sobre ruedas

cuaderno de
matemática 4

O CE NTE
D
G U Í A PA R A E L

S E G U N D O C I C LO
 sobre ruedas

cuaderno de
matemática 4
CIUDAD DE BUENOS AIRES

O CE NTE
D
G U Í A PA R A E L
Dirección editorial Coordinación gráfica y diseño de colección
Florencia N. Acher Lanzillotta Lucas Frontera Schällibaum

Coordinación editorial Asistencia de diseño

Alejandro Palermo Micaela Blaustein

Coordinación de contenidos digitales Diagramación

Cecilia Espósito Pablo Alarcón y Alberto Scotti para Cerúleo

Asistencia editorial Documentación fotográfica

Belén García Vázquez Mariana Jubany

Autoría Preimpresión y producción gráfica

Laura Yucovsky Florencia Laila Schäfer

Edición
Alejandro Palermo

Corrección
Laura Susín

sobre ruedas
© 2018, Edelvives.
Av. Callao 224, 2.º piso
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP), Argentina.

Yucovsky, Laura
Matemática 4: guía para el docente / Laura Yucovsky; coordinación
general de Alejandro Palermo; dirigido por Florencia N. Acher
Lanzillotta; editado por Alejandro Palermo. - 1a edición para el
profesor - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Edelvives, 2018.
64 p. ; 28 x 21 cm. - (Sobre ruedas)
ISBN 978-987-642-603-9
1. Matemática. I. Palermo, Alejandro, coord. II. Acher Lanzillotta,
Florencia N., dir. III. Palermo, Alejandro, ed. IV. Título.
CDD 371.1

Este libro se terminó de imprimir en el mes de XXXXXXXXXX.

Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización
escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta
obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de los
ejemplares mediante alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11723.
 ÍNDICE
¿Cómo es Matemática sobre ruedas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 planificación anual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
sobre ruedas

¿Cómo organizar la planificación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Propuestas de planificación con unidades alternadas . . 14

¿Qué tener en cuenta especialmente en cuarto grado? . . . 6 ORIENTACIONES PARA EL AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

¿Cómo acompañar a los chicos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Mochila digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

 ¿Cómo es Matemática sobre ruedas?

Este libro está pensado para trabajar las diferen- En los casos en que no aparece ningún ícono, la
tes unidades didácticas de acuerdo con los requisitos actividad se resuelve en el libro de manera individual
del grupo de niños que lo reciba. La propuesta es o grupal, según lo disponga el docente.
que el docente a cargo pueda planificar su año es- En cada secuencia didáctica se encuentran
colar según los lineamientos del diseño curricular, las apartados, denominados Parada técnica, que con-
características particulares del grupo de alumnos y ceptualizan los contenidos abordados hasta el
el modo en que decida organizar didácticamente los momento en las actividades. Estas instancias ser-
contenidos. virán como guía o como cierre para la resolución de
Cada uno de los capítulos del libro presenta dos las actividades propuestas.
unidades didácticas referidas a un mismo tema. Es- Existen distintos modos de organizar la clase
tas unidades están presentadas en fichas que tienen de Matemática. Hacer Matemática implica habili-
una independencia relativa, de modo de permitir que tar momentos de reflexión, de estudio individual, de
el docente sea quien decide cómo y cuándo pre- sistematización o de superación de las propias difi-
sentarlas en función de su planificación. El tiempo cultades. Otros momentos, los colectivos, suponen
aproximado para el trabajo con cada una de las uni- un tiempo de interacción, de circulación e intercam-
dades didácticas en que se organiza el capítulo es bio de ideas, estrategias e hipótesis, que permiten
de una semana. sintetizar, revisar y descubrir otras formas de pensar
Cada capítulo se inicia con una apertura lúdica, una misma situación. Las actividades de los distintos
Hora de jugar, que invita a que los alumnos recupe- capítulos fueron pensadas en función de estos mo-
ren saberes y busquen estrategias para resolver los dos de organización del trabajo del aula; por lo tanto,
desafíos presentados, al mismo tiempo que toman se encuentran propuestas para trabajar individual-
contacto con el tema. Se espera que los niños emu- mente, en parejas o pequeños grupos y entre toda la

sobre ruedas
len el juego en el aula y que, a la vez, este funcione clase, con la intención de sistematizar conocimientos
como disparador de las situaciones que se trabaja- o abrir espacios de generalización.
rán en la primera ficha. Cabe aclarar que lo relativo Cada capítulo se cierra con dos páginas espe-
al juego concluye en esta ficha y no continúa en las ciales. La primera, Última parada técnica, funciona
siguientes, de modo que, al finalizarla, es importan- como síntesis en la que se ordenan, integran y sis-
te recapitular en una puesta en común lo trabajado. tematizan todas las plaquetas de contenido que se
Los juegos se realizan con materiales accesibles (da- han presentado en las páginas previas: esos concep-
dos, cartas, recipientes, pelotitas de papel) y, para tos y procedimientos aparecen compendiados en un
algunos de ellos, se proveen los materiales recorta- repositorio donde el alumno, el docente o los padres
bles en las páginas finales del libro. pueden ir a buscarlos con el objetivo de repasarlos
La mayoría de las actividades está identificada o resolver dudas. La segunda página, Antes de se-
con alguno de los siguientes íconos: guir, propone una evaluación en la que los alumnos
pueden resolver situaciones, fundamentar e integrar
En la carpeta Con instrumentos a partir de los contenidos que trabajaron en el ca-
Actividad en grupo Con calculadora pítulo.
Actividad oral Cálculo mental

4 PRESENTACIÓN DE
DELLALIBRO
SERIE
 ¿Cómo organizar la planificación?

Se pensó este libro como un soporte para la otras se harán en pequeños grupos de manera que el
tarea docente. El rol del docente es fundamental docente pueda dedicar especial atención a aquellos
para que los alumnos puedan avanzar en su pro- en los que se presenten más dudas o dificultades,
pio proceso de aprendizaje. Es el docente quien para luego proponer una puesta en común donde,
elige y propone las secuencias, interactúa con los entre todos, formulen conclusiones que servirá para
niños, organiza espacios de muestra y análisis de resolver otras situaciones o cálculos similares. Es-
las estrategias de resolución, identifica relaciones y tas conclusiones se escribirán en la carpeta o en un
ayuda a una concientización de los saberes funda- cartel para el aula que servirá de consulta, a la hora
mentales para que estos puedan ser reutilizados en de evaluar por escrito, a los niños que lo necesiten.
otras situaciones. Por ello, es el docente quien debe Nuestra propuesta es que el docente desarrolle
considerar qué actividades del libro resultarán in- con los alumnos dos capítulos por mes, aproxima-
dispensables y en qué momentos serán necesarios damente. Este período de tiempo puede variar de
otros recursos para seguir profundizando y abrien- acuerdo a la necesidad de profundizar o reforzar al-
do espacios de reflexión que posibiliten un avance guno de los contenidos. La reorganización de los
en los conocimientos de los niños. tiempos dependerá de las dificultades que puedan
Existen diferentes formas de abordar la Matemá- presentarse en el grupo concreto de alumnos con
tica en cuanto a planificación de contenidos. Como los cuales se trabaje.
se ha dicho, Matemática sobre ruedas propone fi- La planificación propuesta en las páginas 10 a 13
chas que atienden a la diversidad de competencias, está pensada teniendo en cuenta cuatro componen-
intereses y experiencias que convive en el aula. Al tes: contenidos, expectativas de logro, estrategias
comienzo del año lectivo, existe una etapa diagnós- didácticas y criterios de evaluación. En los conteni-
tica a partir del abordaje de actividades propias del dos se desarrollan los conceptos clave que se verán
sobre ruedas

año anterior, en la que el docente toma decisiones en cada capítulo. En las expectativas de logro se de-
fundamentales para planificar. A partir de ese rele- tallan los objetivos que se pretende alcanzar en el
vamiento analítico sobre la realidad del grado, estará desarrollo de cada unidad. En las estrategias didác-
en condiciones de decidir de qué manera planificar ticas se describen distintas formas de abordar los
su propuesta de enseñanza-aprendizaje. problemas, teniendo en cuenta los diversos niveles
Las fichas están presentadas como unidades te- de reflexión que se pueden utilizar.
máticas con actividades para la carpeta, para realizar Para la evaluación de los contenidos desarro-
en grupos, para pensar y responder oralmente, para llados en cada unidad, el docente podrá contar
justificar. El libro se puede usar de corrido, avan- con la secuencia de problemas integrados que se
zando en los contenidos de los distintos bloques, o encuentran al final de cada uno de los capítulos, pre-
intercalando unidades de Numeración y operaciones sentadas a modo de autoevaluación, así como tener
con otras de Geometría y Medida. Esto permite que en cuenta todo el proceso del trabajo en el aula, ya
sea el docente quien elige el recorrido que conside- sea individual o grupal.
ra más conveniente para su grupo de alumnos. Cada
capítulo, a su vez, presenta dos secuencias referidas
al mismo contenido que suponen una progresión en
las actividades propuestas. Algunas de estas acti-
vidades, como los juegos que abren cada capítulo,
están pensadas para que las realice el grupo entero;

PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓNDEDEL
LA LIBRO
SERIE 5
 ¿Qué tener en cuenta especialmente en cuarto grado?

Números y operaciones tablas). Cuando se considere oportuno, la resolu-

ción de problemas se realizará a través de cálculos
El abordaje del sistema de numeración se plan- estimativos de multiplicación y división para antici-
teará a partir del trabajo sobre las regularidades que par y controlar resultados. Se presentarán diferentes
presenta: lectura, escritura, orden y valor posicio- situaciones que requieran de cálculo mental, algo-
nal inicialmente hasta los 10.000 y, luego, hasta los rítmico, aproximado y con calculadora, para que los
100.000. Estas cuestiones se presentarán a través alumnos puedan seleccionar el tipo de cálculo más
de situaciones que permitan recuperar los conoci- pertinente, justificar y validar sus respuestas y con-
mientos adquiridos en Primer ciclo y profundicen el siderar la razonabilidad de los resultados obtenidos.
análisis para acceder a nuevos saberes. El valor po- Se resolverán problemas en los que se presen-
sicional se abordará a partir de las regularidades del tan fracciones de uso frecuente: 12 , 14 , 34 , 1 y 12 ,
sistema y en relación con cálculos de composición y asociadas a litros y kilos, de manera que los alum-
descomposición de números en sumas y multiplica- nos puedan apoyarse en la frecuentación de estos
ciones por 10, 100, 1.000, etcétera. números usados en contextos extraescolares. Se
El enfoque de las operaciones se basará en los presentarán problemas de reparto en los cuales
distintos sentidos que estas presentan, a través del el resultado puede expresarse usando fracciones,
juego y la resolución de situaciones problemáticas y problemas de medida donde las relaciones en-
como soportes para el conocimiento. Se avanza- tre las partes o entre las partes y el todo pueden
rá en la relación entre la multiplicación y la división expresarse mediante fracciones. El estudio de los
como operaciones íntimamente ligadas. Se elabora- números fraccionarios dará oportunidad para tra-
rá y utilizará un repertorio de cálculos disponibles bajar con problemas de proporcionalidad directa

sobre ruedas
de multiplicación a partir de relaciones entre pro- en los que una de las cantidades o la constante son
ductos de la tabla pitagórica y se analizará el uso de fracciones (compras en la panadería, preparación de
la tabla para encontrar el resultado de divisiones. Se recetas, por ejemplo). Se establecerán relaciones en-
resolverán cálculos mentales de multiplicaciones y tre fracciones (mitad, doble, tercera parte, etcétera)
divisiones que impliquen poner en juego el reperto- a partir de su vinculación con el entero, y se elabo-
rio memorizado y las propiedades de las operaciones rarán recursos que permitan comparar fracciones y
y del sistema de numeración. determinar equivalencias. El uso de la recta numé-
Se presentarán problemas que involucren tra- rica permitirá estudiar relaciones entre fracciones
tar con series proporcionales y con organizaciones y con los enteros. Los problemas de suma y resta
rectangulares, utilizando la multiplicación y la divi- entre fracciones y con números naturales se resol-
sión. También se resolverán problemas que exijan verán apelando al cálculo mental, a las relaciones
usar la división para situaciones de repartos y par- entre fracciones y a la equivalencia entre fracciones.
ticiones, y otros en los que sea necesario analizar el Se explorará el uso social de las expresiones de-
resto de una división y reconocer y usar la división cimales en los contextos del dinero y la medida, con
en situaciones de iteración (que también pueden ser el objetivo de comparar cantidades expresadas con
resueltas por medio de sumas, restas o multiplicacio- decimales. Se establecerán relaciones entre décimos,
nes). Se ofrecerán problemas de varios pasos con las centésimos y milésimos en expresiones decimales
cuatro operaciones y diferentes modos de presen- con 101 , 1 y 1 , en los contextos del dinero y las
100 1.000
tar la información (carteles de comercios, recetas, medidas de longitud, peso y capacidad.

6 PRESENTACIÓN DE
DELLALIBRO
SERIE
 Geometría transportador o a la escuadra. También construirán o
copiarán cuadrados y rectángulos usando escuadra,
En el Primer ciclo se ha trabajado el reconoci- regla y transportador. Estas últimas construcciones
miento de figuras, lados, vértices. Al comienzo del propiciarán un acercamiento a la idea de paralelismo
Segundo ciclo se planteará el análisis de las no- entre lados opuestos de cuadrados y rectángulos.
ciones de círculo y circunferencia a partir de la Se resolverán problemas que permitan identi-
consideración de determinados puntos que cum- ficar algunas características de diferentes cuerpos
plen condiciones y permiten analizar características para poder distinguir unos de otros, para profundi-
estas figuras (por ejemplo: los puntos que se encen- zar en la identificación de algunas características de
tran a la misma distancia de un punto dado forman cubos y de prismas de diferentes bases. Los cuerpos
una circunferencia). Se hará hincapié en el uso del geométricos se trabajarán a partir de la exploración y
compás como instrumento geométrico pertinente el análisis de sus caras, vértices y aristas, para luego
para la construcción de figuras circulares y para tras- identificar las posibilidades de sus desarrollos planos.
ladar medidas de segmentos. Se propondrá que los En cuarto grado predomina el trabajo explora-
alumnos copien en hojas lisas dibujos que conten- torio sobre los contenidos de geometría y un primer
gan circunferencias o arcos de circunferencias y se acercamiento al uso de la escuadra, el compás y el
promoverá la identificación de las propiedades que transportador. A partir de este trabajo será posible
deben ser tenidas en cuenta. Se resolverán proble- encontrar sistematizaciones que abran camino al
mas que impliquen identificar la circunferencia como descubrimiento de las especificidades de las figu-
el conjunto de puntos que equidistan de un centro ras y los cuerpos.
y al círculo como el conjunto de puntos que están
a igual o menor distancia de un centro. También se
plantearán situaciones en las que haya que producir
e interpretar información para describir y reproducir
figuras que contienen circunferencias.
sobre ruedas

El trabajo con la circunferencia permitirá pro-

poner a los alumnos construcciones de triángulos
a partir de los datos de las longitudes de cada uno
de sus lados. El capítulo sobre triángulos comienza
con un juego de exploración en torno a la posibilidad
de construir un triángulo a partir de ciertas medi-
das dadas y permiten un primer acercamiento a la
propiedad triangular; de este modo, los alumnos de-
berán enfrentarse con problemas geométricos que
responden a propiedades del triángulo y deberán
decidir en qué circunstancias es posible construirlos
y en cuáles no es posible hacerlo. Se usará el trans-
portador, entre otros instrumentos, para construir
figuras que requieran la consideración y la medida de
ángulos. Se resolverán problemas en los que sea ne-
cesario comparar, medir y clasificar ángulos. A partir
de la construcción de ángulos rectos se introducirá
la noción de perpendicularidad: para trazar el ángu-
lo recto en hoja lisa, los alumnos deberán recurrir al

PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓNDEDEL
LA LIBRO
SERIE 7
Medida de medida. En cuanto a los pesos y las capacidades,
se usarán el kilogramo, el gramo y el miligramo, el li-
Desde primer grado se utilizan diferentes formas tro y el mililitro. Se propiciarán situaciones en las que
de medir la longitud con elementos no convenciona- los alumnos puedan usar instrumentos como reglas,
les, tales como las manos y los pies. Más adelante, metros de carpintero, cintas métricas, balanzas, va-
cuando se plantea la necesidad de precisión en la ex- sos graduados o goteros. Además de los problemas
presión de la longitud de lo que se está midiendo, se en los que se busca una medición exacta, se traba-
presentan otros elementos más adecuados y especí- jará con otros en los que sea suficiente la estimación
ficos para realizar esa tarea. De este modo, se espera de longitudes, capacidades y pesos.
que los alumnos lleguen a la conclusión de que medir En cuanto a las medidas de amplitud, se pro-
es elegir una unidad y determinar cuántas veces en- pondrán situaciones que permitan comparar ángulos
tra esa unidad en el objeto a medir, de modo que el tomando como referencia el ángulo recto. En co-
resultado de la medición depende de la unidad ele- rrelación con el bloque de Geometría, se usará el
gida. En la mayoría de las oportunidades, la medición transportador para determinar, comparar y cons-
demanda la partición de la unidad de medida elegida; truir ángulos.
por lo tanto, las fracciones y las expresiones decima- Los alumnos tendrán oportunidades de usar
les resultarán una herramienta imprescindible en el relojes y calendarios para ubicar diferentes aconte-
tratamiento de este bloque. cimientos, ubicarse en el tiempo y medir duraciones.
El estudio de las magnitudes y de su medición Además, resolverán problemas que exijan usar equi-
resulta imprescindible para desenvolverse social- valencia entre horas y minutos, y usar expresiones
mente. Se considera que se ha adquirido el dominio fraccionarias como 12 hora, 14 de hora y 34 de hora.
y el conocimiento de los diferentes sistemas de uni- Es fundamental que los alumnos tengan presen-
dades cuando los alumnos son capaces de efectuar te que puede haber errores pequeños en la toma
pasajes de una unidad a otra. de medidas, debido a los procedimientos emplea-
Medir es una acción compleja que responde a dos o a la elección de la unidad. Cada vez que surja

sobre ruedas
reconocer atributos de los objetos y las formas. La la oportunidad, se comentarán con los niños los erro-
exploración de los objetos permite un acercamien- res de apreciación de las cantidades, la aproximación
to a esta acción, y al comienzo del Segundo ciclo y la posibilidad de reconocer si resulta posible o no
se espera que los niños comprendan cómo medir y determinada medida. Trabajar las relaciones entre
articulen este saber con los conocimientos acerca medidas brindará la posibilidad de efectuar cálculos
del sistema de numeración y los números fracciona- simples para expresar con equivalencias una misma
rios. Se presentarán desafíos a partir de situaciones medición.
de medición para que los alumnos puedan construir
una representación interna del significado de cada
magnitud trabajada y elaborar apreciaciones de los
distintos órdenes de cada magnitud. El objetivo es
brindar oportunidades para el debate sobre la esti-
mación y la comparación de medidas, para llegar a
la conclusión de que medir significa comparar con
una unidad y, por lo tanto, la medida dependerá de
la unidad elegida.
Se resolverán problemas que impliquen la de-
terminación y comparación de longitudes usando el
metro, el centímetro y el milímetro como unidades

8 PRESENTACIÓN DE
DELLALIBRO
SERIE
 ¿Cómo acompañar a los chicos?

Se sugiere que los docentes fotocopien esta página ambos ámbitos en la construcción de los saberes
para compartirla con las familias de los alumnos. matemáticos a lo largo de este ciclo.
De este modo será posible la colaboración de

Estimadas familias: b. Realizando restas sucesivas al 10.000 hasta llegar

a 4.450:
Los nuevos enfoques en la didáctica de la Ma- 10.000 – 5.000 = 5.000
temática plantean que esta no se recibe y se repite 5.000 – 500 = 4.500
memorísticamente, sino que se elabora, se trabaja y se 4.500 – 50 = 4.450
construye. Por eso es importante que tanto docentes 50 + 500 + 5.000 = 5.550, que es la respuesta
como padres consideren que el accionar de los niños buscada.
es fundamental a la hora de construir nuevos saberes. • Resolver cálculos a partir de otros conocidos:
Los niños necesitan espacio y tiempo para pensar, a. A partir de una multiplicación fácil, calcular otras
razonar y aprender. Esto plantea la necesidad de brin- cercanas. Por ejemplo, para hacer 23 × 19, se
darles las instancias que necesitan para recapitular y puede pensar:
volver a relacionar sus saberes. Así, cada vez que su- 23 × 20 = 460
peren un obstáculo, serán capaces de lograr una nueva 460 – 23 = (460 – 20) – 3 = 437, que es la res-
organización que permite encontrar nuevas estrate- puesta buscada.
gias. Estas nuevas estrategias, a su vez, serán útiles a la b. Para resolver cálculos en los que interviene el 5
sobre ruedas

hora de enfrentar nuevas situaciones. o el 50, se pueden pensar que:

Considerando estos planteos, se presenta a con- - Multiplicar por 5 equivale a multiplicar por 10 y
tinuación, y a modo de ejemplo, una orientación para dividir por 2:
ver el modo en que el cálculo mental prima por sobre 13 × 5 = (13 × 10) : 2 = 130 : 2 = 65
el algoritmo tradicional, ya que permite analizar los - Multiplicar por 50 es la mitad de multiplicar por
datos, y articularlos para obtener resultados exac- 100:
tos o aproximados. 13 × 50 = (13 × 100) : 2 = 1.300 : 2 = 650
Frente a la pregunta “¿Cuánto hay que restarle a - Dividir por 5 equivale a dividir por 10 y multiplicar
10.000 para obtener 4.450?”, quienes aprendimos el resultado por 2:
la Matemática tradicional hubiésemos acudido a la 130 : 5 = (130 : 10) x 2 = 13 × 2 = 26
resta: 10.000 – 4.450. Sin embargo, trabajando con
estrategias de cálculo mental, existen otras maneras Con estas orientaciones, los familiares pueden
de resolverlo. Estas son algunos de ellas: sentarse a compartir con los chicos una actividad
• Averiguar el complemento de 4.450 a 10.000 para brindarles herramientas a partir de lo que ellos
por diferentes maneras: saben o ya han puesto en práctica en la escuela. Y
a. Apoyándose en números redondos: también, desde luego, estimulando y disfrutando con
4.450 + 50 = 4.500 los niños cada pequeño logro en la puesta en prácti-
4.500 + 500 = 5.000 ca de sus aprendizajes. La exploración del libro junto
5.000 + 5.000 = 10.000 a los chicos brindará múltiples oportunidades para
50 + 500 + 5.000 = 5.550, que es la respuesta acompañarlos en este recorrido.
buscada. Ahora sí, nos encontramos listos para comenzar

PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓNDEDEL
LA LIBRO
SERIE 9
 planificación anual

10
por unidades
Capítulo Contenidos Expectativas de logro Estrategias didácticas
• Lectura, escritura y orden de • Identificar y utilizar las propiedades del sistema de numeración • Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados en
números hasta 10.000. decimal para interpretar, registrar, comunicar y comparar los conocimientos previos (encontrar números de acuerdo con el rango
• Comparación de números números y cantidades. propuesto).
Capítulo 1.
naturales. • Profundizar en el análisis del valor posicional de las cifras en • Resolución de problemas como facilitadora de la producción matemática.
Números
• Análisis del valor posicional. números hasta el 10.000. • Recursos adicionales: sobres con números de cuatro cifras.
naturales
• Argumentar sobre las equivalencias de las distintas
descomposiciones de un número usando unidades de distinto

PLANIFICACIÓN ANUAL
orden.

