innovador, en la propuesta de alternativas que superen la dicotomía úni-
ca/partida: «jornada continua que comience más tarde y termine después de co-
mer» (de 10:00 a 17:00 o de 9:00 a 16:00), «con tiempo para comer»; «repartir
las clases entre alguna mañana y todas las tardes» o «alternar unos días de maña-
na y otros de tarde»; «concentrar las clases de lunes a jueves». Se recoge, por
significativa, la opinión de un/a alumno/a: «me resultaría indiferente mientras las
horas estén bien aprovechadas».
En cualquier caso, los datos informan de la escasa relevancia del tema en el
conjunto de las preocupaciones profesionales (ítem 5): apuntan directamente a la
inexistencia de debate sobre la distribución y uso del tiempo escolar (nunca se
debate 12,7%) o a un tratamiento ocasional (56,5%). Solo un 21,5% afirma que

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 Jornada lectiva, aprendizajes y vida cotidiana del alumnado…

es abordado de forma reiterada en sus centros. En esta misma línea, casi la mitad
del profesorado (46,4%) ignora los criterios de referencia que se aplican en la
organización del horario (ítem 7).

La incidencia de la jornada escolar

Más allá de una apreciación global, es preciso avanzar en la concreción de

significados (escolares y sociales) que alberga el desarrollo cotidiano de la jornada
escolar. Con este fin, se ha pedido al profesorado su valoración sobre las posibili-
dades que brinda la modalidad de jornada de su centro respecto al logro del alum-
nado en tres categorías de cuestiones (ítem 10): relativas a competencias y rendi-
miento académico; atención a las necesidades psicobiológicas del alumnado; y
ejercicio de aprendizajes y competencias ciudadanas dentro y fuera de la institu-
ción escolar. Para ello, se presentó una escala de valoración (1 nada, 2 poco, 3
algo, 4 bastante, 5 mucho), cuyos resultados recodificados en tres categorías
(nada-poco; algo; bastante-mucho) se muestran en la tabla 4.

Nada- Bastante-
–x Algo
Ámbito Proposiciones Poco Mucho
%
% %
La consecución de las competencias
3,8 6,4 23,7 70,9
legisladas para ese nivel educativo
Aprender a organizar y aprovechar bien
Aprendizajes 3,7 10,7 27,5 61,8
el tiempo
y rendimiento
académico La adquisición y consolidación de hábitos
3,7 9,9 27,6 62,5
de estudio y trabajo

Un rendimiento académico adecuado 3,7 7,9 28,6 63,5

El respeto a sus necesidades físicas

3,6 12,2 28,2 59,6
y psicológicas
Atención a las
necesidades Intercalar adecuadamente actividad
3,6 13,8 27,1 59,1
psicobiológicas y descanso

Llevar un ritmo de vida físicamente activo 3,5 17,3 27,0 55,7

La participación y asunción de
3,2 28,2 30,0 41,7
responsabilidades en la vida del centro
La participación del centro en otras
Participación 3,2 27,9 29,9 42,2
iniciativas educativas
La interacción con otros compañeros
3,9 7,0 21,5 71,5
y compañeras

Tabla 4: Jornada lectiva y posibilidades de logro del alumnado en diversos ámbitos.

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Como se puede observar, los resultados señalan una valoración en tendencia

positiva para los dos primeros ámbitos, pero que en un análisis pormenorizado des-
velan inconsistencias y debilidades no desdeñables. Por otra parte, es preciso desta-
car que en las respuestas a todas las proposiciones se constatan diferencias significa-
tivas entre el profesorado conforme y el disconforme con el horario previsto por el
centro para el alumnado (ítem 8). Se analizan estas cuestiones en lo que sigue.

Aprendizajes y rendimiento académico

Es el ámbito que obtiene las valoraciones más positivas en el conjunto de pro-
posiciones, destacadamente en la «consecución de las competencias legisladas»
(70,9%). Sin embargo, puede apreciarse cierta contradicción con que un 36,5%
del profesorado presente dudas (categorías algo/poco y nada) sobre las posibilida-
des de un «adecuado rendimiento académico». Cabría preguntarse cómo es posi-
ble lo uno sin lo otro. Si tenemos en cuenta, además, que la duración de las sesio-
nes lectivas es de 50 minutos de media (ítem 12), y que el profesorado estima que
el porcentaje promedio de tiempo útil para enseñar es del 69,6% (es decir, alre-
dedor de 35 minutos), ¿podremos realmente afirmar tales logros con un tiempo
escolar condensado y parcialmente desaprovechado?
Cabe añadir que el profesorado crítico con el horario del alumnado reduce
entre 20 y 30 puntos su porcentaje de respuesta en las opciones más positivas
(bastante/mucho) en todas las afirmaciones del apartado, en relación al conforme
con el horario.2
Atención a las necesidades psicobiológicas del alumnado
En este ámbito se manifiesta mayor diversidad de opinión. Aunque las valora-
ciones de tendencia positiva son superiores en las tres proposiciones (55-60%),
un 40,4% del profesorado señala dificultades para respetar los ritmos físicos y
psíquicos del alumnado; un porcentaje similar (algo-poco 40,9%) duda de las po-
sibilidades para el establecimiento de las pausas y descansos que precisa el desa-
rrollo de la actividad intelectual; o incluso, en función del tiempo de libre disposi-
ción, para posibilitar el desarrollo de un ritmo de vida físicamente activo (44,3%).
Es un ámbito de respuestas controvertidas entre el profesorado, y nuevamen-
te matizado con diferencias entre 23 y 35 puntos en las opciones más positivas

2 Consecución de competencias legisladas 55,6% - 76,1% (X2(2)=19,431; p=,000); aprender a

organizar y aprovechar bien el tiempo 44,0% - 68,1% (X2(2)=26,717; p=,000); adquisición y
consolidación de hábitos de estudio y trabajo 46,8% - 67,6% (X2(2)= 22,937; p=,000); y la
mayor discrepancia en la apreciación sobre la consecución de un rendimiento académico ade-
cuado 41,3% - 71,1% (X2(2)=37,077; p=,000).

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 Jornada lectiva, aprendizajes y vida cotidiana del alumnado…

(bastante/mucho), entre los posicionamientos de quien mejoraría y quien manten-

dría el horario del alumnado.3
Por su parte, el alumnado (ítem 13) corrobora la visión más pesimista cuando
manifiesta su dificultad para mantener la atención en las clases (14,5% bastante/
mucho; 33% algo); la sensación de fatiga al acabar las mismas (29,4% bastante/
mucho; 29,6% algo), o de agobio por todas las cosas que tienen que hacer (36,3%
bastante/mucho; 31,1% algo). Expresan también mayoritariamente la escasez de
tiempo de que disponen para practicar deporte (poco/nada 42,4%; algo 25,3%).
Todos ellos aspectos cruciales desde los puntos de vista físico y psicológico, para
respetar las posibilidades y límites del alumnado respecto a la atención y logro en
el trabajo escolar.

Participación
La posibilidad de que el alumnado realice actividades participativas en el mar-
co escolar parece estar prácticamente vetada en los centros de Secundaria Post-
obligatoria. Es el ámbito que concita valoraciones de logro de tendencia más
negativa por parte del profesorado. En opinión del 58,2%, la modalidad de jor-
nada lectiva escasamente facilita (nada/poco y algo) la «participación y asunción
de responsabilidades en la vida del centro» y, por lo tanto, el aprendizaje y apli-
cación de competencias para avanzar en la ciudadanía responsable, activa y
comprometida que requiere una sociedad democrática. Valoración negativa que
se concreta en la más extrema (nada/poco) en un 40,9% y 24,2% para quien
mejoraría vs mantendría el horario del alumnado, respectivamente (X2(2)=17,876;
p=,000); un 57,8% señala su disconformidad o cautela con la posibilidad de «par-
ticipar el centro en otras iniciativas educativas», reduciéndose de este modo la
contribución a los procesos educativos desde diversos contextos, la ampliación
de oportunidades educativas más allá de los muros escolares, la propia apertura
del centro a la comunidad de referencia, etc. En este sentido, nuevamente es
notable la diferencia de apreciación atendiendo a la conformidad/disconformi-
dad con el horario del alumnado: se sitúan en las opciones bastante/mucho el
47,0% de los primeros frente al 28,9% de los que cuestionan el horario
(X2(2)=15,355; p=,000).

El alumnado (ítem 13) ofrece también una visión restrictiva de las posibilidades
de disfrutar de «otros tiempos e iniciativas» en función de los condicionantes del

3 Posibilidad de respetar las necesidades físicas y psicológicas del alumnado 43,0% - 65,6%
(X2(2)=31,629; p=,000); intercalar adecuadamente actividad y descanso 43,4% - 64,9%
(X2(2)=29,955; p=,000); y de manera notabilísima la diferencia de apreciación en cuanto a que
el alumnado pueda llevar un ritmo de vida físicamente activo en función de la jornada escolar:
37,0% - 62,5% (X2(2)=29,481; p=,000).

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 Laura Cruz López y M. Carmen Morán de Castro

tiempo escolar: indican no disponer de tiempo suficiente (nada y poco) para par-
ticipar en actividades extraescolares (55,2%), para estar con sus amigos y amigas
(33,3%), para dedicarlo a las cosas que les gusta hacer (32,9%). En menor medida
anotan la carencia temporal para estar con su familia (21,1%). Señalan, en con-
junto, la escasez de tiempo para estar fuera del centro escolar (69,4% bastante o
mucho) y, consecuentemente, el excesivo de permanencia en el mismo (64,2%).

Discusión y conclusiones
Las y los jóvenes son de una forma u otra en función de las posibilidades que
tienen de serlo, ocupando la institución escolar y sus tiempos un lugar preponde-
rante en los procesos de socialización. Tanto más, como señala Zaffran (2010),
cuanto se incrementa la extensión de la escolarización y se reducen sus posibilida-
des de inserción laboral.
Los resultados informan del predominio en los centros de Secundaria Post-
obligatoria de la jornada lectiva de sesión única de mañana, modalidad preferida
por alumnado y profesorado, tanto para sí como en relación al aprendizaje del
alumnado. No obstante, se comprobó cómo la experiencia profesional incremen-
ta la visión crítica alrededor de las posibilidades y logros del alumnado en función
de los horarios escolares. Es probable que el ejercicio dilatado de la profesión
permita introducir una reflexión sosegada sobre ciertos horarios muy cuestiona-
bles desde las diversas coordenadas de análisis de la jornada escolar (pedagógica,
sanitaria, sociológica, psicológica…), pero beneficiosos en clave de conciliación
personal, laborar y familiar. Sin duda, muchas profesoras y profesores noveles
están en una etapa de vida que puede requerir mayores esfuerzos para la armoni-
zación horaria, incidentes en su apreciación respecto a la organización de los
tiempos escolares.
La preferencia por esta modalidad de jornada escolar está escasamente sus-
tentada en la evidencia científica que cuestiona su oportunidad para propiciar
procesos educativos de calidad; y tampoco en la reflexión compartida y la preocu-
pación profesional, evidenciándose un desconocimiento de los criterios de orga-
nización temporal.
A pesar de ser crucial para los aprendizajes y la configuración de la identidad
de las y los jóvenes, podría parecer que la cuestión de los horarios es accesoria en
el desarrollo de la tarea educativa, por lo que debe ser resuelta por quien corres-
ponda, sin mayores explicaciones ni problemas que cuadrar horarios. Y es que,
como señalaba Cardús (2003), el establecimiento de horarios es una cuestión más
de intereses que de racionalidades. Pero no descuidemos las consecuencias de
estas decisiones en los derechos y necesidades de los y las niñas, adolescentes y
jóvenes (Morán y Cruz, 2011).

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Esta ausencia de reflexión es consistente con la escasa creatividad en las pro-

puestas para mejorar el horario escolar por parte del profesorado. Entre ellas son
recurrentes las de modificar el orden de impartición de las materias, situando las
instrumentales (difíciles) a primera hora de la mañana. La afirmación de valor de
la primera hora para el rendimiento contradice la evidencia científica al señalar
estos períodos iniciales como escasamente favorables por el fuerte descenso que
se registra en la actividad intelectual (Escribano, 2012: 166):
Durante la jornada escolar el nivel de rendimiento generalmente
fluctúa según el siguiente patrón: tras un mínimo (situado entre las 8:00
y las 9:00) el rendimiento sube hasta el final de la mañana, alcanzando
un máximo (entre las 11:00 y las 12:00); después de la comida descien-
de y aumenta otra vez, en mayor o menor medida según la edad, duran-
te el resto del día.
Sin olvidar además que son numerosas las variables que influyen en las varia-
ciones del rendimiento a lo largo del día, unas relacionadas con el sujeto (cronoti-
po: matutino/vespertino, edad, personalidad: extraversión/introversión, estilos
cognitivos) y otras relacionadas con la tarea (condición: individual/grupal, nivel de
práctica, naturaleza de la misma) (Escribano, 2012). En esta línea, Suárez, Castri-
llón y Guerrero (2013) realizan una propuesta de asignación de horarios de clase
para educación primaria y secundaria (16 grupos) basada en los ritmos de apren-
dizaje de los estudiantes por medio de un algoritmo genético. Son aspectos que
han venido remarcando diversas autorías en el ámbito de la cronobiología y cro-
nopsicología (Cavet, 2011; Díaz-Morales, Escribano y Jankowski, 2015; Lecon-
te, 2014).
Respecto de la valoración del logro, se ofrece una visión muy optimista en
relación a las capacidades legisladas y el rendimiento académico, aunque con
discrepancias notables entre quien considera mejorable el horario del alumnado.
No obstante, no se ocultan las dificultades para satisfacer necesidades personales
del alumnado (físicas/psíquicas), sin las que difícilmente se pueden sostener los
resultados expresados.
El conflicto de intereses en la defensa de los horarios y la orientación de
respuestas políticamente correctas podrían estar en la base de ciertas afirmacio-
nes. Máxime si la referencia fundamental es la de un tiempo escolar condensado
en horario de mañana y en parte desaprovechado (un promedio de 15 minutos
en cada sesión de clase; un total de 1 hora y 15 minutos en una jornada matu-
tina de cinco sesiones). Un tiempo que favorece a un tipo de alumnado (matuti-
no) a costa de otro (vespertino), promoviendo desigualdades en el logro de am-
bos (Escribano, 2012). Un tiempo aprisionado que difícilmente posibilitará la
reflexión -imprescindible para el aprendizaje sosegado-, ni la participación del

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 Laura Cruz López y M. Carmen Morán de Castro

alumnado, fundamento de una ciudadanía activa y crítica. En las respuestas del

alumnado se constatan, además, las limitaciones que el tiempo escolar impone
(Zaffran, 2010) para vivenciar otros espacios y tiempos imprescindibles en los
procesos de socialización.
El desconocimiento por parte del profesorado de estas cuestiones es conse-
cuente con la afirmación que realiza el 56,8% de la muestra de no haber reci-
bido una formación adecuada en relación con la gestión de los tiempos escola-
res (ítem 19). La formación e innovación en la planificación y gestión del
tiempo escolar sigue siendo una de las asignaturas pendientes en el sistema
educativo español. Y es preciso destacar en este sentido la preocupante inhibi-
ción de las administraciones educativas por los tiempos escolares, su organiza-
ción y consecuencias, tras décadas de investigación y preocupación social y
política. Un tema que forma parte de las agendas de gobiernos internacional-
mente con el objetivo de mejorar las condiciones de vida y aprendizaje del
alumnado, y de lo que es una muestra elocuente la Conferencia Nacional sobre
los Ritmos Escolares iniciada en 2010 en Francia, las iniciativas emprendidas
en diversos países de américa latina (Brasil, Argentina, Chile...), o el propio
informe emitido por el Congreso de los Diputados (2013) para la racionaliza-
ción de los horarios que incorpora valoraciones y sugerencias sobre los tiempos
escolares en España.
Cierto es que no se trata exclusivamente de la modificación de los tiempos
escolares; pero sin su organización racional es inviable una educación de calidad
que favorezca la igualdad de resultados y la construcción de identidades ciudada-
nas y críticas.

