EVALUACIÓN

Asistencia activa (30%) entregar las fichas

Informes escritos (40%) 16 de diciembre
Lectura de un artículo sobre enseñanza/aprendizaje del léxico (la variación léxica,
actividades lúdicas) – hacer una reseña. Tiene que estar publicado en un medio serio.
No puede ser algo que hayamos tratado en clase. Máximo 5 caras. Cómo está
estructurada, de qué partes consta, hacer un resumen y poner una breve valoración.
Presentar y explicar cuatro inadecuaciones pragmáticas. Tienen que responder a
motivaciones diferentes. Describir la situación brevemente entre paréntesis, escribir
un diálogo. No puede pasarse de las cinco páginas.

SEMÁNTICA - disciplina que estudia el significado de las unidades lingüísticas.

 SEMÁNTICA LÉXICA – “palabras”.
 SEMÁNTICA COMPOSICIONAL – unidades superiores a la “palabra” (grupos
sintagmáticos, oraciones e incluso texto).

Saussure (padre de la lingüística moderna) 1916

PRAGMÁTICA – disciplina que estudia la lengua en uso.

Se interesa por la influencia de las circunstancias que envuelven el acto comunicativo a

la hora de atribuir sentido al mensaje.

Lo que se dice (significación) =/ Lo que se quiere decir (sentido).

En la ironía, el sentido del mensaje es opuesto a la significación.

 SIGNIFICACIÓN: la información lingüísticamente codificada.

 Información de las CIRCUNSTANCIAS:
a) Situación (el entorno espaciotemporal y todos sus componentes, incluidos
todos los participantes en el acto comunicativo)
 b) Contexto (entendido en un sentido restringido) (la información que viene
de las otras partes del mensaje)
c) Universo del discurso (conocimiento enciclopédico)

Cuando usamos las lenguas, no codificamos lingüísticamente todo lo que queremos

transmitir.

El sentido es el resultado de la congruencia entre la significación y la información que

nos dan las circunstancias que envuelven la comunicación.

 ORIENTACIÓN COGNITIVA
 ORIENTACIÓN SOCIAL (O SOCIOCULTURAL)
o ACTOS DE HABLA (FUNCIONES COMUNICATIVAS)
o CORTESÍA (los códigos de cortesía están ligados a una cultura concreta)

LEXICOLOGÍA

Estudio de las unidades léxicas de una lengua y de las relaciones sistemáticas que se
establecen entre ellas.
 Sinonimia/Antonimia
 Hiperonimia/Hiponimia (cohiponimia): es una relación de inclusión, el
significado de una unidad comprende el de otra o es comprendido por el de
otra (animal/felino/gato)
 Holonimia/Meronimia (cuerpo/cabeza)

 Campos léxicos: conjunto de unidades léxicas que tienen un valor semántico en

común pero que al mismo tiempo mantienen diferencias mínimas entre ellas
 Procesos lexicogenéticos (cómo se genera nuevo léxico):
 Composición: creación de una nueva unidad léxica a partir de la unión
de dos o más signos léxicos pre-existentes que quedan caracterizados
por un mismo paquete morfológico.
 Derivación: proceso por el que se crea una nueva unidad léxica a partir
de un signo léxico pre-existente al que se le añaden uno o más
derivativos. (Los prefijos no suelen dar lugar a un cambio de categoría,
los sufijos sí)
 Conversión: obtención de una unidad léxica a partir de otra con distinto
significado y distinta categoría, pero que sin embargo no tiene un
derivativo.
 Cambio semántico: una misma forma léxica puede ganar o perder
significados, depende de la evolución histórica.

a) Agramatical.
b) Interferencia con la L1.
c) Falta de adecuación pragmática.
LÉXICO APLICADO A LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE ELE

UNIDADES LÉXICAS: ALGO MÁS QUE PALABRAS

UNIDADES LÉXICAS

Univerbales
Pluriverbales
perro, correr

Enunciados
Colocaciones fraseológicos
Locuciones
cometer un robo, -Paremias
tomar el pelo
enemigo acérrimo
-Fórmulas rutinarias