• Composiciones y • Componer y descomponer números naturales de manera • Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados
descomposiciones aditivas y aditiva y multiplicativa. en los conocimientos previos (trabajar la composición numérica para
multiplicativas de un número. • Profundizar en el análisis del valor posicional de las cifras en reflexionar sobre la aditividad y la posicionalidad de nuestro sistema de
Capítulo 2. • Lectura y escritura de números hasta el 10.000. numeración).
Más sobre números. • Argumentar sobre las equivalencias de las distintas • Comparación de sistemas de numeración para caracterizar el sistema
números • Sistema de numeración descomposiciones de un número usando unidades de distinto decimal.
naturales romano. Funcionamiento. orden. • Descomposición numérica como argumento para conocer el valor
• Comparación de símbolos, • Conocer el sistema de numeración romano, como un ejemplo posicional de las cifras de un número.
valor posicional y rol del cero. de sistema no posicional, y compararlo con el sistema decimal. • Recursos adicionales: billetes recortables de las páginas 171 y 173,
lámina sobre el sistema de numeración romano.

• Suma y resta. • Reconocer diferentes sentidos de la suma y la resta. • Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados en
• Diferentes sentidos de la suma • Elaborar estrategias de cálculo ampliando el repertorio aditivo. los conocimientos previos (resolver sumas y analizar los procedimientos
y la resta. • Resolver situaciones presentadas en forma de tablas y cuadros. utilizados para validar los más convenientes).
• Situaciones presentadas en • Utilizar diferentes estrategias para resolver situaciones de • Resolución de problemas como facilitadora de la producción
Capítulo 3.
forma de tablas, cuadros, etc. multiplicación y de reparto. matemática.
Operaciones
• Multiplicación y división. • Análisis de estrategias de resolución.
con números
• Estrategias de cálculo exacto y • Análisis de la tabla pitagórica.
naturales
aproximado. • Uso de la tabla pitagórica como apoyo para la resolución de
multiplicaciones y divisiones.
• Recursos adicionales: hojas con 9 casilleros numerados del 1.000 a
9.000, 2 dados, tabla pitagórica, calculadora.

• Estrategias de cálculo • Aplicar las propiedades de la multiplicación para resolver • Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados en
pertinentes en relación con los cálculos y situaciones problemáticas. los conocimientos previos (proponer factores que permitan llegar a formar
números involucrados. • Identificar distintos significados de la multiplicación: suma una línea sucesiva de 4 resultados).
• Multiplicación por la unidad abreviada, relación entre dos elementos, organizaciones • Uso de las propiedades de las operaciones como estrategias de resolución.
Capítulo 4.
seguida de ceros. rectangulares, combinatoria. • Uso de la multiplicación para resolver situaciones de división.
Más sobre las
• Cálculo exacto y aproximado • Reconocer a la división como la operación que permite separar • Comparación de procedimientos y estrategias de resolución.
operaciones
de una división. una colección en partes iguales. • Uso de cálculos memorizados o conocidos para resolver otros similares.
• Problemas de combinatoria. • Analizar la necesidad de considerar el resto en las situaciones • Recursos adicionales: tabla de productos y tira de factores de la página
de reparto. 175 (recortables), fichas, portador para el aula con las propiedades de la
multiplicación, calculadora.

sobre ruedas
 sobre ruedas

• Situaciones de resolución • Resolver situaciones a través de cálculos de multiplicaciones • Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados en
por multiplicación y división y divisiones, utilizando distintas estrategias y el algoritmo los conocimientos previos (repasar el resultado de cálculos multiplicativos
utilizando distintas estrategias. convencional. conocidos y aprender otros).
Capítulo 5. • Algoritmo convencional de la • Calcular la cantidad de veces que entra un número en otro. • Problemas que involucran un solo cálculo y otros que involucran más de uno.
Estrategias de multiplicación por dos o más • Analizar la validez de considerar el resto de una división. • Discusiones grupales en las que se analiza distintos procedimientos para
multiplicación cifras. la resolución de una situación.
y división • Algoritmo convencional de la • Recursos adicionales: círculo de cartón con multiplicaciones, spinner de
división. cartulina, gancho mariposa, calculadora como herramienta de verificación,
portadores con diferentes estrategias de resolución, confeccionados por
los alumnos.

• Fracción como parte de un • Reconocer que los números fraccionarios representan una • Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados en
todo. parte de un entero. los conocimientos previos (explorar cómo se obtiene un todo a partir de
• Fracciones como resultados de • Identificar fracciones en la recta numérica. sus partes).
repartos en partes iguales. • Resolver situaciones de reparto con fracciones. • Formulación de hipótesis sobre la noción de fracción.
Capítulo 6.
• Fracciones para representar • Uso de fracciones en contextos cotidianos.
Números
relaciones. • Uso del dibujo como apoyo para la resolución de situaciones.
fraccionarios
• Interpretación de fracciones.
• Recursos adicionales: cartas de fracciones recortables de las páginas 177
y 179, carteles con la información elaborada a partir de generalizaciones
discutidas entre todos.

• Comparación de fracciones. • Comparar fracciones considerando las relaciones que pueden • Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados en
• Relaciones entre fracciones: darse entre ellas. los conocimientos previos (buscar fracciones que representan la misma
dobles, triples y cuádruples. • Ordenar fracciones. cantidad).
Capítulo 7. • Reconocer las relaciones entre fracciones para la resolución de • Uso de fracciones en contextos cotidianos.
Números situaciones. • Uso del dibujo como apoyo para la resolución de situaciones.
fraccionarios • Formulación de estrategias de resolución.
• Puesta en común e intercambio de saberes.
• Recursos adicionales: cartas de fracciones recortables de las páginas 177
y 179, papeles glasé, hojas blancas, tijera.

• Comparación de fracciones. • Reconocer que el entero puede fraccionarse de diferentes • Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados en
• Reconstrucción de la unidad. maneras. los conocimientos previos (comparar fracciones pensando cada una como
• Equivalencia entre fracciones. • Comprender que las fracciones equivalentes son aquellas que una determinada cantidad de partes de un todo).
Capítulo 8. • Fracción de un número. representan la misma parte de un entero. • Interpretación de cantidades fraccionarias.
Más sobre las • El dibujo como estrategia de resolución de situaciones.
fracciones • Discusiones grupales en las que se analicen distintos procedimientos para
la resolución de una situación.
• Recursos adicionales: cartas de fracciones recortables de las páginas 177
y 179, regla.

PLANIFICACIÓN ANUAL
11
 planificación anual

12
por unidades
Capítulo Contenidos Expectativas de logro Estrategias didácticas
• Resolución de situaciones • Realizar cálculos de suma y resta con fracciones valiéndose • Juego como entrada lúdica para la construcción de nuevos saberes
problemáticas de suma y resta con de conceptos tales como equivalencias y relaciones entre basados en los conocimientos previos (pensar en la composición de
fracciones. fracciones. un entero a partir de la suma de sus partes).
• Suma de fracciones de igual • Resolver problemas que involucran cálculos con fracciones. • Resolución de problemas como facilitador de la producción
Capítulo 9. denominador. • Interpretar situaciones de proporcionalidad directa con matemática.
Cálculos con • Resta de fracciones de igual fracciones. • Uso de equivalencias, dobles y mitades de fracciones para resolver
fracciones denominador. cálculos.

PLANIFICACIÓN ANUAL
• Noción de proporcionalidad directa • Formulación de hipótesis acerca de los procedimientos utilizados
como relación entre fracciones para resolver cálculos con fracciones.
(cuadros de organización rectangular). • Recursos adicionales: cartas de fracciones recortables de las páginas
177 y 179, dados.

• Las fracciones y los números • Operar con números fraccionarios. • Juego como entrada lúdica para la construcción de nuevos saberes
decimales como números que • Resolver situaciones de proporcionalidad simple. basados en los conocimientos previos (recuperar los saberes trabajados
permiten operar no solo con • Interpretar las escrituras decimales en el contexto del dinero y en torno a la suma de fracciones en los capítulos anteriores).
Capítulo 10.
enteros sino también con partes de la medida. • Cálculo mental de fracciones.
Números
enteros. • Elaborar criterios para ordenar números decimales. • Resolución de problemas como facilitador de la producción matemática.
fraccionarios y
• Uso de los números decimales en el • Uso de billetes y monedas como contexto para determinar
decimales
contexto del dinero y la medida. cantidades decimales.
• Recursos adicionales: cartas de fracciones recortables de las páginas
177 y 179, carteles para el aula con generalizaciones sobre números
decimales.

• Noción de circunferencia y de • Comprender las figuras circulares y algunas de sus • Juego como entrada lúdica para la construcción de nuevos saberes
círculo. características. basados en los conocimientos previos (identificar el modo en que se
• Radio y diámetro. • Utilizar el compás para dibujar circunferencias. conforma una circunferencia).
• Puntos que cumplen ciertas • Resolver problemas que exigen poner en juego las propiedades • Marcación de puntos que cumplen determinadas condiciones en el
condiciones en circunferencias y del círculo y de la circunferencia. círculo y en circunferencia.
Capítulo 11.
círculos. • Formulación de hipótesis sobre procedimientos y explicitación de
Circunferencia
conclusiones.
y círculo
• Interpretación de instrucciones para la construcción de circunferencias.
• Construcción de figuras concéntricas.
• Uso del compás para trazar circunferencias.
• Recursos adicionales: soga de 2 metros, pelota, instrumentos de
geometría, hojas lisas.

• Características de los triángulos. • Comprender algunas de las características de los triángulos. • Juego como entrada lúdica para la construcción de nuevos saberes
• Clasificación de triángulos según • Utilizar el transportador para medir y clasificar ángulos. basados en los conocimientos previos (recuperar los saberes
sus ángulos. • Clasificar triángulos según sus ángulos y sus lados. adquiridos en Primer ciclo en relación con las características de las
Capítulo 12. • Clasificación de triángulos según • Construir ángulos y triángulos valiéndose de los instrumentos figuras triangulares y aproximarse a la propiedad triangular).
Ángulos y sus lados. geométricos apropiados. • Análisis de las características de los triángulos.
triángulos • Reconocimiento de triángulos a partir de indicaciones sobre los lados
y los ángulos.
• Recursos adicionales: tiras de papel de distintas medidas,
instrumentos de geometría (regla y transportador).

sobre ruedas
 sobre ruedas

• Figuras geométricas: cuadriláteros. • Identificar cuadriláteros a partir de sus propiedades. • Juego como entrada lúdica para la construcción de nuevos saberes
• Paralelismo y perpendicularidad. • Conocer las características de un cuadrado y un rectángulo. basados en los conocimientos previos (explorar cuadriláteros para
• Características de los cuerpos • Reconocer y construir cuadrados y rectángulos utilizando descubrir las características que permiten diferenciarlos).
geométricos. instrumentos geométricos. • Uso de los instrumentos de geometría para la construcción de
Capítulo 13.
• Construcción de cuerpos a partir • Identificar y trazar rectas paralelas y perpendiculares. figuras.
Figuras y
de sus desarrollos planos. • Reconocer diferentes cuerpos geométricos. • Actividades de copiado de figuras.
cuerpos
• Identificar las características de los cuerpos geométricos. • Exploración de cuerpos geométricos para establecer características y
geométricos
• Reconocer cuerpos geométricos a partir de sus desarrollos elementos que los componen.
planos. • Análisis del desarrollo plano de un cubo.
• Recursos adicionales: instrumentos de geometría (regla, escuadra),
hojas lisas y cuadriculadas.

• El calendario: características y • Identificar y usar distintas unidades de tiempo. • Juego como entrada lúdica para la construcción de nuevos saberes
organización. • Utilizar el calendario para ubicar eventos significativos. basados en los conocimientos previos (recuperar los saberes
• Unidades de tiempo. • Leer la hora en distintos tipos de relojes. trabajados en el Primer ciclo en relación con las medidas de tiempo).
• Uso del reloj para ubicarse en el • Estimar duraciones de tiempo. • Lectura e interpretación de la hora en un reloj analógico y en uno
Capítulo 14.
tiempo y medir duraciones. • Establecer equivalencias entre horas, minutos y segundos. digital.
Medidas de
• Equivalencias entre horas, minutos • Establecimiento de equivalencias entre horas, minutos y segundos.
tiempo
y segundos. • Resolución de situaciones relacionadas con duraciones y horarios.
• Consulta del calendario.
• Recursos adicionales: tarjetas recortables de la página 181,
calendarios, agendas, relojes, carteles para el aula.

• Concepto de medida. • Estimar medidas de longitud con diferentes unidades según el • Juego como entrada lúdica para la construcción de nuevos saberes
• Unidad de medida de longitud: el objeto que se quiere medir. basados en los conocimientos previos (recuperar los saberes
metro; múltiplos y submúltiplos de • Establecer equivalencias entre distintas unidades de longitud. relacionados con la medida de longitud).
uso habitual. • Interpretar y establecer distintas representaciones de • Estimación de medidas con el instrumento adecuado en función de
Capítulo 15.
• Equivalencias entre medidas de ubicaciones y distancias. la precisión requerida.
Medidas de
longitud. • Comprender que el perímetro de una figura es la longitud de su • Reconocimiento de ángulos usando la escuadra.
longitud y de
• Perímetro. contorno. • Recursos adicionales: hojas blancas, cinta métrica, regla, escuadra.
amplitud
• Clasificación de ángulos según su • Interpretar el ángulo como la apertura entre dos líneas que
amplitud. comparten un punto.
• Utilizar la escuadra para comparar la amplitud de ángulos con el
ángulo recto.

• El gramo como unidad de medida • Estimar medidas de peso con diferentes unidades y relacionar • Juego como entrada lúdica para la construcción de nuevos saberes
de peso, múltiplos y submúltiplos las unidades con el objeto que se quiere pesar. basados en los conocimientos previos (recuperar los saberes en torno
Capítulo 16.
del gramo. • Establecer equivalencias entre distintas unidades de peso. a la unidad de medida de la magnitud de peso).
Medidas de
• El litro como unidad de medida de • Reconocer el litro como unidad de capacidad. • Comparación entre las medidas de capacidad de uso cotidiano.
peso y de
capacidad, múltiplos y submúltiplos • Estimar medidas de capacidad con distintas unidades. • Cálculo de cantidades estimando el resultado.
capacidad
del litro. • Establecer relaciones entre un envase y su capacidad. • Formulación de hipótesis e intercambio.
• Estimación de pesos y capacidades. • Recursos adicionales: pelotitas de papel, recipientes, recetas.

PLANIFICACIÓN ANUAL
13
 Propuestas de planificación con unidades alternadas

La propuesta original, que es la que se desarro- En algunos casos se preferirá avanzar simultáneamen-
lla en la planificación de las páginas 10 a 13, consiste te alternando los distintos bloques, de modo que los
en atenerse al desarrollo de secuencias didácticas alumnos tengan un contacto frecuente con los conte-
planteado por el libro, respetando el orden de las nidos de Número y operaciones, Geometría y Medida
unidades, ya que fue elaborado siguiendo una corre- a lo largo del año.
latividad en los contenidos y un orden creciente de A modo de orientación, se ofrecen dos propues-
dificultad. Sin embargo, el docente podrá hacer un tas alternativas que permiten ir de un bloque a otro
recorrido flexible, según los intereses, las dificulta- durante el año lectivo.
des y las características de cada grupo de alumnos.

Propuesta alternativa 1 Propuesta alternativa 2

Orden Bloque Capítulo Tema Orden Bloque Capítulo Tema

Números y Números y
1 1 Números naturales 1 1 Números naturales
operaciones operaciones

Números y Más sobre números Números y Más sobre números

2 operaciones 2 2 operaciones 2
naturales naturales

Números y Operaciones con

3 3 3 Geometría 11 Circunferencia y círculo
operaciones números naturales

Números y Operaciones con

4 Medida 14 Medidas de tiempo 4 3
operaciones números naturales

Números y Más sobre las Números y Más sobre las

5 4 5 4
operaciones operaciones operaciones operaciones

sobre ruedas
Números y Estrategias de
6 5 6 Medida 14 Medidas de tiempo
operaciones multiplicación y división

Números y Estrategias de
7 Geometría 11 Circunferencia y círculo 7 5
operaciones multiplicación y división

Números y Números y
8 6 Números fraccionarios 8 6 Números fraccionarios
operaciones operaciones

Números y Seguimos con las

9 7 9 Geometría 12 Ángulos y triángulos
operaciones fracciones

Medidas de longitud y Números y Seguimos con las

10 Medida 15 10 7
amplitud operaciones fracciones

Medidas de longitud y
11 Geometría 12 Ángulos y triángulos 11 Medida 15 amplitud

Números y Números y
12 8 Más sobre las fracciones 12 8 Más sobre las fracciones
operaciones operaciones

Números y Figuras y cuerpos

13 9 Cálculos con fracciones 13 Geometría 13
operaciones geométricos

Números y Números fraccionarios y Números y

14 10 14 9 Cálculos con fracciones
operaciones decimales operaciones

Medidas de peso y de Números y Números fraccionarios y

15 Medida 16 15 10
capacidad operaciones decimales

Figuras y cuerpos Medidas de peso y de

16 Geometría 13 16 Medida 16
geométricos capacidad

14 PRESENTACIÓNDEDEL
PROPUESTAS PLANIFICACIÓN
LIBRO
 orientaciones
para el aula

Capítulo 1. Números naturales orientará a los niños para que piensen pre-
guntas que los ayuden a descartar la mayor
cantidad de números.
Objetivos del capítulo b. Producción personal. Pueden proponer
cualquier número comprendido entre 1.340
• Identificar y utilizar las propiedades del siste-
y 1.399.
ma de numeración decimal para interpretar,
registrar, comunicar y comparar números y can-
3. Esta actividad abre la discusión para que los ni-
tidades.
ños debatan y analicen cuáles fueron las estrategias
• Profundizar en el análisis del valor posicional de
utilizadas por Pilar y Pablo para registrar los núme-
las cifras en números hasta el 10.000.
ros que van descartando con el objetivo de reducir
• Argumentar sobre las equivalencias de las dis-
el rango numérico y lograr identificar el número.
tintas descomposiciones de un número usando
unidades de distinto orden.
4. a. Felipe es quien tiene razón.
b. El número propuesto por Camila es ma-
Conceptos clave del capítulo
yor que 4.000. Esta actividad propone una
El sistema de numeración decimal se basa en discusión para que los niños intenten dar
agrupamientos regulares y sucesivos de a 10 ele- cuenta de los agrupamientos sucesivos que
mentos. Estos agrupamientos se van sumando y se dan en la composición numérica.
corresponden a los dieces, cienes y miles, que se re-
presentan según la posición que ocupan las cifras 5. Camila es la ganadora. Se espera que los niños
dentro del número. presten atención al valor que toma cada cifra en
función de su ubicación en el número.
Conceptos necesarios Camila: 2.000 + 100 + 20 + 1 = 2.121
para abordar el capítulo Pablo: 2.000 + 20 + 2 = 2.022
sobre ruedas

Regularidades del sistema de numeración de-

6. 9.411 - 6.726 - 6.624 - 5.577
cimal de órdenes menores. Diferentes maneras de
descomponer un número.
7. a. Es válida cualquiera de estas respuestas:
6.541, 5.641, 6.514.
Soluciones
b. Sí, los números mencionados en el punto a.
1. El propósito del juego es que los alumnos utili-
cen lo que han aprendido en Primer ciclo en relación 8. Con los billetes disponibles, Pilar pueden for-
con el sistema de numeración decimal y el orden que mar $7.096 de dos maneras:
mantienen los números para poder encontrar los • 7 billetes de 1.000, 9 billetes de 10 y 6 bi-
números de acuerdo con el rango propuesto. lletes de 1,
• 6 billetes de 1.000, 10 billetes de 100, 9 bi-
2. a. Se espera que los niños descarten todos lletes de 10 y 6 billetes de 1.
los números menores que 1.300 y mayores
que 1.400, y centren la atención en el ran- 9. Televisor, tablet y celular.
go determinado por los números 1.340 y
1.399. Las preguntas pueden ser varias, con 10. El ganador es Felipe, con 9.207 puntos.
el objetivo de achicar los rangos en función
de los dieces que puedan tener los núme-
ros, según las terminaciones, etc. El docente

ORIENTACIONES PARA EL AULA 15

orientaciones
para el aula

11.