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 ISSN 0213-8646

La figura del profesor como agente de cambio en la

configuración de la competencia emprendedora

Tamara DE LA TORRE CRUZ

Isabel Luis RICO
Camino ESCOLAR LLAMAZARES
Carmen PALMERO CÁMARA
Alfredo JIMÉNEZ EGUIZÁBAL

RESUMEN

Datos de contacto:
Antecedentes: En los últimos años es constatable la preocupa-
ción de economistas, sociólogos y pedagogos por explicar
Tamara De La Torre Cruz las interacciones entre educación y emprendimiento. Ambos
Email: [email protected]
elementos conforman un binomio indisoluble, convertido en
M.ª Isabel Luis Rico fórmula para lograr un conocimiento que permita al empren-
Email: [email protected] dedor desarrollar iniciativas que contribuyan a la creación de
M.ª del Camino Escolar Llamazares
empresas y, por tanto, a la prosperidad social y económica.
Email: [email protected] Objetivo: Poner en valor la formación del profesorado como
componente humano fundamental en el ecosistema empresa-
M.ª del Carmen Palmero Cámara
Email: [email protected]
rial, y revalorizar el papel de la educación en la formación
de competencias emprendedoras.
Alfredo Jiménez Eguizábal Método: Se utiliza un paradigma cualitativo, que permite
Email: [email protected]
explorar y describir el fenómeno de interés y la obtención de
Dirección postal: información para establecer configuraciones teóricas. Con-
Universidad de Burgos cretamente, se ha partido del Enfoque del Marco Lógico.
c/ Villadiego, s/n.
09.001 Burgos
Conclusiones: En este proceso de cambio se sitúa como figu-
Teléfono: 947258755 ra clave al profesor, ya que el éxito de los futuros emprende-
dores es­tá ligado a la capacidad y conocimientos que sus
Recibido: 9/2/2016
Aceptado: 24/5/2016
docentes posean e impartan como componente fundamental
en el complejo entramado del ecosis­tema empresarial.

PALABRAS CLAVE: Competencia emprendedora,

Profesor, Enfoque del Marco Lógico.

The Teacher as an Agent of Change in the Development

of Entrepreneurial Competence
ABSTRACT

Background: In recent years, economists, sociologists and educators have become interested
in explaining the interactions between education and entrepreneurship. Both elements, when

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 T. de la Torre Cruz, I. Luis Rico, C. Escolar Llamazares, C. Palmero Cámara y A. Jiménez Eguizábal

combined, form an inseparable pairing that can be used to achieve knowledge that will
enable entrepreneurs to develop initiatives that contribute to the creation of businesses and,
therefore, to social and economic prosperity. Objective: To highlight the importance of teacher
training as a fundamental human component in the business ecosystem and to stress the role
of education in the creation of entrepreneurial competences. Method: A qualitative paradigm
that makes it possible to explore and describe the phenomenon of interest and obtain
information in order to establish theoretical configurations was used. Specifically, the Logical
Framework Approach was used as a starting point. Conclusions: In this process of change,
teachers are key figures, as the success of future entrepreneurs is directly connected to the
ability and knowledge possessed and taught by their teachers as an essential component in
the complex framework of the business ecosystem.

KEYWORDS: Entrepreneurial Competence, Teacher, Logical Framework Approach.

Introducción
La actividad emprendedora es un área de estudio que se encuentra en pleno
desarrollo; sin embargo, y a pesar de ser motor de desarrollo económico y social,
no existe un marco teórico consensuado que sirva de referencia para el análisis de
este fenómeno y, por ende, de uno de sus principales protagonistas: los empren-
dedores (Brazeal y Herbert, 1999; Marulanda, Montoya y Vélez, 2014; Muñiz,
2015; Orrego, 2009; Sánchez, 2011; Veciana, 2007).
En los últimos años se ha estudiado como fenómeno multidimensional a nivel
individual, empresarial, regional, sectorial y nacional. No obstante, los distintos
trabajos de investigación llevados a cabo han tenido, casi de forma exclusiva, va-
riables de carácter económico, lo que ha impedido explicar gran parte de la varia-
ción en la actividad emprendedora (Davidsson y Honig, 2003; Freytag y Thurik,
2007; Jiménez, Palmero, González, González y Jiménez, 2015; Uhlaner y Thu-
rik, 2007).
Tradicionalmente se ha argumentado una vinculación positiva entre la educa-
ción y el emprendimiento formal, siendo un hecho demostrado que las personas
con una mayor formación desde niveles tempranos alcanzan un conocimiento
específico y desarrollan capacidades que les permiten desenvolverse adecuada-
mente en determinadas profesiones e iniciar actividades emprendedoras (Asenjo
y Barberá, 2014; Bates, 1995; Jiménez, Palmero, y Jiménez, 2012; Orozco y
Arraut, 2013; Van Gelderen y Jansen, 2006). Por ello, se precisa apostar por
sociedades emprendedoras, ya que en ellas el emprendimiento y el conocimiento
son considerados como fuerzas impulsoras para alcanzar una progresión econó-
mica, para estimular la creación de empleo, alcanzar una óptima competitividad

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 La figura del profesor como agente de cambio en la configuración…

en los mercados globales y en los países emergentes (Audretsch, 2009; Castillo,

2013; García, Déniz, García, Martín, Suárez y Cabrera, 2014; Moscoso y Bote-
ro, 2013; Toledano, 2006; Valencia, 2012; Valliere y Peterson, 2009).
La educación y formación son facilitadoras de la generación de actitudes y
aptitudes transversales, como pensamiento crítico, iniciativa, solución de proble-
mas o trabajo colaborativo; por tanto, se precisa seguir apostando por la inversión
educativa y lograr que los jóvenes y mayores universitarios puedan beneficiarse de
una experien­cia vinculada a la formación de competencias emprendedoras a lo
largo de las distintas etapas educativas, como postura para el progreso en la que
es indispensable el apoyo del profesorado suscitándolas a lo largo de la travesía
académica (Krueger, 2015; Lackeus, 2015; O’Connor, 2013; Mwasalwiba,
2010; Seikkula-Leino, Ruskovaara, Ikavalko, Mattila y Rytkola, 2010; Osorio y
Pereira, 2011).

Objetivos

En el proceso educativo, el profesor se erige como figura fundamental, res-

ponsable de posibilitar los medios necesarios para que los alumnos alcancen el
desarrollo competencial óptimo para ejercer una ciudadanía activa. Por lo tanto,
los objetivos de esta investigación pretenden poner en valor la formación del pro-
fesorado como componente humano fundamental en el complejo entramado del
ecosistema empresarial y, por otra parte, revalorizar el papel de la educación,
indicando y motivando los cambios necesarios que se deben incorporar para la
correcta y necesaria formación de competencias emprendedoras.

Método

Nos situamos dentro del paradigma cualitativo como una forma de compren-
der la experiencia humana y la acción (Pujals y Jiménez, 2012; Rennie,
1996/1998), lo que nos permite una exploración y descripción del fenómeno de
interés y obtener información para establecer configuraciones teóricas.
Concretamente, hemos partido del Enfoque del Marco Lógico, desarrollado
por primera vez por la Agencia para el Desarrollo Internacional de Estados Uni-
dos (USAID) a finales de 1979 y por la Agencia de Cooperación alemana (GTZ)
a principios de los años 80, siendo adoptada con posterioridad por otras entida-
des internacionales. Su flexibilidad facilita el proceso de conceptualización, dise-
ño, ejecución y evaluación de proyectos (Gasper, 1999; Miranda, 2006), siendo
un instrumento al servicio de la planificación basado en conceptos relacionados
entre sí que en el campo educativo orientan la acción pedagógica en cualquier
escenario educativo, contribuyendo a su mejora (Carballo, 2006; Guillén, 2014;
Pérez y Carrillo, 2000).

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 T. de la Torre Cruz, I. Luis Rico, C. Escolar Llamazares, C. Palmero Cámara y A. Jiménez Eguizábal

Con el fin de suscitar una cultura emprendedora, hemos realizado una identi-
ficación del problema y la alternativa de solución, en la que se analiza el contexto
existente para crear una visión de la situación deseada y selección de las estrate-
gias que se aplicarán para conseguirla (Camacho, Cámara, Cascante y Sainz,
2001; Ortegón, Adriana, y Prieto, 2005; Sánchez, 2007).

Participantes

Clasificamos los representantes clave que tienen una vinculación con el pro-
blema a investigar en institucionales, sociales y autoridades. Las instituciones son
las universidades, centros escolares y centros de formación profesional; los socia-
les están compuestos por alumnado joven y alumnado mayor (beneficiarios direc-
tos); y las autoridades están integradas por docentes, miembros de redes sociales,
coordinadores, orientadores, expertos, directores y emprendedores. En Tabla 1
indicamos los beneficiarios directos e indirectos de nuestro proyecto, los grupos
excluidos, los potenciales oponentes y los ejecutores.

Beneficiaros Beneficiarios Excluidos/ Oponentes

Ejecutores
directos indirectos Neutrales potenciales

Miembros de redes sociales

Partidos políticos
Docentes
Profesores y directores Políticos
Alumnado Emprendedores
Centros de de los centros
joven y
Universidades educación Centros
mayor Familias
no formal
universitario Universidad
Centros escolares
Docentes, coordinadores y
(públicos, concertados y
directores de los Programas
privados)
Universitarios para personas
Centros de Formación mayores (PUMs)
profesional

Tabla 1

Análisis de participación

Análisis de datos

Para analizar la información proporcionada por los distintos grupos de discu-

sión se utilizó el programa Atlas ti versión 7, y para la elaboración de los mapas
conceptuales se utilizó la herramienta CmapTools.

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Procedimiento

El procedimiento llevado a cabo consta de cinco fases. La primera es el análisis

de los involucrados, la segunda es la creación del árbol de problemas en el que se
establecen relaciones de causa y efecto, la tercera es el árbol de objetivos del que se
desprenden los medios y fines, en la cuarta se selecciona la mejor alternativa de
solución, y en la quinta podemos visualizar los resultados representados por las
matrices del marco lógico objetivo general, objetivo específico y de actividades.
Profundizamos en el análisis de los beneficiarios directos, es decir, los actores
sociales, compuestos por alumnado joven y mayor universitario, incluyéndose den-
tro de este grupo a autoridades clave como emprendedores, expertos en la temática
y orientadores de institutos de Educación Secundaria. Con cada grupo de involucra-
dos se ha realizado un grupo de discusión (GD), en el que se han seguido distintos
pasos. El primero consistió en establecer los participantes objeto de análisis, el se-
gundo fue el diseño de las preguntas, cuyos ejes vertebrales fueron el concepto de
empredimiento, las competencias a incorporar en los planes de estudio, las ayudas
existentes y las redes sociales, tanto formales como informales; seguidamente, en el
tercero, se preparó la logística, lo que dio paso al cuarto, desarrollo de las sesiones
y posterior transcripción de los GD, y al quinto, el análisis de la información.
A través de los agentes involucrados obtuvimos una visión del problema fun-
damental que nos atañe, quedando centrado en la formación de competencias
emprendedoras, de lo cual se desprenden distintas problemáticas. A través del
árbol del problema (Figura 1) podemos visualizar una imagen negativa de la situa-
ción existente, señalando las dificultades a las que nos enfrentamos tras un criterio
previo de selectividad y prioridad como el alto índice de los emprendedores que
fracasan, la imagen negativa que se posee del emprendedor, la puesta de relieve
de la cultura emprendedora en la formación de personas mayores, la escasez o
ausencia de formación por parte del profesorado, la ausencia de cultivar la forma-
ción emprendedora en todas las etapas educativas y el desconocimiento de las
redes sociales, tanto formales como informales. Este marco en el que nos desen-
volvemos no parece favorecer la puesta en marcha del espíritu empresarial y, por
ende, del espíritu emprendedor.
Por otro lado, partimos de la premisa de que una de las formas que contribu-
yen al progreso científico es la introducción de nuevos conceptos (Mayr, 1998),
pues la comprensión humana reside en ellos, ya que son corrientes en nuestra
sociedad que se revelan como átomos del pensamiento y que han de ser compar-
tidas por muchas personas (Fodor, 1999; Toulmin, 1977). Son itinerarios de
aprendizaje que nos guían, como una estructura cognitiva que representa relacio-
nes entre los conceptos y procesos (Ibáñez, De Benito y Darder, 2011; Kinchin,
Streatfield y Hay, 2010). Por ello, utilizamos el mapeo como herramienta de
trabajo para nuestro objeto de estudio.

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Efectos

Causas

Figura 1. Árbol de problemas.

Figura 2. Representación de la relación entre códigos: Redes de emprendimiento.

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Fines

Medios

Figura 3. Árbol de objetivos.

