Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

El teatro como recurso

educativo para el
desarrollo integral: una
propuesta didáctica
Trabajo fin de grado presentado por: Vicent Devís Gimeno
Grado de Maestro en Educación
Titulación:
Primaria
Propuesta de intervención
Modalidad de propuesta:
didáctica
Director/a: Isaac Diego García Fernández

València
[16/05/2019]
Resumen

El presente trabajo de final de grado se centra en el estudio de los múltiples beneficios

que la inclusión del teatro en el aula ofrece para la mejora y enriquecimiento del
proceso de aprendizaje. Así, a lo largo de sus diferentes apartados, se expone un breve
recorrido histórico para comprender la realidad actual de esta cuestión. Entre estos
aspectos positivos, se incide en el desarrollo de una educación integral en los discentes,
basada en el aprendizaje por competencias e incluyendo la totalidad de las inteligencias
presentes en el individuo. Asimismo, se destaca el potencial del teatro para lograr una
educación emocional y en valores. Todo ello, además, basado en una metodología de
trabajo cooperativo que favorece la inclusión de la totalidad del alumnado y, por
consiguiente, la cohesión del grupo. Por último, se incorpora una propuesta didáctica
fundamentada en estas teorías y en la legislación educativa.

Palabras clave: teatro, dramatización, expresión corporal, trabajo cooperativo,

aprendizaje por competencias.

Abstract

This investigation is focused on the benefits that the theatre can offer to improve and to
enrich the learning process. Thus, throughout its different sections, a brief historical
evolution is included to understand the present situation of this topic. From these
positive aspects, it is explained the possibility to develop an integral education in the
pupils, based on learning through skills and taking into account all the intelligences
that everyone owns. Likewise, the potential that the theatre has to reach an education
in values and an emotional education is also outlined. All this is based on a
methodology that promotes a cooperative work, what facilitates the inclusion and the
cohesion of the group. Finally, a didactic proposal substantiated by these theories and
the current educational legislation is incorporated.

Key words: theatre, role play, body language, cooperative work, learning through
skills.
Índice

1. Introducción ................................................................................................................... 1
1.1. Planteamiento del tema .......................................................................................... 1
1.2. Justificación ........................................................................................................... 2
2. Objetivos ........................................................................................................................ 4
2.1. Objetivo general ..................................................................................................... 4
2.2. Objetivos específicos .............................................................................................. 4
3. Marco teórico ..................................................................................................................5
3.1. La pedagogía teatral................................................................................................5
3.1.1. Antecedentes históricos ..................................................................................5
3.1.2. Estado actual .................................................................................................. 6
3.2. Beneficios del teatro en el aula ............................................................................. 9
3.2.1. Inteligencias múltiples, competencias y educación integral ....................... 9
3.2.2. Educación emocional y en valores ............................................................... 11
3.2.3. Trabajo cooperativo, inclusión y cohesión grupal ...................................... 13
4. Propuesta didáctica: el teatro como recurso educativo en el aula de primaria ........ 16
4.1. Presentación y justificación.................................................................................. 16
4.2. Contextualización ................................................................................................. 16
4.3. Objetivos ................................................................................................................ 17
4.4. Competencias ........................................................................................................ 17
4.5. Contenidos.............................................................................................................18
4.6. Metodología y atención a la diversidad ............................................................... 19
4.7. Actividades y temporalización ............................................................................. 21
4.8. Recursos ............................................................................................................... 28
4.9. Evaluación ............................................................................................................ 29
5. Conclusiones ................................................................................................................ 30
6. Consideraciones finales ................................................................................................ 31
7. Bibliografía ................................................................................................................... 32
7.1. Referencias bibliográficas ................................................................................... 32
7.2. Bibliografía de consulta ....................................................................................... 34
8. Anexos .......................................................................................................................... 35
 Devís Gimeno, Vicent

1. Introducción

1.1. Planteamiento del tema

El presente trabajo pretende abordar el potencial que el teatro puede aportar al entorno
educativo, como herramienta y recurso que posibilita un aprendizaje integral del
alumnado. Para ello, está estructurado en ocho puntos y, además de esta breve
introducción donde se detallará de qué trata, es decir, los diferentes apartados que lo
conforman y qué se incluye en cada uno de ellos, posteriormente se introduce una
justificación sobre los motivos que han llevado a la elección de esta temática como eje
central del trabajo, así como la necesidad de su inclusión en el día a día escolar, tanto a
nivel personal como refrendado por algún autor. En el segundo punto, se detallan los
objetivos que se pretenden alcanzar con su realización, tanto a nivel general como otros
más específicos.

El tercer apartado recoge el marco teórico, esto es, se hace referencia a otros estudios y
publicaciones que tratan temas relacionados con el objeto de estudio. Para ello, se ha
dividido en dos grandes bloques, un primero dedicado a la pedagogía teatral, tanto su
recorrido histórico como su realidad en los últimos años, y el segundo sobre los
beneficios que aporta la inclusión del teatro en el ámbito escolar, tanto a nivel de
potenciar las inteligencias múltiples y el desarrollo integral de los y las escolares, como
para trabajar la educación emocional y su autoestima o para poner en práctica el
trabajo cooperativo y favorecer así la cohesión grupal.

En el cuarto punto se plantea la propuesta didáctica a desarrollar, que incluye los

apartados habituales en este tipo de estructuras, tales como la presentación y
justificación del tema de la unidad, la contextualización en la que se enmarca (tipo de
centro, curso y características del alumnado...), los objetivos a conseguir, las
competencias y contenidos que se trabajan, el tipo de metodología que se quiere llevar a
cabo, las actividades que configuran la propuesta y su cronología, los recursos (tanto
humanos como materiales y espaciales) que se requieren para su ejecución y,
finalmente, los instrumentos de evaluación que se utilizan.

A la hora de diseñar esta propuesta didáctica, la intención no ha sido programar una

unidad didáctica como tal, en la que se trabaja un determinado tema durante unas
semanas y luego se deja de lado, sino que el propósito es integrar el teatro como una
actividad recurrente e integrada en la actividad escolar. Desde esta perspectiva, se
entiende así el teatro no como un simple proceso que lleva a la representación de una

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 Devís Gimeno, Vicent

obra final, sino como un recorrido en el que importa más el transcurso y todo lo que
nos puede aportar que el resultado final (Blanco, 2006).

Es por ello que se han planteado actividades para ser llevadas a cabo durante un
trimestre con una frecuencia de una sesión a la semana, pues plantearlas para un curso
completo no resultaba viable teniendo en cuenta la extensión del TFG. De todas formas,
bajo esta concepción supondría un proyecto mucho más ambicioso que se extiende a lo
largo de todo el curso escolar y con continuidad en cursos superiores.

En los apartados sucesivos se presentan algunas conclusiones tras la elaboración del

trabajo, así como ciertas consideraciones finales. Por último, en el séptimo apartado se
reflejan las referencias bibliográficas que aparecen citadas a lo largo del texto y el
octavo pertenece a los anexos.

1.2. Justificación

La elección de este tema surge por un caso personal, ya que siempre he sido una
persona bastante tímida a la hora de hablar en público o realizar exposiciones en clase.
Hace algunos años, en un intento por superar este miedo y vergüenza, decidí
apuntarme a clases de teatro en la compañía de mi localidad y, desde entonces, he
representado diferentes personajes en obras ante un público que, en ocasiones,
superaba las doscientas personas desconocidas en su mayoría para mí, algo totalmente
impensable cuando empecé, especialmente si tenemos en cuenta que me costaba
verdadero trabajo intervenir en el aula ante 30 compañeros y compañeras que veía
todos los días, y con los que tenía plena confianza.

Es por ello que he podido comprobar en primera persona cómo el teatro nos puede
dotar de recursos y herramientas para mejorar nuestras competencias comunicativas,
una habilidad que siempre he echado en falta durante mi formación escolar, pues no
era ni mucho menos el único con este temor y rubor hacia las exposiciones. Esto lo
pude comprobar también en mi recientemente finalizada experiencia en la universidad
presencial cursando el Grado de Maestro en Educación Infantil, en la que las
exposiciones, tanto grupales como individuales, estaban presentes en la práctica
totalidad de las asignaturas y, en ocasiones, se podían percibir los nervios, las
inseguridades y el pudor que provocaba en muchos de nosotros.

Por este motivo, considero que el teatro puede convertirse en uno de nuestros grandes
aliados y su inclusión en el sistema escolar puede dotar a los alumnos y alumnas de
recursos y estrategias. Además, supone una herramienta con gran potencial para
trabajar por competencias y lograr desarrollar la totalidad de inteligencias presentes en

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 Devís Gimeno, Vicent

los individuos, entre otros aspectos. En la actualidad, sin embargo, quienes quieran
beneficiarse de estos aspectos positivos que la pedagogía teatral puede aportar se ven
obligado a hacerlo mediante actividades fuera del horario escolar.