10.000 11.000 12.000 13.000 14.000 15.000 17.000 16.000 18.000 19.000

20.000 21.000 91.000 23.000 24.000 25.000 26.000 27.000 82.000 29.000

30.000 31.000 32.000 36.000 34.000 35.000 63.000 37.000 38.000 39.000

49.000 41.000 42.000 43.000 44.000 45.000 40.000 74.000 48.000 47.000

50.000 51.000 52.000 53.000 54.000 55.000 56.000 97.000 58.000 99.000

60.000 61.000 62.000 33.000 64.000 65.000 66.000 67.000 86.000 96.000

70.000 71.000 72.000 73.000 46.000 75.000 76.000 77.000 78.000 79.000

80.000 28.000 81.000 83.000 84.000 85.000 68.000 87.000 89.000 88.000

90.000 22.000 92.000 93.000 94.000 95.000 69.000 97.000 98.000 59.000

12. 11. 18. 11.

43.000 cuarenta y tres mil Factura Carpeta

58.000 cincuenta y ocho mil 13.572 10.000 - 19.999

79.000 setenta y nueve mil 52.308 50.000 - 59.999

85.000 ochenta y cinco mil 40.093 40.000 - 49.999

27.025 20.000 - 29.999

13. 84.700: ochenta y cuatro mil setecientos; 53.400 50.000 - 59.999

sobre ruedas
72.040: setenta y dos mil cuarenta; 84.007: ochen- 92.004 90.000 - 99.999
ta y cuatro mil siete; 94.060: noventa y cuatro mil 71.217 70.000 - 79.999
sesenta; 65.100: sesenta y cinco mil cien.
60.505 60.000 - 69.999

39.417 30.000 - 39.999

14. 50.930; 59.003; 59.030; 50.093.

15. Producción personal y puesta en común con 19. Producción personal.

análisis dirigido por el docente.
20. Con rojo, el último cuentakilómetros (marca
16. Con rojo: 27.900; 19.091; 30.209. 85.921).
Con verde: 56.821; 40.107; 50.555. Con azul, el primero (marca 15.600).
Con azul: 65.058; 61.015; 78.088.
21. a. 10.099; 15.900; 21.000; 23.590; 33.999.
17. 11. b. Se espera que los alumnos puedan exponer
las estrategias utilizadas para resolver la ac-
18.008 18.800 20.505 20.055 tividad: comparar las primeras cifras y, en el
caso de que estas sean iguales, comparar la
46.072 42.682 66.606 60.666 siguiente, etcétera. Estas estrategias están
resumidas en el apartado final de la Última
37.000 87.000 95.061 95.160 parada técnica (página 18).

16 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

22. 11.

9 5 3 0 8 1 9

5 1 6 8 9 1 8

3 0 2 4 2 1 5

8 0 7 6 8 4 0

0 4 9 2 3 1 7

3 0 1 7 9 3 3

5 7 6 6 2 8 1

9 4 0 0 4 0 6

6 1 8 2 6 9 4

Antes de seguir
1. El grupo de cartas con el que puede formarse
el mayor número posible es el segundo. El número
que se forma es 98.753.

2. Los dos listados del centro deberían quedar ta-

chados.

3. Se espera que rodeen el último número (20.020).

sobre ruedas

4. Los enunciados correctos son el primero y el

tercero:
• El año 2012 fue el que tuvo mayor produc-
ción lechera.
• El año con menor producción lechera fue
2016.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 17

orientaciones
para el aula

Capítulo 2. Más sobre los número se puede descomponer como una suma; por
números naturales ejemplo: 2.428 = 2.000 + 400 + 20 + 8”.

3. La propuesta individual que se presenta en

Objetivos del capítulo esta actividad permite que los alumnos pongan en
juego lo que reflexionaron en la actividad anterior.
• Componer y descomponer números naturales
Se espera que logren formar el número 35.368.
de manera aditiva y multiplicativa.
• Profundizar en el análisis del valor posicional de
4. 11.
las cifras en números hasta el 10.000.
• Argumentar sobre las equivalencias de las dis-
10.000 1.000 100 10 1
tintas descomposiciones de un número usando
unidades de distinto orden. 2 8 4 0 3

• Conocer el sistema de numeración romano,

como un ejemplo de sistema no posicional, y
5. Los cálculos que sirven para formar el 39.007 son:
compararlo con el sistema decimal.
39 × 1.000 + 7
3 × 10.000 + 9 × 1.000 + 7
Conceptos clave del capítulo
Las cifras que conforman un número adquie- 6. 68.509
ren valor en función del lugar que ocupan en él. El
sistema de numeración romano utiliza símbolos dife- 7. Producción personal. A modo de ejemplo:
rentes que el sistema decimal; es un sistema aditivo y 17.508; 18.075; 51.780; 71.805; 71.850; 85.107.
no posicional. La comparación entre ambos sistemas Se compararán las estrategias utilizadas por los
de numeración permite reconocer el rol del cero en alumnos. Por ejemplo, escribir variando solamente
el sistema de numeración decimal. algunas de las cifras, o conservando las primeras dos

sobre ruedas
y variando las otras tres.
Conceptos necesarios
para abordar el capítulo 8. El número menor (que deben subrayar con rojo)
es 26.987 y el mayor (con azul) es 71.200.
Regularidades del sistema de numeración de-
cimal de órdenes menores; diferentes maneras de
9. 57.329: cincuenta y siete mil trescientos vein-
descomponer un número.
tinueve.
76.657: setenta y seis mil seiscientos cincuenta y
Soluciones
siete.
1. El juego invita a trabajar la composición numé- 93.024: noventa y tres mil veinticuatro.
rica para reflexionar sobre las particularidades de 50.906: cincuenta mil novecientos seis.
nuestro sistema de numeración (la aditividad y la La intención central es que los chicos analicen la
posicionalidad). escritura de los números y reconozcan la relación
entre esta y el valor posicional de las cifras que los
2. Esta actividad promueve la discusión sobre las conforman, más allá de los posibles errores orto-
características del sistema de numeración decimal y la gráficos que puedan presentarse.
necesidad del agrupamiento sucesivo que lo caracte-
riza. Es oportuno armar, a partir de las explicaciones y 10. Se dan dos alternativas posibles.
justificaciones que realizan los niños, portadores con 67.038 = 60.000 + 7.000 + 30 + 8
las conclusiones a las que arriban; por ejemplo: “Un 67.038 = 6 × 10.000 + 7 × 1.000 + 3 × 10 + 8 × 1

18 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

11. La propuesta de esta actividad oral es plantear- a las cifras más grandes. Por lo tanto, el valor de súper
les a los niños preguntas (del estilo de: ¿cuál sería el mágica debería ser otorgado al 7, el de mágica al 5, el
número más pequeño que se puede armar? ¿y el más de chispas de magia al 3 y el valor común al 1, para
grande?) e invitarlos a que reflexionen sobre la ne- formar de ese modo el número 7.531.
cesidad de combinar diferentes valores y cantidades
para componer distintos números. Si se trabaja con la 17. Se propone componer el mayor número posible
propuesta de armar el mayor número posible, se en- colocando las cifras mayores en los lugares de mayor
frentarán a la infinitud del campo numérico, porque valor. Se espera que los alumnos puedan dar cuen-
en la propuesta no aparece la cuestión de la cantidad ta de ello al explicar la respuesta. Sofía podría haber
de billetes de cada valor que deba ser utilizada. armado un número más grande que 6.252: el 6.522.

12. Diez mi sesenta; treinta y ocho mil; noventa y 18. La propuesta es trabajar en parejas con la in-
dos mil setecientos. Para entregar los otros valores tención de favorecer el análisis y el control del
debería tener billetes o monedas de menos de $10. razonamiento. En este tipo de actividades, los
alumnos deben explicitar las relaciones multiplicati-
13. El papá de Sofía sacó 4.260 pesos (3 × 1.000 + vas que caracterizan al sistema de numeración.
12 × 100 + 6 × 10). La respuesta que se espera es que Pablo sacó un
12 (al que le otorga el valor de súper mágica), un 9
14. La actividad permite recuperar la información (al que le corresponde el valor de mágica), un 4 (con
trabajada en torno al valor posicional de las cifras valor de chispas de magia) y un 3 (con valor común):
que forman un número, en el contexto del dinero. 12 × 1.000 + 9 × 100 + 4 × 10 + 3 × 1 = 12.943.
Es conveniente trabajar a partir de esta propuesta
con otras posibles opciones de pago con billetes de 19. 43.018: 3.000 50.545: 50.000
distintos valores. 19.076: 70 41.004: 4
a. 25 billetes.
sobre ruedas

b. $14.000. 20. El objetivo de la actividad es que los niños ex-

c. El cliente recibe 180 billetes de $10. pliciten y comparen las relaciones multiplicativas y
d. Entrega 203 billetes de $100. aditivas que caracterizan al sistema de numeración.

15. 21. La intención de la actividad es que los niños

vuelvan a reflexionar sobre las características del
Dinero solicitado $1.000 $100 $10 sistema de numeración y analicen cómo funcionan
los números. Observarán la pertinencia del cambio
mil pesos en billetes de $10 100
de un número a otro con el objetivo de anticipar
ciento noventa pesos en los resultados sin necesidad de realizar cálculos. La
19
billetes de $10
calculadora se usa para comprobar los resultados
mil cincuenta pesos en 1 5 obtenidos por cálculo mental.
billetes de $1.000 y $10
mil trescientos pesos en 42.865 + 1.000 = 43.865
13
billetes de $100 82.904 + 100 = 83.004
39.504 + 1.000 = 40.504
16. La actividad plantea que los niños profundicen en 25.078 + 100 = 25.178
el análisis de las regularidades del sistema en relación
con el valor posicional que toma cada cifra dentro del
número. Se espera que descubran que, para armar el
número mayor, es conveniente otorgarles más poder

ORIENTACIONES PARA EL AULA 19

orientaciones
para el aula

22.

1.000 10 100 1.000 1.000

+ + + + +

17.063 18.063 18.073 18.173 19.173 20.173

23. 28. Para seguir indagando en las características

del sistema de numeración romano y la compara-
Lápices Lápices ción con el sistema decimal, esta actividad propone
Día Cajas
fabricados sobrantes
convertir números y reconocer en un posterior de-
1 14.008 1.400 8 bate las semejanzas y diferencias que encuentran
entre ambos sistemas. Se sugiere guiar a los niños
2 15.086 1.508 6
en relación con la falta del cero a causa de la no po-
sicionalidad en el sistema romano y las operaciones
en juego en la composición de los números en am-
24. Esta actividad oral propone un análisis del sis-
bos sistemas.
tema de numeración decimal, sus características y
la necesidad del cero como símbolo necesario para 4 0 4 3 2 8 0 5 5

el valor posicional. A través de ejemplos, el docente 0 2 1 6 4 0 8 5 3

guiará a los niños en torno a la discusión de la ne- 3 0 5 3 1 1 6 0 0

cesidad del uso del cero. Por ejemplo: sin el cero, 0 0 0 0 2 0 4 0 0

los números diez mil trescientos, mil tres y ciento 1 2 3 0 3 9 7 0 6

treinta se escribirían del mismo modo. 0 8 5 9 2 0 0 4 0

1 1 1 0 0 1 6 0 8

25. I = 1 X = 10 C = 100 M = 1.000 7 1 4 9 4 3 8 7 4

3 2 0 1 0 1 1 1 9

sobre ruedas
V=5 L = 50 D = 500
Jugar para adivinar el valor de los símbolos en el
sistema romano puede presentar dificultad a la 29. Fuente de las Nereidas: 1903; Moisés: 1513; Esta-
hora de determinar el valor de L. El docente guiará tua de la Libertad: 1886; Virgen de la Humildad: 1400.
a los niños para que puedan descubrir de manera
gradual las características del sistema de numera- 30. Una observación inmediata al comparar los núme-
ción romano que aparecen resumidas en la Parada ros de la actividad anterior en ambos sistemas es que,
técnica de esta página. mientras que en el sistema decimal los cuatro años
tienen cuatro cifras, en el sistema romano tienen una
26. MMCCXXII: 2.222 CCCXXVI: 326 cantidad de símbolos que va de 3 a 11. Esto se debe a
XXXVII: 37 CDLI: 45 que el sistema romano no es posicional y carece de 0.
MDV: 1.505 MMXIV: 2.014
Antes de seguir
27. MXC DLLX XXCII MXXXX MMMCDLIX
1. Las cuentas que dan 82.304 son:
En el primer caso, no pueden escribirse dos sím-
82.000 + 300 + 4
bolos L consecutivos. En el segundo, no se puede
8 × 10.000 + 2 × 1.000 + 3 × 100 + 4
anteponer más de una X a C; si se quiere escribir
80.000 + 2.000 + 300 + 4
82, lo correcto es LXXXII. En el tercero, no se pue-
den escribir más de tres X seguidas; si se quiere
2. Producción personal. Se espera que los alum-
escribir 1.040, lo correcto es MXL.
nos hagan referencia al hecho de que cada cifra

20 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

adquiere su valor por la posición que ocupa en el

número; por ejemplo, en 12.068 el 1 vale 10.000,
mientras que en 60.182 el 1 vale 100.

3. $12.050 $1.250 $120.500

$12.500 $120.050

4.

C I
En el número 16.500, el 6 ocupa el X
lugar de los miles.
4 × 100 + 3 × 1.000 + 2 × 10 es una X
descomposición del número 3.240.
El valor de una cifra depende de la X
posición que tiene en el número.
En el número 27.586, el 8 ocupa el X
lugar de los dieces de mil.

5. a. 2.347 = 2 × 1.000 + 3 × 100 + 4 × 10 + 7 × 1

b. 89.645 = 8 × 10.000 + 9 × 1.000 + 6 × 100
+ 4 × 10 + 5 × 1
c. 30.769 = 3 × 10.000 + 7 × 100 + 6 × 10 +
9×1

6. MDCCXXIII – MDCCXXIV – MDCCCXXXIX –

sobre ruedas

MDCCCLXXX – MMXVI

ORIENTACIONES PARA EL AULA 21

orientaciones
para el aula

Capítulo 3. Operaciones 4. Esta actividad en parejas promueve el intercam-

con números naturales bio de estrategias en relación con la búsqueda de
todas las posibilidades de solucionar la situación plan-
teada. Podrán tachar estos pares de casilla: 9.000 y
Objetivos del capítulo 2.000, 8.000 y 3.000, 7.000 y 4.000, 6.000 y 5.000.

• Reconocer diferentes sentidos de la suma y la resta.

5. En esta actividad se pone en juego la anticipa-
• Resolver situaciones presentadas en forma de
ción. Se espera que lleguen a la conclusión de que
tablas y cuadros.
la combinación de los 6 puntos de cada dado da
• Utilizar diferentes estrategias para resolver mul-
12.000 como puntaje máximo.
tiplicaciones y divisiones.

6. Esta actividad requiere de un control exhausti-

Conceptos clave del capítulo
vo de todas las adiciones posibles en el juego, razón
La suma y la resta como operaciones usadas por la que se propone un trabajo en grupos peque-
para resolver distintos tipos de problemas; distintos ños para que el análisis pueda llevarse a cabo sin
significados de la suma y la resta; complemento de dificultades. Una respuesta, entre las muchas po-
un número; relación entre la multiplicación y la divi- sibles es: con 4 y 5 se tachan 2.000 y 7.000; con
sión; relaciones en la tabla pitagórica. 3 y 2, 1.000 y 4.000; con 2 y 6, 8.000; con 6 y 6,
3.000 y 9.000, con 5 y 5, 5.000 y 6.000.
Conceptos necesarios
para abordar el capítulo 7. Se plantea la síntesis de las estrategias y la revi-
sión de las propiedades de la adición trabajadas. Se
Regularidades del sistema de numeración
sugiere armar un portador con un repertorio básico
decimal; valor relativo de un número; diferentes des-
que les permita anticipar nuevos resultados.
composiciones de un número; repertorio de cálculos

sobre ruedas
de suma y resta simples; conceptos básicos acerca
8. Los totales por procedencia son: 1.457 (Euro-
de la multiplicación y la división.
pa), 1.386 (Asia), 822 (América), 1.363 (África). Los
totales por avión son; 2.022 (Boeing 777), 1.790
Soluciones
(Airbus A380), 1.216 (Boeing 787).
1. El propósito del juego “El cautivo” es que los Se espera que los alumnos trabajen con las pro-
chicos recuperen estrategias para resolver sumas piedades conmutativa y asociativa de la adición,
y analicen los procedimientos utilizados para vali- y reconozcan el cero como elemento neutro en la
dar los más convenientes. Es oportuno trabajar con suma. Los puntos a, b y c proponen el análisis del
tablas de sumas de números de un dígito hasta los cuadro en busca de información específica. Las res-
miles para que descubran que una estrategia es su- puestas esperadas son: a) 94, b) Airbus A380 y c)
mar los dígitos y agregar los ceros (por ejemplo: 7 + Boeing 777, con pasajeros de los cuatro continentes.
5 = 12, 70 + 50 = 120, 700 + 500 = 1.200, 7.000 +
5.000 = 12.000). 9. La idea de Felipe no es correcta. Para saber cuán-
tas valijas ya se despacharon, habría que encontrar el
2. Las respuestas esperables son: 1.000 y 8.000, número que debe sumarse a 430 para llegar a 850.
4.000 y 5.000, o 2.000 y 7.000, ya que el 9.000 ya Por lo tanto, la cuenta que le serviría es 850 – 430.
está tachado.
10. Se espera que los alumnos puedan responder
3. Esta actividad propone trabajar con la propiedad que pagó $18.594 menos de $50.000. Para eso, de-
asociativa de la suma. El resultado esperado es 19.000. berán calcular el precio de los dos pasajes (a través

22 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

de la suma, la multiplicación o calculando “el doble con los resultados repetidos, las tablas que resultan
de”) y sumar a ese resultado el precio por trasla- ser el doble o la mitad de otras, o la suma de otras,
do de mascota y el recargo por exceso de equipaje. etcétera, antes de resolver los puntos b y c seña-
Para resolver las situación, deberán separar los da- lando las relaciones entre los siguientes pares de
tos, analizarlos, jerarquizarlos y relacionarlos. tablas: 4 y 2, 8 y 4, 6 y 3, 10 y 5.

11. Se sugiere un trabajo previo de análisis del grá- 15. La intención de la actividad es que los niños
fico. Se recuperarán los saberes acerca de medida registren que la tabla pitagórica les permite obte-
adquiridos en el Primer ciclo para comprender que ner el resultado de divisiones y que, si conocen el
la cantidad de kilómetros marcados se refiere a la resultado de una multiplicación, pueden saber el
distancia entre la ciudad de Buenos Aires y cada resultado de dos divisiones sin necesidad de resol-
una de las siguientes. verlas. Luego de averiguar la cantidad de figuritas que
a. La distancia entre Santiago de Chile y Lima va a repartir Pilar (90), es esperable que piensen en
es de 2.467 km. 40 × 3 para responder la pregunta. Como 4 × 3 = 12,
b. Para responder la pregunta es necesario entonces 40 × 3 = 120. No es posible darle 40 figu-
pensar la resta como complemento o sumar ritas a cada una de las tres chicas, porque le faltarían
hasta llegar al número propuesto. Faltan figuritas. Puede surgir la división 90 : 3. En ese caso,
510 km para llegar a los 10.000 km. se puede discutir acerca de la posibilidad de hallar el
resultado apoyándose en la tabla: 3 × 3 = 9.
12. Se espera que, en pequeños grupos, los alum-
nos analicen las estrategias de resolución y luego, 16. Se espera que, para completar la tabla, conti-
en una puesta común, reconozcan la manera más núen usando el análisis de la tabla pitagórica como
económica (la tradicional, que usa Felipe). Sin em- soporte para el reparto.
bargo, algunos niños pueden considerar que la
descomposición y suma por agrupamientos les Quedan
En cada sin
sobre ruedas

caja...
resulta más fácil de realizar mentalmente que la guardar...
cuenta tradicional. 24 libros en 3 cajas 8 -

48 revistas en 6 cajas 8 -
13. Entre todos, analizarán las estrategias para re-
solver la resta. 36 muñecos miniatura en 5 cajas 7 1
a. En la estrategia de Camila se descompone 63 autitos en 9 cajas 7 -
el 60 en 50 y 10 para sumar el 10 al 2 y po-
der restar 8 al 12.
b. En la cuenta de Tomás, ese 50 está en el 17. a. Se espera que planteen el cálculo 42 : 7, en-
5 que aparece sobre el 6 en el lugar de los cuentren en la tabla 6 × 7 y respondan que
dieces. realizarán 6 viajes.
b. El objetivo es que piensen en las relaciones
14. Se apunta a recuperar y ampliar el reperto- entre las tablas. El resultado es, entonces,
rio de cálculos multiplicativos aprendidos hasta el 3 (la mitad de los viajes del punto anterior).
momento. Luego de completar el punto a, los ni- c. Se apela aquí a una comprensión profunda de
ños identificarán las multiplicaciones para las que la situación en la que están implicados cálculos
necesitan recurrir a la tabla pitagórica. Además, se de multiplicación y división. Se espera que los
propondrá la exploración de las regularidades de chicos lleguen a la conclusión de que en cada
la tabla y el establecimiento de la relación entre la viaje suben 12 canastos y, entonces, deberían
multiplicación y la división. Es importante trabajar resolver 12 × 4 = 48; subirán con 3 viajes en el

ORIENTACIONES PARA EL AULA 23

orientaciones
para el aula

ascensor lleno y un viaje más en el que sobra- 23. a. 80 : 10 = 8

ría lugar (los 6 canastos restantes). Es posible b. 25 × 8 = 200
que planteen el cálculo 42 : 12; en ese caso, se c. 50 × 8 = 400, 100 × 8 = 800. Se sugiere
les propondrá pensar estrategias para dividir y trabajar a partir de la exploración de las re-
arribar al análisis del cociente y el resto. laciones entre los números involucrados y
llegar a conclusiones relacionadas con el do-
18. Tendrían que plantear el cálculo 21 : 3 = 7 por- ble y sus respectivos cambios en el resultado.
que 7 × 3 = 21.
Antes de seguir
19. a. Se apela a la búsqueda de estrategias que
1. 300 + 150 = 450 500 – 200 = 300
permitan resolver 60 : 10; es decir, pensar
3.000 + 1.500 = 4.500
en la organización rectangular que está en
juego para resolver la situación a partir de
300 + 200 = 500 500 – 350 = 150
saber que 6 × 10 = 60.
5.000 – 1.500 = 3.500
b. 2 × 10 = 20. Por lo tanto, se espera que res-
pondan que acomodaron en total 80 sillas.
500 – 150 = 350 3.600 + 1.500 = 5.100
c. Los cálculos válidos son (10 × 6) + (2 × 10)
5.000 – 3.500 = 1.500
y 60 + 20.
d. Se espera que calculen 2 × 10 = 20 si-
2. y 3. Producción personal.
llas para los niños y 4 × 10 = 40 sillas para
3.475 + 1.238 = 4.713 2.250 + 550 = 2.800
los padres. Se invitará a probar multiplicar
790 – 390 = 400 4.556 + 100 = 4.656
otros números por la unidad seguida de ce-
6.345 – 345 = 6.000 634 – 572 = 62
ros para concluir en que la multiplicación de
un número por 10, por 100, por 1.000, etc.
4. Los resultados de la primera son los de la tabla
se resuelve usando como estrategia la idea

sobre ruedas
del 5 y los de la segunda, los de la tabla del 8.
de copiar el número y agregarle tantos ce-
ros como haya detrás de la unidad.
5. En el cálculo pueden proponer la multiplicación
e. Se retomarán los resultados de los puntos
(por ejemplo, 24 × 2 en el primero).
b y d para calcular la mitad de sillas totales,
es decir, 80 : 2, y compararla con la canti-
dad de sillas acomodadas para los niños y
Jugadores Cálculo Cartas entregadas
sus padres, que resultan 60. Por lo tanto, a
los niños y a los padres les corresponderá 2 48 : 2 24

más de la mitad de las sillas. 6 48 : 6 8

12 48 : 12 4
20. 20 × 5 = 100.
8 48 : 8 6
21. a. Con diferentes estrategias arribarán al re-
4 48 : 4 12
sultado de 108 cuadraditos.
b. 108 : 6 = 18. Es probable que no consideren 3 48 : 3 16

el cero intermedio.