Siguiendo un patrón de simplificación de la información mediante una catego-

rización textual, conceptualizando las experiencias, expectativas, ideas y percep-
ciones de los entrevistados más relevantes sobre el tema de investigación y codifi-
cación de las mismas, realizamos el análisis pertinente con Atlas ti. 7 y, para los
mapas conceptuales, con CmapTools, dando como resultado una organización
jerárquica de los conceptos (Salinas, De Benito y Darder, 2011; Valdés, Menén-
dez y Valdés, 2006). Véase el mapa conceptual plasmado en la Figura 2.
Una vez concluido el mapeo dimos paso al árbol de objetivos, en el que por
un lado revelaremos la situación de forma completa y, por otro, el análisis de la
estrategia a implementar. A través del árbol que aparece en la Figura 3 dibujamos
de forma esquemática el futuro, señalando una visión clara, global y positiva de la
situación. Por ello, en el diagrama lo particularizamos del siguiente modo: em-
prendedores de éxito, la imagen positiva que se posee del emprendedor, la puesta
de relieve de la cultura emprendedora en la formación no profesionalizante impar-
tida desde los Programas Universitarios para Mayores, la formación por parte del
profesorado en materia emprendedora, la ausencia de cultivar la formación em-
prendedora en to­das las etapas educativas y el conocimiento e importancia de las
redes sociales, tanto formales como informales, como parte fundamental en el
engranaje que configura la aventura empresarial vinculada al espíritu empresarial
y desarrollada a través del espíritu emprendedor.

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El diagrama de objetivos derivó en la estrategia a implementar que, enmarca-

da en un ocio formativo, se centra en abordar el espíritu empresarial, o lo que es
lo mismo, el espíritu emprendedor entre jóvenes y mayores, siendo los directores
y profesores actores clave para alcanzarlo. Para ello, se ha de establecer un enfo-
que político común en competencias emprendedoras, además de ofertar cursos y
seminarios para favorecer la actualización docente.

Resultados y Discusión
A continuación indicamos los resultados obtenidos a través del Marco Lógico,
con el fin proporcionar criterios eficaces para la toma de decisiones, por parte de
los responsables de la política económica y educativa, acerca de las condiciones
necesarias con el objeto de maximizar la educación como aspecto decisivo, para
incentivar las tasas de creación empresarial formal, optimizar a través de la innova-
ción los tiempos sociales y educativos de jóvenes y mayores universitarios, además
de ser un posible referente en la elaboración de buenas prácticas. Este factor deci-
sivo es coincidente con Asenjo y Barberá (2014), Bates (1995), Jiménez, Palmero
y Jiménez (2012), Orozco y Arraut (2013) y Van Gelderen y Jansen (2006).
Dichos resultados se muestran en tres matrices. En la primera encontramos la
matriz de planificación para la formación de competencias emprendedoras: objeti-
vo general; en la segunda, la matriz de planificación para la formación de compe-
tencias emprendedoras: objetivo específico; y en la tercera, la matriz de planifica-
ción de las actividades para la formación de competencias emprendedoras. A través
de ellas identificamos los componentes fundamentales de las competencias, estable-
ciendo un orden jerárquico y pautas apropiadas para la formación de jóvenes y
mayores desde un enfoque educativo coincidente con Osorio y Pereira (2011).
El objetivo general del Marco Lógico, tal y como se aprecia en la Tabla 2, es
implementar la metacompetencia del espíritu emprendedor desde primaria hasta
la universidad, además de la creación de redes sociales potenciando el carácter
estratégico de la formación permanente. Se convierte dicha estrategia en propul-
sora del cambio, siguiendo la misma línea de autores como Camacho, Cámara,
Cascante y Sainz (2001), Ortegón, Adriana y Prieto (2005) y Sánchez (2007). A
través de la matriz identificamos la lógica de nuestra intervención, los indicadores
verificables, las fuentes de verificación y los supuestos.
En lo que respecta al objetivo específico (Tabla 3) se profundiza en el desarro-
llo de la competencia clave del espíritu emprendedor en el alumnado a través del
conocimiento de competencias emprendedoras. De la misma forma que en el
general, se­ñalamos la lógica de la intervención, los indicadores verificables, las
fuentes de verificación pertinentes y los supuestos que giran en torno a él.

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Lógica de la Indicadores Fuentes de Supuestos/

Intervención verificables verificación Hipótesis

Contribución de la Nivel de impacto en Encuestas. Promoción de convenios entre

metacompetencia del la formación de la los centros, entre universidades
espíritu empresarial metacompetencia del Número de investigaciones centros y universidades –
en el alumnado de espíritu emprendedor realizadas, empresas creadas, universidades.
primaria, secundaria, en la creación de PUMs y centros que implemente
bachillerato empresas. el proyecto. Apoyo y compromiso de las
y formación instituciones.
Registros internos.
profesional y de los Sinergias entre redes de
PUMs, además de Comparación de resultados emprendimiento.
la creación de redes de estudios previos sobre el
sociales suscitando emprendimiento con resultados Apoyo del entorno.
la excelencia del proyecto actual.
académica.
Actas de reuniones de la
comunidad educativa.

Publicaciones de impacto.

Tabla 2. Matriz del objetivo general.

Lógica de la Fuentes de Supuestos/

Indicadores verificables
Intervención verificación Hipótesis

Difusión a la comunidad universitaria y a los centros.

Capacitación y actualización de los docentes. La formación queda

Observación
Directores de los centros y los PUMs capacitados directa. asumida por el
de herramientas emprendedoras. alumnado.
Informe de los
Alumnado formado. docentes, directores Difusión al currículo
y coordinadores de y al plan de
Grado de satisfacción de los beneficiarios directos: los PUMs. estudios.
alumnos jóvenes y mayores, docentes.
Estudio sobre Docentes con
Desarrollar la Nivel de conocimiento de las actividades por los una muestra recursos.
competencia beneficiarios indirectos. representativa.
Dotación necesaria
clave del espíritu
Incremento de nuevas estrategias por parte de los Registros para docentes.
emprendedor en el
docentes en un 35%. académicos y de
alumnado a través Disposición
del conocimiento calificaciones.
Aumento de docentes que vinculan su materia al por parte del
de competencias contenido de competencias emprendedoras. Verificación de profesorado.
emprendedoras. los compromisos
Mejorada la percepción del emprendedor. Conocimiento del
adquiridos.
contexto
Número de PUMs y centros que han
Encuestas.
implementado la asignatura. Formación desde
Línea temática los cursos de
Centros e Instituciones que parten del proyecto actualización
de investigación:
para iniciar una Buena Práctica. docente en
emprendimiento.
Alianzas entre las universidades y los centros. competencias
Registros contables. emprendedoras.
Programas intergeneracionales de
emprendimiento.

Tabla 3. Matriz del objetivo específico.

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Después de profundizar tanto en el objetivo general como en el específico, en

la última matriz se desarrollan las actividades mediante la lógica de la intervención,
donde la combinación de emprendimiento y conocimiento es considerada como
fuerza impulsora. Esta estructura, además, nos permite visualizar el contenido de
futuras buenas prácticas.
A continuación, en la Tabla 4 se recogen los indicadores verificables, las fuen-
tes de verificación y los supuestos que a ellas se asocian, revalorizando el papel de
la educación e indicando y motivando los cambios necesarios a incorporar en la
política curricular para la correcta y necesaria formación de competencias em-
prendedoras, orientando de esta forma la acción pedagógica al igual que concu-
rren bajo esta forma de proceder Carballo (2006), Guillén (2014) y Pérez y Carri-
llo (2000).

Indicadores Fuentes de Supuestos/

Lógica de la Intervención
verificables verificación Hipótesis

Actividades intergeneracionales. Recursos materiales, Memoria anual Los directores

humanos, financieros. de los colegios
Experiencias reales y prácticas en las que se impliquen Páginas web y de los PUMs
los docentes. Número de permiten la
actividades realizadas. Oferta
Nueva optativa para los PUMs y centros: técnicas de formativa implementación
organización de eventos, normativa protocolaria y Conexiones entre de la asignatura.
métodos aplicados a la asesoría de imagen. centros. Cambios
legislativos Los profesores
Creación de redes formales de emprendimiento en las apoyan la
que participe el alumnado comprometido e interesado. formación del
alumnado.
Formación para la creación de redes informales de
emprendimiento intercentros. El alumnado
muestra interés en
Fomento por parte del profesorado de redes de seguir formando
emprendimiento intercentros. parte del
proyecto.
Seminarios científicos de emprendimiento para
investigadores, docentes y alumnado.

Tabla 4. Matriz de actividades.

Conclusiones
A través de este trabajo de investigación se ha pretendido contribuir al pro-
greso del conocimiento sobre el emprendimiento desde una perspectiva tanto
teórica como práctica. Entendemos que se trata de un campo emergente y de
gran relevancia, si bien ha sido estudiado hasta la actualidad de modo reducido
desde la perspectiva educativa, aun siendo la creación de empresas una fuerza
impulsora y motor principal del progreso de nuestra sociedad, además de gene-
radora de empleo.

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 La figura del profesor como agente de cambio en la configuración…

El debate teórico sobre el emprendimiento detecta a la educación como factor

decisivo en la creación de una cultura emprendedora que asume, de forma inten-
cional, la pretensión de facilitar la adquisición de conocimientos explícitos que
pueden proporcionar competencias y destrezas útiles a los futuros emprendedo-
res. Partiendo de la innovación, desde una perspectiva pedagógico-social, hasta
proponer criterios eficaces para la toma de decisiones sobre la implementación de
competencias de carácter emprendedor.
Hemos corroborado uno de los objetivos de nuestra investigación demostrando
que la educación es uno de los campos determinantes para el emprendimiento,
convirtiéndose la formación en competencias emprendedoras en imprescindible, ya
que son un ámbito fértil para que el emprendedor desarrolle una identidad propia y
articule alianzas y relaciones productivas representando la respuesta a la voz de las
empresas. Concretamente, es fundamental trabajar, por un lado, el espíritu empre-
sarial, que es el mecanismo que impregna el conocimiento para facilitar su propa-
gación y, en última instancia, generar crecimiento económico, y por otro el espíritu
emprendedor, que se construye a partir de la intersección de elementos como opor-
tunidad, características del individuo emprendedor, educación en actitudes y capaci-
dades empresariales. En la configuración del espíritu emprendedor la figura del
profesor se erige como agente transformador de la realidad del educando.
Las matrices resultantes del Marco Lógico nos han permitido ofrecer una ven-
taja competitiva al profesorado en la que se suscita el desarrollo personal y profe-
sional del alumnado. Además, pretende ser objeto de referencia para llevar a cabo
buenas prácticas en materia estratégica y formativa en la cultura emprendedora,
concretamente en el desarrollo de competencias, inmersas en el contexto del
tiempo educativo y social de los niños, jóvenes y mayores universitarios, ofrecien-
do una propuesta para las diferentes etapas educativas, además de cumplir con
los criterios de transferibilidad, innovación y homologación a otros territorios. Por
ello, en este sentido, consideramos que este estudio contribuye a la literatura en
general sobre buenas prácticas.
Compete a las administraciones educativas fomentar la autonomía pedagógica
y organizativa de los centros, y a las Universidades la dirección, orientación y or-
ganización de los planes de estudio conducentes al desarrollo de la labor docente.
Por ello, entendemos e instamos a las instituciones implicadas a que, enmarcadas
en un ocio formativo, favorezcan tanto la creación de redes sociales de empren-
dimiento como la formación del profesorado en todas las etapas educativas, dan-
do cumplimiento a otro de nuestros objetivos en materia emprendedora de mane-
ra inicial y continuada, puesto que la formación de los futuros emprendedores
como figura clave está ligada a la capacidad y conocimientos que sus docentes
posean como componente humano fundamental en el complejo entramado del
ecosistema empresarial.

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 131-144 141
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REALIDAD, PENSAMIENTO Y FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
 ISSN 0213-8646

Convertirse en grupo de trabajo:

Un modelo de didáctica universitaria

Giuseppina MESSETTI
Paola DUSI
Monia RODORIGO

Datos de contacto: RESUMEN

Giuseppina Messetti
Universitá degli Studi di Verona Saber trabajar en grupo y con los grupos es una competencia
Lungadige Porta Vittoria, 17 fundamental en el ámbito educativo. Por ello, desde la Facul-
37.129 - Verona (Italia)
Teléfono: +39 0458028780 tad de Educación de​​la Universidad de Verona (Italia), se ha
Email: [email protected] puesto en marcha un modelo formativo innovador para la
Paola Dusi gestión de grupos-clase que, además de conseguir el apren-
Universitá degli Studi di Verona dizaje del alumnado, permita que estos adquirieran compe-
Palazzo di Lettere, 17. 37.129 - tencias esenciales para el trabajo en grupo. El modelo elabo-
Verona (Italia)
Teléfono: +39 0458028616 rado considera el grupo no solamente como lugar de
Email: [email protected] aprendizaje, sino también como contexto favorable de acti-
Monia Rodorigo vación de procesos reflexivos y meta-reflexivos, en aras de
Universidad de Almería generar un aprendizaje significativo que parte de la experien-
Carretera de Sacramento, s/n.
04.120 - La Cañada de San cia y que está guiado, en todo momento, por el docente.
Urbano, Almería (España)
Teléfono: 950015450 PALABRAS CLAVE: Didáctica universitaria, Competen-
Email: [email protected] cias en el trabajo de grupo, Reflexividad.
Recibido: 3/5/2016
Aceptado: 14/7/2016

Turning a Group into a Working Group:

A Model for University Teaching
ABSTRACT

Knowing how to work ‘as part of a group’ and ‘with a group’ is an essential competence in
education. In this light, we developed an educational model –in the context of the undergra-
duate degree in Educational Science at the University of Verona (Italy)– that is designed to en-
courage group-based learning processes and the acquisition of competencies related to group
work. In the model devised, the group is not only a space for learning; it is also a context that
is conducive to the process of reflecting on one’s own practice and meta-reflexive processes.

KEYWORDS: University teaching, Teamwork competences, Reflexivity.

