Carmen Alba Pastor (Coo Diseno Universal para el Aprendizaje Educaci6dn para todos y prdacticas an 2 = 5 = “n 2 oO 2 £ ~ 5 . = de ensenanza inclusivas an ° oe x o - Segunda Edicién con Pautas DUA 2018 vin Morata© Carmen Alba Pastor Primera edici6n: 2016 Ana Isabel Arathoon Girén Segunda edicién: 2018 Montserrat Blanco Garcia Pablo Sanchez Antolin Ainara Zubillaga del Rio José Manuel Sanchez-Serrano www.edmorata.es - [email protected] Derechos reservados ISBNpapel: 978-84-7112-831-7 ISBNebook: 978-84-7112-830-0 Deposito Legal: M-42.442-2016 Compuesto por: John Gordon Ross Printed in Spain - Impreso en Espafia Imprime: ELECE Industrias Graficas, S. L. Algete (Madrid) Fotografia de la cubierta: Cactus en flor por Carmen Sanchez Mascaraque. Playa de Sotavento, Fuerteventura (agosto de 2015). Reproducida con autorizacion. Precio DUALETIS A Ret eouao' 24326 educa » peunno aa. Financiado por el Ministerio de a Cualquier forma de reproduccién, distribucién, comunicacién publica o transformacién de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacién de sus titulares, salvo excepcion prevista por la ley. Dirljase a CEDRO (Centro Espafiol de Derechos Reprograficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algun fragmento de esta obra. Todas las direcciones de Internet que se dan en este libro son validas en el momento en que fueron consultadas. Sin embargo, debido a la naturaleza dinamica de la red, algunas direcciones o paginas pueden haber cambiado o no existir. El autor y la editorial sienten los inconvenientes que esto pueda acarrear a los lectores pero, no asumen ninguna responsabilidad por tales cambios. © EDICIONES MORATA, S. L. (2018) Comunidad de Andalucia, 59. Bloque 3,3°C 28231 Las Rozas - Madrid - ESPANACAPITULO Educacion inclusiva y ensenanza para todos: El Diseno Universal para el Aprendizaje Por Carmen ALBA PASTOR 2. El reto de la ensefianza para todos: Dar respuesta a la heterogeneidad La escolarizacién de todos los estudiantes en las aulas regulares unida a factores como los movimientos migratorios y la crisis econémica, entre otros, han dado lugar a una situacién de diversidad en las aulas nunca antes conocida. Esta diversidad es un reflejo de la que existe en la sociedad y a las diferencias personales y funcionales se afiaden otras de caracter socio-cultural que influyen en la realidad del aula. Los estudiantes difieren en sus habilidades, en los conocimientos y experiencias previas y, en muchos casos, en las lenguas y culturas de procedencia; hay estudiantes en riesgo de exclusién social por pobreza, con discapacidades fisicas o problemas de aprendizaje, entre otras fuentes de diversidad, pero tienen en comun el derecho a una educacién de calidad. Es necesario reconocer esta complejidad que existe en el contexto escolar y que requiere de respuestas didacticas complejas —organizativas y metodolégicas—, para garantizar el acceso a oportunidades de aprendizaje equitativas a todos los estudiantes. Complejidad que no es sindnimo de dificultad sino de pluralidad, variedad y flexibilidad. Ante esta situacién, el reto es lograr que esa educacién sea de calidad y responda a las necesidades de los estudiantes, de todos ellos. Y esto supone responder a necesidades muy diferentes. La mayoria de los estudiantes con necesidades educativas o de apoyoeducativo estan en las aulas regulares y reciben servicios de apoyo fuera del aula durante algunos periodos del dia o solo algun dia de la semana, por lo que la mayor parte del tiempo estan en el aula regular y participan del curriculum general, con los docentes regulares. Pero el mero hecho de proporcionar acceso y que estén en estas aulas no asegura que vayan a ser aceptados en estos contextos, que puedan participar de forma adecuada o que puedan tener resultados comparables (JIMENEZ, GraF y Rose, 2007, pag.43). Garantizar el acceso al curriculum de todos los estudiantes desde la perspectiva de la educacién inclusiva es un reto con una doble vertiente, el componente académico, para que los estudiantes puedan participar de forma plena e interaccionar con los compafieros en actividades de aprendizaje y compartiendo el curriculum dentro de un aula regular; y el componente social, fundamental para el desarrollo de los estudiantes tanto en los aspectos emocionales y para la motivacién, como por el sentido de justicia social que ello significa (Katz, 2013). Los cambios en el modelo inclusivo de ensefianza y en la diversidad existente en las aulas no han venido acompafiados de cambios didacticos y curriculares, ni de la organizacién escolar en los agrupamientos, los tiempos y los espacios. Tampoco de los recursos humanos o materiales, ni de una formaci6n sistematica y especifica en las nuevas competencias que la complejidad de esta situacién requiere, ni a los docentes en servicio ni en la formacién inicial. Se espera de los docentes que ensefien a un