En esta misma línea, otro de los motivos que me ha impulsado a seleccionar este tema
ha sido, precisamente, la escuela donde cursé el Practicum II, pues en ella se ofertaba
de forma totalmente gratuita la extraescolar de teatro durante el mediodía, a la que
todos los alumnos y alumnas de mi aula estaban inscritos e iban con gran interés, pues
se divertían y aprendían de una forma muy lúdica. Algunos autores, como Llamas
(2013) reconocen el uso del teatro no solo como un simple entretenimiento, sino
también como un instrumento para trabajar aspectos tanto curriculares como otros
extracurriculares, pero que también forman parte del proceso educativo. Así, me
sorprendió gratamente este planteamiento por parte del centro, ya que eran
plenamente conscientes de las aportaciones de esta actividad para el desarrollo de los y
las discentes y pienso que, al menos en mi caso, si desde pequeño hubiese recibido una
mínima formación teatral desde el ámbito escolar habría superado vencer estos miedos
mucho antes o incluso, probablemente, jamás hubiesen aparecido. Es una lástima, por
tanto, que tenga que ser relegada a este horario, pues el currículum y la legislación
educativa actual no la reconocen como asignatura para poder ser incluida dentro del
horario lectivo.

Por último, creo que el Trabajo de Final de Grado debe ser concebido por nosotros, los
futuros maestros y maestras, como una oportunidad para ampliar nuestra formación,
pues es un estudio al que le dedicamos una gran cantidad de horas y sobre el cual
investigamos y leemos mucho. Por ello, bajo mi punto de vista, echo en falta en mi
propia experiencia un mayor conocimiento y bagaje sobre este tema. Así, me gustaría
aprovechar la confección del presente trabajo para complementar mi aprendizaje y
poder incorporarlo a mi práctica docente venidera.

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 Devís Gimeno, Vicent

2. Objetivos

2.1. Objetivo general

El objetivo principal que persigue el presente trabajo es:

- Integrar y aprovechar el potencial educativo del teatro en el desarrollo de una

propuesta didáctica.

2.2. Objetivos específicos

Para la consecución de este objetivo general, se plantean además otros más concretos,
entre ellos:

- Recopilar y analizar información sobre la evolución del teatro como recurso en la

educación.
- Mostrar la necesidad y los beneficios de incluir el teatro en un aula de educación
primaria.
- Plantear una propuesta basada en una metodología activa y participativa orientada
a la adquisición de un aprendizaje competencial.
- Lograr una práctica transversal que incorpore aspectos y contenidos de diversas
áreas.
- Fundamentar la propuesta en la teoría de las inteligencias múltiples.
- Dotar a los y las discentes de recursos para su regulación emocional.
- Fomentar el trabajo cooperativo en la práctica educativa.
- Potenciar la creatividad del alumnado.

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 Devís Gimeno, Vicent

3. Marco teórico

3.1. La pedagogía teatral

3.1.1. Antecedentes históricos

Los orígenes del teatro son tan antiguos como la humanidad, pues el teatro es un arte y
una forma de expresión asociada a la persona. En este sentido, podemos mencionar las
Grandes Dionisias de la Atenas del siglo V antes de nuestra era, en la que se
desarrollaban competiciones corales en las que había una sección infantil. Algunos
autores, como Vieites (2014), las reconocen como la base del inicio del teatro, pues
requerían ensayos, preparación, un proceso de aprendizaje, etc. por parte de los niños.

Sin embargo, es en el siglo XVI con el humanismo pedagógico y el creciente interés por
formar personas aprovechando el poder educador de la cultura cuando el teatro se
empieza a utilizar como instrumento para lograrlo. Así, en esta etapa los infantes
actúan en obras tanto de carácter religioso como profano, representando dramas
escolares tanto en escuelas, locales o plazas municipales. En esta España renacentista,
se representaban una gran variedad de géneros teatrales, desde tragedias hasta
comedias, incluyendo autos religiosos o ceremonias burlescas (Cutillas, 2015).

Con la llegada del realismo pedagógico en el siglo XVII, se empieza a incluir y

considerar el teatro como una actividad educativa placentera y de entretenimiento.
Según este mismo autor, cabe destacar la relevancia del teatro escolar de los Jesuitas,
pues fueron los primeros que trataron de crear un teatro escolar infantil de carácter
religioso, con obras trágicas en mayor medida que comedias. Estas primeras
representaciones de teatro de colegio, que coexistían con el teatro religioso tradicional,
fueron en lugares como Gandía, Córdoba, Medina del Campo, Plasencia, Murcia u
Oviedo. En el caso de la Compañía de Jesús, entendían el teatro como un método
educativo activo, que ayudaba a inculcar el ideal renacentista y una forma ética de
comportamiento. De hecho, el teatro escolar y, especialmente, el jesuita, es considerado
como uno de los precursores de los Siglos de Oro, pues como introducen Wilson y Moir
(1974) muchos dramaturgos recibieron formación en los jesuitas, como Cervantes, Lope
de Vega, Calderón, Quevedo o Tirso de Molina.

Este modelo teatral se extendió y fue desarrollando de forma muy similar hasta muy
avanzado el siglo XVIII, cuando el cambio en la sociedad repercutió en nuevas
propuestas, llegando incluso a ser prohibido por la Iglesia. Es en este periodo,
coincidente con la Revolución Francesa, la Ilustración y el realismo pedagógico, cuando

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 Devís Gimeno, Vicent

la educación y, en consecuencia, la educación teatral empieza a tener un lugar central

de interés como causa nacional (Vieites, 2014).

A lo largo del siglo XVIII se apuesta por un teatro adaptado al juego y al

entretenimiento infantil, con temática cercana a la realidad de los niños y niñas. Es a
finales de este mismo siglo cuando Jovellanos propone la creación de academias
dramáticas, predecesoras de los conservatorios de música y de las escuelas superiores
de arte dramático.

De esta forma, se puede apreciar que el teatro de colegio ha tenido una gran
consideración e influencia en la historia del teatro en España, aportando elementos y
recursos. Otra de sus aportaciones fue la memorización del texto, ya que hasta entonces
los autores solían representar las obras con apuntador. Paulatinamente, el teatro se fue
extendiendo e introduciendo en otras corrientes educativas.

Pero no es hasta el siglo XX cuando se logra situar al teatro infantil y juvenil como
“práctica escénica y pedagógica” (Cutillas, 2015, p. 16), con adaptaciones teatrales de
clásicos literarios infantiles. Pero, tal y como introduce Vieites (2014), esta importancia
no está del todo contemplada en la legislación educativa ni en la realidad de las aulas,
pues en la Ley General de Educación de 1970 se recogen tímidas propuestas sobre
enseñanzas del teatro en la educación general, ya que la dramatización y el juego
dramático aparecen en el currículo, pero sin dotar a los centros de recursos humanos
que lo puedan llevar a la práctica ni tampoco incluirlo en planes de estudio de futuros
docentes para que lo puedan implantar ellos y ellas mismos. Aún en la actualidad, la
presencia de la pedagogía teatral es muy reducida en los planes de estudio de
Magisterio, siendo relegada en la mayoría de ocasiones a asignaturas optativas como se
expondrá posteriormente.

3.1.2. Estado actual

El teatro, tanto en la época más reciente como a lo largo de la historia, se ha utilizado

con diferentes fines. Autores como Vieites (2014) los clasifican en tres ámbitos. La
educación para el teatro, que entiende que el teatro es el fin del proceso, una formación
enfocada al ejercicio profesional, es decir, a formar actores y actrices. La educación en
el teatro, como instrumento transversal para desarrollar competencias y habilidades
sociales, creativas, de trabajo en equipo… esto es, lo que conocemos como teatro
escolar. Por último, la educación por el teatro, vinculado con contenidos de otras áreas
como historia o geografía; en estos casos, el teatro sirve para aprender sobre otras

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 Devís Gimeno, Vicent

materias, un teatro como medio circunstancial donde no es el fin en sí mismo, pero

ayuda a lograrlo.

Actualmente, la educación en el teatro suele ser introducida de forma muy puntual en

la gran mayoría de los centros pero, afortunadamente, encontramos propuestas
educativas que reconocen y aprovechan el potencial del teatro para incluirlo en el día a
día del aula. Entre estas iniciativas, se puede citar El teatro en la escuela, un proyecto
municipal realizado en Tarragona desde 1986 que introduce una sesión de teatro a la
semana a cargo de profesionales y que, en 2012, se desarrollaba en un total de 19
centros para más de 2.000 escolares (Torras, 2012).

Otro proyecto llevado a la práctica con éxito es el que introduce Gil (2018), basado en el
teatro de la improvisación y en la libertad de acción de los niños y niñas, sin guion
preestablecido. De esta forma, a partir de cuentos o historias, interpretan diferentes
roles. No obstante, esta misma autora lamenta que aunque el teatro sea una
herramienta que aporta probados beneficios para el desarrollo de aspectos como las
habilidades sociales, personales y emocionales, la “hegemonía de carácter científico-
académico del sistema educativo impide que el lenguaje artístico ocupe un espacio
importante en dicha educación” (p. 14). Por tanto, se requiere de una evolución del
planteamiento pedagógico, pues este tipo de ejemplos muestran como sí es posible
implantar el teatro en la realidad educativa actual y sacar provecho de sus múltiples
beneficios como elemento transversal.