22. a. 2 × 3 = 6.
b. Alcanzan porque hay 24 medallas y sobran 4.
c. 24 : 4 = 6.

24 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

Capítulo 4. Más sobre pitagórica otros números que resultan de la aplica-

las operaciones ción de esta propiedad y colorearlos.

4. 12 × 9 = 108
Objetivos del capítulo
5. A partir de las estrategias utilizadas por los ni-
• Aplicar las propiedades de la multiplicación para
ños para hallar el resultado, se sugiere trabajar la
resolver cálculos y situaciones problemáticas.
propiedad distributiva (sin nombrarla todavía), a
• Identificar distintos significados de la multiplicación:
modo de estrategia de resolución. Por ejemplo:
suma abreviada, relación entre dos elementos, or-
12 × 9 = 6 × 9 + 6 × 9 = 2 × 9 + 10 × 9 = 108.
ganizaciones rectangulares, combinatoria.
• Reconocer a la división como la operación que
6. Es correcto el procedimiento que usó Tomás.
permite separar una colección en partes iguales.
Se espera que, en la justificación, los chicos expli-
• Analizar la necesidad de considerar el resto en
citen la propiedad distributiva por la cual Tomás
las situaciones de reparto.
partió el número 11 en 10 + 1.

Conceptos clave del capítulo

7. Esta actividad propicia la reflexión sobre la pro-
La multiplicación como operación asociati- piedad asociativa. La explicación quedará resumida
va, conmutativa y distributiva; las propiedades de en la suma de los resultados de multiplicar 3 veces
la multiplicación como facilitadoras de la resolu- 8 × 4, es decir:
ción de los cálculos; la división como operación que (8 × 4) + (8 × 4) + (8 × 4) = 32 + 32 + 32 = 96.
permite partir o repartir una colección en partes
iguales. 8. Esta actividad permite que los alumnos com-
prueben que la multiplicación cumple con la
Conceptos necesarios propiedad conmutativa:
sobre ruedas

para abordar el capítulo 6 × 7 × 2 = 7 × 6 × 2 = 6 × 2 × 7 = 2 × 7 × 6 = 84.

Conceptos básicos acerca de la multiplicación

9. Esta actividad tiene como objetivo el análisis de
y la división; lectura y búsqueda de resultados en la
la propiedad asociativa en relación con la multipli-
tabla pitagórica; la división y la multiplicación como
cación. Promover la indagación con otros factores
operaciones inversas.
posibilitará la generalización.

Soluciones
10.
1. El propósito del juego “La línea completa” es
recuperar cálculos memorizados y ayudar a memo- × 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
rizar otros. Los niños deberán pensar en factores 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
que permitan llegar a formar una línea sucesiva de
4 resultados y, al mismo tiempo, procurarán impe-
dir que el otro equipo logre su objetivo. 11. a. Se retoma la información de la actividad
anterior para plantear un problema de propor-
2. 6 × 8 y 12 × 4. cionalidad directa que se resolverá de manera
intuitiva. Si la caja tiene capacidad para 100
3. La propuesta permite retomar la propiedad paquetes y en este caso está llena la mitad,
conmutativa (que ya se ha trabajado en el capítu- los niños deducirán que tiene 50 paquetes.
lo anterior). Se puede proponer buscar en la tabla Si cada paquete contiene 10 sahumerios, hay

ORIENTACIONES PARA EL AULA 25

orientaciones
para el aula

500 sahumerios: 50 × 10 = 500. relaciones entre la multiplicación y la división.

b. Si colocó 75 paquetes en una caja, hay 750
sahumerios: 75 × 10 = 750. 18. Deberán marcar los números 5.600 y 1.800,
que son los únicos que terminan en dos ceros.
12. Cada caja puede contener 1.000 sahume-
rios; entonces, en 6 cajas puede guardar 6.000, 19. 56 : 7 8×8
en 8 puede guardar 8.000 y en 10 puede guardar 36 : 4 8×9
10.000: 6 × 1.000, 8 × 1.000 y 10 × 1.000. 72 : 9 8×7
60 : 10 4×9
13. 38 × 10 = 3.800 30 × 20 = 600 64 : 8 6 × 10
235 × 10 = 2.350 50 × 30 = 1.500
60 × 40 = 2.400 40 × 200 = 8.000 20. Las actividades 20, 21 y 22 proponen un traba-
jo de exploración y análisis sobre el funcionamiento
14. de la división. Si se sabe que 24 × 6 = 144, se cono-
ce el resultado de dos divisiones:
× 2 3 4 5 6 144 : 6 = 24 144 : 24 = 6
10 20 30 40 50 60
21. 250 : 25 = 10 250 : 10 = 25
100 200 300 400 500 600

1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 22. 9.000 : 30 = 300 9.000 : 300 = 30

23. a. 3; b. 5; c. 6; d. 10.
7 8 9 10 11 12

70 80 90 100 110 120 24. La intención es que los niños planteen 740: 50
700 800 900 1.000 1.100 1.200 como el cálculo apropiado para resolver la situación.

sobre ruedas
Posiblemente las estrategias de resolución pues-
7.000 8.000 9.000 10.000 11.000 12.000
tas en juego harán pie en cálculos multiplicativos.
Por ejemplo, aplicarán la propiedad distributiva: sa-
15. 502 × 10 = 5.002 520 5.020 biendo que (50 × 10) + (50 × 4) = 700 y que hay
670 × 100 = 6.700 67.000 6.070 40 servilletas que les sobran. La conclusión es que
95 × 1.000 = 95.000 9.500 9.050 no resulta posible armar paquetes sin que sobren
servilletas. Se sugiere analizar conjuntamente las
16. Esta situación propone analizar ambas ofertas estrategias utilizadas y proponerles pensar si los
y considerar que, aunque compren menos cajas, números dan pistas para saber si van a sobrar o no
tendrán más cantidad de pelotitas. En la primera elementos al hacer agrupaciones.
oferta, cada caja tiene 3 pelotitas y en 10 cajas hay
30; en la segunda oferta, cada caja tiene 10 pelo- 25. a.
titas y en 8 cajas hay 80. Como el precio de ambas
ofertas es el mismo, conviene la segunda. Bandejas Paquetes Quedaron sueltas

540 doradas 54 0
17. En esta actividad se propone poner en juego
los conocimientos relacionados con las tablas y la 386 plateadas 38 6

multiplicación por la unidad seguida de ceros. Se 1.430 blancas 14 30

sugiere un trabajo en el que los niños discutan sus
957 negras 9 57
propios análisis del planteo de Pablo y analicen las

26 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

b. el modo de organizar la información para poder rea-

lizar todas las combinaciones posibles es un desafío
Bandejas Necesita agregar importante para los chicos, ya que suele ocurrir que re-
Doradas -
pitan algunas o se olviden de otras. Pueden resolver la
situación apoyándose en la ilustración, anotando cada
Plateadas 4 una de las combinaciones escrita, armando un cua-
Blancas 70 dro donde en las filas aparezcan los pantalones y en las
columnas las remeras. En definitiva, esta situación pue-
Negras 43
de ofrecer diversas estrategias de resolución. En un
c. Se sugiere aprovechar los comentarios de cuadro se pueden registrar las distintas estrategias y
los niños para introducir el planteo de la di- presentar la opción de la multiplicación como una ma-
visión y señalar que a veces pueden quedar nera más de llegar a contabilizar las 12 combinaciones
elementos que no pueden repartirse. posibles (4 × 3). Es conveniente retomar las estrategias
utilizadas para vincular este tipo de problemas con los
26. a. 75 : 11 = 6, con resto 9. Presentarán 6 equi- de las organizaciones rectangulares; así se habilitará la
pos y quedarán sin participar 9 alumnas. reflexión acerca de que un mismo cálculo puede usar-
b. Luego de que hayan explorado estrategias se para resolver distintos tipos de problemas.
de cálculo mental para resolver la situación
presentada, se establecerán relaciones entre 31. a. 94 : 24 = 3, pero quedan 22 pasajeros afue-
la división y la multiplicación. Se validará la ra. Por lo tanto, hace falta contratar un
estimación a partir de multiplicaciones cono- micro más. Es necesario contratar 4 micros.
cidas para acortar la búsqueda del resultado. La estrategia de resolución esperable es la
c. 11 – 9 = 2. Si invitan a dos alumnas más, anticipación por multiplicación, pero puede
pueden completar otro equipo. aparecer la resta sucesiva como método más
simple. Resulta fundamental promover el
sobre ruedas

27. 120 + 20 + 32 = 172, 172 : 5 = 34, porque 34 análisis del resto (en esta situación, los niños
× 5 = 170, y sobran 2 libros que no se acomodan que no pueden subir a los 3 micros comple-
en la biblioteca. El debate de ideas acerca de cómo tos). Este análisis provoca un cambio en la
darse cuenta de si sobrarán libros permitirá pensar respuesta; es importante reflexionar acerca
sobre multiplicaciones estimativas y acercarse a la de la relación entre las partes de la división.
noción de divisibilidad (tema que se desarrolla en b. Esta consigna tiene la intención de brindar
profundidad en quinto grado) teniendo en cuenta una nueva oportunidad para reflexionar so-
cómo se realiza cada agrupamiento. bre lo trabajado. Se espera que los alumnos
estén atentos no solo al cociente de la divi-
28. Esta situación propone pensar en la mitad de un sión sino también al resto. 94 : 46 = 2 porque
número. Será oportuno señalar que, cuando se ha- 46 × 2 = 92. De este planteo surge que es
bla de mitad, se hace referencia a la división por 2. Por necesario contratar 3 micros para que todos
lo tanto, se espera el planteo 120 : 2 = 60, porque puedan viajar. En una puesta en común se
60 × 2 = 120; 60 : 2 (la mitad de la mitad) = 30, porque plantearán las estrategias de resolución y se
30 × 2 = 60. Hay 30 libros de cuentos sobre animales. conversará sobre la consideración del resto.
Se propondrá pensar si siempre que hay un
29. 3 × 4 = 12 resto se modifica la respuesta y, si no es así,
en qué casos es necesario modificarla.
30. En esta actividad, los alumnos explorarán un nue-
vo sentido de la multiplicación: la combinatoria. Pensar 32. 3 × 3 = 9

ORIENTACIONES PARA EL AULA 27

orientaciones
para el aula

Antes de seguir
1. Estas actividades son de producción personal.
Se dan algunas respuestas a modo de ejemplo.
a. 35 × 10 = 350 421 × 10 = 4.210
b. 35 × 100 = 3.500 421 × 100 = 42.100
c. 35 × 1.000 = 35.000
421 × 1.000 = 421.000

2. a. 20
b. 6

3. a. Conmutativa. b. Distributiva. c. Asociativa.

d. Distributiva.

sobre ruedas

28 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

Capítulo 5. Estrategias procedimientos está en que Pablo, al considerar el 4

de multiplicación y división por su valor posicional (es decir, 40), resuelve 13 × 40
y obtiene como producto parcial 520.

Objetivos del capítulo 3. Producción personal y discusión grupal.

• Resolver situaciones a través de cálculos de mul-

4. 34 × 45 = 1.530
tiplicaciones y divisiones, utilizando distintas
68 × 11 = 748
estrategias y el algoritmo convencional.
97 × 26 = 2.522
81 × 27 = 2.187
Conceptos clave del capítulo
Existen diferentes maneras de resolver las mul- 5. Las estrategias correctas son la primera y la
tiplicaciones; por ejemplo, a veces es útil aplicar la tercera. En la segunda no se tiene en cuenta el va-
propiedad distributiva y sumar los productos. En el lor posicional del 6. 45 × 26 = 1.170
algoritmo convencional, se aplica la propiedad distri-
butiva de manera abreviada: se multiplican primero 6. 2.460 × 12 = 29.520
las unidades, después las decenas y así sucesiva- 4.300 × 6 = 25.800
mente, para sumar todos esos productos al final. La 1.520 × 18 = 27.360
división es útil para resolver problemas en los que Le conviene comprar la tablet en Tecno Hogar.
hay que partir o repartir en partes iguales. Algunas
veces no sobra nada y otras, sí. En algunas situacio- 7. a. 1.353 × 12 = 16.236
nes de reparto es necesario tomar en cuenta el resto b. 1.353 × 18 = 24.354
para la resolución de la situación. c. 24.354 – 16.236 = 8.118

Conceptos necesarios 8. 120 + 110 = 230

sobre ruedas

para abordar el capítulo 230 × 56 = 12.880

Descomposición aditiva de números; valor po-

9. 6 × 7 = 42
sicional de las cifras que conforman un número;
42 × 5 = 210
conceptos básicos acerca de la multiplicación y la di-
24 × 6 = 144
visión; multiplicación por la unidad seguida de ceros.
Necesita 210 galletitas. No le alcanza con 4 paquetes.

Soluciones
10. a. 48 × 2 = 96
1. El juego “La rueda multiplicativa” sirve para repa- b. Este apartado puede ser resuelto de di-
sar el resultado de cálculos multiplicativos conocidos ferentes maneras. Por ejemplo, pueden
y ofrece una oportunidad para aprender otros. calcular la cantidad de tapitas que necesi-
tan resolviendo 96 × 2 = 192. Luego, para
2. La propuesta es reflexionar sobre las distin- calcular cuántos paquetes necesitan, po-
tas estrategias de resolución presentadas cuando se drían elegir realizar una suma sucesiva de
multiplican números de dos dígitos. Felipe se basa la cantidad de tapitas por paquete, restar
en la descomposición aditiva de uno de los factores de manera sucesiva o bien dividir las tapi-
y suma los parciales. Pilar aplica la propiedad distri- tas necesarias entre las 50 que trae cada
butiva: descompone uno de los factores para sumar paquete. De cualquiera de estas maneras,
al final los productos parciales. Pablo y Sofía presen- llegarán a responder que necesitan 4 pa-
tan la cuenta convencional; la diferencia entre ambos quetes y les sobran tapitas.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 29

orientaciones
para el aula

11. 90 : 3 = 30, o 30 × 3 = 90. de división. En este planteo se ofrecen solo datos

finales e iniciales, es decir, la cantidad de porciones
12. Este tipo de situaciones apunta al análisis de la obtenidas y la cantidad de tortas preparadas. De
división por la unidad seguida ceros y no al cálculo esta manera, los niños se verán en la situación de
en sí mismo. En este caso, como el número de plan- pensar en multiplicaciones o en divisiones. Se es-
chas termina en cero y se propone dividirlo por la pera que lleguen a la conclusión de que la mamá de
unidad seguida de cero, el cálculo no es necesario Sofía cortó cada una de las tortas en 9 porciones.
porque la información está dada por el mismo nú-
mero: no quedarán planchas sueltas. 17. 180 : 6 = 30. Armaron 30 cajas y no quedaron
huevos sueltos.
13. Esta actividad presenta diferentes maneras de
realizar un reparto. La propuesta es que los alum- 18. Esta situación presenta mayor complejidad
nos analicen los planteos y busquen en cada uno que las anteriores en relación con los números pre-
de ellos la información que se solicita en las pre- sentados. Por esa razón, los alumnos pueden usar
guntas. Luego, se realizará una puesta en común como estrategia la descomposición numérica (divi-
para señalar las coincidencias y las diferencias en- dir por 3 los 900 y luego los 27) para luego sumar
tre las tres estrategias de división. los resultados parciales. Se espera que respondan
que el costo del viaje es de $309.
14. 100: 10 veces, 90: 9 veces, 53: 5 veces y so-
bran 3, 125: 12 veces y sobran 5, 167: 16 veces y 19. En esta actividad es fundamental que se re-
sobran 7. La finalidad de esta actividad es agilizar el flexione sobre el resultado y la modificación
cálculo mental aproximado y controlar si el resulta- necesaria de acuerdo al resto o lo que sobre en
do es posible. la cuenta. Se sugiere que los alumnos propongan
otras situaciones en las que el resultado se modifi-
15. Se espera que en la cuarta columna los chicos ca en función del resto.

sobre ruedas
porpongan la división, pero pueden elegir otras es-
trategias. Pasajeros Camionetas

9 pasajeros 2
Cantidad Cantidad
Cantidad Cálculos que
de para cada
de chicos ayudan a pensarlo 12 pasajeros 2
caramelos uno

15 3 5 Producción personal 24 pasajeros 3

30 5 6 Producción personal 45 pasajeros 6

24 8 3 Producción personal

45 5 9 Producción personal 20. 157 : 18 = 9 (una más para las medialunas que
60 6 10 Producción personal sobran).

21. Este problema plantea una elección que los ni-

16. La intención de esta actividad es trabajar so- ños realizarán o bien utilizando los cálculos, o bien
bre la idea de que la división es la única operación anticipando por aproximación la división de las 72
que involucra las operaciones de suma, resta y mul- fotos en 10 páginas o en 8 páginas. Se espera que
tiplicación. Sobre esta base, las estrategias pueden prefieran el álbum de 8 páginas, ya que pueden co-
ser sumas y/o restas reiteradas, multiplicaciones y, locar 9 fotos en cada página.
como alternativa más avanzada, el uso del cálculo

30 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

22. 65 : 12 = 5, con resto 5. Sobran 5 chupetines. Antes de seguir

1. Producción personal. Se espera que puedan
23. Eran 6 comensales, ya que 30 : 5 = 6.
resolver mentalmente las multiplicaciones por la
unidad seguida de ceros.
24. Colocan 14 trufas en cada caja.

2. 250 × 50 = 12.500 1.000 × 40 = 40.000

25. Necesitaron 18 bandejas; si hubieran usado
420 × 13 = 5.460 524 × 100 = 52.400
17, como da el cociente, habrían quedado galle-
372 × 36 = 13.392 410 × 26 = 10.660
tas sin hornear.
180 × 10 = 1.800 158 × 97 = 15.326

26. a. Los alumnos seguramente pensarán en em-

3. Son correctos el segundo y el cuarto. En un aná-
paquetar las botellas exclusivamente de una
lisis guiado por el docente, los alumnos llegarán a la
manera u otra, por lo que la intervención
conclusión de que en el primer desarrollo el error
docente deberá orientarlos para ampliar la
está en la descomposición del 37, porque para reali-
visión a fin de que piensen un modo de em-
zar el cálculo con 3 consideran el valor absoluto del
paquetar que combine ambas posibilidades,
número en lugar de su valor relativo, es decir, su va-
para que no queden botellas sueltas. Los
lor posicional. En el tercer desarrollo es erróneo el
problemas de respuesta múltiple abren un
intento de aplicación de la propiedad distributiva:
espacio de reflexión valioso en el ámbito de
la multiplicación de 38 × 20 reitera el error del pri-
la matemática.
mer procedimiento al no considerar el 2 como 20 y
Entre las posibles respuestas pueden apa-
al multiplicar luego el 37 por todo el 28.
recer: 57 paquetes de 6 y 1 de 4; 1 paquete
de 6 y 85 de 4; 17 de 6 y 61 de 4.
4. a. 23
b. Se podrá proponer un trabajo en parejas
b. 6
para plantear varias posibilidades. Luego,
c.
sobre ruedas

12
en una puesta en común se analizarán todas
d. 21
las alternativas expuestas.

27. a.