alumnado bastante heterogéneo, pero se utilizan las mismas estructuras escolares, practicamente el mismo curriculum y los modelos tradicionales de ensefianza, que ya han demostrado que no sirven para responder a estas nuevas realidades educativas y a las necesidades de los estudiantes (Rose y MEYER, 2002; Coyne, KAMEENUL y CARNINE, 2007; Jiménez, Grar y Rose, 2007). El modelo del curriculum Unico y rigido, igual para todos los estudiantes, pensado para un inexistente estudiante “medio” no sirve para responder a la nueva situacién escolar caracterizada por la diversidad de estudiantes y de necesidades para el aprendizaje. Es imprescindible que las practicas de ensefianza incorporen la flexibilizacién del curriculum y metodologias didacticas abiertas (MuntTANerR, 2010; ARNAIZ SANCHEZ, 2011, Katz, 2013), programas ymétodos en los que tengan cabida diferentes formas de aprender y se aborden las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes, como propone el Disefio Universal para el Aprendizaje. 3. El origen del Disefio Universal para el Aprendizaje Al analizar los procesos de innovacién que podian justificar los cambios en educacién, en general y sobre la incorporacién de las tecnologias, Rose, MEYER y HitcHcock (2005) identificaron el papel de los estudiantes “en los margenes”, los que de forma imaginaria se situarian en los extremos de la curva normal; aquellos para quienes los curricula tradicionales son claramente ineficaces, reconociendo su papel como un elemento clave que ha llevado y lleva de manera sistematica a repensar la educaci6n. La necesidad y urgencia de que se produzcan cambios en los modelos didacticos se debe en parte a la incapacidad de las escuelas para satisfacer las necesidades de un numero cada vez mayor de estos estudiantes “en los margenes”, aquellos que de forma imaginaria estarian situados en los “extremos” de la curva normal, para quienes es dificil o imposible el dominio del texto impreso en el que se basa la mayor parte de la ensefanza y del aprendizaje. Y aunque en ocasiones se trata de restarles importancia por ser un numero reducido en cualquier clase, “se trata de una minoria significativa y persistente de personas que por diferentes motivos pueden considerarse discapacitadas para los textos impresos, bien sea a causa de una discapacidad visual, problemas de aprendizaje o por otras discapacidades cognitivas, sensoriales 0 motoras”. (Rose, Meyer y HitcHcock, 2005, pag. 16)’. Es la busqueda de respuestas para lograr que los estudiantes con dificultades o necesidades especiales puedan aprender o participar en el sistema educativo lo que ha hecho que, en muchos casos, se hayan encontrado soluciones innovadoras. “Los estudiantes en los margenes de nuestro sistema educativo proporcionan el reto necesario a disefiadores del curriculum, _administradores, responsables politicos y maestros” (Rose, MEYER y HitcHcock, 2005,pag.17)1. Son estos estudiantes los que hacen que haya que reflexionar sobre lo que no funciona o no existe en el sistema, sobre lo que necesita un estudiante o grupo de estudiantes para poder aprender y hacen que se pongan en marcha innovaciones, que en la mayoria de los casos comienzan dando respuesta a personas concretas, pero que resultan ser beneficiosas para otros o para todos los estudiantes. Es el caso de muchos recursos tecnoldgicos, que a la vez que a unos estudiantes les permiten realizar una tarea que de otra manera no les seria posible (lectores de pantalla, conversores voz-texto,...) para el resto puede ser también de utilidad. Es una responsabilidad del sistema educativo y de cada docente proporcionar una educacién de calidad a todos los estudiantes, un curriculum flexible al que todos puedan acceder, en el que participar y del que beneficiarse desde la diversidad. El Center for Applied Special Technology (CASTY nacié en 1984, en Massachusetts (EEUU), como resultado del trabajo de un grupo de investigadores con experiencia en la atencién clinica y educativa a estudiantes con discapacidad, con el objetivo de desarrollar y utilizar tecnologias que mejoraran sus posibilidades de aprender, aprovechando el potencial de estos nuevos recursos. Esto suponia recomendar la utilizacién de aplicaciones tecnoldgicas y disefiarlas especificamente para cada caso, para lograr que cada sujeto pudiera acceder al curriculum, basandose en las necesidades y dificultades individuales (Rose y Meyer, 2002, pag. v). La experiencia acumulada con los numerosos casos tratados unidos a los avances en las tecnologias y las nuevas posibilidades a las que daban lugar hicieron que se modificara el enfoque para centrarse en “el uso de la tecnologia para transformar la naturaleza del curriculum” (Rose y Meyer, 2002, pag. v), situando el foco de atencién en las barreras que genera el curriculum y en la rigidez de las metodologias y los materiales. La creacién de materiales digitales