A pesar de este potencial comprobado en este tipo de experiencias, la realidad no es tan

positiva. Aunque con la LOGSE la dramatización pasa a ser materia curricular en
primaria (Tejerina, 1999), los insuficientes recursos tanto humanos como materiales
dificultan su puesta en práctica en la educación de hoy en día. Para lograrlo, y
aprovechar que la escuela es un espacio ideal para introducir el juego dramático
(integrando el juego simbólico y de roles que aparece en las primeras etapas) en todos
los niveles, resultaría fundamental tanto la formación en este ámbito de los futuros
maestros como de los y las docentes ya en activo.

En esta misma idea incide Cervera (1993), para quien resulta imprescindible la
formación específica de los maestros y maestras, preferible frente a expertos en teatro
que carecen de bagaje en el mundo educativo. Este autor se lamenta, de nuevo, de la
situación del teatro en los grados universitarios para formar docentes, pues frente a
materias obligatorias sobre literatura infantil, otras más específicas referentes a
dramatización y teatro quedan relegadas a la optatividad o son, directamente, excluidas
de los planes de estudios. En consecuencia, se depende de la buena voluntad de cada

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 Devís Gimeno, Vicent

docente o de su formación autodidacta. Por ello, fruto de este desconocimiento en la

mayoría de ocasiones se limita a incluir el teatro en su vertiente técnica, como género
que forma parte de la literatura, pero no se tiene en cuenta su práctica y ejecución.

Entre estas voces críticas también están aquellas de quienes aseguran que el teatro no
se puede enseñar y, por tanto, no es posible su inclusión en la escuela, ya que se
distorsiona su función y características originales (Laferrière, 1999). Frente a estas
apreciaciones, este autor recuerda que enseñar no consiste en realizar una tarea de
forma mecánica, no lo podemos reducir a eso, sino que requiere también de una
práctica reflexiva. Por ello, la enseñanza teatral necesita de la adaptación a situaciones
cambiantes propuestas a través de la creatividad, reflexionar e investigar sobre aquello
que están haciendo, tanto el discente como el propio docente, y aprender así a partir de
la experiencia, de aquello que se vive y se representa. Pues, en definitiva, hacer teatro
en la escuela no es, solo, representar una obra, supone también compartir una filosofía
de vida con el grupo con el que se trabaja. Este fin educativo es, precisamente, una de
las diferencias entre el teatro desarrollado en la escuela y el que se representa en salas
de teatro.

Por último, tal y como introduce Vieites (2012) en el currículo educativo actual hay
muchos objetivos contemplados que, si no se introdujese el teatro en sus múltiples
variantes (dramatizaciones, juego de roles, improvisaciones…) en la escuela,
difícilmente serían alcanzables. Por ello, se requiere una mayor presencia de
actividades teatrales en el aula. En este sentido, la Ley Orgánica de Educación de 2006
fue un retroceso respecto a la ya comentada LOGSE, porque se reconocen como
enseñanzas artísticas únicamente la expresión plástica y la musical, eliminando así del
currículo cualquier referencia al juego dramático o a la expresión dramática. Este autor,
por tanto, critica la mala situación de la educación teatral en la actualidad, a pesar de
que los pocos centros que la han incorporado aportan evidencias de sus efectos
positivos. Como punto de partida para corregir esta situación, propone dos objetivos: el
primero, normativizar la enseñanza teatral para establecer qué, a quién, cuándo, con
qué finalidad y cómo hay que enseñar y, el segundo, coordinar las acciones entre los
diferentes profesionales implicados.

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 Devís Gimeno, Vicent

3.2. Beneficios del teatro en el aula

3.2.1. Inteligencias múltiples, competencias y educación

integral

Según Escamilla (2014), conocemos como teoría de las inteligencias múltiples a la

formulada por Gardner que rechaza la dimensión única de la inteligencia humana. Este
nuevo enfoque, entiende la inteligencia como un potencial que cada persona puede
desarrollar y, por tanto, niega su componente únicamente genético, pues depende
también de las experiencias y evolución de cada sujeto. En sus inicios, este
planteamiento reconocía siete inteligencias, independientes entre sí pero
complementarias entre ellas. Así, se distinguía entre la inteligencia lingüística, la
lógico-matemática, la musical, la viso-espacial, la corporal-cinestésica, la interpersonal
y la intrapersonal. Posteriormente, se incluyó la naturalista y, además de esta última,
Gardner (2012) reconoce la posible inclusión de la inteligencia existencial, pero no así
la espiritual. Se trata, por tanto, de una teoría en constante revisión y actualización y,
de hecho, algunos autores como García-Allen (2018) actualmente reconocen la
existencia de un total de doce inteligencias.

Una definición actual de inteligencia para Gardner (2012) es el “potencial

biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural
para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (p. 52).
Esta acepción, por tanto, incide en el hecho de considerar la inteligencia como algo que
se activa, o no, en función del contexto. Por tanto, el desarrollo de cada inteligencia en
cada persona vendrá condicionado por su situación social, familiar, geográfica, cultural,
educativa, etc.

En la educación actual, sigue resultando marcada la presencia mayoritaria de la

inteligencia lingüística y matemática frente al resto. El teatro, con los recursos y
estrategias que puede aportar a la realidad educativa, permite tratar las inteligencias en
todas sus manifestaciones, potenciando el desarrollo integral de niños y niñas. Esto lo
consigue porque la actividad teatral, a través de sus múltiples vertientes y formas de
ponerla en práctica es, en primer lugar, un vehículo de humanización, de
autoconocimiento y de autoconstrucción personal que nos permite ser conscientes de
las capacidades de expresión y comunicación que cada uno de nosotros tiene. En
segundo lugar, como promotora de experiencias estéticas, actuando como unificadora
de la totalidad de las artes y favoreciendo, así, la alfabetización estética (Oro, 2014). El
teatro, según esta misma autora, ofrece tantas vertientes (corporal, escritora,
comunicadora, creadora manual…) que permite que cada discente conozca y desarrolle

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 Devís Gimeno, Vicent

su propio potencial. Así, posibilita el trabajo de la inteligencia lingüística mediante la

expresión oral y la producción escrita, la espacial a través de la localización de
elementos escenográficos y su propia situación escénica y la corporal-cinestésica con la
expresión y el movimiento corporal. Para el desarrollo de la inteligencia musical, la
integración de recursos auditivos o la realización de coreografías pueden resultar de
gran ayuda, así como la clasificación de la información obtenida para potenciar la
lógico-matemática. Por último, la inteligencia interpersonal e intrapersonal se potencia
con la cooperación y el trabajo en equipo empleando la escucha y la socialización y la
autorreflexión y autoconocimiento, respectivamente.

Según esta concepción, resulta bastante evidente la relación entre las inteligencias
múltiples y las competencias básicas, pues son conceptos con muchos aspectos en
común y ambos son un intento de dar respuesta a la falta de efectividad de las
corrientes tradicionales sobre el saber (Escamilla, 2014). Es más, según Marín, Barlam
y Oliveres, “la teoría de Gardner sobre las inteligencias múltiples explica y justifica
científicamente el cambio de las percepciones convencionales a una nueva orientación
que se basa en las competencias básicas” (2011, p. 49). De esta forma, el trabajo para
desarrollar las competencias nos puede resultar de gran ayuda para potenciar los
diferentes tipos de inteligencia y buscar así el desarrollo integral de la persona en todas
sus dimensiones, sin considerar de mayor relevancia unas sobre otras.

En este sentido, Llamas (2013) introduce la relación entre el teatro escolar y la mayoría
de competencias básicas, que nos pueden hacer ver el potencial educativo del teatro.
Así, el autor destaca la contribución del teatro para desarrollar la competencia en
comunicación lingüística, pues requiere la lectura y comprensión de diferentes textos
teatrales, así como la práctica de la dicción y el uso de la expresión oral. Con respecto a
aprender a aprender, posibilita la conciencia y reflexión sobre su propio proceso de
aprendizaje, mientras que en autonomía e iniciativa personal hace posible que cada
niño y niña argumente sus propias opiniones. La competencia digital se trabaja en la
búsqueda de recursos y el tratamiento de la información obtenida, así como la cultural
y artística mediante el conocimiento de diferentes obras teatrales, que permite un
acercamiento a nuevas manifestaciones artísticas. Por último, se practica la emocional
con el trabajo en grupo, la convivencia o la comunicación con los iguales.

En esta línea, se han desarrollado algunos proyectos que se basan en este potencial,
como el que introduce Pozo (2016) y para el que asegura se requiere de colaboración y
coordinación entre los docentes de los diferentes departamentos y áreas que implica,
como educación física, música, educación plástica y tecnología, biología o orientación y
convivencia. De esta forma, con la implicación de todo el centro educativo en una

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 Devís Gimeno, Vicent

actividad común, se logran desarrollar la mayoría de competencias. Esta autora

reconoce que, además de la evidente competencia lingüística, lograron potenciar la
cultural y artística con la expresión escénica, la social y ciudadana empleando el teatro
como medio de resolución de conflictos y herramienta para ponerse en el lugar de otra
persona, la de autonomía e iniciativa personal como potenciador del conocimiento
emocional y, finalmente, la digital a través de la edición de sonido e imagen y las
grabaciones con el uso de las TIC.