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 147-160 147
 Giuseppina Messetti, Paola Dusi y Monia Rodorigo

Introducción
Saber trabajar en grupo y con un grupo es una competencia fundamental para los
profesionales del ámbito educativo. Si, por un lado, gran parte del trabajo educa-
tivo se desarrolla en grupo o en equipos multidisciplinares, por otro la mayoría de
las acciones educativas tienen como destinatarias a personas reunidas en grupo y
como objetivo el desarrollo de competencias prosociales, tan necesarias para
saber vivir juntos (Morin, 2015). Así, competencias como la comprensión y acep-
tación del otro, la colaboración, la gestión creativa de los conflictos y la ciudadanía
activa se tornan indispensables para los ciudadanos y ciudadanas de la actual so-
ciedad postmoderna. Sin embargo, la adquisición de las mismas -tan necesarias
para la construcción de los grupos de trabajo y la promoción de los procesos de
aprendizaje fundamentados en ellos- requiere sin duda de la activación de itinera-
rios formativos específicos y previamente planificados, que propicien en los des-
tinatarios un aprendizaje experiencial basado en competencias específicas.
Es justamente para dar respuesta a dicha necesidad por lo que presentamos la
experiencia llevada a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad de Verona (Italia), en la que un grupo de docentes del Grado de Educa-
ción Social han puesto en marcha un «modelo formativo innovador», en aras de
promover en el alumnado las competencias específicas necesarias para trabajar
en y con grupos.
La necesidad de adquirir estas competencias ha sido ampliamente justificada
en la literatura especializada (Navarro Soria, González Gómez, López Monsalve,
Botella Pérez, 2015; Fernández Larragueta y Rodorigo, 2016; Morales Rodrí-
guez, 2016); sin embargo, tanto por razones epistemológicas como de deontolo-
gía profesional, han de ser reconducidas y repensadas desde la especificidad de las
prácticas pedagógicas de grupo.
El modelo formativo que aquí presentamos nace de la idea de integrar dos
perspectivas teóricas diferentes -pero complementarias- sobre los grupos; por un
lado, la Teoría del Team Building (Glover y Midura, 1992; Quaglino, Casagran-
de, Castellano, 1992; Quaglino y Cortese, 2003; Fernández-Río, 2004) y, por
otro, la de la psicodinámica (Lewin, 1945, 1951; Bion, 1971; Spaltro, 1999),
que gracias a la interpretación que hace de cómo los procesos subyacentes inte-
ractúan para determinar la conducta humana está más atenta a los procesos es-
pecíficos implicados en las integraciones grupales.
Muchos de los estudios sobre el funcionamiento de los grupos (Cabero, 2003;
Gros, 2008; Pimienta, 2012; Blaik, 2013; Cifuentes Férez y Meseguer Cutillas,
2015) muestran cómo el estar en y el participar de un grupo activa aspectos in-
trapsíquicos profundos que interfieren continuamente con la posibilidad de operar
de forma constructiva. De hecho, la tesis que sostiene el modelo formativo que

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 Convertirse en grupo de trabajo: Un modelo de didáctica universitaria

vamos a presentar se fundamenta sobre la idea de que los grupos pueden evolu-
cionar eficazmente y transformarse en Grupos de Trabajo si alguien se encarga
intencionadamente de su organización y funcionamiento; desarrolla un trabajo
riguroso de observación; comprende las dinámicas y las especificidades del grupo
e interviene de forma adecuada. Dicha disposición interpreta el trabajo en grupo
como una actividad que persigue tanto la consecución de un resultado como la
constitución de un grupo de trabajo capaz de reflexionar sobre las variables estruc-
turales (objetivo, método y roles) y sobre las procesales (comunicaciones y clima).
Las numerosas experiencias formativas llevadas a cabo muestran que las agru-
paciones de alumnos pueden evolucionar y transformarse en Grupos de Trabajo
(experimentar lo que se ha definido como groupship, producir resultados de cali-
dad, enfrentarse mutuamente y gestionar positivamente los inevitables conflictos
que pueden surgir en el trabajo en equipo) siempre y cuando alguien, desde el
exterior -el docente en nuestro caso-, facilite y promocione el desarrollo de la re-
flexividad como competencia transversal necesaria.
Hemos de decir, finalmente, que este trabajo nace con el objetivo de: a) pro-
mover en el alumnado las competencias específicas necesarias para trabajar en y
con los grupos; b) favorecer la construcción del conocimiento académico por
parte del alumnado, frente a la mera repetición de contenidos; y c) analizar el
papel que asume el profesorado a la hora de propiciar la construcción de grupos
reales de trabajo.

Promover la reflexividad para aprender en grupo:

la herencia de las teorías pedagógicas
Los estudios sobre el aprendizaje en grupo tienen una larga tradición, sobre
todo en los países anglosajones (Slavin, 1980; Johnson y Johnson, 1991; Sharan
y Sharan, 1998). Los presupuestos teóricos sobre los que se fundamentan son
múltiples ya que, después de una revisión de la bibliografía más clásica en el campo
socioeducativo, podemos afirmar que se pueden relacionar –entre otros muchos
planteamientos– con: a) el concepto de ambiente social de aprendizaje de Dewey
(1954); b) la teoría del clima social de Lewin (1951); c) el concepto de zona de
desarrollo próximo de Vygotskij (1978); d) las concepciones de Bion (1988) sobre
las profundas conexiones entre emociones y aprendizaje; y e) la teoría del person-
centered learning de Rogers (1951), tan solo para citar las referencias más impor-
tantes. En esta línea, es importante subrayar que la base teórica sobre la que se
construyen los métodos de aprendizaje cooperativo no solo ahonda sus raíces en
múltiples teorías educativas y sociales, sino que además abarca de forma transver-
sal distintos ámbitos del desarrollo: el cognitivo, el emocional, el social y el emotivo
(Inglés, Martínez-González y García-Fernández, 2013).

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 Giuseppina Messetti, Paola Dusi y Monia Rodorigo

Por todo ello, podemos afirmar que el proceso formativo destinado a los estu-
diantes y futuros profesionales de la educación que proponemos se basa funda-
mentalmente en el grupo como lugar de aprendizaje, y más específicamente en la
activación de procesos reflexivos (retrospective reflection) y meta-reflexivos
(high-order mental process) (Schön, 1983; Pérez Gómez, Soto Gómez y Serván
Nuñez, 2015) sobre la acción, en aras de promover un aprendizaje significativo
que nace de la experiencia y la reflexividad.

Explicitar y compartir la intencionalidad de la acción

formativa
La Facultad de Educación de la Universidad de Verona acoge un número ele-
vado de estudiantes: hasta 450 matriculados por curso en los Grados, y alrededor
de 80 en los posgrados, siendo el 90% de ellos mujeres. Sin embargo, no es tarea
sencilla para el profesorado prever la tasa de asistencia a clase de los matricula-
dos, ya que esta se caracteriza por cierta discontinuidad y poca previsibilidad,
fundamentalmente por dos razones concurrentes: por un lado, un porcentaje sig-
nificativo del alumnado trabaja además de cursar los estudios universitarios, difi-
cultando así la posibilidad de atender a las clases; por otro, la asistencia es optati-
va según dictamina el Plan de Estudios, algo que a su vez provoca que la tasa de
asistencia se incremente o disminuya en función del tipo de asignatura y del pro-
fesor encargado de impartirla.
La asignatura Didáctica y Programación Educativa, espacio de experimenta-
ción de la propuesta que vamos a presentar, es una materia básica para todos los
perfiles educativos de la Facultad y, consecuentemente, común a varios Grados y
Posgrados. Tiene una duración de 54 horas y, por lo general, cuenta con unos
120 alumnos asistentes en los Grados y unos 60 en los posgrados.

Acoger al nuevo grupo: la importancia de la confianza y la reciprocidad

en la relación docente-discente

Cuando se comienza un proceso formativo innovador con un alumnado que

está socializado en un modelo de enseñanza y aprendizaje tradicional y acade-
micista-transmisor (Fernández-Larragueta y Rodorigo, 2016), la acogida y el
planteamiento de las bases sobre las que seguir trabajando asumen especial
importancia. Por ello, al proceso de acogida del alumnado se dedica la primera
semana de clase. A lo largo de la misma se presenta el Syllabus, a través del
que se describe el programa global de la asignatura (finalidades, objetivos, con-
tenidos propuestos, bibliografía, evaluación y calificación del aprendizaje) y la
metodología didáctica (estructura de las unidades didácticas, recursos tecnológi-
cos, espacios web de aprendizaje y estrategias de aprendizaje cooperativo). El

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 Convertirse en grupo de trabajo: Un modelo de didáctica universitaria

fin de la misma reside en explicitar y compartir tanto la intencionalidad y los

objetivos de las propuestas didácticas, como los roles y las responsabilidades que
estudiantes y docentes asumen desde esta novedosa experiencia formativa. El
Syllabus se configura como un verdadero contrato formativo1 abierto a la nego-
ciación y a los cambios que se planteen, a partir del debate con el alumnado, las
características y exigencias formativas y el rol que asumen los responsables de
los procesos de enseñanza y aprendizaje desde esta perspectiva. A través del
Syllabus se busca propiciar un entorno de aprendizaje en el que la participación
sea activa, autónoma y responsable. Sin embargo, el elevado número de alum-
nos y alumnas por clase dificulta dicho proceso, ya que como los mismos estu-
diantes afirman «es difícil empezar a hablar en un entorno en el que no se cono-
ce a los demás».

Observar el grupo para conocerlo: la necesidad de negociar

significados y significantes
Un nuevo año, nuevos estudiantes y como siempre «Aller Anfang ist schwer»
–cada inicio es difícil– recita un antiguo proverbio alemán. ¿Cómo evitar entonces
la ansiedad y la preocupación que experimentamos cada vez que nos enfrentamos
con algo nuevo? Parte de la naturaleza de cada inicio es representado por el en-
contrarse frente a un camino desconocido y percibirse a medio camino entre la
excitación y el miedo. El aula llena, un grupo de personas separadas las unas de
las otras, con lápiz y libreta listos para tomar apuntes; clara herencia de años de
docencia transmisora. ¿Cómo desenvolverse en esta situación? ¿Cómo establecer
una relación con ellos? ¿Cómo activar relaciones cooperativas entre pares?

El cuestionario del principio del curso: un instrumento para conocerse

Una de las estrategias que hemos utilizado para acercarnos a las aulas y para
intentar responder a las preguntas que planteábamos hace tan solo unas líneas ha
sido la entrega al alumnado, justo después de la presentación del Syllabus, de un
cuestionario2 que, con el paso de los años, se ha revelado un instrumento muy útil
y capaz de responder a múltiples interrogantes.

1 El contrato formativo o de aprendizaje es utilizado hoy en día en distintos contextos, desde la

metodología de la Simulimpresa al balance de las competencias, pasando por la formación de
adultos y la autonomía didáctica en los procesos de adaptación curricular en las escuelas. El
concepto contrato formativo tiene de todas formas orígenes lejanos (para saber más, consultar
Emilio o De la educación, de Jean-Jacques Rousseau).
2 Para más informaciones acerca del cuestionario realizado y para poder consultarlo pueden
contactar con las autoras de este artículo a través del correo electrónico.

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 Giuseppina Messetti, Paola Dusi y Monia Rodorigo

Este cuestionario, compuesto por preguntas con carácter cerrado y abierto,

recoge datos sociológicos (edad, estado civil, residencia, domicilio, ocupación ac-
tual, etc.), informaciones significativas y opiniones sobre su paso anterior en ins-
tituciones educativas (fundamentalmente institutos y universidades, haciendo hin-
capié en: la asistencia, las motivaciones personales, las relaciones establecidas y
el grado de satisfacción con la oferta formativa) y las expectativas del alumnado
acerca de la asignatura que está a punto de empezar.

Devolver sentido y valor: transformarse en grupo aula a través del

conocimiento mutuo y la adquisición de un estatus

Los datos obtenidos del cuestionario permiten al docente tener una idea pre-
via sobre el aula y se transforman en una referencia para guiar su trabajo. Este
resultado es solamente el primer paso del proceso de observación-conocimiento
de los estudiantes: con el paso del tiempo y con el contacto directo con los grupos
de trabajo el docente será capaz de transformar aquel grupo inicial en personas
únicas y diferentes.
Es importante devolver con rapidez al alumnado los datos del cuestionario
inicial. La descripción global que ofrece abre, incluso para ellos, la posibilidad de
percibirse como un grupo y reflexionar fundamentalmente acerca de la edad del
grupo y del rol que asumen como estudiantes universitarios. Las respuestas abier-
tas ofrecen, además, posibilidades de reflexión, ya que son parte de las experien-
cias descritas y cada uno puede intervenir en el debate. Los debates iniciales sobre
sus propias experiencias facilitan la participación en las siguientes sesiones.
Con las experiencias realizadas, a partir de la observación del comportamien-
to del estudiantado y del clima de aula, se ha podido confirmar la hipótesis según
la cual el devolver al alumnado los datos extraídos de los cuestionarios es un ali-
ciente para su interés y motivación, ya que la atención prestada a sus historias
previas facilita el aprendizaje posterior, aspecto ya afirmado por Blandino y Gra-
nieri (1995) hace más de dos décadas.

Construir grupos de trabajo: el gran grupo, el intra-grupo y

el grupo pequeño
En el curso de los años se ha conseguido una organización didáctica que ha
resultado eficaz para la consecución de resultados positivos, tanto en relación a lo
encomendado al grupo (projet work) como en relación a la activación de compe-
tencias reflexivas sobre el mismo. Se trata de un modelo organizativo que prevé
tres momentos: primero, el trabajo con el grupo aula; segundo, el del trabajo con
pequeños grupos; y un tercer momento que se sitúa entre los dos anteriores en un

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 Convertirse en grupo de trabajo: Un modelo de didáctica universitaria

nivel intermedio. El primer nivel, el del grupo aula, es el tradicional espacio de

relaciones verticales: docente-gran grupo; el segundo es el del pequeño grupo en
el que se establecen relaciones horizontales entre pares; y el tercero, el del intra-
grupo –el grupo de los grupos- es el espacio de las relaciones mediadas: el docen-
te se relaciona con los grupos y estos lo hacen entre ellos.
Las actividades formativas siguen una dinámica circular: inputs teóricos en el
aula, trabajo en grupo, intra-grupo, conversaciones reflexivas. El continuo movi-
miento entre estos niveles es lo que permite las variaciones entre los roles y la
posibilidad de la observación. El cambio espacio-temporal, incluso mental, produ-
ce disonancias y activa los procesos reflexivos necesarios para la construcción de
un aprendizaje significativo.
El intra-grupo juega un rol crucial en el desarrollo de los espacios de trabajo,
ya que por un lado favorece la identificación y por otro aumenta la motivación
para trabajar a favor del grupo (Brown, 2000; García Olalla y Camps Llauradó,
2008). Este funciona como un escaparate en el que se van enseñando poco a
poco los trabajos. Cada grupo presenta con orgullo su propio trabajo, y además
tiene que compararlo con el de los demás. La gestión intra-grupo por parte del
docente -que en este caso actúa como guía-, además de competencias técnicas,
requiere capacidad de equilibrio. Es importante que aquel escaparate en el que se
convierte la presentación de los trabajos provoque no solo confrontación entre los
grupos, sino también comparación y valoración de las diferencias: a cada uno el
tiempo que necesite, el sitio que le corresponda, las apreciaciones oportunas (de
los puntos fuertes y de los débiles) y una correcta evaluación explicitando -clara y
anticipadamente- los criterios que guiarán la misma.