Velas Paquetes Velas

Colores fabricadas armados sobrantes

Verde 146 16 2

Rojo 126 14 -

Naranja 157 17 4

Blanco 184 20 4

Azul 139 15 4

b. Con las 14 velas sobrantes puede armar un pa-

quete más y le faltarían 4 velas para armar el
segundo paquete de velas de colores surtidos.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 31

orientaciones
para el aula

Capítulo 6. Números fraccionarios 5. Los alumnos pueden plegar papeles para ob-
tener las distintas fracciones que se observan en
los dibujos. A partir de los plegados, se espera que
Objetivos del capítulo descubran la relación que existe entre las partes
que representan el total y la parte que se toma del
• Reconocer que los números fraccionarios represen-
entero. Los dibujos en los que está pintada la mitad
tan una parte de un entero.
del entero son el primero, el segundo y el cuarto.
• Identificar fracciones en la recta numérica.
• Resolver situaciones de reparto con fracciones.
6. Producción personal. Es importante que el
docente ayude a desplegar el saber intuitivo que
Conceptos clave del capítulo
tienen los niños acerca de las fracciones como par-
La fracción como número que representa una parte tes de un entero. Cabe analizar las respuestas, en
de un todo; representación de las fracciones en la rec- particular, la segunda imagen, en la que no salta a
ta numérica; fracciones como resultados de repartos. simple vista la parte que representa la zona trian-
gular sombreada. Es posible jugar con los plegados
Conceptos necesarios en papel glasé, o bien recortar los triángulos ex-
para abordar el capítulo teriores y cubrir con ellos el triángulo central para
que los chicos descubran que ese triángulo repre-
La multiplicación como operación que permite
senta 12 de la figura total.
comprender las relaciones entre fracciones; noción
de división como operación que permite partir o re-
7. Las pinturas de Felipe pueden ser la segunda y
partir un entero en partes iguales.
la cuarta.

Soluciones
8. Esta actividad implica una situación inversa a
1. El juego con las cartas recortables facilita un pri- la de las actividades anteriores. Puede retomar-

sobre ruedas
mer acercamiento a la formación de un entero usando se el trabajo realizado con el plegado de papel
las fracciones dibujadas. El objetivo es poder conocer en la actividad 5 para proponerles a los alumnos
cómo se obtiene un todo a partir de sus partes. Para que piensen en sextos: cuántos sextos forman un
ello se propone el uso de los dibujos de las cartas en entero y cuántos como el que aparece dibujado ne-
tanto soporte gráfico de cada fracción. Una vez fina- cesitarían para tener un entero. El dibujo deberá
lizado el juego, el docente planteará situaciones en las tener seis partes como la que aparece en el libro.
que sea necesario usar las relaciones de mitad o me- Resulta interesante comparar los productos obte-
dio, cuarto o mitad de mitad. nidos para que reconozcan que, al no conocer la
forma de la figura completa, pueden realizar el mis-
2. Las cartas que forman enteros son 14 y 34 de mo entero de distintas maneras.
chocolate; 14 , 14 y 12 de pizza, 26 , 16 y 36 de pizza; 14 ,
1 3 1 3
4 y 6 de pizza; 2 y 6 de pizza. 9. El propósito es que los alumnos reconozcan
que las partes que debe tener el entero construido
3. Le conviene bajar todas las cartas de pizza, por en la actividad anterior son tantas como las que in-
un lado, y las dos que representan 14 de chocolate y dica el denominador.
la que representa 12 de chocolate, por el otro.
10. Esta actividad propone recuperar los co-
1
4. Le conviene la carta que representa 4 de cho- nocimientos adquiridos en el uso social de las
colate. De ese modo, con las otras dos de 14 y las fracciones, luego de darles en el juego y los ejer-
dos de 18 , forma un entero. cicios anteriores una resignificación a sus saberes

32 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

cotidianos e intuitivos. Se espera que lleguen a la en ese caso, será el docente quien guíe a los
conclusión de que el peso de 2 paquetes de 12 de niños en el conocimiento de esa fracción,
arroz es el mismo que el de una caja de 1 kg. apoyándose en los plegados de papel o en
las porciones que aparecen en las cartas.
11. 4 paquetes. c. Marcarán 34 .

12. 10 bolsas. 20. a.

13. a. Pablo compró más helado que Felipe. 0 Camila Sofía 1

b. Felipe tendría que comprar 12 kg más de he- b. Sofía saltó más lejos porque recorrió 1
5 más
lado para completar 1 kg. que Camila.

14. Las dos compraron la misma cantidad. En la 21. Antes de realizar esta actividad, el docente
justificación se espera que puedan reconocer que deberá repasar nociones relacionadas con la mul-
dos cuartos forman 12 . tiplicación y la tabla pitagórica. Es importante que
los chicos recuerden que los resultados de la tabla
15. Producción personal. En esta actividad los ni- del 6 son el doble que los de la del 3. Con ese co-
ños aplicarán sus saberes para conformar enteros nocimiento podrán tomar los sextos como medida
combinando distintas fracciones. Por ejemplo: 1 para separar el entero (el espacio entre el 0 y el 1)
bolsa de 1 kg, 2 bolsas de 12 kg y 4 bolsas de 18 kg. y considerar el 1 como la fracción 66 . De este modo
la respuesta quedará así:
16. Producción personal. El objetivo es el mismo 2
6 6
que el de la actividad anterior.
0 1 1 2 1
6 3 3
17. a. Pagó $100.
sobre ruedas

b. Es correcto. La justificación surge de ana- 22.

lizar que dos ofertas de 1 12 kg de milanesas
resultan ser 3 kg.
0 1 1 5 1
3 2 6

18. a. y b. Esta actividad invita a reflexionar so-

bre un concepto que los alumnos utilizan 23. a.
2 3 2
de manera cotidiana, pero que tienen que 6 6 3

trabajar para descubrir cómo se represen-

0 1 1 4 1
ta. En la recta numérica los niños reconocen 3 2 6

los números naturales e identifican cuál es Es importante comparar las soluciones y

la mitad, pero aún desconocen cómo se sacar conclusiones entre todos; por ejem-
representa en la recta 12 y la mitad de un plo, que el entero se representa entre el 0 y
medio, es decir, 14 . el 1. Por lo tanto, según cuál sea el denomi-
nador, van a tener que marcar la cantidad
19. a. 12 . de fracciones entre 0 y 1.
b. Este apartado permite reflexionar acerca b. 3 coincide con 26 , 12 coincide con 36 y 46
1

del lugar al que llegó Sofía y la manera en coincide con 23 .

que lo anotarían. Pueden plantear que lle-
gó a la mitad siguiente a la mitad ( 14 más de 24. Las fracciones que coinciden en la misma mar-
la mitad), pero tal vez no surja la fracción 34 ; ca representan la misma parte del todo.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 33

orientaciones
para el aula

25. a. Situación de respuesta múltiple. Si pien- b. La comparación de las distintas estrategias

san en partirlos por la mitad, a cada una le y el análisis de cada una permite llegar a la
corresponden 3 mitades o 1 sándwich y conclusión de que un entero se puede for-
medio. Al analizar las respuestas de los chi- mar con distintas fracciones.
cos, el docente guiará la explicación para
que recuperen la idea de cuartos y medios, 29. Pablo puede colgar 4 globos en cada ventana y
e introducirá expresiones escritas de frac- sobrarán 3 que no se pueden repartir. Esta situación
ciones de distinto modo y diferentes tipos. permite analizar que en algunos casos es posible
b. Cada una podrá comer 32 de los sándwiches. partir enteros (tortas, pizzas, chocolates, papeles) y
en otros, no (globos, cartucheras, platos, cucharas).
26. Es cierto lo que dice Pilar. Las explicaciones
estarán asociadas a la idea de reparto: si hay 12 30. Cada bloque del programa durará aproximada-
porciones y se separan en tres partes, cada una de mente 14 de hora.
esas partes estará representada por 4 porciones.
Se sugiere indagar si, en ese caso, todas las ami- 31. a. Cada una comerá 3 facturas.
gas pueden comer; o bien si alcanza para hacer un b. Producción personal. Nuevamente, el dibujo
reparto equitativo entre todas. Se les pedirá que facilita el trabajo con las fracciones.
planteen la fracción que representa la cantidad que
le corresponde a cada una en un reparto equitativo Antes de seguir
y cuántas porciones les tocarán en ese caso.
1. Algunas de las posibles particiones son:

27. a y b. Reparten un cuadradito a cada una de las

4 amigas, dos cuadraditos los parten al me-
dio y cada una recibe 12 ; el último lo parten
en 4 para recibir 14 más. En total, cada una

sobre ruedas
2. a. 2
recibirá 1 y 34 de cuadraditos de banana. El
b. 2
dibujo funciona como soporte para resolver
c. 6
la situación. El docente puede proponerles
a los chicos que piensen diferentes posibili-
3. a. Pueden partir los 4 bloques de plastilina en
dades para repartir los cuadraditos de torta
tercios y obtener 12 partes. De esa manera,
y coordinar una puesta en común de las es-
cada uno de los seis amigos recibirá 2 par-
trategias utilizadas. Es importante que los
tes sin que sobre nada.
alumnos puedan hacer marcas en los dibu-
b. Cada uno recibirá 23 de bloque de plastilina.
jos por el grado de abstracción que presenta
c. Producción personal.
para algunos de ellos el pensar en fracciones.

4. Las afirmaciones correctas son la a, la c y la d.

28. a. El problema es de respuesta múltiple. Se
les pide a los chicos que piensen en parti-
ciones de la unidad en cuartos y en octavos
(o mitades de cuartos). La intención es que
busquen estrategias que les permitan armar
1 kg con distintas combinaciones de cuar-
tos y octavos (por ejemplo, 1 caja de 14 y 6
bolsitas de 18 , o 2 cajas de 14 y 4 bolsitas de
1 1 1
8 , o 3 cajas de 4 y 2 bolsitas de 8 ).

34 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

Capítulo 7. Seguimos niños la justifiquen haciendo referencia a las

con las fracciones relaciones entre las partes del rectángulo.

4. a. Cada amigo recibirá 12 chocolate.

Objetivos del capítulo b. Si son 4 amigos, a cada uno le dará 14 de
chocolate.
• Comparar fracciones considerando las relaciones
c. Los niños explicarán la relación entre 12 y
que pueden darse entre ellas. 1 1 1
4 . Pueden decir que 4 es la mitad de 2 o
que 24 es lo mismo que 12 , o que si se repar-
Conceptos clave del capítulo
te entre 4, cada uno recibe la mitad de lo
Relaciones entre fracciones; comparación de frac- que recibiría si se repartiera entre 2. Se es-
ciones; dobles, triples, cuádruples de fracciones. pera que lleguen a la conclusión de que, si
el chocolate se reparte entre 4, cada parte
Conceptos necesarios es menor que la que recibirían si el reparto
para abordar el capítulo fuera solamente entre 2.

Multiplicación y división; noción de número frac-

5. En esta oportunidad se les propone pensar en
cionario.
armar fracciones más pequeñas. La idea inversa a
que 14 y otro 14 forman 12 . El docente guiará a los
Soluciones
niños para que se den cuenta de que la mitad de
1 1
1. El juego “Lo mismo, pero diferente” promueve 4 es 8 . De ese modo llegarán la conclusión de que
la búsqueda de fracciones que representan la mis- si se corta 14 de pizza por la mitad, se obtienen dos
ma cantidad. Se espera que los chicos consideren porciones de 18 y que, por lo tanto, 18 y 18 es lo mis-
lo trabajado en el capítulo anterior en relación con mo que 14 .
medios, cuartos y octavos, y que puedan apoyarse
sobre ruedas

en los dibujos de las cartas. 6. a. En el primer corte obtuvo 4 tiras y, en el se-

gundo, 8 tiras.
2. Pilar tiene que levantar la carta de 12 de choco- b.
late. En el caso de Camila, puede levantar 24 o 36 de
pizza. Pablo debe levantar 12 de chocolate, al igual
que Pilar.
7. a. Felipe compró más huevos.
b. Felipe compró 6 huevos más que Pablo.
3. La primera jugada es incorrecta. Las cartas de
c. Pablo debe comprar 6 huevos más para lle-
la derecha se pasan de la fracción indicada por la
var lo mismo que Felipe.
carta de la izquierda.
La segunda jugada es correcta. 23 y 16 de pizza es lo
8. a. Este problema tiene múltiples respuestas.
mismo que 56 de pizza.
Algunas posibilidades para armar un kilo:
a. Producción personal. Los alumnos elegi-
2 potes de 12 kg; 4 potes de 14 kg, 8 potes de
rán distintas formas de pintar el rectángulo; 1 3 1 1
8 kg, 1 pote de 4 y 1 de 4 kg; 1 pote de 2 kg
pero, de cualquier modo, quedarán 64 cua-
y 2 de 14 kg; 3 potes de 14 kg y 2 de 18 kg. Se
draditos pintados de rojo, 32 de celeste y
sugiere que se retomen las distintas respues-
32 de amarillo.
tas y se analicen entre todos.
b. La respuesta es 14 . El docente guiará al gru-
b. Para tener 2 kg de helado se necesitan 16
po para que explique el razonamiento por el
potes de 18 kg.
que llegó a esa respuesta. Se espera que los

ORIENTACIONES PARA EL AULA 35

orientaciones
para el aula

c. Esta situación de respuesta múltiple per- en tres veces 14 . Puede suceder que digan
mite desestructurar el pensamiento. Es que necesitan 1 kg, 14 y 14 ; el docente los
oportuno aclarar que en el problema no guiará para que adviertan que eso es lo mis-
dice que el cliente quiere llevar 3 potes del mo que 1 12 kg.
mismo peso. Por lo tanto, pueden com- 1 lata de leche condensada
binarse potes de 12 kg, 14 kg y 18 kg; por 1 y 12 kg de queso crema
ejemplo: 1 pote de 12 kg y 2 de 14 kg. 8 huevos
d. Esta situación permite diversas combina- b. Para preparar 3 tortas, necesitará 1 12 lata de
ciones; por ejemplo: 16 potes de 14 kg; 10 leche condensada y 2 14 kg de queso crema.
potes de 14 kg y 12 de 18 kg. Resultará va-
lioso analizar todas las respuestas de los 14. 34 kg; 1 kg; 34 kg; 1 kg, 12 kg.
chicos, incluso las erradas, para que re-
flexionen sobre las relaciones entre las 15. Para poder resolver esta situación, los niños
fracciones. recurrirán a las relaciones de doble y mitad, la mul-
tiplicación por 4 o bien el doble del doble. También
9. Para formar el triple de 28 de chocolate se pue- pueden apoyarse en dibujos. Pilar dividió la choco-
den elegir la carta de 34 , o la de 12 y la de 14 , o la de torta en 8 partes iguales ( 88 ); ella comió 18 ; su mamá
1 2
2 y la de 8 . comió el doble ( 28 o 14 ), y el papá comió el cuádruple
que Pilar ( 48 o 12 ). A partir de la información dada sobre
10. Si la figura presentada es la mitad del entero, el entero, podrán averiguar que la mitad de la choco-
para graficar el entero es necesario repetir el dibujo torta son 4 porciones (lo que comió el papá), la mitad
una vez más. Se sugiere ampliar el apartado pro- de la mitad son 2 porciones (lo que comió la mamá), y
1
poniendo pensar si existe una sola posibilidad para 8 es una porción (lo que comió Pilar). Si suman las por-
armar gráficamente el entero, es decir, si podría te- ciones que comió cada uno, llegarán a la conclusión de
ner más de una forma. que comieron 7 porciones y quedó solo una ( 18 ). Por lo

sobre ruedas
tanto, no es cierto que sobró 14 de torta.

16. a. El rompecabezas tiene 16 piezas; 14 del

11. La figura original es 13 del rectángulo.
rompecabezas está formado por 4 piezas.
b. 16 piezas.
c. El cuádruple de 16 es 64. Si Tomás acomo-
12. No es correcto lo que afirma Pablo. Los alum- dó 29 fichas, armó menos de la mitad del
nos pueden justificar la respuesta a través de rompecabezas (32 fichas).
dibujos. Por ejemplo, se dibujan 3 pizzas completas
en las que se señalan los tercios y se pintan los 23 17. a. Se sugiere recuperar lo que los chicos ya
que se repiten para descubrir que 3 veces 23 equi- vieron respecto de las relaciones de mitad y
vale en realidad a 2 pizzas. doble en el trabajo con fracciones. Para que
el turrón quede dividido en sextos hay que
13. a. Apelando a sus conocimientos sobre escri- partir cada tercio por la mitad.
turas de fracciones que representan iguales b. Producción personal. Los alumnos dividirán
cantidades, los niños irán armando enteros el rectángulo en tercios y, luego, cada tercio
a partir de las partes. La mayor dificultad se por la mitad. Se comprueba que se obtienen
presenta al tener que calcular la cantidad de 6 sextos.
queso necesaria. Para ello se puede sugerir c. Si Pablo come dos porciones de 16 , es cierto
que piensen en cuartos y transformen los 34 que eso equivale a 13 del turrón. Los alumnos

36 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

pueden apoyarse en el dibujo del ítem ante- 4. Quedarán 4 cuadraditos sin colorear.
rior para fundamentar la respuesta.
d. Queda 13 que, al pensarlo como sextos, re-
sulta ser el doble, es decir, 26 .

18. La porción representa 16 de la torta.

19. Esta actividad grupal apela a la posibilidad de

utilizar diversas estrategias para pensar las frac-
ciones comparativamente. Por ejemplo, los chicos
pueden contar los cuadritos para llegar a la con-
clusión de que el rectángulo rojo representa 23 del
rectángulo azul.
b. El nuevo rectángulo equivale a 43 del azul:
un entero y 13 más.

20. Arman 10 tiritas. Se analizará qué parte de la

cinta de 100 centímetros representa cada tirita de
1
10 cm: 10 de la cinta total.

1
21. a. Cada vaso representa 10 del contenido de
la jarra llena.
b. Con la mitad de la jarra se pueden llenar
5 vasos.
2
c. 10 (o 15 ); 10
3 5
; 10 (o 12 ); 10
7 10
; 10 (o 1).
sobre ruedas

Antes de seguir
2
1. a. El sector rojo representa 12 o 16 del entero
1
y el sector verde, 12 .
b. No. Las partes rojas y amarillas representan,
en total, menos que 12 del rectángulo. La
mitad de 12 cuadritos es 6 y los cuadritos
que están pintados con esos colores son 4.

2. Se puede armar 1 kg con paquetes de 14 y 18 .

Producción personal basada en las relaciones entre
fracciones. Algunas respuestas posibles: 1 paquete
de 14 y 6 de 18 ; 3 paquetes de 14 y 2 de 18 ; 2 paque-
tes de 14 y 4 de 18 .

3. a. Los chicos pintarán 8 cuadraditos de rojo, 2

cuadraditos de azul y 6 de verde.
b. La parte pintada de verde es 38 .

ORIENTACIONES PARA EL AULA 37

orientaciones
para el aula

Capítulo 8. Más sobre 4. Producción personal. Se sugiere que, luego de

las fracciones completar la actividad en parejas, se realice una
puesta en común de las producciones para que los
chicos puedan ver que hay más de una posibilidad.
Objetivos del capítulo
5. Es posible que surja la noción de equivalencia
• Reconocer que el entero puede fraccionarse de
cuando los chicos comparen la carta que presenta
diferentes maneras.
Camila ( 26 ) y la que representa 13 . Sería conveniente
• Comprender que las fracciones equivalentes son
manejar esta información y proponer otras situa-
aquellas que representan la misma parte de un
ciones similares. La carta con la que Felipe le puede
entero.
ganar a Camila es 23 .

Conceptos clave del capítulo 5

6. 6
Reconstrucción de la unidad a partir de fraccio-
nes; fracciones equivalentes. 7. Producción personal. La figura completa será,
por ejemplo, un rectángulo de 8 cuadraditos de largo
Conceptos necesarios por 4 de alto. Esta actividad remite a las particiones
para abordar el capítulo realizadas en capítulos anteriores y es esperable que
recuperen información trabajada en torno a las rela-
Noción de fracción; relación entre la parte y el
ciones de mitad y doble entre fracciones.
todo; división.

8. Las dos chicas resolvieron correctamente el

Soluciones
problema. En la puesta en común se puede hacer
1. El juego “La guerra de fracciones” da la posi- notar que Sofía completó el entero rotando 90° la
bilidad de que los chicos comparen fracciones parte que dibujó el docente. Este tipo de observa-

sobre ruedas
pensando cada una como una determinada canti- ciones contribuye a promover un pensamiento más
dad de partes de un todo. Debe tenerse en cuenta abstracto.
que se jugará solo con las cartas de pizza o con las
1
de chocolate. Los dibujos de las cartas funcionarán 9. 4
como apoyo para superar dudas que puedan sur-
gir respecto de la denominación y la escritura de la 10. a. 66 b. 1
6
fracción. Por ejemplo, puede suceder que al com-
parar 16 y 14 los chicos tengan dudas porque 6 es 6
11. 10
mayor que 4. En estas situaciones, el docente guia-
rá a los niños en la recuperación de ideas que ya 12. Producción personal. En la puesta en común se
se trabajaron en relación a situaciones de reparto: espera que los chicos vean que el entero puede ar-
si se reparte un chocolate entre más personas, las marse de distintas maneras.
porciones son más chicas.
13. Producción personal. En esta actividad, los
2. La carta ganadora es 34 . alumnos pueden observar que las piezas de los
rompecabezas representan distintas fracciones.
3. Es cierto lo que dice Camila: 46 es más que 12 . El primero está dividido en tercios; el segundo, en
La justificación se planteará en torno a las relacio- sextos; el tercero, en cuartos; el cuarto, en octavos.
nes entre la parte y el todo, y entre las fracciones: El docente puede guiarlos para que observen que
1 2 1 2
ocupa más que, se pasa de la mitad, etc. 6 equivale a 3 y que 4 equivale a 8 .