De esta forma, la inclusión del teatro en el aula permite superar algunas limitaciones
educativas y, así, llegar hasta donde la educación todavía no ha sabido llegar. Este
desarrollo integral lo logra, entre otros medios, porque incluye el juego y la vivencia del
aprendizaje; la expresión y comunicación, tanto oral como corporal; pone en práctica
una metodología activa, participativa, cooperativa, reflexiva y democrática con la que se
transmiten ciertos valores deseables y, además, muy útil como herramienta de
resolución de conflictos, pues permite reproducir el problema para poder verlo y vivirlo
desde diferentes puntos de vista. Permite también el desarrollo de habilidades sociales
y, por último, el fomento de la creatividad e imaginación, tan necesarias en una
sociedad como la actual que requiere la adaptación a situaciones inesperadas y
cambiantes (Robles y Civila, 2004).

3.2.2. Educación emocional y en valores

Si consideramos, por tanto, el juego dramático como potenciador de la educación

integral, en ella tiene una gran importancia el desarrollo emocional de cada niño y niña.
Una práctica, la dramática, que genera situaciones de aprendizaje llenas de carga y
componente emocional y, por ello, de gran utilidad para revisar cómo nos hemos
sentido (Navarro, 2007). De esta forma, vemos cómo esta educación emocional va
ligada a las inteligencias inter e intrapersonales pues, además de reconocer las propias
emociones, nos ayuda a desarrollar el sentido de la empatía.

Según este mismo autor, el teatro y la actuación suponen para cada discente una
reconstrucción e interpretación de su propia realidad y, con ella, una constante
conexión con sus experiencias y emociones. Así, el drama puede ayudar a trabajar las
habilidades sociales para desarrollar relaciones con nuestros iguales, a la vez que nos
conocemos y tomamos conciencia de nosotros mismos. El teatro se convierte en un
instrumento globalizador que integra y trabaja los ámbitos afectivo, cognitivo, corporal
y cultural, posibilitando así un aprendizaje vivencial, unas experiencias que se
recuperan e incluyen en el aprendizaje para construir a partir de ellas, en base a ese
lado emocional de cada discente. En definitiva, esta concepción del teatro como

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herramienta para trabajar la educación emocional permite crear un clima de seguridad

en el que poder expresar y canalizar emociones, un lugar “desde el que desarrollar,
entrenar y controlar las emociones” (Navarro, 2007, p. 168).

Este potente componente emocional del teatro ha sido integrado en muchos proyectos
y, por ello, en la actualidad se dispone de muchos recursos y materiales para
aprovecharlo. Uno de ellos es el ofrecido por Bisquerra (2014), que propone un enfoque
para prevenir el acoso escolar desde la educación emocional, a través de una obra de
teatro. Este material de carácter práctico se convierte así en una herramienta muy
potente para la prevención del bullying y la violencia desde el ámbito escolar. El ensayo
de la trama se convierte en una excusa o un estímulo para reflexionar y debatir en las
aulas sobre el acoso, su origen, cómo evitarlo o otros aspectos como la implicación y
complicidad de quienes lo observan.

Pero si hablamos de educación en general, y educación emocional en particular,

debemos entender que esta va estrechamente ligada a la transmisión de ciertos valores
que cada sociedad entiende como deseables, es decir, se convierte en una forma de
mantener ligado el proceso educativo a la realidad social. Según Tejerina (1997), estos
valores ayudan para integrar y preparar a los niños y niñas hacia una sociedad abierta y
plural.

En este sentido, para la autora el teatro es un vehículo para escenificar valores sociales,
como estimulante de un pensamiento crítico y transformador ante la sociedad que nos
rodea. Puede ser útil, por tanto, para trabajar la moralidad, ya que ponerse en el lugar
de otros nos ayuda a entender diferentes puntos de vista. Para lograrlo, se proponen
una serie de actividades teatrales dirigidas a educar en determinados valores, como
juegos expresivos que requieren trabajo cooperativo, juegos de rol que permiten
experimentar con diferentes sentimientos según requiere la situación propuesta o la
lectura de determinados textos que incluyan situaciones que pueden dar pie a debates,
como marginaciones, intolerancia, minorías o crítica social (Tejerina, 1997).

Un ejemplo de este uso del teatro como mecanismo para la promoción de valores es el
propuesto por Rodríguez (2009), un programa de educación en valores a partir de un
taller de teatro en el que se representa una obra cuyos personajes sufren discriminación
por diversos motivos. Con este proyecto, se consiguen reforzar valores y actitudes
positivas para fomentar el respeto hacia cualquier orientación sexual. En este caso, se
parte de este valor en concreto como base para desarrollar y extrapolar la tolerancia
hacia cualquier otro ámbito. Se trata de un proyecto diseñado y desarrollado en
educación secundaria, pero puede servir para evidenciar sus beneficios pues, como el

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mismo autor reconoce, se observaron unos resultados muy favorables en cuanto a

sensibilización.

De esta forma, se pueden integrar tanto los valores inherentes al teatro, como la
empatía, la participación, el respeto o la sensibilidad, con otros valores más concretos
que pueden variar en función de la temática de cada obra o de las necesidades y
particularidades de cada grupo.

3.2.3. Trabajo cooperativo, inclusión y cohesión grupal

Una educación que tenga en cuenta el componente emocional y en la que se incluyan

valores es mucho más inclusiva. Para podernos adaptar a la diversidad presente en las
aulas y a las particularidades de cada niño y niña, es necesario que la educación se base
en los principios de la inclusión para garantizar la igualdad de oportunidades. De esta
forma, la escuela puede actuar como compensadora de las desigualdades en sus
diferentes manifestaciones.

Se pueden encontrar múltiples proyectos y manifestaciones sobre el potencial inclusivo

del teatro gracias, principalmente, al trabajo cooperativo entre el alumnado. Todo ello,
consecuentemente, potencia la cohesión del grupo. Entre ellos, Morán, Ruiz y Marín
(2016) explican una iniciativa con un aula en la que hay un alumno con discapacidad
intelectual. Para ello, se basan en un enfoque desde la inteligencia emocional, pues
beneficia y enriquece tanto a discentes con cualquier tipo de limitación como al resto de
sus compañeras y compañeros.

Estos autores proponen la teatralización de un cuento, El monstruo de colores, que

permite trabajar e identificar emociones, como el miedo, la alegría, la tristeza y el
enfado. Todo ello, en estrecha relación con el ámbito emocional, para poder comprobar
cómo las emociones y valores ayudan a favorecer la inclusión y cohesión en las aulas.
Para conseguirlo, se basan en la representación de una obra a través del trabajo en
equipo con unos resultados muy positivos, fruto de la cooperación y el esfuerzo
compartido para garantizar la inclusión, sea cual sea la necesidad (física, intelectual,
económica...). Es cierto que, por parte del docente, requiere una mayor dedicación y
trabajo coordinado, pero también que los efectos son positivos y beneficiosos para el
conjunto de la comunidad educativa. Este programa en concreto resulta especialmente
interesante porque, al poner en práctica grupos interactivos, se evidencia cómo se
ayuda a desarrollar habilidades, competencias y valores en el conjunto del alumnado,
partiendo de los conocimientos y emociones que cada uno pueda aportar para
globalizar el aprendizaje.

13
 Devís Gimeno, Vicent

Otro tipo de iniciativa relacionada con la discapacidad visual es el teatro ciego, una
práctica teatral con personas con deficiencias visuales o auditivas. Pérez-Delgado
(2015) expone un programa con efectos en inclusión muy beneficiosos a nivel
económico y laboral, pero también para el desarrollo cultural. De nuevo, se incide en la
su influencia tanto en la vida de personas discapacitadas como en el conjunto de la
comunidad. De esta forma, el teatro supone un acercamiento del arte y la cultura a este
colectivo, posibilitando su acceso y participación.

En concreto, la obra propuesta por esta autora está pensada para un público tanto ciego
como general, que entran a la representación con los ojos vendados. Esto supone una
ruptura con el teatro tradicional, posibilitando una experiencia más sensorial. En el
proyecto llevado a cabo y ya referenciado, se observaron múltiples beneficios, como a
nivel de seguridad, de concienciación, de sensibilización y de demostración a la
sociedad que las personas ciegas pueden también trabajar en el mundo artístico. Todo
ello tiene como objetivo promover la inclusión de la diversidad; pero no incluyéndola
tratando de disimularla o hacerla invisible, sino reivindicándola para su normalización.