Primera fase: el acercamiento espontáneo al trabajo en grupo

En la primera fase las actividades se desarrollan alternando inputs teóricos y

trabajo del alumnado. A los grupos se les asigna un objetivo y una tarea, igual para
todos. Para que surja el acercamiento espontáneo e irreflexivo al grupo -tema sobre
el que reflexionaremos más adelante- no se proporcionan indicaciones ni teóricas ni
metodológicas, sino que simplemente se definen las configuraciones espacio-tempo-
rales -buscando un espacio e invitando a los miembros a trabajar de forma continua-
da con su grupo- y se les responsabiliza de la gestión del tiempo y de la participación.
El objetivo de la primera fase es la producción de un escrito grupal que justifique –so-
bre la base de los inputs teóricos, los materiales bibliográficos proporcionados y la
experiencia de cada componente- uno de los temas de la asignatura.
Al final de cada sesión, uno de los componentes asume el rol de portavoz,
informando a los demás sobre los elementos específicos trabajados. Esta fase
permite además al docente seguir el desarrollo del trabajo y proporcionar conse-

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 Giuseppina Messetti, Paola Dusi y Monia Rodorigo

jos ajustados sobre elementos como la organización de los contenidos y eventua-

les mapas conceptuales.
• Detener la acción para provocar la reflexión
El día fijado para la presentación de los trabajos realizados por el alumnado
suele estar caracterizado por el nerviosismo y la agitación. Antes de proceder
con la actividad se solicita a los y las estudiantes que rellenen un cuestionario3
de valoración de las actividades desarrolladas en grupo.
El instrumento busca medir y provocar la reflexión sobre algunos elementos del
proceso, como la satisfacción con el trabajo realizado; la percepción del nivel
de participación de los componentes a los debates producidos para la elabora-
ción del producto final; la percepción del nivel de compromiso de los compo-
nentes; la influencia ejercitada por los miembros sobre los demás y la valoración
de la utilidad del trabajo en grupo para el aprendizaje individual. Finalmente,
una última pregunta de carácter abierto incita al alumnado a proponer posibles
cambios para la mejora.
Este cuestionario obliga, además, al estudiantado a distanciarse de su posición
como individuos implicados en el proceso y a analizar desde fuera lo aconteci-
do. Permite mirar atrás a través de la llamada Retrospective Reflection (Schön,
1983), que consiste en pedir a los componentes que vuelvan a pensar en lo
acontecido en el periodo de trabajo en grupo y que resalten en qué momentos
se han visto como protagonistas. Este tipo de reflexión, que se lleva a cabo
cuando la acción ha concluido, permite mirar hacia atrás y volver a pensar y
reflexionar sobre la experiencia de aprendizaje vivida. Se trata de reconstruir el
proceso, analizar lo acaecido, identificar el porqué de las acciones puestas en
marcha y conectar con el saber implícito que ha guiado la acción (Pérez Gómez,
Soto Gómez y Serván Nuñez, 2015).
Las sugerencias proporcionadas para la mejora del aprendizaje en grupo son
particularmente interesantes ya que, por un lado, problematizan la experiencia;
y, por otro, ayudan el docente a modificar y mejorar la planificación formativa.
Las observaciones que hacen los y las estudiantes sobre los elementos ineludi-
bles para la construcción de los grupos de trabajo (team building) por un lado
corroboran las afirmaciones de Schön (1983) acerca del saber implícito en la
acción, y por otro sirven de guía para el docente para la planificación de las
posteriores clases teóricas. De hecho, es vital para este tipo de proceso de en-
señanza y aprendizaje que las teorizaciones posteriores y la planificación de los
siguientes procesos didácticos nazcan de la experiencia y las críticas de los
propios alumnos sobre el trabajo desarrollado.

3 Para consultar el material utilizado contactar con las autoras del articulo por correo electrónico.

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 Convertirse en grupo de trabajo: Un modelo de didáctica universitaria

Segunda fase: Hacia el grupo de trabajo

Desde el momento en el que las implicaciones del trabajo en grupo se han

transformado en explícitas, el curso procede con inputs teóricos organizados por
unidades didácticas de profundización de los temas trabajados en los team buil-
ding. En este momento la relación con la experiencia, aumentada por una prác-
tica reflexiva, permite que las metodologías y técnicas utilizadas por los grupos
acaben siendo interiorizadas por el alumnado.
El objetivo de la segunda fase es la creación de un proyecto educativo en un
contexto de educación no formal. Se proporciona al alumnado un entorno simu-
lado en el que los grupos se transforman en verdaderos equipos de profesionales
que luchan para la adjudicación de un contrato. Los grupos trabajan con mayor
libertad y autonomía (tienen que elegir el contexto e identificar el problema) y
tienen que debatir, compartir y tomar decisiones.
En esta segunda fase el docente asume el rol de asesor; las actividades intra-
grupo son menos frecuentes y aumentan los momentos de reflexión sobre la
práctica.

El ejercicio de la escritura: práctica reflexiva necesaria para el

aprendizaje

El proyecto que estamos presentando compromete a fondo a un alumnado

que, además de trabajar en grupo, debe profundizar individualmente los temas
tratados. El ejercicio de la escritura es otra característica destacada del proceso
formativo que, como ya hemos mencionado, promueve el pensamiento reflexivo.
La escritura es una herramienta valiosa ya que «el escribir no solo supone una
actividad reflexiva, constituyéndose como un primer acercamiento a la elabora-
ción de lo vivido, sino que también ofrece un material útil para posteriores proce-
sos de reflexión que permiten profundizar todavía más en el proceso de interpre-
tación de la experiencia. Volver a analizar, después de un tiempo, nuestras propias
descripciones de lo vivido permite asumir el rol de espectador, posibilitando así la
creación de nuevas interpretaciones» (Mortari, 2003, 54).
A lo largo del curso académico se proponen dos formas de enfrentarse a la
escritura: la individual y la grupal.
Individualmente, existen tres momentos distintos de escritura: en un primer
momento –la fase previa- se invita al alumnado a describir sus reflexiones acerca
del comienzo del curso; en un segundo momento –el grueso de la fase de escritu-
ra y reflexión- se le solicita al alumnado que trabaje en lo que se ha llamado un
diario de a bordo o diario reflexivo. En él hay que registrar uno o más eventos
que han sido particularmente significativos, intentando describirlos teniendo en

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 Giuseppina Messetti, Paola Dusi y Monia Rodorigo

cuenta la complejidad y unicidad de la realidad en la que han acontecido, siendo

la redacción del mismo una práctica importante en la formación del pensamiento
reflexivo de cada uno. Finalmente, y coincidiendo con el final del curso, cada es-
tudiante tiene que redactar una reflexión final apoyándose en el diario de a bordo
como recurso de aprendizaje y reflexión, ya que el escribir como metodología di-
dáctica encierra múltiples ventajas: ayuda a profundizar, a poner claridad en las
reflexiones, a identificar los elementos no claros y a mejorar el conocimiento.
Ayuda a dejar espacios para las emociones y a reconocerlas, a reflexionar sobre
las acciones llevadas a cabo. Conecta el interior con el exterior y desarrolla habi-
lidades de auto-observación.
Por otro lado, la escritura grupal. Los grupos, a lo largo de todo el proceso,
describen y recogen en su portfolio las reflexiones que nacen de los debates que
se van sucediendo a lo largo del desarrollo del trabajo grupal. Este ejercicio tam-
bién tiene sus implicaciones valiosas, algo que además queda patente en el nivel
de compromiso con el que los estudiantes se enfrentan a esta tarea y en la mejora
paulatina de sus escritos.
• Diario de a bordo y vida del grupo: espacios para compartir y aprender
La redacción del diario de a bordo ha desarrollado un papel muy importante
para la significación de la experiencia individual, el desarrollo del grupo y la
comprensión de los procesos del team building. Las reflexiones críticas sobre
el escrito que el estudiantado está llamado a redactar al final del curso académi-
co evidencian que este tipo de actividad es considerada muy laboriosa por par-
te de los estudiantes y, en algunos casos, incluso rara o extraña. No obstante,
numerosas son las ventajas que ofrece esta técnica en la activación de los pro-
cesos reflexivos y en la tarea de profundización del conocimiento introspectivo
y asunción de roles en el trabajo de grupo.
Al diario de a bordo se atribuyen distintas funciones con el paso del tiempo: al
final del día y al final del curso. El desarrollo de la actividad sirve para un control
constante del grupo: repensar determinados elementos deslocalizando la mira-
da del aquí y ahora permite analizar críticamente la sesión de trabajo, repensar
la forma de estar en el grupo, clarificar los elementos esenciales del trabajo y
posicionarse frente a un conocimiento para poder compartirlo con los demás
compañeros en la siguiente sesión; pero, también, dejar espacio a los senti-
mientos y los estados de ánimo. Los textos muestran cómo la escritura, a través
de la reflexión sobre la práctica, favorece el contacto con uno mismo y ayuda a
clarificar las emociones que entran en juego en la vida del grupo.
Algunos estudiantes se dan cuenta de la utilidad del diario de a bordo sobre
todo al final de la materia, en el momento de la redacción de la reflexión final.
En ella, están invitados a describir la historia de su propio grupo de trabajo in-
tentando identificar las fases, los momentos críticos y los de desarrollo, analizar

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 Convertirse en grupo de trabajo: Un modelo de didáctica universitaria

las variables estructurales y procesuales. Las reflexiones finales documentan la

experiencia del trabajo en grupo unida a una actividad de reflexión sobre la
práctica que resulta extremadamente importante, no solo para el aprendizaje
académico, sino también para el desarrollo de potencialidades humanas y habi-
lidades sociales. Llama la atención cómo casi todos los alumnos perciben al
grupo como una prueba en la que está en juego su autoestima, y cómo muchos
tienen miedo a exponerse y a verse juzgados por sus pares.

Conclusiones
Para finalizar, mostramos una serie de ideas fuerza que hemos podido extraer
de la experiencia llevada a cabo en las aulas universitarias de la Universidad de
Verona y de las propias palabras del alumnado que ha participado en ellas.
• El modelo formativo innovador presentado ayuda a promover en el alumnado
competencias específicas tan necesarias para trabajar en y con los grupos en la
sociedad postmoderna, líquida y cambiante en la que vivimos (Bauman, 2013).
A este propósito, una alumna comenta: «Yo soy insegura y los trabajos de gru-
po me dan miedo porque temo la comparación, me da miedo que alguien me
diga que lo que yo aporto está equivocado. Algunas veces, me iba con mal sa-
bor de boca [...] ¡Qué feliz era cuando aceptaban mis sugerencias! Como por
ejemplo cuando dije que podríamos haber empezado el escrito con el texto de
una canción [...]. Pienso que ha sido en esos momentos cuando algo ha cam-
biado dentro de mí, me ha ayudado a verme de otra forma y es cuando, de
verdad, me he sentido parte del grupo».
• El alumnado ha ido desarrollando confianza en sí mismo y motivación para el
aprendizaje a lo largo del proceso formativo, debido fundamentalmente a que
paulatinamente, y de forma paralela a la construcción del grupo, iba percatándo-
se de los beneficios del mismo. Esto, por un lado, se considera como básico para
la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje (Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, 1992; Salinas, De Benito y Lizana, 2014); y, por otro, aparece en las
palabras del propio alumnado «[...] el trabajo en grupo ayuda a sentirse importan-
tes, a considerarse útiles, además de aumentar significativamente la autoestima y
las ganas de aprender»; «Trabajar en grupo no permite solamente reconocer las
distintas dinámicas, como ya se ha dicho: siendo parte de ellas se tiene además
la posibilidad de experimentar gestionarlas. Lo que más me ha quedado de esta
experiencia ha sido el desarrollo del mismo, lo que me gustaría llamar educación
a la participación. De hecho he tenido la oportunidad de trabajar mis habilidades
relacionales, expresivas y apreciar el trabajo de los demás».
• Se ha conseguido que el alumnado abandone su rol pasivo/tradicional en el
aula y asuma un nuevo papel, a través del que construir de forma dialógica su
propio conocimiento y posicionarse críticamente frente a la información con la

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 Giuseppina Messetti, Paola Dusi y Monia Rodorigo

que entra en contacto en las aulas universitarias: «No recuerdo ninguna otra
actividad que me haya ayudado tanto a aprender y reflexionar sobre los que se
estaba trabajando»; «En este momento encuentro estas palabras que acabo de
decir de una profundidad muy superior a como las entendía antes, ya que he
vivido y participado en todas las fases de desarrollo del grupo al que pertenecía».
• El alumnado describe el papel que asume el docente para la construcción de los
grupos de trabajo –tanto académica como socialmente-, resaltando y subrayan-
do la diferencia que existe entre el trabajar en grupo puntualmente y el trabajo
docente que permite convertir –a través de actividades reflexivas y meta-reflexi-
vas- el aula en un grupo de trabajo: «Honestamente he de admitir que al princi-
pio del curso tenía muchas dudas acerca del método de trabajo que proponía la
profesora, quizás porque era muy distinto de lo que estaba acostumbrado, el
tradicional usado en la universidad; creo que las sesiones iniciales en las que la
profesora ha explicado claramente la estructura de la asignatura y sus implica-
ciones han sido muy importantes. [...] Los trabajos de grupo han sido inespera-
damente eficaces. [...] me ha ayudado no solo como estudiante, sino también
como ser social, nacido para vivir en comunidad, para compartir experiencias
con personas distintas, diferentes las unas de las otras; me ha enseñado a tra-
bajar en comunión con los demás».