COLOCACIONES “BLOQUES SEMICONSTRUIDOS” (PCIC): conjuntos de palabras que no

llegan a formar una unidad léxica pero que se combinan frecuentemente

 Freír: patatas, huevos, carne, pescado… (la frecuencia con la que se da en

nuestra realidad extralingüística y en nuestra realidad cultural)
 Acérrimo: enemigo, adversario, partidario, comunista… (restricción léxica que
viene dada por los usos de la lengua)

Colocación: “selección léxica por parte de un predicado que limita lingüísticamente la

clase semántica de unidades con las que se combina” no son unidades léxicas
Así, pues, lo determinante no es la frecuencia de coaparición (que es la consecuencia, y
no la causa, de la restricción combinatoria), sino la especificidad lingüística de la
selección)

LOCUCIONES

 Tomar el pelo, meter la pata

 Pez gordo, vacas flacas
 Ligero de cascos, como la copa de un pino
 A tontas y a locas, de higos a brevas, codo con codo
 A causa de, con vistas a
 Ya que, aun cuando
Locución: unidad léxica resultante de la fijación de una combinación de unidades
léxicas que gozan de autonomía en otros contextos. Su significado suele ser no
composicional (no se deduce del significado de las palabras componentes).

 Sus componentes no admiten ser separadamente conmutables (no se pueden

reemplazar por otros, ni siquiera por sinónimos) (tomar el cabello)
 Sus componentes no admiten modificadores (tomar el pelo rubio)
 Sus componentes no pueden coordinarse con otros ajenos a la locución (meter
la pata y la oreja)
 Sus componentes no pueden ser focalizados (la pata es lo que metió Juan)
 En el caso de las verbales, rechazan la construcción pasiva

ENUNCIADOS FRASEOLÓGICOS

 Perro ladrador, poco mordedor; En casa de herrero, cuchillo de palo; De tal

palo, tal astilla.
 Buenos días; ¿Qué tal?; Mucho gusto; ¡Que aproveche!

Enunciado fraseológico: expresión pluriverbal fija que constituye por sí misma un

enunciado (no tiene “huecos” sintácticos).

 Paremias: refranes, proverbios o sentencias (importantes para el conocimiento

sociocultural)
 Fórmulas rutinarias: patrones estereotipados de interacción social. Suelen
clasificarse por su función discursiva (pragmáticamente): saludo, despedida,
expresión de sorpresa, expresión de compromiso… (indispensables para una
adecuada interacción social)

TIPOS DE SIGNIFICADO

SIGNIFICADO CONCEPTUAL
Ligado a las representaciones mentales y al contenido descriptivo de la realidad
extralingüística.
gato, alegre, pausadamente, horadar

SIGNIFICADO PROCEDIMENTAL
No tiene valor representativo: proporciona indicaciones que guían la interpretación de
los enunciados (proporciona pistas sobre el tipo de inferencia que debe realizar el
destinatario).
pero, aunque, aquí, las, ese, no obstante
¿QUÉ SE SABE CUANDO SE SABE UNA PALABRA? LA COMPETENCIA LÉXICA

 Ser capaz de pronunciarla

 Ser capaz de escribirla con corrección
 Ser capaz de reconocerla al oírla y verla escrita
 Conocer su morfología (flexión, las posibles irregularidades, partes de las que
se compone, relación con palabras de la misma familia léxica, es decir, palabras
con la misma raíz)
 Conocer su significado denotativo
 Saber qué información cultural transmite, así como sus usos figurados
 Saber utilizarla de manera apropiada según las circunstancias
 Conocer cómo se relaciona con otras unidades que podrían haber aparecido en
su lugar (relaciones paradigmáticas)
 Conocer cómo se combina con otras palabras (relaciones sintagmáticas)

DOS TIPOS DE VOCABULARIO

VOCABULARIO RECEPTIVO (O PASIVO)

Conjunto de unidades del lexicón mental que “un hablante es capaz de interpretar en
diferentes situaciones de recepción de mensajes”

VOCABULARIO PRODUCTIVO (O ACTIVO)

Conjunto de unidades del lexicón mental que un hablante efectivamente emplea en los
mensajes que emite.