En este sentido, Gil (2018) diseñó una investigación en la que se empleó el teatro para
fomentar la inclusión de niños y niñas rechazados con un grupo experimental y otro de
control, en la que se observó una disminución en el grado de rechazo mucho más
evidente en el primero. Esta autora destaca la cooperación e implicación grupal que
requiere el teatro como base para la mejora de la inclusión, así como los cambios de rol
que se propician y que permite que las alumnas y alumnos adquieran diferentes puntos
de vista, desarrollando su empatía. Así, se genera un ambiente de tolerancia grupal,
pues nadie tiene el poder y control, sino que todas y todos trabajan por un fin común.

Si hablamos de inclusión, debemos tener en cuenta la diversidad cultural cada vez más
presente en las aulas. Por ello, la educación intercultural y la atención a la diversidad se
convierten en ejes para desarrollar la tolerancia y aceptar las diferencias,
entendiéndolas como algo que nos enriquece (Oltra, 2015). Para lograr este cometido,
el proyecto educativo de centro se puede convertir en una herramienta desde la que
introducir ese enfoque intercultural para estimular una educación abierta y plural. Para
ello, es necesario el firme compromiso y la sensibilización de los y las docentes.

Este enfoque inclusivo, tal y como afirma este mismo autor, nos ayuda a democratizar
el currículo y, por tanto, la educación como garantía de la igualdad de oportunidades.
En esta línea, es necesario un enfoque educativo que reconozca la importancia de la
creatividad y que estimule su curiosidad. La dramatización permite integrar todas estas
necesidades.

14
 Devís Gimeno, Vicent

Por último, el teatro por su potencial, y los títeres en particular, permiten una
aproximación para entender la diversidad en todas sus vertientes. Pues, como sostiene
el autor, el uso del teatro de títeres es una herramienta para educar en
interculturalidad, como símbolo de las dinámicas interactivas entre las diferentes
culturas y civilizaciones, produciéndose un enriquecimiento mutuo. Además, supone
un medio para hacer accesible el teatro al conjunto de la sociedad, desde las edades más
tempranas, por su sencillez y su carácter visual.

15
 Devís Gimeno, Vicent

4. Propuesta didáctica: el teatro como recurso educativo

en el aula de primaria

4.1. Presentación y justificación

Como ya se ha indicado, la presencia del teatro en el aula resulta necesaria por los
múltiples beneficios que puede aportar para el desarrollo integral del alumnado. De
esta forma, la presente propuesta didáctica sitúa el juego y las dinámicas grupales como
eje lúdico del aprendizaje. Así, bajo la temática teatral, se enmarcan una serie de
actividades en las que se trabajan diferentes disciplinas, como las improvisaciones, la
vocalización y dicción, la expresión corporal, la imitación, la relajación o la creación
colectiva.

Todo ello, además de por posibles motivaciones personales o propia de cada aula, está
recogido en la legislación educativa actual. Entre ellas, el Decreto 108/2014 que
establece el currículo de primaria en la Comunidad Valenciana. En él, aparecen
diversas referencias al teatro y la dramatización, concretamente en el quinto bloque,
dedicado a la educación literaria, entre ellas se incluye la “dramatización y
representación de cuentos, poemas y otros textos breves dramatizables”, la
“interpretación de personajes representando sus rasgos más definitorios mediante
recursos lingüísticos y no lingüísticos” o la “adecuación del lenguaje a la representación
dramática, modulación de la voz, imitación de registros, etc.”.

Además de esta presencia legislativa, durante las diferentes actividades que forman
parte de la propuesta se trabajan diferentes contenidos propios de 3º de primaria de
forma transversal, que aparecen detallados en apartados sucesivos, curso al que va
dirigida esta propuesta titulada “Se abre el telón”.

4.2. Contextualización

La propuesta está planteada para ser desarrollada en 12 sesiones, correspondientes a

un trimestre. Como se ha mencionado anteriormente, no se pretende diseñar una
unidad aislada, sino que se pretende integrar el teatro en el funcionamiento habitual
del aula y prolongarse a lo largo del curso escolar. Así, al tratarse de una introducción a
la pedagogía teatral, se puede implantar durante el primer trimestre.

Como ya se ha indicado, se plantea para el tercer curso de educación primaria y, al no

requerir recursos específicos, se puede aplicar en el aula de cualquier centro escolar, ya
que precisamente uno de sus aspectos positivos es su potencial para el desarrollo

16
 Devís Gimeno, Vicent

integral y personalizado, fomentando la inclusión y el trabajo cooperativo entre los

discentes. En este caso en concreto, se aplica la legislación educativa valenciana, que
puede ser adaptada para implementarse en cualquier otro entorno.

Al no haber sido puesta en práctica, la propuesta no se basa en ninguna aula en

particular, pero para el desarrollo de las actividades se ha pensado en una clase de unos
25 alumnos y alumnas, que permiten configurar cinco grupos con cinco discentes en
cada uno de ellos.

4.3. Objetivos

Se han establecido dos objetivos generales, que se persiguen en la unidad didáctica de

forma global, en base a la legislación educativa estatal, que en su artículo 7 recoge:

- “Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la

construcción de propuestas visuales y audiovisuales” (Ley Orgánica 8/2013, p. 7).
- “Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de
responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido
crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y
espíritu emprendedor” (Ley Orgánica 8/2013, p. 7).

Además, se han establecido otros diez objetivos específicos, entre los que encontramos:

- Aunar diversas materias en una misma propuesta educativa.

- Descubrir las posibilidades comunicativas del propio cuerpo a través de la
expresión corporal.
- Ejercitar la vocalización y la dicción.
- Estimular el lenguaje, tanto de forma oral como escrita.
- Fomentar la educación auditiva para aumentar la capacidad de escucha.
- Iniciar en la improvisación y espontaneidad como base para la desinhibición.
- Integrar el juego en el aula como recurso didáctico.
- Introducir la dramatización de forma lúdica.
- Potenciar la imaginación y creatividad.
- Trabajar de forma cooperativa para lograr fines comunes.

4.4. Competencias

Si bien se ha tratado ya en el marco teórico cómo el teatro ayuda para trabajar las
competencias básicas, en este apartado se incide de forma concreta en cómo esta
propuesta las incluye. Así, la competencia en comunicación lingüística está presente a

17
 Devís Gimeno, Vicent

lo largo de todas las actividades a través de ejercicios de dicción o vocalización o

también mediante la expresión escrita de la obra. Por lo que respecta a las
competencias sociales y ciudadanas, la propuesta requiere de trabajo cooperativo y,
además, incluye la educación en valores como eje de la trama de la representación de
cada grupo.

Además, es evidente que la competencia en conciencia y expresiones culturales se

trabaja de forma transversal a lo largo de la totalidad de actividades, pues van
destinadas a potenciar la sensibilidad y el sentido estético, así como apreciar obras
artísticas. En este sentido, se incluyen también la competencia de sentido de la
iniciativa y espíritu emprendedor por ser una propuesta que fomenta la toma de
decisiones y el trabajo autónomo, y la competencia de aprender a aprender, pues los y
las discentes son los auténticos protagonistas activos del proceso de aprendizaje, en el
que aplican diferentes estrategias para llevar a cabo el proceso y, además, se les incluye
y tiene en cuenta para evaluar el desarrollo.

Finalmente, la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

está presente en el proceso teatral a través del razonamiento para interpretar diferentes
fenómenos, así como en la resolución de problemas, mientras que la competencia
digital no se trabaja de forma explícita, pero puede ser incluida en el proceso como
herramienta de búsqueda de información y creación de contenidos.

4.5. Contenidos

A la hora de planificar las actividades y los contenidos se ha hecho uso del Documento
puente, una herramienta que facilita el paso del Decreto a la programación del aula y
que presenta el perfil de criterios de evaluación, indicadores de logro y contenidos de
cada materia. Así, se trabajan tanto contenidos propios de cada área como otros más
transversales hacia el proceso de formación y aprendizaje. Entre ellos, podemos
encontrar:

- Conocimiento del propio cuerpo, así como de sus posibilidades y limitaciones.

- Exploración e identificación de sentimientos y emociones propias y del resto.
- Expresión de estados y sensaciones propias de forma verbal y corporal.
- Asunción e interpretación de diversos roles.
- Dramatización e interpretación de distintos personajes.
- Gestualidad, lenguaje corporal y postural.
- Expresión de mensajes de forma verbal y no verbal.
- Modulación, tono de voz, entonación, pronunciación y ritmo.

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 Devís Gimeno, Vicent

- Memorización de textos orales breves.

- Producción de textos e identificación de personajes y argumento.
- Evaluación y revisión del texto para su mejora gramatical y ortográfica.
- Audición de canciones y piezas instrumentales de diferentes tipos.
- Práctica sistemática y guiada de la relajación y la respiración adecuada para regular
estados emocionales y para la toma de conciencia personal.
- Educación en valores positivos y deseables en la sociedad actual.
- Nociones de tiempo, cambio, causa y consecuencia.
- Ubicación y representación del cuerpo en el espacio.
- Transformación de materiales para un uso plástico y artístico.
- Planteamiento y estrategias para comprender y resolver problemas referidos a
situaciones reales.
- La imaginación, creatividad y el pensamiento divergente.
- Actitud activa, participativa y de esfuerzo por la mejora.
- Evaluación del propio trabajo y el de nuestros iguales.
- Planificación de proyectos de forma colectiva.
- Responsabilidad en el trabajo personal para lograr fines comunes.
- Aplicación de estrategias de trabajo cooperativo para el desarrollo de proyectos en
equipo.
- Reconocimiento tanto del trabajo propio como del ajeno.
- Sensibilidad en la valoración de las contribuciones de compañeros y compañeras.
- Búsqueda de orientación o ayuda cuando se necesita.