38 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

14. Producción personal. Se les puede proponer b. Tienen que comer 2 porciones de bizco-
a los chicos que trabajen con papel glasé plegan- chuelo de naranja.
do y recortando para poder armar la figura antes
de dibujarla. Esto no será motivo para desacreditar 23. Las pizzas deben fraccionarse: una en cuartos,
la producción, porque está íntimamente relaciona- otra en octavos y otra en doceavos, de manera tal que
do al desarrollo del pensamiento. Es interesante todos los integrantes puedan comer la misma cantidad
analizar las estrategias para la resolución de la ac- de porciones de cada una (1, 2 y 3, respectivamente).
tividad: algunos niños delimitarán la fracción que Para ayudar a los niños a razonar sobre esta situación,
debe quedar sin colorear y luego cubrirán con otras el docente deberá recuperar saberes relacionados con
fracciones el entero; otros, en cambio, pintarán te- la multiplicación y las equivalencias.
niendo en cuenta fracciones equivalentes (por
ejemplo, cuartos y mitades). 24. a. El docente puede sugerirles a los alumnos
que realicen gráficos o utilicen los conoci-
15. a. Producción personal. Es conveniente pro- mientos sobre medida y el uso de la regla,
mover el intercambio grupal para analizar y con el objetivo de comparar las fracciones
comparar las distintas resoluciones. y llegar a la conclusión de que 23 es mayor
b. 38 que 59 .
b. La presentación que hace Pablo muestra
16. Se espera que pinten un cajón de la cómoda de cómo buscar a través de cálculos la fracción
Camila y dos cajones de la cómoda de Sofía. equivalente de 23 en novenos para después
comparar 59 con 69 y concluir que 23 es ma-
17. Sofía llevó más peso en fruta. Camila: 1 kg, So- yor que 59 . El docente ayudará a los niños
fía: 2 kg; Pilar: 1 12 kg. para que puedan explicar con diversas es-
trategias las equivalencias y la comparación
18. Lleva más peso de pochoclo. Pochoclo: 2 kg, de las fracciones. Anotarán las conclusiones
sobre ruedas

maní: 1 kg. a las que hayan arribado.

19. Necesita 2 frascos de azúcar y 2 de harina. Se 25. Un entero se puede repartir en 12 + 12 ; por lo
reflexionará sobre el hecho de que 12 y 24 son frac- tanto, si 7 autos representan la mitad de toda la co-
ciones equivalentes. lección, Felipe tiene 14 autitos.

20. Le alcanza. Se sugiere que los chicos indaguen 26. Para resolver este problema, los niños pue-
si le sobra o le falta, según la respuesta dada, y que den reconstruir el entero (como en la actividad
piensen en las equivalencias para decir qué frac- anterior): 13 + 13 + 13 = 33 = 1; por lo tanto, si 13
ción es la que queda o falta. En 12 kg hay 4 veces 18 ; representa 6 lápices y esta cantidad se repite 3 ve-
por lo tanto, le sobran 38 kg. ces para completar el estuche que recibió, harán la
cuenta 6 × 3 para llegar a la conclusión de que reci-
21. Este problema se puede trabajar en relación bió 18 lápices de regalo.
con el anterior. Para tener 12 kg se necesitan 4 pa-
quetes de 18 . 27. El docente les propondrá a los chicos que pien-
sen de qué manera podrían averiguar cuántas veces
22. a. Sobraron más porciones del bizcochuelo entra la tira corta en la tira larga. Seguramente, al-
de naranja. Quedaron 6 porciones de biz- gunos usarán la regla. Otros podrán cortar tiras de
cochuelo de naranja y 4 porciones del de papel para observar cuántas veces entra la más cor-
vainilla. ta en la más larga. Se espera que comprueben que la

ORIENTACIONES PARA EL AULA 39

orientaciones
para el aula

tira corta entra 4 veces en la tira larga. Por lo tanto, 4. Todas menos la última (que tiene 3 partes).
una tira corta representa 14 de la tira larga.
5.
28. a. El sector cuadriculado tiene 84 cuadraditos.
La letra P ocupa 18 5 6
84 ; cada letra I, 84 y la L, 84 . Color Fracción
26
b. Toda la palabra ocupa 84 de la hoja. Rojo
1
4
c. Queda libre 58
84 . 1
Azul 8
29. Ambos gráficos son correctos porque ambas 1
Amarillo 8
figuras se forman repitiendo 4 veces 14 , que es el 1
Verde 4
dibujo original.
2 1
Blanco 8 = 4
1
30. a. Las primeras dos figuras tienen sombreado 4 .
b. Los niños deberán considerar que, a pe-
sar de no estar segmentadas las figuras, los
sectores en blanco representan 34 , es decir,
3 veces la zona sombreada.

31. a. Producción personal. De cualquier modo

que quieran pintar el cuadro, todos llegarán
a pintar 9 cuadraditos, que representan la
fracción 38 .
b. 38
c. Compartirán y analizarán las diferentes pro-
ducciones.

sobre ruedas
d. Algunos niños pueden decir que, si la mitad
de la figura son 12 cuadraditos, a 14 de la fi-
gura le corresponden 6 y que 3 cuadraditos
representan 18 de la figura. Otros dividirán
la figura en octavos (24 : 8) para hallar que 3
cuadraditos corresponden a 18 y a partir de
allí podrán pintar los 38 , o bien delimitar los
5
8 y pintar el resto.

32. 24 cuadraditos.

Antes de seguir
2 4 4
1. 3, 8, 6 y 78 .

2. Felipe tiene 24 autos rojos, 12 azules, 6 amari-

llos y 6 verdes.

3. 10 cuadraditos en verde, 8 en naranja y 4 en

violeta.

40 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

Capítulo 9. Cálculos 4. Producción personal. Por ejemplo: 34 , 14 , 26 , 56 ,

con fracciones 4 1
6, 6.

5. No es cierto lo que dice Pablo porque supera

Objetivos del capítulo los 4 enteros, pero no alcanza los 5 enteros.

• Realizar cálculos de suma y resta con fracciones

6. Esta propuesta grupal invita a buscar 5 enteros
valiéndose de conceptos tales como equivalen-
valiéndose de diferentes cartas. Hay más de una
cias y relaciones entre fracciones.
posible solución. Es conveniente que en la puesta
• Resolver problemas que involucran cálculos con
grupal se invite a los niños a pensar las resolucio-
fracciones.
nes a partir de las equivalencias de fracciones.
• Interpretar situaciones de proporcionalidad di-
recta con fracciones.
7. Para llegar al entero necesita la carta de 58 . Los
chicos deben darse cuenta de que 14 equivale a 28 ;
Conceptos clave del capítulo 1 2 5 8
8 + 8 + 8 = 8 = 1.
Cálculos mentales con fracciones; uso de
fracciones equivalentes para resolver cálculos; rela- 8. Es correcto, porque 14 + 24 = 34 , y 28 es equi-
ciones entre las partes y el entero y entre fracciones. valente a 14 , que sumado a 34 da como resultado 1
entero o 44 .
Conceptos necesarios
para abordar el capítulo 9. Necesita otra carta de 18 .

Noción de fracción; relación entre las partes y el

10. Es cierto. Si junta la carta de 12 con la de 24 , for-
todo; equivalencias entre fracciones.
ma un entero.

Soluciones
sobre ruedas

7
11. 8 + 18 = 1 1
+ 67 = 1
7
2
3 + 13 = 1
13 5 3 1
1. El juego “Superar al dado” invita a pensar en la 18 + 18 = 1 4 + 4 =1
composición de un entero a partir de la suma de
sus partes. Los niños se apoyarán en saberes tra- 12. 34 – 13 = 1 5
4 – 14 = 1 17
7 – 10
7 =1
11 6 3
bajados en los capítulos anteriores (por ejemplo, 5 – 5 =1 2 – 12 = 1
componer figuras a partir de una fracción, reco-
nocer las fracciones que pueden formar un entero, 13. 8 bolsitas.
equivalencias de fracciones). Los dibujos de las
cartas pueden ayudarlos a pensar cuánto falta 14. 6 bolsitas de 14 kg.
para completar el entero o a reconocer fracciones
equivalentes. En este juego se usan solamente las 15. Lleva 3 bandejas.
cartas de fracciones de pizza.
16. Puede llevar 2 bandejas de 14 kg y 1 bandeja
3 1 2
2. Las cartas que puede bajar Sofía son 4 , 4 , 3 , de 12 kg. De esta manera, completa 1 kilo.
1
3 . Los niños deberían observar que con esas frac-
ciones se forman dos pizzas. Otra opción: 24 , 12 , 34 , 17. 45 = 10
8 1
2 = 24 2
3 = 69 35
10 = 72
1
4.
18. a. Necesita más cacao amargo: 34 equivale a 68 .
3. Felipe sacó el dado que indica 2. b. La torta lleva más de 1 kg de cacao. 34 + 38
= 68 + 38 = 98 .

ORIENTACIONES PARA EL AULA 41

orientaciones
para el aula

c. 1 12 kg de cacao amargo y 34 kg de cacao 29.

dulce.
Cantidad de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 invitados
19. Compró 1 2 metro de cinta.
Cantidad de 1 1 3 1 5 3 7 1 9 1
helado (en kg) 8 4 8 2 8 4 8 8 14
20. Con 8 cucharones.

21. Llevará 14 kg de papas negras. 30.

22. Comió más de 12 tortilla. Cantidad de pulseras 1 5 10 15 20

1 1 5 1 10
Cantidad de alambre (en m) 2 22 72
23. 13 de las facturas son de dulce de leche y 23 re-
presentan el resto de la docena.
31. a. 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 = 63 = 2 pomos.
5
24. Entre las dos comieron 1 budín y 8. También se puede razonar así: si con un
pomo le alcanza para pintar 3 cajitas, ne-
25. Es correcto lo que dice Sofía: las mandarinas y cesita el doble de témpera para pintar 6
las uvas suman 1 kg ( 34 + 14 ) y lleva, además, 12 kg de cajitas, es decir, 2 pomos.
manzanas. Los chicos podrán justificar la respuesta b. Para pintar 12 cajitas necesita el doble que
con cálculos a partir de la búsqueda de fracciones para pintar 6, es decir, 4 pomos.
equivalentes, o bien completando enteros.
32. a. 21 1
4 kg = 5 4 kg
26. a. Es cierto. 14 + 14 = 12 . b. Producción grupal. Es aconsejable que en
b. Pablo lleva menos peso que Camila, exacta- este momento se pueda rescatar lo apren-
mente la mitad. dido en función de sumas de fracciones con

sobre ruedas
c. Felipe lleva 1 12 kg de galletitas. igual denominador y los agrupamientos que
se suelen realizar para llegar al entero.
27. Comió 2 barritas por la mañana y después co- c. En este apartado se presenta el algoritmo
mió 2 barritas más. Por lo tanto, comió 12 chocolate. de la suma de fracciones con el mismo de-
b. Le quedó 12 chocolate. nominador. El propósito es que los niños
puedan analizar, con la guía del docente, la
28. Las situaciones que se presentan están atra- razón por la que los denominadores no au-
vesadas por el tema de proporcionalidad. En mentan y solo se suman los numeradores.
cuarto grado, este tema se aborda de manera in-
troductoria y se plantea desde la perspectiva de 33. Producción personal y análisis grupal.
una organización rectangular. Por lo tanto, se su-
giere recuperar los saberes aprendidos a lo largo 34. a. La fracción de carne que le correspon-
9
del Primer ciclo para luego analizar qué significa la de a cada comensal es 36 , que es lo mismo
1
constante de proporcionalidad. que 4 . A este resultado podrán llegar con
la intervención docente, que orientará a
los niños para que reconozcan que 9 y 36
Cantidad de chicos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 pertenecen a la tabla del 9, lo que permite
Cantidad de pizza
1 1 3 1 5 6 7 2 9 10 simplificar la fracción dividiendo el numera-
4 2 4 4 4 4 4 4
dor y en denominador por 9.
b. 1 14 kg. Los niños justificarán su respuesta

42 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

por composición de un entero en cuartos,

por proporcionalidad o por suma de fraccio-
nes de igual denominador. La intervención
del docente estará enfocada en el análisis
de las distintas explicaciones que den los
alumnos.

Antes de seguir
1. Tomás no tiene razón, porque 16 + 16 forman 13 ;
por lo tanto, con 16 + 16 + 16 tiene más que 13 .

2. 34 y 68 - 12 , 48 , 24 y 36 - 12
4
y 13 - 10
2
y 15

3. Las cuentas que dan más de un entero son:

2 2
3 + 3
1 1 3
2 + 4 + 4

4. El primero es incorrecto porque se suman los

denominadores. El segundo y el tercero son co-
rrectos; en el tercero, se simplifica la fracción del
resultado y quedan 2 enteros.

5. a. 4 cuadraditos.
b. 8 cuadraditos.
sobre ruedas

c. 16 cuadraditos.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 43

orientaciones
para el aula

Capítulo 10. Números 5. Pilar necesita sacar 58 .

fraccionarios y decimales
6. a. En 12 hora recorrerá 30 km.
b. En 14 hora recorrerá 15 km.
Objetivos del capítulo
7.
• Operar con números fraccionarios.
• Resolver situaciones de proporcionalidad simple.
Cantidad de porciones 8 4 12 20
• Interpretar las escrituras decimales en el contex-
1 1 3 1
to del dinero y la medida. Tazas de leche 2 4 4
• Elaborar criterios para ordenar números decimales.

8. a. 12 kg cuesta $50. b. 1 kg cuesta $100.

Conceptos clave del capítulo
Las fracciones y los números decimales como 9.
números que permiten operar no solo con enteros
sino con partes de estos; uso de los números deci- Invitados 3 6 9 12 24
males en el contexto del dinero y la medida. 1 1 2 3 4 8
Botellas de 1 2 litro

Conceptos necesarios
para abordar el capítulo 10. La botella de 1 12 litro cuesta $36, la botella de 2
litros cuesta $48 y la de 2 12 litro cuesta $60.
Fracciones; noción de proporcionalidad; orden
numérico.
11. a. 12 kilo cuesta $70.
b. 34 kilo cuesta $105.
Soluciones
c. 1 34 kilo cuesta $245.

sobre ruedas
1. El juego “La guerra doble de fracciones” permite
recuperar los saberes trabajados en torno a la suma 12. En este ejercicio, los niños necesitarán del acom-
de fracciones en los capítulos anteriores. En algunas pañamiento docente para recuperar las equivalencias
situaciones, los chicos podrán apelar a completar el de fracciones y recurrir al cálculo mental en la suma o
entero y luego agregar la parte faltante. Deben usar el reparto de cantidades entre un determinado núme-
las cartas de pizza o las de chocolate. ro de personas. Algunos razonamientos que pueden
servir para orientarlos: para 4 personas se necesita el
2. Pablo es el ganador, ya que la suma de sus car- doble que para 2; para 6 se necesita el triple que para
tas supera el entero, y la suma de las de Tomás no. 2; si se suma lo que se necesita para 4 y para 6, se
puede averiguar lo que se necesita para 10.
3. No es cierto lo que dice Camila. Su error podría
presentarse en los niños, ya que pueden pensar en Para 2 Para 4 Para 6 Para 10
personas personas personas personas
la cantidad de cuadraditos del chocolate y no en las
1 1 3 1 1
partes que representan. Ambas nenas han empata- Zanahorias 4 kg 2 kg 4 kg 4 kg
do. La justificación estará relacionada con la suma de 1 1 1 2 1
Tomate 2 kg 1 kg 2 kg 2 kg
fracciones y la composición del entero: la suma de las 1 1
Puré de tomate 2 taza 1 taza 1 2 taza 2 1
2 taza
cartas de cada una forma exactamente un entero.
1 1 3 5
Carne picada 8 kg 4 kg 8 kg 8 kg
4. Pilar es la ganadora. Caldo
3 1 1 2 1 3 3
4 taza 2 taza 4 taza 4 taza

44 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

13. Los precios que tiene coma son: $45,90 y 18. Producción personal. Por ejemplo: 1 moneda de
$25,50 en la verdulería; $52,30, $12,25, $89,90, 50 centavos, 3 de 25, 5 de 10 y 5 de 5.
$76,40 en la librería; 14,50, $58,25, $10,50, $4,5
y $8,30 en el kiosco. Esta actividad recupera sabe- 19. A partir de lo que se vio en las actividades 13 a
res sociales que manejan los niños cotidianamente. 18, se sugiere armar una lista de situaciones en las
La intervención docente estará focalizada en cues- que los alumnos reconozcan el uso de decimales. La
tionar esos saberes y desarmarlos para llegar a idea es que lleguen a la conclusión de que la parte
conclusiones tales como que en los números con después de la coma es lo que no llega a completar
coma una parte indica la cantidad de pesos y otra, la un entero; por ejemplo, en $14,25 faltan 75 centa-
cantidad de centavos. vos para llegar a $15.
Los números con coma indican que se gastó más
que si se hubiera pagado la cantidad en pesos re- 20. El más alto es Pablo y el más bajo es Felipe.
dondos ($12,25 > $12). Todas las conclusiones
pueden anotarse en las carpetas o en carteles en 21. Esta actividad es oportuna para recuperar los
el aula para que los alumnos recurran a ellas cuan- saberes sobre el uso de la regla. Se sugiere compa-
do lo necesiten. rar las mediciones realizadas y leer luego la breve
explicación sobre el uso de la regla que aparece a
14. Esta propuesta pone en juego la suma de ente- continuación de la actividad.
ros y de decimales, es decir, los pesos con los pesos 2) 7 cm
y los centavos con los centavos. 3) 7,5 cm
a. $51. Hacerles ver a los chicos que 2 mone- 4) 8,2 cm
das de 50 centavos equivalen a $1; por lo 3) 7,5 cm
tanto, 25,50 + 25,50 = 25 + 25 + 0,50 + 1) 6,6 cm
0,50 = 50 + 1 = 51.
b. Le cobraron $79,90 y le dieron más de $10 22. Cada marca de la regla entre 1 centímetro y otro
sobre ruedas

de vuelto. indica 1 milímetro.

c. Gastó $83,75.
23. a. 3,93 - 3,01- 2,85- 2,12- 1,78- 1,31.
15. 114; 89,90; 76,40; 52,30. b. 2,62 m

16. Los niños podrán contar la cantidad de centavos 24. Rodearán los números: 2,09 - 3,50- 42,54.
y decir que Pilar tiene 950 centavos. Se sugiere que,
en una puesta en común, se reflexione acerca de 25. a.
qué significa ese 950 para guiarlos en la conforma-
ción del peso y llegar a la idea de que 100 centavos 0 0,50 1 1,50 2 2,50 3 3,50 4 4,50 5
equivalen a $1. Desde allí se desprenderá que 950 VerdeRojo Azul

centavos son $ 9,50. b. El auto de Felipe.

c. y d.
17. Para formar $1 se necesitan 2 monedas de 50
centavos. 0 0,50 1 1,50 2 2,50 3 3,50 4 4,50 5
4 monedas de 25 centavos forman $1. AzulVerde Rojo

Con 10 monedas de 10 centavos se forma $1. d. Aparece en la recta anterior.

Se necesitan 20 monedas de 5 centavos para for- El auto rojo recorrió en la segunda vuel-
mar $1. ta 3,25 m, el verde recorrió 2,5 m y el azul
0,75 m.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 45

orientaciones
para el aula

Antes de seguir
1.
1
3 + 46 4
8 + 28 + 18
1
2 + 34 4
6 + 56 + 26
1
2 + 14 + 18 2
6 + 46
2
3 + 56 + 13 2
4 + 34

2. a. Con 6 paquetes pueden preparar 4 almuerzos.

b. Para preparar 2 almuerzos necesitan 3 pa-
quetes.

3.

1 11
Licuado (en jarras) 1 2 2 2
1 1 3 1
Leche (en litros) 2 4 4

Bananas 2 1 3 4

1 11 2
Pulpa de frutillas (en tazas) 1 2 2

4. 37,25.

5. Al rojo hay que sacarle 0,8 cm y al verde 0,4 cm.

sobre ruedas

46 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

Capítulo 11. Circunferencia asegurará de que los alumnos la comprendan bien

y círculo antes de aplicarla.