EL LEXICÓN MENTAL: conocimiento que un hablante tiene interiorizado del

vocabulario = competencia léxica

 Se encuentra organizado – permite reconocer y utilizar las unidades muy

rápidamente.
 La información y las relaciones de unidad léxica son tanto de carácter
lingüístico, convencional y objetivo como de carácter personal y subjetivo.
 El conocimiento sobre las unidades es incrementable. El grado de conocimiento
que un hablante posee de cada unidad es uno de los factores que diferencia el
vocabulario receptivo del vocabulario productivo.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

 El lexicón es dinámico y el conocimiento es incrementable – los distintos

aductos (input o muestras de lengua meta) proporcionan información variada
que contribuye a ampliar el conocimiento que se tiene sobre las distintas
unidades – selección y gradación de aductos.
 Las unidades léxicas establecen múltiples relaciones entre sí y el lexicón está
organizado:
 a) Justifica los trabajos asociativos que se encuentran en los métodos de
enseñanza
b) Explica que el nuevo conocimiento sea más fácilmente absorbido cuando es
asimilable a algo ya conocido y cuando se ha activado en el alumno el
marco de conocimiento adecuado

PROCESO PARA QUE UNA UNIDAD LÉXICA SE FIJE EN EL LEXICÓN MENTAL

“El aprendizaje del léxico es un proceso constructivo que se desarrolla de forma

progresiva y gradual, que se consolida con el tiempo. Es un proceso que pasa de
una fase receptiva a una productiva”

COMPONENTES COGNITIVOS

 Identificación/reconocimiento
 Retención (memoria a corto plazo)
 Compresión/representación mental
 Fijación (memoria a largo plazo)
 Utilización (R y P)
 Recuperación para su reutilización (R y P)

FASES (TAREAS)

1. ETIQUETADO (labelling). Establecimiento del vínculo entre la expresión de las

unidades léxicas y los entes o eventos particulares a los que se refieren.
[Implican el reconocimiento de la expresión de las unidades léxicas en el
continuum fónico o gráfico.]
2. EMPAQUETADO (packaging). Comprensión del rango de significado de una
unidad léxica [(denotativo, connotativo, figurativo, rasgos geolectales o de
registro…), así como sus posibilidades morfológicas y sintácticas].
3. CONSTRUCCIÓN DE REDES (network building). Captación de las relaciones
entre unidades léxicas (sinonimia/antonimia, hiperonimia/hiponimia…) –
incorporación de la unidad léxica en las redes del lexicón mental (vocabulario
pasivo en la memoria a largo plazo).
4. Utilización de la unidad léxica de forma significativa para resolver alguna
necesidad comunicativa, no como mero ejercicio memorístico.

Poner en marcha estos procesos en el aula requiere la planificación de una serie de

intervenciones pedagógicas

Actividades variadas y estrategias que faciliten la consecución de las cuatro fases para
conseguir la retención y fijación de las unidades léxicas

DIFICULTADES INTRÍNSECAS EN EL APRENDIZAJE DEL LÉXICO (ficha)

LA INFLUENCIA DE LA L1 EN LA CONSTRUCCIÓN DEL LEXICÓN MENTAL DE LA L2

Todos los subsistemas lingüísticos de la L2 (fónico, morfológico, sintáctico, semántico,

etc.) se interpretan a partir de los parámetros de la L1.

(1) *Proyección del léxico de la L1 en la L2

(2) Se van desarrollando las estructuras léxicas de la L2

*AYUDA
Reduce el aprendizaje a la reetiquetación de conceptos ya presentes en la L1.

CONFUNDE

Hay muchas diferencias interlingüísticas.

Cada lengua organiza la materia semántica de una manera particular.

El léxico de la lengua estructura la materia semántica.

La construcción del lexicón de la L2 no consiste en un mero reetiquetado desde la L1.