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RESÚMENES DE TESIS DOCTORALES
 ISSN 0213-8646

Formación del profesorado para el tratamiento

educativo de los conflictos sobre diversidad cultural y
de género

Inmaculada GÓMEZ-JARABO

Datos de contacto: RESUMEN

Autora de la tesis: La presente tesis doctoral trata de ahondar en el conocimien-
Inmaculada Gómez-Jarabo
Universidad Complutense de to de la violencia para, después, proponer distintas actuacio-
Madrid. Facultad de Educación. nes que puedan servir para avanzar hacia la tan ansiada
Departamento de Didáctica y
Organización Escolar
cultura de paz en los centros escolares y en la sociedad.
C/ Rector Royo-Villanova, s/n. Centro de la investigación es la formación del profesorado
Despacho 4307 para poder prevenir la violencia escolar, intervenir en situa-
28.040 Madrid.
Teléfono: 91 394 62 99 ciones en las que la convivencia pacífica se ve amenazada
E-mail: [email protected] y atender a la diversidad étnica, cultural y de género, pues
aunque todo el alumnado está expuesto y puede ser posible
Director de la tesis:
Dr. D. Primitivo Sánchez Delgado víctima, el alumnado de origen inmigrante y las mujeres son
Universidad Complutense de un «blanco mucho más fácil».
Madrid. Departamento de Didáctica
y Organización Escolar.
Año en que ha sido presentada: 2015.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Educa-
Nº de páginas: 704. ción para la paz, Educación no discriminatoria, Género,
Nº de referencias bibliográficas: 274. Educación intercultural, Violencia, Resolución de conflictos.
Recibido: 17/2/2016
Aceptado: 21/6/2016

Teacher training for the educational treatment of

conflicts related to cultural and gender diversity
ABSTRACT

This thesis is trying to get involved in the violence knowledge, so that we make up our mind
considering and proposing different actions which may serve to take a step towards the much
desired peaceful culture in schools and thus in society.
Another important point is the teachers training in order to avoid school violence. We have to face
situations where peaceful coexistence is threatened. We have to cater to ethnic, cultural and gen-
der diversity because we believe that all students are exposed. They may be possibly victims of
attacks, students from immigrant backgrounds and women are a “much easier and desired target”.

KEYWORDS: Teacher education, Education for peace, Nondiscriminatory education,

Gender issues, Intercultural education, Violence, Conflict resolution.

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 Inmaculada Gómez-Jarabo

Resumen del contenido

La tesis doctoral Formación del profesorado para el tratamiento educativo de
los conflictos sobre diversidad cultural y de género surge de la preocupación
por los casos de malos tratos entre escolares, especialmente por aquellos relacio-
nados con cuestiones de género y de identidad cultural.
Centro de la investigación es la formación del profesorado para poder atender
a la diversidad étnica, cultural y de género, prevenir la violencia escolar e interve-
nir en situaciones en las que la convivencia pacífica se ve amenazada. Partimos de
la sospecha de que el profesorado no siempre se encuentra preparado para inter-
venir ante situaciones discriminatorias y violentas, ni para elaborar e implementar
planes de convivencia que redunden en la mejora del clima escolar y en el trata-
miento educativo de los conflictos.
La tesis comienza con unas aproximaciones conceptuales a los temas que funda-
mentan el estudio (el conflicto, la agresividad y la violencia, el maltrato entre escolares,
la violencia de género, la violencia hacia los inmigrantes, la situación de las alumnas
inmigrantes en el entorno escolar y la formación del profesorado para la gestión de los
conflictos y la atención a la diversidad). Posteriormente, se abordan la metodología, los
instrumentos utilizados y el proceso de investigación seguido para la recogida y análisis
de la información, lo que nos da pie a presentar los resultados de la investigación y
realizar algunas propuestas respecto al desarrollo profesional del profesorado para el
tratamiento educativo de los conflictos y la gestión de la diversidad cultural y de género.

Objetivos
El objetivo prioritario de la tesis es conocer las actitudes y el grado de prepara-
ción que tienen los profesionales de la educación (tanto en activo como en forma-
ción) para poder intervenir en situaciones en las que la convivencia pacífica se ve
amenazada, y para dar respuesta a las necesidades reales de los centros educativos.

Hipótesis
La hipótesis de partida es que existen importantes carencias en la formación
inicial y permanente de los titulados en Psicopedagogía, Pedagogía, Educación
Social, Educación Infantil y Educación Primaria respecto a temas como intercultu-
ralidad, género, convivencia, conflictos y violencia.

Diseño de la investigación
La investigación comenzó con una amplia consulta bibliográfica y de docu-
mentación. A continuación, se aplicó un cuestionario a un pequeño grupo de es-

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 Formación del profesorado para el tratamiento educativo de los conflictos…

tudiantes, cuyos resultados sirvieron para elaborar el resto de instrumentos de

investigación (cuestionarios y guiones de entrevistas y grupos de discusión, dirigi-
dos tanto a estudiantes de último curso de titulaciones de educación como a pro-
fesionales en activo).
Los guiones provisionales fueron sometidos a evaluación por parte de exper-
tos y por un grupo de personas de características análogas a lo que iba a ser la
muestra de nuestro estudio. Una vez incorporadas las diferentes sugerencias rela-
tivas a redacción, contenido, pertinencia, relevancia y congruencia, procedimos a
la aplicación de los instrumentos.

Muestra
Nuestro muestreo fue intencional y, en algunos casos, además, ocasional. Se
procuró que en todas las pruebas participaran hombres y mujeres, así como estu-
diantes y profesionales en activo. Asimismo, se tuvo en cuenta que estuvieran
representadas todas las especialidades, distintas etapas educativas y centros de
diferente titularidad.
En los cuestionarios participaron 204 personas, en los grupos de discusión 17
y en las entrevistas 30.

Metodología utilizada
Abogando por la complementariedad de metodologías e instrumentos, se
optó por la combinación de metodología cuantitativa y cualitativa. Se hizo uso de
la metodología cuantitativa para tener un primer acercamiento a la realidad, y de
la metodología cualitativa para profundizar en las percepciones y sentimientos de
las personas participantes en la investigación.
Los instrumentos que se utilizaron fueron el cuestionario, las entrevistas, los
grupos de discusión y la revisión de documentación (planes de estudio vigentes de
las distintas titulaciones de educación).

Resultados y conclusiones
La principal conclusión que nos ofrece la investigación realizada es que, en
general, nos encontramos con profesionales (y futuros profesionales) que valoran
positivamente la diversidad y que consideran que los conflictos por razón de sexo
o cultura son frecuentes en los centros. Sin embargo, en la mayoría de los casos
la formación inicial recibida tiene graves carencias (en contenido y forma) en re-
lación a temas como la convivencia, la interculturalidad, el género, los conflictos
y la violencia. En esa situación, la formación permanente podría servir para cubrir

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 Inmaculada Gómez-Jarabo

los vacíos dejados por la formación inicial pero, según nos muestra nuestra inves-
tigación, no siempre se accede a ella y, cuando se accede, no siempre responde
a las necesidades reales que tienen los profesionales de la educación. Por tanto,
nos encontramos con que es necesario realizar mejoras en la formación del pro-
fesorado. Por ese motivo, la parte final de la tesis consiste en una propuesta de
mejora de la formación inicial y permanente del profesorado en relación a la
convivencia escolar.

Nota del editor: La presente tesis doctoral, de la que aquí se ofrece un resu-
men, está disponible a texto completo en: http://eprints.ucm.es/30737/1/
T36152.pdf (Consultado el día 21 de julio de 2016).

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AUTORES
 Autores

Rosa Ana Alonso-Ruiz es Doctora por la Universidad de La Rioja (UR). Pro-

fesora del Departamento de Ciencias de la Educación en la UR. Licenciada en
Pedagogía por la UNED y en Psicopedagogía por la Universidad de Salaman-
ca. Maestra en Educación Infantil. Miembro del grupo de investigación
AFYDO. Líneas de investigación: educación motriz, ocio, valores, currículum
y formación del profesorado. Ha publicado en revistas de prestigio como Bor-
dón y RIDEP, y es autora de libros y capítulos de libro en prestigiosas editoria-
les como CCS y Biblioteca Nueva.
María Belén Caballo Villar es Profesora Titular de Pedagogía Social (Dpto.
Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social) de la
Universidad de Santiago de Compostela (USC). Miembro del grupo de inves-
tigación SEPA (Pedagogía Social y Educación Ambiental) de la USC. Líneas
de investigación: educación del ocio, tiempos educativos y sociales, educación
social, políticas socioeducativas y desarrollo comunitario local, y ciudades edu-
cadoras.
Laura Cruz López es educadora social, pedagoga y doctora en Ciencias de la
Educación por la Universidad de Santiago de Compostela. Profesora Respon-
sable de Titulación del Grado de Educación Social, imparte docencia desde el
año 2010 en materias vinculadas al ámbito de la infancia y adolescencia en
desprotección y conflicto social, y de otros colectivos vulnerables o en exclu-
sión social, constituyendo sus principales líneas de investigación.
Jaime Cuenca Amigo es Doctor en Ocio y Desarrollo Humano, Licenciado en
Filosofía e investigador asociado en el Instituto de Estudios de Ocio de la Uni-
versidad de Deusto. Ha impartido docencia en la Universidad de Deusto y en
el Tecnológico de Monterrey en el ámbito de la teoría del ocio, estética, filoso-
fía del arte y otras disciplinas filosóficas. Es autor de dos monografías y una
veintena de artículos en revistas especializadas, tales como Arbor, World Lei-
sure, Pensamiento, Estudios filosóficos o Pedagogía Social. Revista
interuniversitaria.
Macarena Cuenca-Amigo es Doctora en Ocio y Desarrollo Humano. Profe-
sora de estrategia y organización de empresas en los grados ofertados por
Deusto Business School en el campus de Bilbao. Miembro del equipo de in-
vestigación del Instituto de Estudios de Ocio, donde participa en proyectos
relacionados con el binomio ocio y envejecimiento, y con el desarrollo de au-
diencias culturales. Ha publicado en revistas especializadas, tales como: Arbor,
Cuadernos de gestión, Inguruak e International Review of Social Research,
entre otras.
Tamara De La Torre Cruz es Doctora en Ciencias de la Educación, Licenciada
en Pedagogía y Diplomada en Educación Social. Especialista universitario en

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 167-174 169
 Autores

Terapias Corporales. Miembro del grupo de investigación Formainnova, ha

colaborado con la Red Ociogune. Sus investigaciones principales se centran
en el aprendizaje a lo largo de la vida, formación universitaria para personas
mayores y emprendimiento. Colaboradora en tareas de coordinación en Pro-
gramas para Personas Mayores en la Universidad de Burgos.
Joseba Doistua Nebreda es Doctor en Ocio y Potencial Humano, Licencia-
do en Historia y Máster en Gestión de Ocio, especialidad en Gestión Cultural.
Trabaja en la Universidad de Deusto desde 2006. Coordinador del programa
Ocio Cultural Universitario de DeustoBide-Escuela de Ciudadanía de la UD.
Profesor y tutor del Titulado en Cultura y Solidaridad y docente en el grado de
Humanidades y en el Máster en Dirección de Proyectos de Ocio. Investigador
de la línea Ocio y Desarrollo Humano de la Universidad de Deusto.
Paola Dusi es Doctora en Pedagogía Intercultural y profesora de la Universitá
degli Studi de Verona, en la que imparte docencia de Pedagogía intercultural,
Comunicación y Mediación Intercultural, Pedagogía de las Familias, Social y
de Comunidad. Sus principales líneas de investigación son el desarrollo de las
competencias interculturales, procesos identitarios y relacionales de las fami-
lias migrantes y dinámicas socio-relacionales y emotivas de la necesidad de
reconocimiento individual y social.
Almudena Eizaguirre Zarza es Doctora en Gestión Avanzada por la Univer-
sidad de Deusto. Es catedrática del área de Marketing de la Facultad de Admi-
nistración y Dirección de Empresas de la Universidad de Deusto, donde impar-
ten docencia tanto de grado como de postgrado. Sus áreas de interés están
relacionadas con el marketing, especialmente aplicado a contextos de ocio y
turismo, el liderazgo y el desarrollo de las personas en las organizaciones.
Asiste de forma regular a encuentros profesionales en estas áreas y a congre-
sos, en calidad tanto de visitante como de ponente.
María del Camino Escolar Llamazares es Doctora en Psicología, Master
en Terapia de Conducta y Profesora Ayudante Doctor de la Universidad de
Burgos. Ha colaborado como terapeuta e investigadora en la Unidad de Aten-
ción Psicológica de la Universidad de Salamanca y ha trabajado como Psicó-
loga Orientadora en la Unidad de Empleo de la Universidad de Burgos. Sus
investigaciones principales se centran en los problemas de ansiedad ante los
exámenes universitarios, ansiedad ante la búsqueda de empleo y ante el em-
prendimiento.
Raúl Fraguela Vale es Profesor titular del Área de Didáctica de la Expresión
Corporal (Departamento de Didácticas Específicas) de la Universidad de A
Coruña (UDC). Miembro del grupo de Investigación Política Educativa, His-
toria y Sociedad (UDC). Colaborador externo del grupo de Investigación

170 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 167-174
 Autores

SEPA de la Universidad de Santiago de Compostela. Líneas de investigación:

Educación para el Ocio y Educación Física, tiempos educativos y sociales y EF,
actividad física y salud en la infancia y el juego en la infancia.
María García-Feijoo es Doctora en Gestión Avanzada por la Universidad de
Deusto y MsC in Advanced Marketing Manager por la Universidad de Lan-
caster (Reino Unido). Es directora del Master Universitario en Marketing Avan-
zado de la Facultad de Administración y Dirección de Empresas de la Univer-
sidad de Deusto. Sus áreas de interés están relacionadas con el marketing, el
comportamiento del consumidor, el coaching y el mentoring, así como con el
desarrollo de las personas en las organizaciones. Asiste a congresos y eventos
profesionales como investigadora y como ponente.
Inmaculada Gómez-Jarabo es Licenciada y Doctora en Pedagogía por la
Universidad Complutense de Madrid, con experiencia como docente tanto en
educación formal como no formal. Actualmente trabaja como profesora aso-
ciada del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la UCM y
como profesional autónoma (dedicada al perfeccionamiento profesional). Sus
líneas prioritarias de trabajo e investigación son la interculturalidad, el género,
la convivencia, la formación inicial y permanente del profesorado y las TIC
aplicadas a la educación.
Rita Gradaílle Pernas es Diplomada en Magisterio, Licenciada en Pedagogía
y Doctora en Ciencias de la Educación, con Premio Extraordinario de Licen-
ciatura y Doctorado. Completó su formación con un Máster en Género y
Educación Social. Realizó numerosas estancias de investigación a nivel nacio-
nal e internacional. Miembro del grupo de investigación SEPA-interea de la
USC (Grupo de referencia competitiva reconocido por la Xunta de Galicia).
Sus principales líneas de investigación y publicación son: pedagogía-educación
social, tiempos educativos y sociales, desarrollo comunitario, género y equi-
dad.
Alfredo Jiménez Eguizábal es Doctor en Ciencias de la Educación. Catedrá-
tico de la Universidad de Burgos con cinco sexenios de investigación. Dirige
grupos de investigación competitivos, Programas de Máster y Doctorado na-
cionales e internacionales. Autor de artículos de impacto. Experto en gestión
como Vicerrector, Secretario de la Comisión de Evaluación del Profesorado
Contratado de la Agencia para la Calidad del Sistema Educativo de Castilla y
León, evaluador de ANECA y Agencias Vasca, Gallega y Catalana de Calidad.
Yolanda Lázaro Fernández es Doctora en Ocio y Potencial Humano, Licen-
ciada en Psicología y Máster en Gestión de Ocio, especialidad Gestión Cultural.
Trabaja en la Universidad de Deusto desde 1994. Actualmente es Directora de
DeustoBide-Escuela de Ciudadanía de la UD. Es profesora acreditada desde