4. a. Producción personal.
Objetivos del capítulo b. Trabajo en parejas.
c. Se espera que los alumnos se den cuenta
• Comprender las figuras circulares y algunas de
de que los puntos posibles son muchos más
sus características.
que los marcados; hay innumerables puntos
• Utilizar el compás para dibujar circunferencias.
a 2 cm de distancia de A.
• Resolver problemas que exigen poner en juego
d. En una puesta en común, el docente re-
las propiedades del círculo y la circunferencia.
cuperará lo que han hecho los niños y los
guiará a la conclusión de que, si se marcan
Conceptos clave del capítulo
todos los puntos que están a la misma dis-
Los puntos equidistantes de otro punto forman tancia de otro, se forma una circunferencia.
la circunferencia que delimita a un círculo; la distancia
entre cualquiera de los puntos de la circunferencia y 5. Antes de comenzar es necesario que el docen-
el centro es el radio; la distancia entre dos puntos de te brinde un momento para que los chicos vuelvan
la circunferencia pasando por el centro es el diámetro. a explorar el compás, lo prueben y, luego, entre to-
dos, reorganicen sus conclusiones de modo que
Conceptos necesarios estén en condiciones de copiar la figura requerida.
para abordar el capítulo La intervención docente va a guiar a los niños en
la institucionalización de los nuevos saberes y ase-
Noción de espacio; segmento; medidas de lon-
gurará el uso de vocabulario geométrico adecuado.
gitud; uso de la regla.
En la medida en que surjan los conceptos, podrá ir
presentando las definiciones de radio y diámetro.
Soluciones
sobre ruedas

1. El juego permite identificar el modo en que 6. Esta propuesta invita a que los chicos piensen
se conforma una circunferencia y, de este modo, nuevas estrategias para construir una circunferen-
ofrece un acceso al trabajo geométrico. Para estar cia. En este caso, se pide que sea más grandes que
equidistantes del compañero del centro, los otros la que hicieron en la actividad 5. Se sugiere que los
participantes miden la distancia con respecto a él niños planteen sus ideas y guiarlos para que lleguen
con una soga. a alguna conclusión que les permita lograr con éxi-
to la construcción; por ejemplo, que deben trabajar
2. Terminado el juego, los niños responderán el con una amplitud mayor del compás.
apartado a y el docente propondrá una puesta en
común para analizar la situación y recuperar la idea 7. V. La distancia de A a B es la misma que la de
de equidistancia, con la que completarán el aparta- C a B.
do b. Pueden medir la distancia entre el centro de F. La distancia entre B y P es el diámetro de cual-
la circunferencia y cualquiera de sus puntos usan- quiera de las dos circunferencias. Corrección: es el
do una regla, cortando un trozo de hilo o una tira radio, que mide la mitad del diámetro.
de papel. V. La distancia entre B y P es el radio de cualquiera
de las dos circunferencias.
3. Producción oral y trabajo individual. La estrate- V. P está a la misma distancia de A que de C.
gia que plantea Sofía para copiar la circunferencia
usando el compás es la correcta. El docente se 8. Producción personal. Los niños deben prestar

ORIENTACIONES PARA EL AULA 47

orientaciones
para el aula

atención al hecho de que ambas circunferencias 13. a. El punto F está a más de 2 cm del punto D.
tienen el mismo radio y que, al trazar la segunda El punto E está a menos de 2 cm del punto
circunferencia, deben hacer centro en un punto de D. El punto G está a, exactamente, 2 cm del
la primera. punto D.
b. El punto M estará en cualquier lugar dentro del
9. a. Producción personal. Este ejercicio agrega círculo y N estará fuera de la circunferencia.
el trazado de un tercer círculo. Los alumnos c. Los puntos E y M forman parte del círculo
deben observar que los tres centros están con centro D.
alineados en la misma recta.
b. La escritura del procedimiento permite eva- 14. El propósito de esta actividad es que los chicos
luar la claridad que tienen los chicos acerca usen el compás para medir y comparar segmentos.
del uso de los instrumentos geométricos. De mayor a menor longitud: celeste, verde claro,
Pueden tomar como modelo el paso a paso lila, verde oscuro, violeta.
que aparece en la actividad siguiente.
15. El segmento verde entra 3 veces en el rojo.
10. a. Producción personal. Son correctas las ins-
trucciones que escribió Pablo. 16. Producción personal. Se reflexionará sobre la
b. Producción personal. utilidad del compás para tomar medidas de seg-
c. Producción personal. En caso de que al- mentos cuando no se usa la regla graduada.
gunos niños no hayan podido realizar la
construcción que describió el compañero, 17. Se espera que los alumnos usen el compás para
se analizará dónde está el problema. comprobar que el segmento que mide la mitad del
segmento azul es el último (violeta).
11. Producción personal. Esta actividad permi-
te seguir un instructivo para construir un gráfico 18. El propósito de la actividad es que los chicos

sobre ruedas
de circunferencias entrelazadas. Lo interesante es puedan pensar en que los puntos que están a me-
trabajar con los niños sobre la importancia de las nos de 2 cm no son solo aquellos que forman parte
medidas tomadas y en la comparación de las pro- del segmento, sino todos los que están a esa distan-
ducciones para mostrar cómo, con las mismas cia del vértice A; utilizarán el compás para medir la
instrucciones, se logran gráficos similares. apertura del segmento EF y, con centro en A, marca-
rán el sector de circunferencia dentro del cuadrado
12. a. Producción personal. Se espera que los chi- para luego colorearlo con rojo. Se espera que hagan
cos hayan alcanzado destreza en el manejo lo mismo con el vértice D y pinten el sector con azul.
del compás y midan correctamente los ra-
dios de las tres circunferencias concéntricas. 19. Nuevamente, los alumnos usarán el compás para
b. Puesta en común y análisis en torno a las res- resolver la consigna. El punto E está dentro del es-
puestas que den los niños. El propósito es pacio que delimita la circunferencia que tiene como
recuperar lo realizado y, a partir de allí, tra- radio el segmento con un extremo en el centro Y.
bajar con las características del compás y la
construcción de circunferencias concéntricas.
c. Este apartado apunta a poner en palabras Antes de seguir
los saberes en torno a la construcción de
1. a. Producción personal. Deberían marcar una
circunferencias y el manejo del vocabulario
circunferencia con centro en el sector en el
específico de la geometría.
que se encuentran Pablo y Felipe.

48 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

b. Mirando el plano y la circunferencia, res-

ponderán que Pablo y Felipe van a ir al
samba y a los autitos chocadores.
c. La vuelta al mundo, los paragüitas mecáni-
cos y el tren fantasma.

2. V. Los puntos que están a 5 cm de un punto P

forman la circunferencia de centro P y 5 cm de radio.
V. Todos los puntos de una circunferencia están a la
misma distancia de su centro.
F. El interior de una circunferencia de 8 cm de ra-
dio contiene todos los puntos que están a más de
8 cm de su centro. Corrección: El interior de una
circunferencia de 8 cm de radio contiene todos los
puntos que están a menos de 8 cm de su centro.
F. Si el diámetro de una circunferencia mide 10 cm,
su radio mide 20 cm. Corrección: Si el diámetro de
una circunferencia mide 10 cm, su radio mide 5 cm.

3. Producción personal. El diámetro de la circun-

ferencia trazada mide 4 cm.

4. Se espera que los alumnos tomen la longitud

del segmento con un compás y luego lo copien en
la hoja.
sobre ruedas

ORIENTACIONES PARA EL AULA 49

orientaciones
para el aula

Capítulo 12. Ángulos y triángulos chicos vuelvan a trabajar con las elaboraciones reali-
zadas en el punto anterior. En este caso responderán
que no es posible armar un triángulo con lados de 6
Objetivos del capítulo cm, 2 cm y 3 cm. Esto les permitirá seguir acercándo-
se a la propiedad por la que un triángulo puede ser
• Comprender algunas de las características de los
construido en tanto la suma de las medidas de dos de
triángulos.
sus lados sea mayor que la medida del tercero.
• Utilizar el transportador para medir y clasificar
ángulos.
4. Sobre la base de las conclusiones que han ido
• Clasificar triángulos según sus ángulos y sus lados.
elaborando en las actividades anteriores, los chicos
• Construir ángulos y triángulos valiéndose de los
podrán probar las medidas de los lados y responder
instrumentos geométricos apropiados.
que con las medidas del primer y el segundo gru-
po de dados es posible construir un triángulo, pero
Conceptos clave del capítulo
que con las del tercer grupo no es posible.
Definición de triángulos; clasificación de los
triángulos según sus lados y según sus ángulos; 5.
construcción de triángulos con transportador, es-
cuadra y regla. Lado 1 Lado 2 Lado 3 Sí No

10 cm 6 cm 4 cm X
Conceptos necesarios 8 cm 4 cm 3 cm X
para abordar el capítulo 6 cm
2 cm 5 cm X
Noción de figura triangular; noción de ángulo; 4 cm 3 cm 2 cm X
segmento; medida de longitud; construcción de fi-
guras utilizando regla y escuadra.
6. a. Triángulo celeste: C.

sobre ruedas
Triángulo rosa: A.
Soluciones
Triángulo violeta: D.
1. La intención del juego “Armar el triángulo” es Triángulo verde: B.
que los alumnos recuperen los saberes adquiridos b. Producción personal. Por ejemplo: tiene tres
en Primer ciclo en relación con las características de lados de distinta medida que suman 12 cm.
las figuras triangulares y comiencen a observar que
no siempre es posible armar un triángulo con las me- 7. a. Producción personal. Se espera que los chicos
didas de los lados que indican los dados. presten atención al hecho de que el triángulo
a tiene los tres lados iguales, el b tiene dos la-
2. Al controlar el triángulo dibujado en el libro, los dos iguales y el tercero de distinta medida, y el
alumnos podrán reconocer que es posible cons- c tiene los tres lados de distinta medida.
truir un triángulo con las medidas dadas. En esta b. Producción personal. Igual que en el ejerci-
instancia se sugiere trabajar entre todos a partir de cio anterior.
las hipótesis que los mismos niños planteen acer-
ca de las razones que hacen posible esta y otras 8.
construcciones triangulares. Si se aproximaran a la
propiedad triangular, es conveniente redactarla en Tiene dos lados Tiene los tres
Tiene tres lados
iguales y uno de lados de distinta
grupo y asentarla en las carpetas. de igual longitud
distinta longitud longitud

a, d, f c, e, i b, g, h
3. La complejidad de esta actividad requiere que los

50 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

Concluida la actividad, se pueden cotejar los resul- 14. A = 30°, B = 105°, C = 45°.
tados. Luego, los alumnos leerán juntos la parada G = 55°, H = 35°, I = 90°.
técnica para usar el nombre que corresponde a P = 125°, Q = 30°, R = 25°.
cada uno de los conjuntos establecidos: equiláte-
ros, isósceles y escalenos. 15. Producción personal. Se realizará un seguimien-
to del trabajo de cada alumno para asegurar que
9. a. Escaleno. c. Isósceles. hayan comprendido cómo usar correctamente el
b. Escaleno. d. Equilátero. transportador para trazar un ángulo. Puede ser útil
leer y comentar las instrucciones antes de iniciar el
10. a. Producción personal. Se espera que los trazado para aclarar las dudas que pudieran surgir.
alumnos analicen la longitud de los segmen-
tos y las amplitudes de los ángulos. 16. a. Triángulo anaranjado: rectángulo escaleno.
b. En la conversación, a partir de las ideas Triángulo verde: obtusángulo isósceles.
que surjan, se podrá hacer foco en la ne- Triángulo celeste: acutángulo equilátero.
cesidad de contar con un instrumento que Triángulo violeta: rectángulo isósceles.
permita medir y copiar las amplitudes de b. Producción personal. Se espera que los chicos
los ángulos. mencionen la escuadra y el transportador.

11. De izquierda a derecha: mayor, menor, menor, 17. a. Producción personal.

mayor. Se les recomendará a los alumnos que usen b. Es cierto porque mide 110°.
la escuadra para comparar las amplitudes de los án- c. No, en la nueva construcción el ángulo C
gulos con la de un recto. mide 50° y, por lo tanto, es agudo.

12. El objetivo es que los chicos reflexionen acer-

ca del uso del transportador. Se puede explorar el Antes de seguir
sobre ruedas

razonamiento de Pilar y Tomás sobre la posibilidad

1. El segundo y el cuarto no se pueden construir.
de que el ángulo mida 110° retomando lo trabajado
en las actividades anteriores. Se espera que noten
2. a. Sí, porque para ser isósceles debe tener dos
que el ángulo mide menos que un recto y, por lo
lados que midan lo mismo y para poder cons-
tanto, la marca que debe considerase es la que se-
truirlo debe cumplir con la propiedad triangular.
ñala Tomás. Se les hará notar que el transportador
b. No, porque para que un triángulo sea es-
tiene dos escalas; una avanza en sentido horario y
caleno todos sus lados tienen que tener
otra en la dirección opuesta; esto permite medir
diferentes medidas.
ángulos que tienen distintas orientaciones. Se les
c. Sí, porque para que un triángulo sea equi-
propondrá a los chicos que midan diferentes ángu-
látero sus tres lados deben medir lo mismo.
los y analicen cómo se utiliza el transportador.
Entonces, si un lado mide 2 cm, los otros
dos lados también miden 2 cm cada uno.
13. Esta actividad agrega un elemento más al aná-
lisis iniciado en la anterior. Se espera que señalen
3. Triángulo celeste: c.
que el 0 del transportador tiene que coincidir con
Triángulo violeta: a.
uno de los lados del ángulo para asegurar que la
Triángulo anaranjado: d.
medición de la amplitud sea correcta (la obser-
Triángulo verde: b.
vación es similar a la que se hace en Primer ciclo
acerca de apoyar en el 0 de la regla para medir co-
rrectamente la longitud de un segmento).

ORIENTACIONES PARA EL AULA 51

orientaciones
para el aula

Capítulo 13. Figuras y 3. Producción personal. Es posible que los alum-

cuerpos geométricos nos sugieran que no es necesario el uso de la
escuadra para completar el trazado de los lados del
cuadrado; será oportuno acompañarlos para que
Objetivos del capítulo se den cuenta de que la escuadra se puede usar
para trazar los ángulos rectos de las figuras.
• Identificar cuadriláteros a partir de sus propie-
dades.
4. Producción personal. El objetivo es que los
• Conocer las características de un cuadrado y un
alumnos exploren el uso del transportador para
rectángulo.
marcar los ángulos rectos.
• Reconocer y construir cuadrados y rectángulos
utilizando instrumentos geométricos.
5. a. Se espera que los chicos lleguen a la con-
• Identificar y trazar rectas paralelas y perpen-
clusión de que es cierto lo que dice Tomás.
diculares.
Esta actividad permite comenzar a reflexio-
• Reconocer diferentes cuerpos geométricos.
nar sobre las nociones de perpendicularidad
• Identificar las características de los cuerpos
y paralelismo entre las líneas.
geométricos.
b. Producción personal. Si se prolongan las pa-
• Reconocer cuerpos geométricos a partir de sus
ralelas horizontales hacia la izquierda, estas
desarrollos planos.
intersectan las paralelas verticales y queda
construido un rectángulo.
Conceptos clave del capítulo
Cuadriláteros; rectas perpendiculares y parale- 6. Los tres momentos de la actividad suponen un
las; cuerpos geométricos: caras, aristas y vértices; incremento de la complejidad en la construcción de
desarrollos planos de cuerpos geométricos. las figuras geométricas. Se espera que los niños uti-
licen los diferentes instrumentos geométricos con

sobre ruedas
Conceptos necesarios los que trabajaron en las actividades anteriores.
para abordar el capítulo
7. Producción personal que implica el reco-
Noción de figura y ángulo; segmento; medidas
nocimiento de las nociones de paralelismo y
de longitud; construcción de figuras utilizando re-
perpendicularidad entre líneas. En caso de que los
gla y escuadra.
chicos tengan dudas, se les pedirá que revisen las
indicaciones de la parada técnica de la página 131.
Soluciones
1. A través del juego “Descubrir con preguntas”, se 8. Los alumnos pintarán del mismo color las
espera recuperar los saberes previos de los alumnos rectas paralelas. Se espera que usen la regla y la es-
sobre cuadriláteros. Además deberán explorar los cuadra para verificar sus impresiones.
cuadriláteros para descubrir las características que
permiten diferenciarlos. 9. a. El lado violeta es paralelo al lado celeste.
b. El lado violeta es perpendicular al lado verde.
2. La figura que eligió Felipe es el rectángulo. Se c. El lado verde es paralelo al lado rojo.
les puede pedir a los chicos que identifiquen las fi- d. El lado rojo es perpendicular al lado violeta.
guras que quedan luego de cada respuesta. Por
ejemplo, saber que la figura que eligió Felipe no 10. El objetivo de la actividad es que los chicos recu-
tiene los cuatro lados iguales permite descartar el peren los nombres de los cuerpos geométricos que
cuadrado y el rombo. conocen y que, entre todos, analicen los cuerpos para

52 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

incorporar el nombre de aquellos que no conocen. bases son paralelas.

Cono: bonete. Pirámide: pisapapeles. Prisma de
base triangular: caja de chocolate. Cubo: dado. 16. a. Cubo.
Esfera: pelota. Cilindro: vela. Prisma de base rec- b. Prisma de base rectangular.
tangular: horno de microondas.
17. Construcción de un cubo. Los chicos ten-
11.
drán que recuperar los saberes en torno a la
Prisma Prisma construcción de cuadrados con instrumentos
Nombre Cubo de base de base geométricos (regla, escuadra o transportador), te-
rectangular triangular
niendo en cuenta la longitud del lado.
Caras 6 6 5

Vértices 8 8 6 18. La primera plantilla es la única que permite la

Aristas 12 12 9 construcción de un cubo. En la segunda falta una
cara y en la tercera hay dos caras que se superpo-
nen y falta una para completar el cuerpo.
12. Los alumnos llegarán a la conclusión de que el
cubo no es el único prisma de base cuadrada. Las
19. Construcción del prisma.
bases son cuadrados, pero las caras laterales pue-
den ser rectángulos de distintas medidas.
20. En el desarrollo plano de un prisma triangular
hay dos triángulos y tres rectángulos.
13. En la misma línea de pensamiento que la activi-
dad anterior, los alumnos compararán un cubo con
21. a.
un prisma de base cuadrada y dos prismas trian-
gulares que se diferencian por el tipo de triángulos
Bolitas de
que constituyen sus bases. Varillas plastilina
a. Ambos tienen la misma cantidad de caras,
sobre ruedas

Prisma de base triangular 9 6

vértices y aristas, pero difieren en cuatro
Pirámide de base triangular 6 4
de sus caras: las del prisma son rectángulos
Prisma de base rectangular 12 8
mientras que las del cubo son cuadrados, al
igual que las bases. Pirámide de base rectangular 8 5
b. La diferencia está en el tipo de triángulo
b. Las varillas representan las aristas y las boli-
que es la base del cuerpo: uno es equilátero
tas de plastilina representan los vértices.
y el otro es isósceles.

22. a. Prisma de base triangular.

14. Los alumnos plantearán oralmente sus hipóte-
b. Pirámide de base triangular.
sis. Una manera de verificar el paralelismo de las
c. Pirámide de base cuadrada.
caras de un cuerpo consiste en usar la regla y la es-
d. Prisma de base cuadrada.
cuadra sobre las aristas: si las aristas son paralelas,
también lo son las caras.

Antes de seguir
15. a. El prisma de base rectangular.
b. Es cierto. En el prisma de base rectangular, 1. Quedan cuatro figuras sin pintar: la estrella, el
las caras opuestas son paralelas. pentágono, los tres cuartos de circunferencia y el
c. En el cubo y en el prisma rectangular. En el triángulo.
cilindro y el prisma de base triangular, las

ORIENTACIONES PARA EL AULA 53

orientaciones
para el aula

2. Trazado del cuadrado de 2 cm de lado con regla

y escuadra (o transportador). Hay una sola posibi-
lidad, ya que existe un solo cuadrado con todos los
lados de 2 cm.

3. Todos los prismas tienen la misma cantidad

de aristas. F. La cantidad de aristas del prisma de-
pende de la figura que constituye sus bases. Por
ejemplo, el prisma de base triangular tiene 9 aristas
y el de base rectangular tiene 12 aristas.
El único cuerpo geométrico con 6 caras es el cubo.
F. También el prisma de base rectangular tiene seis
caras.
Un prisma de base rectangular tiene 12 aristas. V.
No existen prismas con más de 8 vértices. F. Si las
bases tienen más de 4 lados, el prisma tendrá más
vértices. Por ejemplo, el prisma de base pentagonal
tiene 10 vértices.
Las pirámides tienen un solo vértice. F. Las pirámi-
des tienen por lo menos 4 vértices.

4. Para calcular los vértices de un cubo se puede ha-

cer 4 × 2 = 8; para la cantidad de aristas, 4 × 2 + 4 = 12;
para la cantidad de caras, 4 + 2.

sobre ruedas
5. a. Pirámide de base triangular.
b. Prisma de base triangular.
c. Pirámide de base cuadrada.

54 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

Capítulo 14. Medidas de tiempo b. Cumplirá dos siglos en 2116.

4. El bisabuelo de Pilar nació en 1927.

Objetivos del capítulo
5. Camila se equivoca en el mes al que se suma
• Identificar y usar distintas unidades de tiempo.
un día en los años bisiestos: no es diciembre, sino
• Estimar duraciones de tiempo.
febrero (que en los años bisiestos tiene 29 días en
• Establecer equivalencias entre hora, minutos y
vez de 28).
segundos.

6. Sí, 2024 será año bisiesto. Lo valioso será tra-

Conceptos clave del capítulo
bajar en una puesta en común los procedimientos
Unidades de tiempo; medición del tiempo; cálculo utilizados por los niños. Muchos realizarán una es-
de duraciones; uso del reloj y del calendario. cala de 4 en 4 desde 2004 hasta alcanzar el 2024 o
pasarse. Algunos pueden señalar que entre 2004 y
Conceptos necesarios 2024 hay 20 años, que es múltiplo de 4.
para abordar el capítulo
7. a. El museo está abierto 6 horas.
Noción de calendario (año, meses, semanas y
b. El encargado llega 1 12 hora antes de abrir el
días); fracciones.
museo.
c. El encargado se retira a las 16:30, o cuatro y
Soluciones
media de la tarde.
1. El juego “Preguntados” invita a los niños a re-
cuperar los saberes trabajados en el Primer ciclo en 8. a. Pilar.
relación con las medidas de tiempo. La intención es b. 35 minutos.
recordar los nombres y el orden de los meses del c. La lectura del reloj analógico puede con-
sobre ruedas

año, y la duración del año, de los meses y de las se- fundir aún a esta altura a los niños. De ser
manas. Además, tendrán oportunidad de aprender necesario, se realizará un trabajo previo re-
otras medidas, como bimestre, trimestre, cuatrimes- cordando qué marca cada aguja y cómo se
tre, semestre, lustro, década, siglo. El docente puede lee la hora.
trabajar esta información antes del juego, comen- En este orden se indica qué reloj marca el
tando con los alumnos la parada técnica de la página horario en que llegó cada uno de los niños:
y pidiéndoles que armen carteles para el aula con la Pilar, Sofía y Tomás.
información sobre estas unidades de tiempo.
9. En esta actividad es oportuno un trabajo en-
2. Para realizar esta actividad, es necesario re- tre todos para comparar el reloj analógico y el digital.
cordar el significado de lustro y década, que son El análisis de las diferencias y semejanzas permitirá
agrupaciones de años que aparecieron en el juego. recuperar saberes y afianzar algunas cuestiones ne-
a. El papá de Sofía trabaja hace 10 años en el cesarias para el uso del reloj analógico. La conclusión
mismo lugar. a la que se espera que lleguen los alumnos es que, en
b. Piensa permanecer en él 5 años más. el reloj analógico, las horas están numeradas del 1 al
12; por lo tanto la aguja pequeña da dos vueltas com-
3. Para esta actividad se recupera la duración del pletas en un día: la primera, de las doce de la noche a
siglo. Se espera que los chicos puedan resolverla las doce del mediodía; y la segunda, de las doce del
mentalmente. mediodía hasta las doce de la medianoche, que es el
a. El monumento se inauguró en 1916. momento en que empieza el nuevo día. Al comparar

ORIENTACIONES PARA EL AULA 55

orientaciones
para el aula

los dibujos de los relojes analógicos con los de los re- 17. a. 12 hora = 30 minutos.
lojes digitales, se deduce que el primero marca las 8 b. 14 de hora = 15 minutos.
de la mañana y el segundo, las 8 de la noche. c. 34 de hora = 45 minutos.