TRANSFERENCIA DE LA L1 EN CUANTO A LA FORMA

 POSITIVA: la unidad de la L1 y la de la L2 tienen un significante idéntico

(homónimo) o muy similar (parónimo) e igual significado – cognados.
in. international / es. internacional
 NEGATIVA: las unidades de ambas lenguas son homónimas o parónimas, pero
semánticamente distintas (heterosemánticas) – falsos amigos.
it. burro / es. burro

TRANSFERENCIA DE LA L1 EN CUANTO AL SIGNIFICADO

 POSITIVA: el significado coincide en ambas lenguas y el aprendiz solo debe

asignar un nuevo significante (reetiquetado).
in. chair / es. silla
La equivalencia suele darse solo en uno de los significados de la unidad léxica.
in. blue [color] = es. azul
in. blue “triste”  es. azul
in. blue “obsceno” (blue joke)  es. azul (chiste verde)

Riesgo de explicar el léxico mediante sinónimos.

Puede haber coincidencia de significado denotativo, pero no en las
connotaciones (nivel de lengua, registro…).
 NEGATIVA: el aprendiz asume erróneamente que se produce un solapamiento
total del significado.
TOMA DE DECISIONES
EL LÉXICO ES INABARCABLE

 APRENDIZAJE INTENCIONADO (O FOCALIZADO)

-Consciente
-Se pone el foco en el aprendizaje de unidades léxicas
-Sistemático
-Práctica explícita
-Relacionado con los contenidos del currículo

o Muy eficaz en términos relativos (altos grados de adquisición y de profundidad)

o El número de unidades léxicas que pueden aprenderse así es limitado.

 APRENDIZAJE INCIDENTAL

Tiene lugar como consecuencia circunstancial de otra actividad cuyo objetivo no es

el aprendizaje de vocabulario.
-Inconsciente
-El foco no está puesto en el aprendizaje de unidades léxicas
-Asistemático, casual
-Relacionado con otra actividad circunstancial

¿QUÉ LÉXICO ENSEÑAR?

La enseñanza del léxico no debe consistir en listados de palabras que se explican o

traducen.

Debe ser programada atendiendo a los objetivos comunicativos planteados.

1. El profesor planificará la enseñanza-aprendizaje del léxico que comprenda

diversas áreas y subáreas temáticas, teniendo presentes:
 Distintas circunstancias de uso
 Distintos tipos de unidades léxicas (sustantivos, adjetivos, adverbios,
verbos, colocaciones, locuciones, enunciados fraseológicos…).
2. Lo más importante en la selección del léxico son las necesidades comunicativas
del estudiante – es preferible trabajar en profundidad menos unidades léxicas
por unidad o tarea comunicativa, pero que el estudiante sienta la necesidad de
aprenderlas.
3. El léxico planificado no debe basarse en una selección rígida – debe haber
cierto grado de flexibilidad.

CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL LÉXICO (I)

  Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
Guía general orientativa de los contenidos léxicos que un estudiante de
determinado nivel debe conocer (nociones generales/específicas) – el docente
debe realizar una adaptación al contexto particular de enseñanza.
El PCIC y concretamente los inventarios del léxico de las nociones específicas están
ligados a una variedad diatópica concreta  al del español centro-norte de España.

 FRECUENCIA (Davies y Hayward Davies 2018)

La frecuencia se empleaba como único criterio, pero:

 Los listados de frecuencia dependen de las fuentes que se manejen y su tipo
(escritos, orales…);
 Deben actualizarse con regularidad;
 No informan sobre las características discursivas o socio-pragmáticas de las
unidades;
 Las unidades más frecuentes son las que tienen un significado procedimental.

CORDE (corpus de carácter histórico) hasta los 70

CREA – de los 70 hasta los 2000
CORPES XXI

 PRODUCTIVIDAD Y UTILIDAD (RENTABILIDAD)

Las unidades léxicas rentables son formas con significado genérico que pueden
aparecer en múltiples contextos – hacen posible la comunicación a pesar de las
lagunas léxicas que pudiera tener el estudiante.

 NECESIDADES E INTERESES DE LOS ESTUDIANTES

Fundamental en un enfoque centrado en el alumno.
1) Hay un léxico básico que deben aprender todos los alumnos en los niveles
iniciales – Les permite desenvolverse en situaciones cotidianas.
2) Tras esta etapa, cada estudiante tiene sus propios intereses.

Las muestras de lengua (aductos, input) deben constituir situaciones de comunicación

auténticas:
 Acrecentar el interés.
 Hacer sentir la necesidad de aprender determinadas unidades léxicas para poder
utilizarlas.
  Proporcionar un conocimiento más profundo sobre las unidades léxicas  El
conocimiento de las unidades léxicas es multifacético, resulta imposible conocer
todas esas facetas fuera de contextos.