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 167-174 171
 Autores

2008 por la UNIQUAL e imparte docencia en distintos programas de la Facul-

tad de Ciencias Sociales y Humanas. Desde 2009, es miembro del Equipo Ofi-
cial de Investigación de Gobierno Vasco sobre Ocio y Desarrollo Humano.
María Isabel Luis Rico es Doctora en Ciencias de la Educación. Licenciada en
Pedagogía. Profesora Ayudante Doctor en la Universidad de Burgos. Miem-
bro de los grupos de investigación internacional Formadesa, Ociogune y Re-
sortes con proyectos de investigación competitivos financiados por el Plan
Nacional de I+D+i. Sus investigaciones principales se centran en el aprendiza-
je a lo largo de la vida, formación universitaria para personas mayores y em-
prendimiento.
Giuseppina Messetti es Profesora en la Universitá degli Studi di Verona,
donde enseña teorías y métodos de la planificación didáctica. Sus líneas de
investigación más relevantes son la dimensión emotiva y relacional de los pro-
cesos de desarrollo en la primera infancia y los métodos de enseñanza y
aprendizaje en contextos formales y no formales.
M.ª Carmen Morán de Castro es maestra, pedagoga y psicóloga; Doctora en
Pedagogía por la Universidad de Santiago de Compostela. Profesora del De-
partamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía
Social. Coordina el Grado en Educación Social en el que imparte docencia, así
como en el Master de Formación de Profesorado de Secundaria. Entre sus lí-
neas de investigación y publicación se destacan: Tiempos sociales y educativos
(particularmente los escolares); Educación y políticas de bienestar social; Edu-
cación y sociedad (particularmente procesos de inclusión y equidad educativa).
María del Carmen Palmero Cámara es Licenciada en Pedagogía y en Psi-
cología. Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Titular en la Univer-
sidad de Burgos con acreditación a cátedra y tres sexenios de investigación.
Contratada en universidades de Chile, México, Colombia y Venezuela. Evalua-
dora en ANECA y en Agencia Catalana de Calidad Universitaria. Dirige gru-
pos de investigación nacionales e internacionales, proyectos de I+D+I y tesis
doctorales. Secretaria de AEPUM y Directora de Programas Universitarios
para Mayores en la UBU.
Ana Ponce de León Elizondo es Catedrática de la Universidad de La Rioja.
Doctora en Ciencias de la Educación, Premio Extraordinario Doctorado
(1996). Directora del Grupo de Investigación Actividad Física y Deporte en el
espacio y tiempo de Ocio [AFYDO] de la UR y miembro fundador de la Red
de Investigación OcioGune. Ha sido IP en 17 proyectos de I+D+I en temas de
Educación, Ocio, Actividad Físico-deportiva y Familia; ha dirigido 10 tesis
doctorales y es autora de más de un centenar de libros, capítulos de libro y
artículos científicos.

172 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 167-174
 Autores

Monia Rodorigo es Doctora en Innovación Educativa y profesora en la Univer-

sidad de Almería. Se dedica a la innovación de la enseñanza y a la investiga-
ción socio-educativa, tanto en ámbitos educativos formales como no formales.
Sus líneas de investigación más relevantes son la educación inclusiva, la inter-
culturalidad, la mediación, la educación social y la coordinación interprofesio-
nal.
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca es Doctor por la Universidad de La Rioja.
Maestro de Educación Física en el CEIP Las Gaunas (Logroño). Últimas publi-
caciones: Ruiz Omeñaca, J.V. (2015). Valores, adolescencia y deportes de
equipo. Sevilla: Wanceulen. Benes, O., Lozana, A., Morales, R.O., Narciso,
M.C., Pérez, N., Ruiz, R.; Ruiz, J.V. y Soto, A.M. (2015). Jugando con los
cuentos. Sevilla: Wanceulen. Líneas de investigación: valores en el deporte,
aprendizaje cooperativo en educación física.
Magdalena Sáenz de Jubera Ocón es Doctora en Ciencias de la Educación
por la Universidad de Alcalá y Licenciada en Pedagogía por la Universidad de
Navarra. Profesora en la Facultad de Letras y de la Educación de la Universidad
de La Rioja. Miembro del grupo de investigación AFYDO. Investigadora en
temas de Educación, Orientación para la carrera y Ocio, autora de varias publi-
caciones sobre ocio y educación, competencia digital docente, propuestas or-
ganizativas y de educación inclusiva para la mejora de la práctica educativa.
Eva Sanz Arazuri es Profesora Contratada Doctora de la Universidad de La
Rioja. Doctora en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (2005). Miem-
bro del Grupo de Investigación Actividad Física y Deporte en el espacio y
tiempo de Ocio [AFYDO] de la UR y miembro fundador de la Red de Investi-
gación OcioGune. Ha sido investigadora en 10 proyectos de I+D+I en temas
de Educación, Ocio, Actividad Físico-deportiva y Familia; ha dirigido 9 tesis
doctorales y es autora de medio centenar de libros, capítulos de libro y artícu-
los científicos.
María Ángeles Valdemoros San Emeterio es Profesora Titular en el De-
partamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Rioja (UR).
Doctora por la UR. Especialista universitaria en Educación para la Salud y
Animación Sociocultural. Miembro del equipo de investigación AFYDO. Miem-
bro de la Red de Equipos de Investigación en Estudios de Ocio, Red OcioGune.
Investigadora en temas de educación, ocio, familia, valores, currículum y activi-
dad física, ha dirigido 2 tesis doctorales y participa en investigaciones de I+D+I,
autora de 5 libros, y 45 capítulos de libro y artículos científicos.
Ángela de Valenzuela Bandín es Diplomada y habilitada al Grado en Edu-
cación Social. Es becaria-contratada predoctoral (FPI) del Ministerio de Econo-
mía y Competitividad en la Universidad de Santiago de Compostela, mediante

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 167-174 173
 Autores

su vinculación al proyecto de investigación coordinado del Plan Nacional de

I+D+i (2012-2015). Sus líneas principales de investigación son: juventud en
situación de riesgo y/o dificultad social, pedagogía del ocio y tiempos educati-
vos y sociales; con diferentes aportaciones científicas.
Laura Varela Crespo es Diplomada en Educación Social, Licenciada en Peda-
gogía y Doctora en Ciencias de la Educación. Miembro del grupo de investiga-
ción SEPA-interea de la Universidad de Santiago de Compostela, reconocido
como Grupo de investigación de referencia competitiva. Sus principales líneas
de investigación son: educación social y políticas públicas de bienestar; tiem-
pos educativos y sociales.
Lara Varela Garrote es Profesora Contratada Doctora del Área de Didáctica
de la Expresión Corporal (Departamento de Didácticas Específicas) de la Uni-
versidad de A Coruña (UDC). Miembro del grupo de Investigación Política
Educativa, Historia y Sociedad (UDC). Colaboradora externa del grupo de In-
vestigación SEPA de la Universidad de Santiago de Compostela. Líneas de
investigación: Educación para el ocio y Educación Física; tiempos educativos
y sociales y EF; actividad física y salud en la infancia; el juego en la infancia.
Ana Viñals Blanco es Doctora en Ocio y Desarrollo Humano (Instituto de Es-
tudios de Ocio de la Universidad de Deusto) y licenciada en Publicidad y Rela-
ciones Públicas (Universidad del País Vasco). Profesionalmente ha trabajado
en el ámbito de la comunicación, la producción de eventos y la gestión educa-
tiva; y en el área de la investigación ha escrito diversos artículos en revistas
especializadas, tales como ENCATC Journal of Cultural Management and
Cultural Policy, Global Journal of Mangement and Business research,
Communicatiosn Papers, Fonseca Journal of Communication o Revista de
la Asociación de Sociología de la Educación. Más información: http://
anavinals.wordpress.com/.

174 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 86 (30.2) (2016), 167-174
 Normas de funcionamiento
de la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
continuación de la Antigua Revista de Escuelas Normales»

1) Introducción
La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de
la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)», ISSN 0213-8646, es una pu-
blicación periódica que se imprime en soporte papel y que edita tres números al
año (Abril, Agosto y Diciembre). Se publica en colaboración con la Universidad de
Zaragoza, entidad de la que recibe ayuda económica y de cuyo catálogo de publi-
caciones forma parte. Su sede social está situada en la Facultad de Educación de
Zaragoza, Campus Plaza San Francisco, C/ Pedro Cerbuna, 12, E-50009 Zara-
goza. Su número cero salió de imprenta en abril de 1987, habiéndose publicado
de forma ininterrumpida desde entonces.
La AUFOP publica también una segunda revista, que desde 2013 se edita en
colaboración con la Universidad de Murcia: la «Revista Electrónica Interuniversita-
ria de Formación del Profesorado (REIFOP)», ISSN 1575-0965. La REIFOP pu-
blica en la actualidad tres números al año —en los meses de Enero, Abril y Agos-
to— cuyos contenidos, ofrecidos exclusivamente en soporte electrónico, son
independientes de los de la RIFOP. Su número cero se publicó en agosto de
1997. Quienes deseen publicar en ella deben consultar necesariamente su política
editorial, que está disponible en: <http://revistas.um.es/reifop/about/>, pudien-
do acceder a sus normas para autores y al correspondiente documento de estilo
en: <http://revistas.um.es/reifop/information/authors>. Finalmente, la informa-
ción sobre derechos de autor está disponible en: <http://revistas.um.es/reifop/
about/submissions#copyrightNotice>.
La RIFOP y la REIFOP son los órganos de expresión de la «Asociación Uni-
versitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)», con sede social en la Facultad
de Educación de Zaragoza. La AUFOP es una entidad científico-profesional de
carácter no lucrativo que nació en el contexto de los «Seminarios Estatales para la
Reforma de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado», hoy Facul-
tades universitarias. Sus socios son personas físicas o instituciones relacionadas
con la formación inicial y/o permanente del profesorado.
Ambas revistas hunden sus raíces en la «Revista de Escuelas Normales» (1923-
1936), ISSN 0213-8638, de la que son continuación. Por su carácter de tribuna
y encrucijada de la formación del profesorado de primaria, la «Revista de Escuelas
Normales», dirigida por intelectuales españoles que defendieron la importancia de
la educación pública y la calidad de la formación del profesorado, se convirtió en
una publicación de regeneración normalista que llamó poderosamente la atención
en ambientes pedagógicos y educativos de la época.
La RIFOP y la REIFOP mantienen una política de acceso abierto, pudiendo
ser consultadas a texto completo tanto en las páginas web de la AUFOP (<www.
aufop.com>), como en DIALNET, base de datos de la Universidad de la Rioja
(España) y en REDALyC, base de datos de la Universidad Autónoma del Estado
de México. También pueden consultarse en la página web que la REIFOP mantie-
ne en EDITUM, del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia <http://
revistas.um.es/reifop>, así como en Google Académico, en EBSCO-HOST y en
otras bases de datos y repositorios.
Finalmente, la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)
es la entidad titular de ambas revistas (RIFOP y REIFOP), sobre las que tiene reser-
vados todos los derechos patrimoniales (copyright). Ambas dependen jurídicamente
de los órganos directivos de la AUFOP, rigiéndose a todos los efectos por sus esta-
tutos, disponibles en <http://aufop.com/aufop/congresos/estatutos>.

2) Normativa
2.1) Consideraciones generales

Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, que

deberán cumplir con los criterios y exigencias de originalidad que se especifican
en el apartado 2.9 de esta normativa.
Los/as autores/as que deseen publicar en la RIFOP enviarán una copia de sus
trabajos en formato Word, ajustándose a las directrices que se describen seguidamen-
te, a la siguiente dirección de correo electrónico: <[email protected]>.

2.2) Aspectos formales

La extensión de los artículos, incluidos los resúmenes y palabras clave, así

como las tablas y los gráficos si los hubiere, no podrá ser superior a 17 páginas a
dos espacios, debiéndose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New
Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irán encabezados con un «título
corto» y acompañados de un resumen de un máximo de 100 palabras, así como
tres o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la
Educación, al Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o a las entradas del
Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El título, el resumen y las palabras
clave deben presentarse en español y en inglés. En su caso, las tablas, gráficos o
cuadros deberán reducirse al mínimo y se insertarán en el lugar exacto en que
deben ir ubicados dentro del cuerpo del artículo. Al final del trabajo se incluirá el
nombre y apellidos del autor/a o autores/as, el centro de trabajo y la dirección
postal del mismo, así como un número de teléfono profesional y una dirección de
correo electrónico. Se incluirá también un breve currículum vitae, de no más de
seis líneas, en el que se señale el perfil académico y profesional, así como las
principales publicaciones y líneas de investigación del autor/a o autores/as.

2.3) Citas y referencias

La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado» adopta básica-

mente el sistema de citas y referencias propuesto por la 6.ª edición (2010) de la
American Psychology Association (APA), disponibles en <http://www.apastyle.
org/>. En todo caso, ofrecemos seguidamente algunos ejemplos relativos a nues-
tro formato de citas y referencias:
Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, debe tener-
se en cuenta que todas las citas irán incorporadas en el cuerpo del artículo, y no
a pie de página, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor,
año. Si se citan exactamente las palabras de un autor, estas deben ir entre comillas
«…» y se incluirá el número de la página. Ejemplo: «Conviene recordar que no
todo lo que se puede contar y medir merece realmente la pena. De hecho, las
cosas más importantes de la vida se resisten a la medición, como, por ejemplo, el
amor, la libertad, la generosidad.» (Pérez Gómez, 2014: 65).
Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el
crédito del autor. Ejemplo: Martínez Bonafé (2013) critica la mercantilización de
la escuela, convertida hoy en una forma de negocio, de producción y venta de
mercancía.
Referencias bibliográficas: Conforman la última parte de los artículos. Se-
guidamente señalamos algunas normas básicas al respecto:
—E  n las referencias bibliográficas deben incluirse todos los trabajos que han
sido citados realmente y SOLO los que han sido citados.
— Las referencias bibliográficas deben ordenarse alfabéticamente por el pri-
mer apellido del autor o autora. La línea primera en cada referencia se
sangra, mientras las otras líneas empiezan en el margen izquierdo.
— Debe ponerse en mayúscula la primera letra de la primera palabra del títu-
lo de un libro o artículo; o la primera letra de la primera palabra de un títu-
lo, después de un dos puntos, o un punto y coma.
— Debe ponerse en mayúscula la primera letra de cada palabra en el caso de
los títulos de las revistas.