10. 18. a. La tercera visita comienza a las 12:10.

b. La última visita comienza a las 16:40.
Reloj 15:45 o
17:15 17:00 19:59
digital 3:45
19. Para preparar los canelones tardó 2 12 horas.
La aguja La aguja La aguja La aguja
pequeña pequeña pequeña pequeña
en el 5 y poco en el 5 y llegando 20. a. Bajan del colectivo a las 17:53.
Reloj la larga en antes la larga en al 8 y la
analógico el 3. del 4 y la el 12. larga en b. Tardaron 58 minutos en llegar.
larga en el 10.
el 9.
21.
Cinco y Cuatro Cinco de Ocho
cuarto de menos la tarde. menos
la tarde. cuarto (de diez de la Horario de Duración del Horario de
Cómo se Vuelo
la mañana noche. partida viaje llegada
lee o de la
tarde). AR1479 6.30 3 1
4 h
9:45

AR1397 7:20 1 17:50

10 2 h

AR1735 3:30 3 8:15

11. Se sugiere trabajar oralmente con equivalen- 4 4 h
cias entre horas, minutos y segundos para indagar AR1657 18:45 1
6 4 h 1:00
los conocimientos que poseen los niños sobre el
sistema sexagesimal. Camila se equivoca: confun-
de segundos con minutos; 180 segundos equivalen 22. a. Pilar estudió 3 34 horas.
a 3 minutos. b. Comenzó a las 14:30.

sobre ruedas
12. a. 1 día: 24 horas. 23. .
b. 1 hora: 60 minutos.
c. 1 minuto: 60 segundos. Horas 3 1 1 3 11
2 4 4 2
Minutos 180 30 15 45 90
13. a. Tomás hizo media hora más de actividad fí-
sica.
b. Tomás dedicó 15 minutos más a hacer la tarea. 24. Felipe elige ver Cars 3, Camila prefiere Mamá
c. El entrenamiento empezó a las 14:45. se fue de viaje, Pilar y Pablo votan por Emojis, Tomás
propone Ozzy, rápido y peludo, y Sofía quiere ver Mi
14. a. En una semana tienen 2 14 horas de inglés. villano favorito 3.
b. En un mes tienen 9 horas de inglés.
25. a. 240 minutos.
15. La clase termina a las 10:10. b. 2 12 horas.

16. a. La reunión con el jefe termina a las 11 y 14 . 26. a. 120 minutos: 2 horas.
b. El almuerzo dura 34 de hora. b. 360 minutos: 6 horas.
c. La reunión con los empleados dura 1 12 hora. c. 300 minutos: 5 horas.
d. Planea estar 2 12 horas en el cumpleaños de d. 420 minutos: 7 horas.
Felipe. e. 600 minutos: 10 horas.

56 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

f. 720 minutos: 12 horas. 5. a. 2 horas y 3 minutos.

b. Termina a las 16:48.
1
27. a. 2 hora: 90 minutos. c. Hay 900 segundos de cortes publicitarios.
b. 3 horas: 180 minutos.
c. 4 horas: 240 minutos.
d. 8 horas: 480 minutos.
e. 9 horas: 54 minutos.
f. 24 horas: 1.440 minutos.

28. Planea dormir 10 horas con 10 minutos, o 610

minutos.

29. Pilar y Tomás tardaron lo mismo; 1 hora y 20

minutos equivale a 80 minutos.

30. La mamá de Pablo llegó 30 minutos antes.

31. a. El partido dura 90 minutos; si se cuenta el

entretiempo, 105 minutos.
b. Sin contar el entretiempo, 2 horas; si se
cuenta el entretiempo, 2 14 horas.

Antes de seguir
1. a. La aguja corta poco antes del 5 y la larga en
sobre ruedas

el 10.
b. La aguja corta entre el 8 y el 9, y la larga en
el 7.
c. La aguja corta en el 9 y la larga en el 5.
d. La aguja corta entre el 1 y el 2, y la larga en
el 5.

2. a. 3 semanas = 21 días.
b. 2 años no bisiestos = 728 días.
c. 7 12 días = 180 horas.
d. 3 décadas = 6 lustros.
e. 90 días = 1 trimestre.
f. 360 minutos = 6 horas.
g. 10 horas = 600 minutos.
h. 480 segundos = 8 minutos.

3. a. El avión aterrizó a las 16:45.

b. Camila esperó 2 horas y 35 minutos.

4. Salieron a las 11:30.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 57

orientaciones
para el aula

Capítulo 15. Medidas 3. 1: cuaderno; 2: lápiz; 4: teléfono celular; 3: tos-

de longitud y de amplitud tada; 5: goma de borrar.

4. Producción personal. Algunas posibilidades: el

Objetivos del capítulo largo de un avión de pasajeros, la altura de un edificio
de varios pisos, el largo de una cuadra, el largo de un
• Estimar medidas de longitud con diferentes unida-
andén de estación de trenes, el largo de una cancha
des según el objeto que se quiere medir.
de fútbol profesional, el largo de una pileta olímpica.
• Establecer equivalencias entre distintas unidades
de longitud.
5. La conversación grupal se orientará hacia la
• Interpretar y establecer distintas representaciones
idea de que el kilómetro se usa habitualmente para
de ubicaciones y distancias.
medir distancias, pero no objetos. Por ejemplo: la
• Comprender que el perímetro de una figura es la
distancia entre dos ciudades o el recorrido que
longitud de su contorno.
hace un colectivo.
• Interpretar el ángulo como la apertura entre dos lí-
neas que comparten un punto.
6. Son correctas ambas anotaciones: dependerá
• Utilizar la escuadra para comparar la amplitud de
del tamaño de la bicicleta que haya elegido cada
ángulos con el ángulo recto.
chico: una bicicleta infantil puede medir menos de
1 m y una para adultos puede medir más de 1 m.
Conceptos clave del capítulo
El metro como una unidad de medida de longi- 7. En esta actividad oral se analizarán con los ni-
tud; uso de múltiplos y submúltiplos del metro según ños los problemas que puede ocasionar el uso de
el tamaño del objeto a medir; el perímetro como la medidas no convencionales, como ocurre en el
longitud del contorno de una figura; clasificación de ejemplo con los pasos, y la importancia de con-
ángulos según su amplitud; uso de la escuadra para siderar una magnitud uniforme para todos. Se

sobre ruedas
comparar la amplitud de ángulos con el ángulo recto. sugiere plantear otras unidades no convencionales
que podrían ocasionar confusiones, como el palmo,
Conceptos necesarios para el brazo o el pie.
abordar el capítulo
8. Los instrumentos que podrían haber usado los
Noción de figura geométrica; uso de la regla y la
chicos para marcar la cancha son el metro de car-
escuadra, multiplicación y división por la unidad se-
pintero, la cinta métrica o la cinta de costurera. La
guida de ceros; noción de ángulo.
regla, que también sirve para medir longitudes, se
usa para objetos menos largos.
Soluciones
1. El juego “Tutti-frutti de medidas” permite re- 9. Segmento rojo: 3 12 cm.
cuperar los saberes trabajados en el Primer ciclo Segmento celeste: 5 cm.
escolar en relación con la medida de longitud. Los Segmento verde: 4 cm.
chicos clasificarán objetos en función de su medida
tomando como referencia los kilómetros, los metros 10. a. El de la empresa Ligero.
y los centímetros. Se sugiere analizar en la puesta en b. Pablo se equivoca, porque la unidad con que
común cuándo es oportuno el uso de cada unidad. se mide el recorrido es menor y, aunque el
número es mayor, no indica mayor distancia.
2. La columna de “Menos de 1 centímetro”. Este punto habilita un momento de con-
versación general para dejar en claro que la

58 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

unidad que se utilice es fundamental para in- 16. a. 16 cm

terpretar la cifra que se anteponga. b. 20 cm
c. c. 14 cm

Tomás Camila Sofía 17. a. 73,4 cm

(metro) (centímetro) (kilómetro)
b. 440,4 cm
Veloz 35.000 3.500.000 35

Rápida del 40.000

18. No les alcanza, tienen 6 m de guirnalda y el perí-
4.000.000 40
Sur metro del pizarrón es de 7 m: les falta 1 m de guirnalda.
Ligero 34.000 3.400.000 34
19. a. De menor a mayor amplitud: A, C, B, D.
b. Producción personal. En la puesta en común
11. Ambos tienen razón y es conveniente trabajar
se recomienda revisar el capítulo 12, donde
sobre cómo se justifica esta respuesta. Se sugie-
se clasifican los ángulos y se propone medir-
re revisar la multiplicación de la unidad seguida de
los con transportador y/o escuadra.
ceros para corroborar que Felipe y Pilar llegan a la
misma respuesta a través de dos cálculos distintos:
20. Son agudos los dos primeros de la fila de arri-
100 × 1.000 = 100.000
ba. Es recto el tercero de la fila de abajo. Los otros
tres son obtusos.
12. Para llegar a ese resultado los chicos tienen
que darse cuenta de que, en el lugar donde se cor-
21. Hay 8 ángulos rectos, 8 agudos y 8 obtusos.
ta el número, aparece la magnitud que indica la
última cifra.
22. a. Copiado de la figura. Se prestará atención
a las estrategias que usen los alumnos para
13. 25 cm = 250 mm
copiar las amplitudes de los ángulos. Se les
sobre ruedas

4 m = 400 cm = 4.000 mm
puede recordar el uso del transportador,
31.000 mm = 3.100 cm
que se introdujo en el capítulo 12. También
4.500.00 mm = 4.500 m
pueden copiar las amplitudes plegando o
2 km = 2.000 m = 200.000 cm = 2.000.000 mm
recortando una hoja.
b. Producción personal.
14. a. Necesita 54 cm de tira de papel.
c. Agudos: ángulo superior derecho e inferior
b. Se propondrá que resuelvan esta situación
izquierdo. Obtusos: los otros dos.
de manera individual y, en una puesta en
común, se analizarán las diferentes estrate-
23. Copiado de las figuras en hoja lisa, con regla y
gias utilizadas. Podrían aparecer respuestas
escuadra.
avanzadas del tipo (19 × 2) + (23 × 2), o bien
la suma de los cuatro lados: 19 + 23 + 19 +
24. Triángulo rosa: los tres ángulos son agudos.
23. Se llegará a la conclusión de que ambas
Triángulo celeste: un recto y dos agudos.
estrategias son válidas y permiten llegar al
Triángulo verde: un obtuso y dos agudos.
mismo resultado.

Antes de seguir
15. a. El contorno o perímetro de ambos cuadros
es 240 cm. 1. 543 km = 543.00 m
b. La varilla debe medir 480 cm (o 4 m y 80 cm). 1.680 m = 1,68 km = 168.000 cm
4.000 m = 4 km = 400.000 cm

ORIENTACIONES PARA EL AULA 59

orientaciones
para el aula

2. a. El más veloz es el guepardo. En la explica-

ción deberán aparecer las equivalencias de
medidas y compararlas en relación con el
tiempo que emplea cada animal en recorrer
esa distancia.
b. El guepardo recorre 115 km en 1 hora; el
avestruz, 90 km; el colibrí, 100 km.

3. El perímetro del mantel es de 7 m (o 700 cm).

Usaron 70 cintas de 10 cm cada una.

4. 12 cm y 120 mm.

5. De izquierda a derecha: 45º, 120º, 20º, 170º.

sobre ruedas

60 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

Capítulo 16. Medidas de peso 5. Para formar 1 kg embocando dos pelotitas en

y de capacidad el mismo recipiente, estas tiene que caer en el que
indica 500 g.

Objetivos del capítulo 6. La única posibilidad de formar 1 kg en el juego

con 3 pelotitas es: 2 pelotitas en el de 250 g y 1 en
• Estimar medidas de peso con diferentes unida-
el de 500 g.
des y relacionar las unidades con el objeto que
se quiere pesar.
7. a. Una naranja: gramo.
• Establecer equivalencias entre distintas unida-
b. Un chico de 10 años: kilogramo.
des de peso.
c. Un colectivo: tonelada.
• Reconocer el litro como unidad de capacidad.
d. Una pizca de sal: miligramo.
• Estimar medidas de capacidad con distintas uni-
e. Una ballena: tonelada.
dades.
f. La cantidad de harina para hacer 10 tortas:
• Establecer relaciones entre un envase y su ca-
kilogramo.
pacidad.

8. a. Una jirafa: 1 t.
Conceptos clave del capítulo
b. Un lápiz: 5 g.
El gramo como unidad de medida de peso; múl- c. Veinte naranjas: 4 kg.
tiplos y submúltiplos del gramo; el litro como unidad d. Una hormiga: 3 mg.
de medida de capacidad; múltiplos y submúltiplos del
litro; estimación de pesos y capacidades. 9. a. 3 × 40 × 25 g = 3.000 g.
b. 3.000 g equivalen a 3 kg.
Conceptos necesarios
para abordar el capítulo 10. Alrededor de 20.000 granos de café. Es inte-
sobre ruedas

resante trabajar entre todos los procedimientos

Noción de fracción; multiplicación y división por
utilizados para resolver la situación. La necesidad
la unidad seguida de ceros.
de establecer equivalencias y, luego, la búsqueda
de la cantidad de granos implican un desafío que
Soluciones
puede requerir la orientación del docente o un in-
1. El juego “Sumar gramos” permite ingresar al tercambio en grupo para controlar la situación.
tema de manera lúdica y recuperar, en una puesta
en común, los saberes en torno a la unidad de me- 11. Paquete de algodón: 250.000 mg.
dida de la magnitud de peso. Camión: 12 t.
Bolsa de alimento balanceado: 3 kg.
2. Camila juntó 750 gramos. El docente puede so- Paquete de yerba mate: 500 g.
licitar a los alumnos que piensen si es más o menos Gragea: 200 mg.
que 1 kg, o si saben cómo se escribe en fracción
esa cantidad ( 34 kg). 12. a. Los cuatro pedidos pesan 10.650 g (o
10,650 kg).
3. No es cierto los que dice Pablo. Logró 800 g y b. Producción personal. Habitualmente, en
esa cantidad no alcanza el kilogramo. este tipo de situaciones se usa el kilogramo.
c. El tercer pedido es el más pesado. El menos
4. Es cierto lo que dice Tomás, porque 1.000 g pesado es el segundo.
equivalen a 1 kg.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 61

orientaciones
para el aula

13. Cada caja trae 30 bolsitas. 22. F. 15 litros equivalen a 1.500 mililitros. Equiva-
len a 15.000 mililitros.
14. Arma 10 bolsas. F. En un envase de 23 litros hay más agua que en
uno de 230.000 mililitros. Hay menos agua, ya que
15. La caja soporta 5 kg. 230.000 ml equivalen a 230 l.
V. En una botella de 34 l hay 750 cm3.
16. Botella grande de agua mineral: 2.500 centí- F. Una botella de 2 l de agua mineral tiene menos
metros cúbicos. contenido que una de 1.500 ml. Tiene 12 litro más.
Botella chica de gaseosa: 600 centímetros cúbicos. V. Con 4 envases de leche para bebé de 250 cm3
Bidón de jabón líquido: 5 litros. cada uno se obtiene 1 l.
Vaso: 250 mililitros. V. Con una botella de 1 l de jugo se pueden llenar 4
Sachet de yogur: 1 litro. vasos de 250 ml.

litros (l) 2 3 5 6 23. Producción personal. Algunas posibilidades:

mililitros (ml) 2.000 3.000 5.000 6.000
cajita de jugo, mamadera, taza, frasco de perfu-
me (menos que 1 litro); botella de leche, cartón de
jugo, botella de lavandina (1 litro); bidón de agua,
litros (l) 8 10 14 bañera, balde (más de un litro).
mililitros (ml) 8.000 10.000 14.000
24. a. Sí, les alcanza.
b. Con 12 bidones de 5 l no les alcanza. Les
17. a. 12 litro = 500 ml faltan 20 l.
b. 14 litro = 250 ml
c. 34 litro = 750 ml 25. Con 1 litro de aderezo puede armar 100 sánd-
wiches.

sobre ruedas
18. 4 litros.
26. Se pueden llenar 15 vasos.
19. a. 12.000 ml.
b. 48 vasos. 27.
c. No le alcanza una botella. Diez vasos son
2.500 ml. Necesita 12 l más. Capacidad del
Vainilla Frutilla
envase

1.500.000 1.000.000
20. a. Se pueden preparar 160 tortas. 200 ml
b. En la caja con 50 envases hay 2 l de esen- 500 cm3 600.000 400.000
cia de vainilla. 1.000 cm3 300.000 200.000

21. a. Con los ingredientes de la receta puede

preparar 12 l. Para preparar 2 litros de ba- 28. Se llenan 600 frascos.
tido usó el cuádruple de cada ingrediente:
1.000 ml de jugo de naranja, 200 ml de jugo 29. Producción personal. Tres opciones posibles
de uva y 800 ml de jugo de frutilla. son: 1000 ml × 3; 250 ml × 12; 700 ml × 3 + 400
b. Si prepara un batido con 1 l de jugo de uva, ml + 250 ml × 2.
necesita 5 l de jugo de naranja y 4 l de jugo
de frutilla. 30. a. Tomás bebe más agua. Camila: 750 ml; To-
más: 1.250 ml.

62 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula

b. A Camila le falta tomar 12 l para beber lo 36.

mismo que Tomás.
c. Debería tomar 5 vasos llenos. Capacidad de la botella Cantidad de botellas llenas

1 24
4 l
31. a. Debe comprar 8 bandejas de zanahorias.
1
b. Debería llevar 4 bandejas. 2 l
12

3 8
32. 34 kg = 750 g 4 l
1
4 g = 250 mg 1.500 ml 4
1.250 g = 1 14 kg
1
2 g = 500 mg
1.500 g = 1 12 kg 37.

33. Cantidad Para llegar al litro falta

1 1l
2 l 2
Menos de 1 g Más de 1 g
0,250 l 0,750 l
0,250 g X

1 600 cm3 400 cm3

1 4 g X
3 1
3 X 4 l 4 l
4 g

1.500 mg X

1
Antes de seguir
X
4 kg
1. Para expresar en gramos una medida que está
1,30 g X
sobre ruedas

en kilogramos, hay que multiplicar por 1.000. Co-

0,00125 kg X
rrecto, porque en 1 kg hay 1.000 g.
Para expresar en litros una medida que está en
cm3, hay que dividir por 1.000. Correcto, porque
34. No le alcanza para 10 días, porque necesitaría en 1 l hay 1.000 cm3.
100 ml. Si el frasco tiene 70 ml y toma 10 ml por Una tonelada equivale a 1.000.000 gramos. Correc-
día, le alcanza para una semana. to, porque en 1 t hay 1.000 kg y en 1 kg hay 1.000 g.
Para expresar en mililitros una medida que está en li-
35. a. Hay que comprar 9 cajitas de 250 ml para tros, hay que dividir por 1.000. Incorrecto: en 1 l hay
igualar la capacidad de una botella de 2 14 l. 1.000 ml; por lo tanto, hay que multiplicar por 1.000.
b. Siete botellas pequeñas tienen la misma ca-
pacidad que 14 cajitas. 2. Producción personal. Por ejemplo, 3 paquetes
c. Compró 10 34 l de jugo. de 14 kg y 2 de 125 g; o 2 paquetes de 500 g.

3. a. 4 litros 30 mililitros = 4.030 ml

b. 2.500 cm3 = 2 12 l

4. a. Es cierto. Necesita 2 12 kg.

b. 1,8 litro.
c. 10 panes.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 63

mochila
digital
¿Cómo se accede?
Edelvives Digital
Edelvives Digital es una plataforma a la que se
puede acceder desde todo tipo de dispositivos, tan-
Matemática 6 Sobre Ruedas viene acompañado to computadoras con sistemas operativos Windows,
de una mochila digital. Estén donde estén, en el mo- Mac y Linux, como tabletas y smartphones con siste-
mento que quieran, sin restricciones ni compromisos mas operativos Android, iOS y Windows 8.
adicionales, vos y tus alumnos tendrán acceso com- 1. Ingresá a [Link] o descar-
pleto y libre a los contenidos digitales. gá la aplicación Edelvives mochila digital, desde
En la versión para docentes hallarás: tu tablet o smartphone, a través de Google Play,
• Versión facsimilar: para proyectar y poder seguir App Store de Apple o Windows Store (o Win-
la lectura del libro en papel. dows Tienda).
• Versión interactiva: con actividades que pueden 2. Registrate siguiendo el paso a paso. Rápidamen-
ser resueltas y corregidas en la versión digital. te crearás tu usuario, con el que podrás acceder
• Guía para el docente: planificaciones, orientacio- tanto desde la web como desde las aplicacio-
nes, fundamentaciones, recorridos alternativos nes. Luego, podrás editar tu perfil como desees
y solucionarios. y también formar grupos.
• Herramientas de seguimiento y gestión del aula 3. Introducí la licencia del libro que hayas adopta-
para: do y hacé clic en “Activar”.
-- Establecer y gestionar grupos. 4. ¡Listo! Cada libro que añadas al activar una licen-
-- Realizar el seguimiento del desempeño de cia se guardará en tu mochila digital.
tus alumnos. 5. Las versiones en línea y fuera de línea estarán
-- Ampliar contenidos del libro y compartirlos sincronizadas para que puedas utilizar tus libros,
con tus alumnos. aun cuando no cuentes con conexión a Internet.
-- Elaborar pruebas personalizadas con el ge-
nerador de evaluaciones.

sobre ruedas
-- Personalizar el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de tus alumnos.

Los alumnos y los padres accederán a:

• Versión facsimilar.
• Versión interactiva: con actividades que pueden
ser resueltas y corregidas en la versión digital.
• Herramientas de seguimiento.

64 SOLUCIONARIO DEL LIBRO

SOBRE
ruedas