 ¿Cuánto léxico enseñar?

Intervienen varios factores:

1. Profundidad:
+ profundidad  - unidades léxicas
2. Finalidad:
a) Fines receptivos  + unidades nuevas
b) Fines productivos  - unidades nuevas

3. Dificultad: Las palabras polisílabas, con fonemas difíciles de pronunciar o con

significado abstracto son más difíciles de aprender y retener.

4. Oportunidad: Para retener una unidad léxica es necesario encontrársela de 5 a 8

veces en diferentes contextos ← actividades para que esto ocurra.

5. Nivel de dominio: En un nivel inicial, el léxico es conceptualmente más sencillo,

pero el alumnado no ha desarrollado estrategias para incluirlo en su lexicón
mental.

 ¿Cuándo trabajar el léxico?

El léxico debe estar siempre presente en la clase (← esencial para la comunicación):

 Para conseguir otros objetivos ya trabajamos el léxico.
 Como fin en sí mismo.

En manuales basados en un enfoque comunicativo o por tareas:

 El léxico está integrado dentro de la unidad para alcanzar determinados
objetivos (no tiene una sección concreta);
 Hay actividades de repaso de vocabulario tras varias unidades temáticas.

El léxico se puede trabajar de muy diversas formas, y la elección del momento deberá
estar motivada por lo que se pretende conseguir con una actividad concreta:
  Antes de un ejercicio de comprensión auditiva, de comprensión lectora, de
expresión oral, de expresión escrita, de práctica de una función
comunicativa/estructura gramatical, etc.
 Después de un ejercicio de comprensión auditiva (posaudición) o lectora
(poslectura).
 A medida que va apareciendo;
a) Les interesa a los estudiantes;
b) Lo necesita el docente para una explicación o tarea sobrevenida.
 Como objetivo de la clase, al trabajar ciertos objetivos semánticos: partes del
cuerpo humano, los muebles, etc.
 Trabajar continuamente como repaso.

 Presentación del léxico nuevo

El aprendizaje de unidades léxicas es un proceso gradual (a lo largo del tiempo) que se

desarrolla en dos dimensiones:
 Amplitud del léxico.
 Profundidad del léxico.

Tanto la amplitud del léxico como la profundidad del léxico dependen de la calidad y la
cantidad de encuentros que tengamos con las palabras meta.

La presentación del vocabulario debe realizarse de manera sistemática y planificada.

 Estilos de aprendizaje

Uno de los modelos es el V ARK, acrónimo de Visual, Auditive, Read/Write, Kinesthetic

de Fleming y Mills, 1992.

Este modelo clasifica los estilos de aprendizaje según la preferencia sensorial para
procesar la información:
 Visual
 Auditivo
 Lector-escritor
 Cinestésico
En el aula de ELE hay alumnos con distintos estilos de aprendizaje, por lo que deben
incluirse recursos ajustados a los distintos estilos de aprendizaje

 Recursos visuales

Dan prioridad al sentido de la vista para fijar el conocimiento  se representa un

concepto o idea de manera gráfica.
 Fotografías, dibujos, diapositivas, cómics
 Mapas
 Carteles
 Infografías
 Pósteres
 Objetos reales (realia)
 Mapeado de textos
 Organizadores gráficos: escalas, diagramas, árboles
 Vídeos

 Recursos auditivos

Priorizan el sentido del oído  Escuchar y hablar para fijar el conocimiento

 Discurso del profesor
 Explicaciones orales del profesor y de los estudiantes
 Uso de la entonación (nos permite mapear el texto oral)
 Imágenes con sonido incorporado
 Repeticiones
 Canciones, karaokes, poemas, rimas
 Lectura de textos en voz alta
 Adivinanzas
 Audios, podcasts
 Imitación de sonidos (onomatopeyas)
 Actividades comunicativas con vacío de información.
Al presentar vocabulario mediante recursos auditivos:
a) Se crea una imagen acústica de la unidad léxica.
b) Se mejora la pronunciación.
c) Se mejora la fluidez.