4.6. Metodología y atención a la diversidad

Una de las principales cuestiones que se deben tener en cuenta cuando se diseña
una propuesta didáctica es la metodología que se lleva a cabo, pues el modelo didáctico
por el que nos decantemos tiene una gran influencia e implicaciones en la formación
del alumnado, ya que determina qué conocimientos transmitimos, cuál es la cultura
escolar dominante, cómo es el proceso de socialización, las habilidades que queremos
desarrollar, condiciona el papel tanto del discente como del docente y la forma de
evaluación de todo el proceso de aprendizaje, entre otros aspectos (García, 2000). Por
ello, resulta fundamental un proceso de reflexión crítica, porque es algo que depende de
los propios docentes y cuya elección tendrá grandes repercusiones sobre la práctica
educativa. De esta manera, podemos comprobar la utilidad de escoger el modelo
didáctico adecuado para no repetir errores que el sistema educativo sigue perpetuando
y para ayudar a adaptarnos a la realidad y las necesidades actuales, que varían de un
contexto y situación a otro y a los que debemos ser capaces de dar respuesta.

19
 Devís Gimeno, Vicent

Dentro de estos modelos didácticos, tenemos la posibilidad de decantarnos, como

en la presente propuesta, por uno que fomente una visión crítica y compleja, en el que
tiene cabida la participación e implicación del alumnado, que se relaciona con el
entorno social, en el que cada niño y niña va construyendo su propio aprendizaje… Un
modelo que enriquece tanto al estudiante como al profesorado, que trata los contenidos
de forma multidisciplinar, que concibe al infante como un investigador, que tiene en
cuenta los intereses y opiniones de todos y todas (García, 2000). Con este modelo, se
pretende formar alumnos y alumnas con un papel más activo, con mayor autonomía y
capacidad crítica para analizar y actuar en la realidad que les rodea, frente a la rigidez y
pasividad propia de un sistema mucho más tradicional que limita el rol del alumno a
mero receptor que repite y memoriza aquello que transmite el docente (entendido
como un instructor unidireccional). Pasar, en definitiva, de una pedagogía en la que el
papel del alumno se limita a la simple observación a otra encaminada a la acción, en la
que el peso del aprendizaje recae sobre el propio alumnado.

Este modelo aplicado al ámbito teatral permite desarrollar un aprendizaje dirigido a

fomentar la creatividad y la capacidad para resolver problemas por sí mismos,
ofreciendo distintas maneras de dar solución y entendiendo que cada uno/a puede
actuar y dar respuesta de forma diferente (García, 1998). Esto es, una metodología
mucho más flexible que permite adaptar nuestra práctica a la diversidad existente en el
aula, en el que cada niño y niña puede encontrar su propia forma de expresión,
interpretación y comprensión del mundo y de los acontecimientos que en él suceden.
Es por ello que esta flexibilidad nos permite atender las necesidades individuales de
cada niño y niña, pues además de que el teatro tiene un gran potencial como factor
inclusivo y cooperativo, permite múltiples respuestas hacia una misma situación, sin
que unas resulten más correctas que otras.

Porque, como docentes, es nuestra elección decidirnos por un modelo educativo

que nos permita pasar de una estructura individual y competitiva (propio del sistema
tradicional) a otra en las que prime la cooperación entre compañeros y compañeras. En
este caso, las actividades han sido concebidas para ser desarrolladas en grupo completo
o en pequeños grupos, en los que prima la cooperación y el aprendizaje común entre los
propios compañeros y compañeras. Así, como se ve de forma más detallada en el
apartado siguiente, todas las sesiones tienen actividades que realiza toda la clase de
forma conjunta, mientras que los quince minutos finales se destinan a trabajo en
grupos de cinco, de la segunda a la sexta sesión para la escritura del guion de una obra
y de la séptima a la undécima para el ensayo de su representación. Ello tendrá,
evidentemente, efectos sobre el alumnado, forjando en ellos un espíritu colaborativo y

20
 Devís Gimeno, Vicent

ayudando a que tengan en cuenta la heterogeneidad presente en nuestra sociedad en la

que, partiendo de nuestras características y habilidades, todos y todas podemos
contribuir para alcanzar un fin común. Una manera, por tanto, de reflejar, respetar y
aprovechar la diversidad existente.

En definitiva, podemos resumir que la metodología a implementar destaca por su

flexibilidad y variedad, pues se incluyen actividades para trabajar la expresión corporal,
la improvisación, la creatividad, la imaginación, la cooperación, la escritura, la
educación plástica, la imitación, la música, la vocalización y la dicción.

4.7. Actividades y temporalización

La estructura de las 12 sesiones que forman parte de la propuesta didáctica es muy

similar, para adquirir unos hábitos y rutinas que permitan que el trabajo fluya de la
manera más autónoma posible. Así, se ha optado por sesiones de 50 minutos que
siguen el siguiente esquema general, que puede variar en algunos casos.

Estructura de las sesiones (50’) Objetivos y trabajo de la sesión (5’)

Actividad 1 (10’)
Actividad 2 (10’)
Trabajo en grupo (15’)
Asamblea y puesta en común (10’

El trabajo de estas sesiones finalizaría en la duodécima con la representación de una

pequeña obra cada grupo de unos 5 minutos de duración, mientras que la primera
sesión serviría como introducción y explicación de la propuesta, conformación de los
grupos, elección del valor que se incluiría en la representación y un breve juego en
grupo. El resto de las sesiones siguen el esquema propuesto, a excepción de la novena y
décima en las que las dos actividades se sustituyen por tiempo para la elaboración y
confección de materiales, vestuario y decorado para la pieza.

Para los juegos y actividades de la propuesta didáctica, han resultado de utilidad

algunos libros que, si bien la mayoría no se incluyen en referencias bibliográficas
porque no han sido citados, sí que aparecen en bibliografía de consulta, pues han
servido como inspiración y base para la propuesta:

Así, el planteamiento de cada una de las sesiones corresponde al siguiente:

21
 Devís Gimeno, Vicent

Sesión 1

Introducción y Al tratarse de la sesión inicial y la primera toma de

explicación de la contacto con el teatro, la introducción es un poco más
propuesta didáctica extensa para exponer algunas de las actividades, los
(15’) objetivos propuestos, la metodología, la actividad final de
representar una obra que ellos y ellas mismos han escrito,
el proceso a seguir hasta llegar a esa representación, etc.

Conformación de los Uno de los objetivos de la propuesta es fomentar el

grupos y elección del trabajo cooperativo y la inclusión de los alumnos y
valor a trabajar (10’) alumnas. Por ello, la configuración de los grupos será
aleatoria, para evitar que haya quien se pueda quedar sin
grupo y para que colaboren por un fin común a pesar de
sus preferencias.

Así, hay cinco valores a trabajar: gratitud, igualdad,

respeto, solidaridad y tolerancia. Cada uno de ellos estará
escrito en cinco papeles, sumando un total de 25. Así,
cada niño y niña escoge un papel y, en función del valor
que se halle, se confeccionan cinco grupos de cinco
discentes cada uno.

Se han incluido estos cinco valores de forma genérica,

para que cada grupo le pueda dar el matiz que consideren
en su obra.

Actividad 1 (15’) La primera propuesta lúdica consiste en la invención de

una historia común. Para ello, todos y todas se sitúan
sentados en círculo y el docente inicia la creación con un
“había una vez…”, que deberá continuar el alumno o
alumna situado a su derecha.

De forma sucesiva, cada uno debe realizar su aportación

siguiendo el hilo conductor de la historia hasta que llegue
al último niño o niña, situado a la izquierda del maestro,
quien deberá finalizar la trama de esta historia colectiva.

Asamblea y puesta en Al tratarse de una sesión introductoria, lo principal será

común (10’) recibir las impresiones y propuestas de los alumnos y
alumnas.

Sesión 2

Objetivos y trabajo de Explicación de la estructura de la sesión.

la sesión (5’)

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 Devís Gimeno, Vicent

Actividad 1 (10’) Músicas del mundo: actividad de expresión corporal,

danza y movimiento que consiste en interpretar
canciones, en función de la respuesta que nos provoquen.

Así, se han seleccionado siete obras muy variadas en

cuanto a estilo e idioma: Músic de carrer, del grupo
catalán Txarango, Oublie Loulou, de la cantautora
francesa Zaz, Negro Caravel, de la gallega Rosa Cedrón, I
love rock ‘n’ roll, de la rockera estadounidense Joan Jett,
Danza macabra, la clásica pieza de Saint-Saëns, Tutto
molto interessante, del rapero italiano Rovazzi, y Europa
Superstar, del grupo indie La Casa Azul.