con opciones incorporadas que permitian la utilizaci6n personalizada de estos recursos, para que los alumnos con necesidades especiales pudieran tener acceso al curriculum, abrieron una nueva etapa en la concepcién de la ensefianza y la atencién a la diversidad. La flexibilidad en la forma que aportaban las tecnologias permitia que un mismo material, unmismo libro digital, pudiera ser utilizado por diferentes estudiantes de manera también diferente. Por ejemplo, el texto podia ser agrandado si se tenian dificultades visuales; 0 podia escucharse cuando el estudiante con discapacidad visual o con dislexia no lo podia leer. Pero ademas de ser beneficioso para los alumnos con discapacidad, también comprobaron que en la practica otros estudiantes se beneficiaban de las posibilidades de personalizar los materiales a sus capacidades, necesidades e intereses: estudiantes que estaban aprendiendo a leer, que no dominaban todavia el idioma en el que estaba escrito 0 que les motivaba leer en el ordenador (Rose y MEYER, 2002, pag. vi). Todos estos estudiantes podian acceder al mismo contenido del libro pero de forma diferente. El contenido no era el problema. La diversidad funcional de los estudiantes tampoco lo era. La barrera que impedia el acceso al contenido en el libro impreso era el formato rigido del mismo, que no era accesible para la diversidad de usuarios que tenian que utilizarlo. La clave estaba en el disefio de los materiales, en la visién restringida de la heterogeneidad de los usuarios que tendrian que utilizarlos. A partir de estas experiencias comprendieron que “las barreras para el aprendizaje no son inherentes a las capacidades de los estudiantes sino que surgen en las interacciones de estos con materiales y métodos rigidos o poco flexibles” (Rose y Meyer, 2002, pag. vi y La clave esta en el disefio, en lograr un disefio curricular en el que los objetivos, la forma de evaluacién, los métodos y los materiales permitan que cada estudiante pueda acceder, participar y aprender en los contextos de ensefianza a los que pertenecen. Un disefio que tenga en cuenta la diversidad de los usuarios que van a utilizarlo para que todos puedan beneficiarse de ello. 3.1. El Disefio Universal: Una mirada desde la diversidad En los afios setenta se inicié un movimiento arquitectonico conocido como el Disefio Universal (DU). Este concepto, acufiado por el arquitecto Ron Mace, criticaba la existencia de edificios que no tenian en cuenta las diferencias funcionales de las personas yproponia que el disefio de los productos y entornos arquitectonicos deberia realizarse de forma que pudieran ser utilizados por todas las personas, o por el mayor numero de ellas, sin que tuvieran que realizarse adaptaciones y disefios especializados posteriormente (Ronatp L. Mace UNiversaL Desicn Institute, 2016). Este movimiento critica los modelos uniformes basados en tradiciones que no se han adaptado a las nuevas realidades y que imponen numerosas barreras haciendo no accesibles los servicios y entornos. Estos disefios utilizan como referencia algun “usuario tipo” o “ciudadano medio”, pero no responden a muchos otros. Uno de los casos mas frecuentes en la arquitectura son los edificios a los que solamente se puede acceder a través de escaleras, lo que supone una barrera infranqueable para quienes se desplazan en silla de ruedas 0 tienen movilidad reducida. Y las personas “promedio” como aparecen en las estadisticas apenas existen. “Nadie vive en un apartamento con 2,3 habitaciones, viaja 3,7 veces al afo o tiene 1,7 hijos”. La pregunta es que si la persona promedio no existe, gpor qué se disefian los entornos y servicios pensando en ella? (DESIGN FoR ALL, 2012, pag. 2). Seguin sus autores la respuesta radica en el error de confundir igualdad y similitud. El error no es ser diferente, sino disefar sin tener en cuenta que existen diferentes usuarios a los que proporcionar las mismas oportunidades. El DU proporciona una perspectiva que supone concebir y disefiar cualquier servicio o producto basado en la diversidad como norma, a partir de lo cual, cualquier disefio se realiza teniendo en cuenta los diferentes usuarios potenciales, con diferentes opciones o alternativas de uso que permitan que sea utilizado de manera satisfactoria por todos. Es una mirada a la realidad en la que se ve la diversidad. Algunos de los ejemplos mas conocidos derivados del DU son las rampas en las aceras y los subtitulos de texto en los programas de televisi6n (UDI, 2015). Las rampas en las aceras fueron disefiadas originalmente para proporcionar acceso a personas que utilizan sillas de ruedas. Los subtitulos de texto en los programas de televisién o peliculas fueron disefiados para brindar soporte a personas con dificultades auditivas. La sorpresa surgié al reconocer que los productos basados en el disefio universal brindaban soporte amuchas mas personas con otro