Algunos ejemplos:

— Para libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del libro. Ciudad
de publicación, País: Editorial.
— Para capítulos de libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del
capítulo. En Nombre Apellidos (Editor-es), Título del libro (páginas). Ciu-
dad de publicación, País: Editorial.
—P  ara revistas: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del artículo.
Título de la Revista, volumen (número), páginas.
—L  ibros escritos por un autor: Pérez Gómez, Ángel I. (2012). Educarse
en la era digital. Madrid: Morata.
—L  ibros escritos por más de un autor: Extremera Pacheco, Natalio y
Fernández Berrocal, Pablo (2015). Inteligencia emocional y educación.
Madrid: Editorial Grupo 5.
 —C  apítulos de libros: Elliott, John (2015). Lesson and learning study and
the idea of the teacher as a researcher. In Wood, Keith & Sithamparam,
Saratha (Eds.), Realising Learning (pp. 148-167). New York and London:
Routledge.
—A  rtículos de revista escritos por un autor: Gimeno Sacristán, José
(2014). La LOMCE ¿Una ley más de educación? Revista Interuniversita-
ria de Formación del Profesorado, 28 (3), 31-44.
—A  rtículos de revista escritos por más de un autor: Díez Gutiérrez,
Enrique Javier, Manzano Arrondo, Vicente y Torrego Egido, Luis (2013).
Otra investigación es posible, una red para tejer sueños. Revista Electróni-
ca Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (3), 1-10. DOI:
<http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.3.186611>.
—S  i un artículo tiene ocho o más autores, se incluyen los primeros seis, y
luego se agrega una coma seguida de tres puntos y se añade el último autor.
— Artículos de periódico, semanal, o similares: Flecha, Ramón (2011, 5
de noviembre). Ahora, por fin, hemos comenzado a mejorar. El País, 36.
— Consultas en Internet: Calvo Salvador, Adelina, Rodríguez-Hoyos, Car-
los y Haya Salmón, Ignacio (2015). Con motivo aparente. La universidad
a debate. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29
(1), 17-33. Consultado el día 23 de noviembre de 2015 en: <http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=27439665002>.
— Tesis doctorales: Giménez Gualdo, Ana María (2015). Cyberbullying.
Análisis de su incidencia entre estudiantes y percepciones del profeso-
rado. Universidad de Murcia, España.
— Llamadas de nota: Cuando una llamada de nota a pie de página vaya
seguida de un signo de puntuación, este se situará antes de la llamada.
Ejemplo: Primera fase:6 definición del problema.

2.4) E
 structura y temática
(Formación y empleo de profesores. Educación)
En cada número de la RIFOP se publicará una monografía, cuya coordinación
será encargada por el Consejo de Redacción a una o varias personas. Los artícu-
los que la integren deberán ser inéditos y originales y serán solicitados a autores/
as de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se aborden.
Además de la sección monográfica, la RIFOP podrá activar, siempre que lo
estime oportuno, alguna de la secciones que se detallan seguidamente: «Realidad,
pensamiento y formación del profesorado», «Los/as alumnos/as reflexionan y es-
criben», «Fichas resumen de tesis doctorales», «Revista de prensa y documenta-
ción», «Recensiones bibliográficas».
Para la sección de «Realidad, pensamiento y formación del profesorado» se
aceptarán artículos inéditos y originales cuya temática se refiera a la formación
inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investiga-
ciones, planes de estudio, alternativas institucionales, etc.), así como artículos
cuya temática esté relacionada con la situación del profesorado (pensamiento,
salud mental, status sociolaboral y profesional, etc.).
La sección «Los/as alumnos/as reflexionan y escriben» está destinada a la
publicación de artículos escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias
de la educación, bajo la dirección de alguno/a de sus profesores/as: experiencias
innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones so-
bre su status, etc. Como en los casos anteriores, estos artículos deberán ser inédi-
tos y originales.
La sección de «Fichas resumen de tesis doctorales» recogerá una breve referen-
cia (máximo tres páginas) a tesis doctorales pertenecientes al campo de las Ciencias
de la Educación: Pedagogía, Psicología, Didácticas Especiales, Antropología, Filoso-
fía, Sociología de la Educación y otras áreas afines. Estas fichas deberán confeccio-
narse de conformidad con el siguiente esquema: título, autor/a y dirección profesio-
nal, director/a de la tesis, Universidad y Departamento donde ha sido defendida,
año en que ha sido presentada, número de páginas y de referencias bibliográficas,
descriptores (máximo 12 palabras), resumen del contenido. En el mismo deberá
constar: objetivos, hipótesis, diseño de la investigación, muestra, metodología utili-
zada en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.
Finalmente, la RIFOP se reserva la posibilidad de activar dos secciones más,
dedicadas a «Revista de prensa y documentación» y a «Recensiones bibliográficas».
En cualquier caso, la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado»
podrá destinar la totalidad de sus páginas —siempre que se considere oportuno—
al estudio monográfico de una problemática emergente o de actualidad conectada
con el mundo de la educación. O, también, a recoger las ponencias o una selec-
ción de trabajos —que deberán ser inéditos y originales— presentados a aquellos
congresos en cuya organización participe la AUFOP.

2.5) Admisión y aceptación de artículos

Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos que integran las mono-
grafías se solicitarán de forma expresa a autores de reconocido prestigio en las
cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la aceptación y publicación
de los mismos serán necesarios los informes favorables de dos evaluadores exter-
nos al Consejo de Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la AUFOP.
Tales informes, que serán absolutamente confidenciales, se tramitarán por el sis-
tema de doble ciego.
En lo que se refiere a los artículos no solicitados por la RIFOP, se seguirá el
mismo proceso de evaluación que en el caso de las monografías. Si los informes
solicitados resultan positivos, el Consejo de Redacción decidirá en qué número se
publicará el artículo en cuestión.
En todo caso, la toma final de decisiones sobre la publicación o no publicación
de cualesquiera de los trabajos que se reciben para su publicación en la RIFOP o
en la REIFOP, es competencia exclusiva de sus Consejos de Redacción, que selec-
cionarán los artículos a publicar, de entre los informados favorablemente en las
condiciones ya señaladas, según el interés y oportunidad de los mismos, el espa-
cio disponible y las posibilidades presupuestarias de la AUFOP.

2.6) Criterios de evaluación

Los criterios básicos para la evaluación de los artículos que se reciben para su
publicación son los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o crítica del artícu-
lo en cuestión: Investigación, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor metodo-
lógico del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actualidad e
interés de su temática, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, que en todo
caso no debe haber sido publicado en ningún otro medio, 6) Claridad y orden a
nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto.

2.7) Sobre los artículos publicados

La AUFOP no abonará cantidad alguna a los autores/as por los artículos pu-
blicados en la RIFOP o en la REIFOP, que ceden los derechos patrimoniales (co-
pyright) sobre los mismos a la AUFOP, tal como se especifica con más detalle en
el siguiente apartado. En el caso de la RIFOP, todas aquellas personas a las que se
les sea publicado un artículo en la misma recibirán un ejemplar gratuito del núme-
ro correspondiente. Si necesitan más ejemplares, se les remitirán gratuitamente,
siempre que haya existencias. Podrán solicitarlos a la siguiente dirección electró-
nica: <[email protected]>.

2.8) Sobre el copyright

La «Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)» es la
entidad propietaria de la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
(RIFOP)» y de la «Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profeso-
rado (REIFOP)», reservándose los derechos patrimoniales (copyright) sobre los
artículos publicados en ellas. La mera remisión de un artículo a la RIFOP o a la
REIFOP supone la aceptación de estas condiciones, con independencia de los
derechos morales de autoría, que por definición corresponden a los autores y
autoras de los trabajos. Por otra parte, cualquier reproducción de los artículos
publicados en la RIFOP o en la REIFOP por otra revista o por cualquier otro me-
dio de difusión de la producción intelectual, deberá contar con la autorización de
la AUFOP. En todo caso, la AUFOP podrá difundir los artículos publicados en la
RIFOP o en la REIFOP por todos aquellos medios que estime conveniente.

2.9) Sobre la exigencia de originalidad

Todos aquellos artículos que sean enviados para su publicación en la «Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)» o en la «Revista Electró-
nica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)», deberán venir
acompañados de una carta en la que su autor/a o autores/as acrediten, mediante
juramento o promesa: 1) Que los documentos presentados son de su autoría, 2)
Que no han sido publicados por ninguna otra revista o medio de difusión de la
producción intelectual, y 3) Que no están siendo considerados para su publicación
en el momento actual por ninguna otra revista o medio de difusión.
 Boletín
Suscripción Anual de
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
CONTINUACIÓN DE LA ANTIGUA «REVISTA DE ESCUELAS NORMALES»

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Precios para 2016

• Socios AUFOP (consultar el boletín de inscripción para socios en
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• Suscripción normal para España e Iberoamérica: 90 € + IVA.
• Suscripción Institucional para España: 290 € + IVA.
• Suscripciones normales para el resto de los países extranjeros: 110 € + IVA.
• Suscripción Institucional para países extranjeros: 325 € + IVA.
• Precio de un ejemplar suelto: 30 € + IVA.

Forma de pago
1) Transferencia bancaria a nombre de «Asociación Universitaria de Formación del Profeso-
rado (AUFOP)», a la c/c IBAN: ES17 2086 0041 62 0700008676, de la Caja de
Ahorros de la Inmaculada, Urbana 41, Zaragoza (España) (Grupo Ibercaja).
2) Cheque nominativo a nombre de la «Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
(AUFOP)». Enviar a: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP),
Facultad de Educación, C/ Pedro Cerbuna, 12 • Campus de San Francisco • 50071
Zaragoza • España.

Enviar este boletín a

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) • Facultad de Educación
C/ Pedro Cerbuna 12 • Campus de San Francisco • 50071 Zaragoza • España
También se puede remitir por correo electrónico a: <[email protected]>.
Firmado
 ÍNDICE 86(30,2) AGOSTO 2016

11 EDITORIAL Ocio: Escenario educativo y social. CONSEJO DE REDACCIÓN

TEMA MONOGRÁFICO. OCIO: ESCENARIO EDUCATIVO Y SOCIAL

COORDINADORAS: M.ª ÁNGELES VALDEMOROS SAN EMETERIO, EVA SANZ ARAZURI
Y ANA PONCE DE LEÓN ELIZONDO
17 Percepción del profesorado de Enseñanza Secundaria Postobligatoria
sobre el papel de la escuela y sus tiempos en el ocio del alumnado
RAÚL FRAGUELA VALE, LARA VARELA GARROTE Y MARÍA BELÉN CABALLO VILLAR
33 Preocupación del profesorado por el ocio nocivo de su alumnado

SUSCRIPCIONES PARA EL RESTO DE PAÍSES EXTRANJEROS: 100 EUROS · PRECIO DE ESTE EJEMPLAR SUELTO: 30 EUROS · PRECIOS PARA EL AÑO 2016 , IMPUESTOS NO INCLUIDOS
de educación secundaria Postobligatoria. Factores vinculados
ROSA ANA ALONSO-RUIZ, MARÍA ÁNGELES VALDEMOROS SAN EMETERIO Y JESÚS VICENTE RUIZ OMEÑACA
49 Preocupaciones del profesorado y de las familias sobre los tiempos escolares
y de ocio del alumnado de Educación Secundaria Postobligatoria
RITA GRANDAÍLLE PERNAS, LAURA VARELA CRESPO Y ÁNGELA VALENZUELA BANDÍN

SUSCRIPCIÓN NORMAL PARA ESPAÑA E IBEROAMÉRICA: 90 EUROS · SUSCRIPCIÓN INSTITUCIONAL PARA ESPAÑA (10 SUSCRIPCIONES EN UNA): 290 EUROS
63 El aprendizaje-servicio como proyecto de trabajo fin de grado
en el marco de la educación del ocio
MAGDALENA SÁENZ DE JUBERA OCÓN, ANA PONCE DE LEÓN ELIZONDO Y EVA SANZ ARAZURI
77 Reflexión sobre el mentoring como experiencia de ocio educativo
y social en personas mayores de 65 años
MACARENA CUENCA-AMIGO, MARÍA GARCÍA-FEIJOO Y ALMUDENA EIZAGUIRRE
89 El profesorado como facilitador del binomio aprendizaje y disfrute
YOLANDA LÁZARO Y JOSEBA DOISTUA
103 El rol del docente en la era digital
ANA VIÑALS BLANCO Y JAIME CUENCA AMIGO
115 Jornada lectiva, aprendizajes y vida cotidiana del alumnado
de Educación Secundaria Postobligatoria
LAURA CRUZ LÓPEZ Y M. CARMEN MORÁN DE CASTRO
131 La figura del profesor como agente de cambio en la configuración
de la competencia emprendedora
TAMARA DE LA TORRE CRUZ, ISABEL LUIS RICO, CAMINO ESCOLAR LLAMAZARES,
CARMEN PALMERO CÁMARA Y ALFREDO JIMÉNEZ EGUIZÁBAL

REALIDAD, PENSAMIENTO Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

147 Convertirse en grupo de trabajo: Un modelo de didáctica universitaria
GIUSEPPINA MESSETI, PAOLA DUSI Y MONIA RODORIGO

RESÚMENES DE TESIS DOCTORALES

163 Formación del profesorado para el tratamiento educativo de los conflictos sobre diversi-
dad cultural y de género
INMACULADA GÓMEZ JARABO

167 AUTORES
175 NORMAS DE FUNCIONAMIENTO
ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO (AUFOP)
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA · FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDRO CERBUNA, 12 · E-50071 ZARAGOZA (SPAIN)
WWW.AUFOP.COM

EDITOR: JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR

([email protected]) diseño gráfico : www.josepalomero.com