De cada una de ellas se reproduce un fragmento de un

minuto y medio, aproximadamente.

Actividad 2 (10’) Juego del espejo: por parejas, uno se sitúa en frente del
otro. La dinámica consiste en, por turnos, imitar y
reproducir todo aquello que el compañero o compañera
realice, fijándose hasta en el más mínimo detalle.
Posteriormente, se intercambian los roles.

Trabajo en grupo (15’) Primera sesión de escritura del guion de la obra.

Asamblea y puesta en Análisis y puesta en común del desarrollo de la sesión, de

común (10’) las posibles dificultades encontradas en la escritura de la
obra, aspectos a destacar, etc.

Sesión 3

Objetivos y trabajo de Explicación de la estructura de la sesión.

la sesión (5’)

Actividad 1 (10’) Cuento motor: con esta propuesta se pretende trabajar las
emociones e interpretar cómo se sienten los personajes
del cuento en cada momento. Para ello, se puede inventar
una historia o partir de cualquiera de las propuestas de
Jiménez (1996), donde se incluyen propuestas motoras
para expresar a través del gesto y sin hacer uso del
lenguaje oral.

Actividad 2 (10’) Luces, cámara y acción: este ejercicio para trabajar la

vocalización y dicción consiste en repetir la frase “luces,
cámara y acción” de diferentes formas (agudo, grave,
rápido, lento, silabeante, con tono infantil, de político, de
alegría, de enfado, con vergüenza, con balbuceos, como

23
 Devís Gimeno, Vicent

una persona anciana, etc).

Trabajo en grupo (15’) Escritura del guion de la obra.

Asamblea y puesta en Análisis y puesta en común del desarrollo de la sesión, de

común (10’) las posibles dificultades encontradas en la escritura de la
obra, aspectos a destacar, etc.

Sesión 4

Objetivos y trabajo de Explicación de la estructura de la sesión.

la sesión (5’)

Actividad 1 (10’) El juego de los objetos: esta dinámica consiste en dar un

uso diverso a materiales comunes, como un tapón de
botella, una bufanda o un aro. Por turnos, cada niño y
niña piensa qué otra cosa podría ser o una finalidad
alternativa para cada uno de esos objetos, haciendo uso
de su imaginación.

Actividad 2 (10’) ¿Y el objeto?: este juego es como el teléfono loco, pero

con objetos imaginarios que vamos pasando. Situados en
círculo, de forma gestual tenemos que pasar un objeto a la
persona situada a nuestra derecha y así, de forma
sucesiva, hasta el último. En este momento, se
comprueba la deformación que ha sufrido el objeto
original.

Trabajo en grupo (15’) Escritura del guion de la obra.

Asamblea y puesta en Análisis y puesta en común del desarrollo de la sesión, de

común (10’) las posibles dificultades encontradas en la escritura de la
obra, aspectos a destacar, etc.

Sesión 5

Objetivos y trabajo de Explicación de la estructura de la sesión.

la sesión (5’)

Actividad 1 (10’) Mímica: para este juego podemos utilizar materiales ya

elaborados o fabricarlos el propio docente o alumnos. En
cualquier caso, se dispone de una caja o sobre con tarjetas
que cada discente va sacando y, a través de gestos y el uso
del propio cuerpo como elemento de expresión corporal,

24
 Devís Gimeno, Vicent

debe interpretar. El resto debe adivinar de qué se trata

(animales, acciones, objetos…).

Actividad 2 (10’) La silla vacía: se dispone una silla en el centro de la clase,

en la que un niño o niña se debe sentar. El docente le dice
una persona y el discente sentado debe actuar como si
fuese esa persona, respondiendo a las preguntas de sus
compañeros y compañeras que tratan de averiguar de
quién se trata.

Trabajo en grupo (15’) Escritura del guion de la obra.

Asamblea y puesta en Análisis y puesta en común del desarrollo de la sesión, de

común (10’) las posibles dificultades encontradas en la escritura de la
obra, aspectos a destacar, etc.

Sesión 6

Objetivos y trabajo de Explicación de la estructura de la sesión.

la sesión (5’)

Actividad 1 (10’) La foto fija: todos los alumnos y alumnas, a excepción de

uno que observa, se disponen en una pose, como si de una
fotografía se tratase. El o la estudiante que estaba
mirando cierra los ojos y se produce alguna variación en
algún compañero y compañera que, al abrir los ojos, debe
detectar. Progresivamente, se pueden producir más de un
cambio.

Actividad 2 (10’) La historia deformada: sentados en círculo, cuatro

discentes se sitúan fuera de él o en el exterior del aula. A
los que están en el círculo, el docente les cuenta una
historia con muchos detalles, que todos y todas deben
recordar para contar al primero de los alumnos que se
había quedado fuera del círculo, que van entrando de uno
en uno. El niño o niña que haya entrado al círculo y haya
escuchado la historia, tiene que contarla al siguiente y así
hasta el último. Cuando se acabe, se comprobará que
muchos de los detalles que se habían contado en la
primera historia se han olvidado y seguro que se han
inventado o añadido muchas otras cosas.

Trabajo en grupo (15’) Última sesión de escritura del guion de la obra.

Asamblea y puesta en Análisis y puesta en común del desarrollo de la sesión, de

común (10’) las posibles dificultades encontradas en la escritura de la
obra, aspectos a destacar, etc.

25
 Devís Gimeno, Vicent

Sesión 7

Objetivos y trabajo de Explicación de la estructura de la sesión.

la sesión (5’)

Actividad 1 (5’) Posturas de yoga: como actividad inicial se realizan

algunas posturas sencillas de yoga, de gran utilidad para
trabajar la expresión corporal y la educación emocional.
Algunas de las posturas que se pueden realizar son la del
árbol, la de la montaña, la del guerrero o la de la vaca.

Actividad 2 (15’) Improvisaciones: para esta actividad se necesitan algunas

tarjetas, que se encuentran en anexos, con situaciones
para representar por parejas. Así, cada pareja saca un
papel en el que se propone el rol a representar.

Trabajo en grupo (15’) Primera sesión de ensayo de la obra.

Asamblea y puesta en Análisis y puesta en común del desarrollo de la sesión, de

común (10’) las posibles dificultades encontradas a la hora de
representar la obra, aspectos a destacar, etc.

Sesión 8

Objetivos y trabajo de Explicación de la estructura de la sesión.

la sesión (5’)

Actividad 1 (5’) Relajación: ejercicio guiado por el docente, en el que se

va narrando una historia a la que cada niño y niña, en
silencio y tumbado, se debe transportar, para tomar
conciencia y conseguir evocar y representar mentalmente
lo que escucha. Se puede ver un ejemplo en los anexos.

Actividad 2 (15’) Improvisaciones: en este caso consiste en cambiar un

cuento popular y hacerlo de diferentes formas, como qué
pasaría si todo sucediese al revés, qué ha pasado 10
minutos antes de la historia que todos conocemos o qué
pasaría 10 minutos después de acabar, cómo estarían los
personajes un año más tarde, cómo se desarrollaría la
trama si todo sucediese mucho más rápido o más lento…

Trabajo en grupo (15’) Ensayo de la obra.

Asamblea y puesta en Análisis y puesta en común del desarrollo de la sesión, de

común (10’) las posibles dificultades encontradas a la hora de
representar la obra, aspectos a destacar, etc.

26
 Devís Gimeno, Vicent

Sesión 9

Objetivos y trabajo de Explicación de la estructura de la sesión.

la sesión (5’)

Actividad 1 (20’) Elaboración de materiales, vestuario y decorado necesario

para la representación. Para ello, se aprovechará material
del aula o reciclable, como trozos de cartulina, goma eva,
rollos de papel, bolsas de basura, etc.

Trabajo en grupo (15’) Ensayo de la obra.

Asamblea y puesta en Análisis y puesta en común del desarrollo de la sesión, de

común (10’) las posibles dificultades encontradas a la hora de
representar la obra o de elaborar los materiales, aspectos
a destacar, etc.

Sesión 10

Objetivos y trabajo de Explicación de la estructura de la sesión.

la sesión (5’)

Actividad 1 (20’) Elaboración de materiales, vestuario y decorado.

Trabajo en grupo (15’) Ensayo de la obra.

Asamblea y puesta en Análisis y puesta en común del desarrollo de la sesión, de

común (10’) las posibles dificultades encontradas a la hora de
representar la obra o de elaborar los materiales, aspectos
a destacar, etc.

Sesión 11

Objetivos y trabajo de Explicación de la estructura de la sesión.

la sesión (5’)

Actividad 1 (20’) Al tratarse de la sesión previa a la representación de la

obra, en función de cómo vayan los ensayos y la
elaboración de materiales se puede destinar este tiempo
para trabajo en grupo.

Trabajo en grupo (15’) Última sesión de ensayo de la obra.

Asamblea y puesta en Análisis y puesta en común del desarrollo de la sesión, de

27
 Devís Gimeno, Vicent

común (10’) las posibles dificultades encontradas a la hora de

representar la obra o de elaborar los materiales, aspectos
a destacar, etc.