tipo de perfiles distintos a los que originalmente se habian tenido en mente. Por ejemplo, las rampas pueden ser utilizadas por personas que llevan cochecitos de bebés, maletas o transportan una carga. En el caso de los subtitulos en los programas de televisién, se pueden utilizar para aprender idiomas, al hacer ejercicio en el gimnasio o para ver la television en la cama sin molestar a la pareja (CAST, 2012). Son muchas las soluciones que se crearon para responder a problemas especificos que han pasado a ser productos de uso generalizado: reconocimiento de voz, predictor de palabras, pantallas tactiles, etc. Asi como en la arquitectura 0 en los servicios el DU permite eliminar barreras para que todas las personas puedan tener acceso y beneficiarse de los mismos, asi también en educaci6n la aplicacién de la perspectiva del Disefio Universal permite la eliminacién de barreras en los contextos y procesos educativos, para que todos los estudiantes tengan acceso y puedan participar y beneficiarse de ellos. 4, Disefio Universal para el Aprendizaje y ensefanza El Disefio Universal para el Aprendizaje (DUA) (Universal Design for Learning, UDL) fue definido por Rose y Meyer (2002) como “un conjunto de principios basados en los resultados de la investigaciones, que proporcionan un marco para utilizar la tecnologia para maximizar las oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. (Rose y Meyer, 2002, p. vi). Este modelo se ha basado desde su formulacién en los resultados de las investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje. La experiencia fue mostrando que el problema no eran los sujetos que tenian diferentes dificultades para aprender, sino que todos ellos tenian algo en comun: problemas con el curriculum, con el modo en el que estaba disefiado, en cuanto a los objetivos de aprendizaje, formas de evaluacién, metodologias y recursos (MeYeR, Rose y Gorvon, 2014, pag. 3) Esta definicién, inicialmente vinculada a las tecnologias, sinabandonarlas y reconociendo su potencial, ha evolucionado hacia un enfoque mas centrado en el disefio del curriculum. El disefio de un curriculum basado en el “estudiante medio” y en la predominancia de la cultura escrita, como forma de tener acceso 0 recibir informacién y de expresar lo que se ha aprendido, incide de forma negativa en aquellos estudiantes que tienen dificultades para acceder a la informacién o expresarse por estos medios, sin que apenas tengan cabida otras formas de presentar o acceder a los contenidos, también valiosas, pero poco presentes en las aulas o de ser utilizadas por los estudiantes para aprender o demostrar que han aprendido (audiovisuales, multimedia, dramatizaci6on, pintura, musica, fotografia, ...). Como también sefialan estos autores (MEYER, ROSE y Gorpon, 2014), a estas barreras hay que afiadir las barreras afectivas, en la medida que estos mismos estudiantes experimentan, de manera sistematica, dificultades y fracasos que van otorgando un significado negativo al proceso de aprender. El Disefo Universal para el Aprendizaje (DUA) es un modelo dinamico, que ha ido evolucionando y se va construyendo al incorporar resultados de investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje, avances tecnoldgicos y su utilizacion en la ensefianza y sobre la aplicacién del DUA en la practica educativa (MEYER, Rose y GorpDon, 2014, pag. 7). Una de las aportaciones singulares del DUA es su caracter integrador como marco de referencia para la practica, ya que tiene en cuenta distintas teorias del aprendizaje, especialmente las de Bruner, Vigotsky y Gardner, y reconoce el valor didactico de muchas metodologias y estrategias que son validas para facilitar el acceso y lograr el aprendizaje de una gran diversidad de alumnos (Rose y Meyer, 2002, Jiménez, GRaF y Rose, 2007; MEo, 2012). El DUA propone un modelo para la practica educativa basado en una estructura articulada en torno a tres principios fundamentales: — Proporcionar multiples medios o formas de implicacién, en relacién con las redes cerebrales que intervienen en los procesos afectivos y emocionales del aprendizaje y que dan lugar al Porqué del aprendizaje. — Proporcionar multiples medios de representacién, relacionado con las redes cerebrales que intervienen en los procesos de percepcién de la informacion. El Qué del aprendizaje.— Proporcionar multiples medios de accién y expresién, en relacion con las redes estratégicas del cerebro, que intervienen en las acciones realizadas para lograr el aprendizaje y expresarlo. E| Como del aprendizaje. Estos tres principios se derivan de las tres redes neuronales implicadas en el aprendizaje que se presentan en el proximo capitulo. El modelo del DUA y los principios y pautas se desarrollan en los capitulos que le siguen. " Traduccién de la autora del original en inglés. 2 CAST. http:/Awww.cast.org/ 8 Traduccién de la autora del original en inglés.