Sesión 12

Representaciones de Cada uno de los cinco grupos representará la obra que ha

las cinco obras (25’) escrito y ensayado. Paralelamente, el docente irá
evaluando en base a la rúbrica que aparece en el apartado
de evaluación.

Autoevaluación (5’) Después de cada obra, ese grupo debe llegar a un acuerdo
y se da una puntuación del 1 al 10, explicando qué
criterios han seguido para llegar a esa nota.

Evaluación entre Igualmente, cada uno de los compañeros y compañeras

iguales (5’) evalúa al grupo que acaba de representar la obra. El
docente sacará la nota media de las puntuaciones
obtenidas.

Asamblea y puesta en Al tratarse de la última sesión, la asamblea será un poco

común (15’) más larga, pues servirá para analizar el desarrollo de la
propuesta didáctica y para que los alumnos y alumnas
planteen propuestas de mejora de cara al futuro.

4.8. Recursos

En cuanto a los recursos necesarios para poder llevar a cabo la propuesta, no se

requiere nada que no se encuentre de forma habitual en cualquier centro. Así, los
recursos humanos constan del docente tutor y los espaciales del aula ordinaria. Por lo
que respecta a los materiales, se precisa:

- Reproductor de música.
- Folios y bolígrafos.
- Cuento para ser interpretado de forma motora.
- Objetos de uso común, como un tapón de botella, una bufanda o un aro.
- Tarjetas con acciones para representar mediante mímica.
- Tarjetas con situaciones para interpretar con improvisación.
- Historia para leer como hilo conductor de la relajación.
- Material disponible en el aula o reciclable para confeccionar vestuario y decorado.
- Hojas para evaluar, tanto al propio grupo como al resto, y rúbrica para el docente.

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4.9. Evaluación

La evaluación que se lleva a cabo recoge esta importancia del proceso por encima del
resultado final. Así, incluye cuatro apartados a evaluar:

- Observación directa del proceso y de la realización de los diferentes juegos y

actividades y feedback obtenido en las asambleas y puesta en común (40%).
- Rúbrica de evaluación, en la que se atienden cuatro criterios (10% cada uno, total
40%). Como se observa, aunque se esté evaluando la obra final se atienden criterios
que se han trabajado durante todo el proceso, no el resultado en sí. Esta rúbrica se
muestra al alumnado desde la primera sesión, para que así puedan saber qué se va
a evaluar y qué se espera de ellos y de su trabajo.
Criterios Insuficiente Mejorable (0’5) Bien (0’75) Muy bien (1)
(0’25)
Participación El peso Hay varios Alguno de los Todos los miembros
e intervención argumental recae miembros del componentes no del grupo tienen una
miembros del sobre un único grupo que apenas participa de forma participación y carga
grupo personaje. participan. activa. protagonista más o
menos equilibrada,
demostrando que
conocen la historia y
cooperando.
Valor No aparece el El valor aparece,
A pesar de que el El valor que incluye
reflejado con valor a trabajar. pero de formavalor queda la obra queda
claridad en la imprecisa o poco
reflejado, no lo claramente reflejado
obra evidente. hace como parte de e integrado en la
la historia, si no de trama.
forma aislada.
3 partes de la La trama resulta Aunque las tres Se distinguen con Además de resultar
historia confusa, sin partes están bien facilidad las tres evidentes, las tres
(introducción, seguir una línea diferenciadas, partes de la partes desembocan
desarrollo y argumental clara. resulta historia. en un desenlace
desenlace) complicado seguir coherente con la
están bien el hilo conductor. trama.
diferenciadas
Decorado y No se utiliza A pesar de haber El decorado y El vestuario y
vestuario decorado ni elaborado vestuario utilizado decorado se integran
acordes a la vestuario. decorado y es correcto, pero no en el desarrollo de la
trama vestuario, no está aporta nada a la obra.
relacionado con la obra.
obra.

- Autoevaluación de cada grupo (10%).

- Evaluación media de los otros compañeros y compañeras (10%), para lo que
previamente hay que hablar y acordar los criterios para otorgar la nota.

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5. Conclusiones

Al inicio del presente trabajo, el principal objetivo planteado era integrar y aprovechar
el potencial educativo del teatro en el desarrollo de una propuesta didáctica. Para ello,
se han diseñado un total de 12 sesiones en las que, mediante diferentes dinámicas y
actividades lúdicas se incluye el teatro y la dramatización como ejes del aprendizaje.

Además, había fijados otros objetivos más concretos a los que se ha intentado también
dar respuesta. Entre ellos, la recopilación y análisis de bibliografía relacionada con el
teatro educativo. Para ello, se ha hecho una revisión de diferentes estudios y
publicaciones que ponen de manifiesto los múltiples efectos positivos del teatro en el
proceso educativo y, por tanto, las aportaciones que supone su inclusión en el aula.

Todo ello repercute para lograr otros objetivos, como el de implementar una
metodología de carácter activo y participativo, pues a lo largo de las diferentes sesiones
que configuran la propuesta el alumnado se sitúa como verdadero protagonista del
proceso. De esta manera, se pone en práctica un aprendizaje transversal, pues el teatro
permite trabajar de forma conjunta contenidos relativos a materias distintas.
Consecuentemente, se trabajan la totalidad de inteligencias presentes en cada
individuo, sin considerar unas superiores o de mayor importancia que otras, y el
aprendizaje que se desarrolla es de carácter competencial.

Por otra parte, con la propuesta planteada se logra integrar el componente emocional
en la realidad educativa, pues se incluyen varias actividades para expresar sentimientos
y estados de ánimo y para desarrollar el sentido empático que ayuda a identificar cómo
se siente el resto. Además, al estar basada en actividades grupales que requieren
trabajar de forma cooperativa, se fomentan habilidades sociales y el esfuerzo común
para lograr una misma finalidad. Por último, el objetivo planteado para potenciar la
creatividad del alumnado se consigue a través de diferentes ejercicios que requieren
improvisaciones, imaginación o la escritura e invención de una obra para representar.

De todas formas, a pesar de haber podido cumplir los objetivos planteados, hay varias
limitaciones que debemos señalar. Entre ellas, plantear una propuesta para un único
trimestre pues, por las características formales del trabajo, no resultaba posible ni
realista una programación anual. A pesar de ello, el teatro debe ser un área integrada en
el funcionamiento habitual del aula y no únicamente una propuesta aislada a
desarrollar durante un tiempo determinado. Además, no se ha incluido el uso de las
TIC por haber preferido propuestas de carácter más corporal y vivencial, pero es un
aspecto que se podría tener en cuenta para posibles modificaciones.

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6. Consideraciones finales

Haciendo una valoración general del grado, a lo largo de estos años he podido reafirmar
mi vocación como docente, además de seguir perfeccionando mi formación en este
ámbito. Desde hace unos años, he trabajado en diferentes puestos relacionados con la
educación no formal lo que, junto con estudios cursados anteriormente para
convertirme en maestro de educación infantil, me habían configurado un conocimiento
directo de la realidad educativa.

Pero ahora, tras las asignaturas cursadas en este grado y los periodos de prácticas
desarrollados, he podido percibir la necesidad e importancia de ofrecer una educación
personalizada a cada uno de nuestros discentes, la pasión por la enseñanza que
debemos siempre conservar, lo fundamental que resulta estar motivados en nuestra
profesión y en constante formación para actualizar nuestros conocimientos y
destrezas… Y, sobre todo, lo tremendamente gratificante que puede resultar ser
docente, acompañando y guiando a nuestros alumnos y alumnas en su proceso de
desarrollo integral.

No sabría destacar unas asignaturas por encima de otras, pero personalmente

considero que, además de las diferentes didácticas, las materias relacionadas con las
tecnologías de la educación y comunicación aplicadas a la educación me han resultado
de gran utilidad pues, en una sociedad y entorno tan cambiante como el actual, pueden
convertirse en una respuesta a las necesidades e intereses de nuestros discentes.
También lo han sido, evidentemente, los prácticums, al ser una oportunidad para ver la
teoría aplicada a la práctica educativa y tener ese contacto directo con niños y niñas de
los que tanto puedes aprender.

Por otra parte, la elaboración de este trabajo de final de grado me ha permitido poner
en práctica los saberes y habilidades que he podido adquirir durante mis estudios,
introduciéndome en un proceso de investigación educativa. Además, me ha posibilitado
profundizar sobre un tema que, si bien intuía su tremendo potencial y siempre me
había llamado especialmente la atención, tras todas las lecturas realizadas y la
confección de una propuesta didáctica he comprobado realmente todo lo que puede
aportar a la educación.

Por todo ello, considero que tanto el transcurso del grado como el presente TFG han
influido positivamente tanto en mi formación académica como personal, al suponer un
auténtico reto al que, con esfuerzo y dedicación, he podido hacer frente.

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7. Bibliografía

7.1. Referencias bibliográficas

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8. Anexos
Anexo 1. Situaciones propuestas para realizar las improvisaciones.

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Anexo 2. Historia para ejercicio de relajación. Una vez leída, se puede colgar como
material de aula.

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