Nation (2001) considera muy eficaz la explicación oral de las unidades léxicas en la
lengua meta por el profesor o los estudiantes, ya que, al tiempo que se aprende
vocabulario:
a) Se desarrollan las destrezas de hablar e interactuar
b) Se activa el vocabulario ya aprendido (usos de sinónimos, antónimos o palabras
relacionadas con el termino objeto de definición)

 Recursos de lecto-escritura

Presentan la información en forma de texto escrito  Se pueden complementar con

input oral, pero funcionan sin este apoyo en aprendices introspectivos que necesitan
leer y escribir en silencio para asimilar conceptos.
 Definiciones o paráfrasis que se leen o escriben
 Ejemplo explicativo
 Sinónimos, antónimos, hipónimos, hiperónimos
 Aportar la definición completa usando un diccionario
 Ofrecer una traducción
 Dar pistas de contexto
 Listas de palabras acompañadas de su traducción en la L1
 Enseñar estrategias mnemotécnicas (ej.: CAROLINA)
 Enseñar modelos de formación de palabras
 Crear mapas semánticos con unidades léxicas para hablar sobre un tema
 Proporcionar o elaborar un glosario
 Ofrecer glosas (aclaraciones que aparecen al lado de un texto)
 Sopas de letras, crucigramas

Pistas de contexto
 Ayudan a que el estudiante deduzca el significado de una nueva unidad léxica del
entorno textual. Por ejemplo:
 Sinónimos: demostró ser una persona inicua, malvada, verdaderamente
mala.
 Antónimos: Algunos de sus compañeros de residencia son muy locuaces,
pero la mayoría hablan muy poco.
 Definición: Llevaba unos pendientes de aguamarina, una piedra preciosa
de color azul verdoso.
 Ejemplo: los tubérculos —como la patata o el boniato— son una parte
imprescindible de su dieta.

RECURSOS CINESTÉSICOS

Se fundamentan en los movimientos del cuerpo

Implican a
 La memoria muscular y corporal
 La gesticulación
 El juego

 Tocar objetos para aprender sustantivos concretos (cristal, madera, piedra…) y

adjetivos (duro, blando, esponjoso, suave…)
 Mímica y movimiento (estados de ánimo: estar triste/contento/enfadado…;
acciones: correr, saltar, reír…)

Permite incorporar el factor lúdico: pedir a los estudiantes que adivinen la palabra
representada

 Juegos que impliquen cualquier tipo de movimiento implican más motivación y

por ende más aprendizaje

 Método de respuesta física total o TPR [Total Physical Response, TPR] (Asher,
1960): combina el habla con la actividad física para interiorizar la L2.

ESTRATEGIAS DE DESCUBRIMIENTO
Le permiten al estudiante aprender de manera independiente.

ACTIVIDADES PARA SU DESARROLLO

(Gains y Redman 1986, Nation 2001)

 Actividades de discusión o resolución de tareas en pequeños grupos.

 Enseñar el manejo del diccionario:
 Estructura, abreviaturas e información que contiene: gramatical, léxica,
diatópica, de registro…
 Cuándo usarlo.
 Enseñar a deducir las palabras a través del contexto.
 Actividades de descubrimiento (ej.: encontrar algún tipo de categorización en
una lista de palabras).
 Aplicar el conocimiento adquirido sobre formación de palabras (prefijación,
sufijación, composición…) para reconocer y crear nuevas palabras – Morin
(2006): la enseñanza explícita de las reglas de la morfología derivativa es muy
provechosa en las destrezas de producción (+ en aprendices que no están en
nivel inicial) y en la amplitud y profundidad del vocabulario.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS PARA PRESENTAR EL VOCABULARIO

 Enseñar el léxico nuevo en el contexto de una situación o tema que sea

interesante para los aprendices – se fomenta la discusión y la interacción.
 Enseñar bloques de palabras (chunks) y colocaciones.
 Enseñar la pronunciación de las unidades léxicas y crear oportunidades
para que los estudiantes la practiquen.
 Enseñar la ortografía de las unidades léxicas y generar oportunidades para
que los aprendices la practiquen.
 Enseñar la morfología de las unidades léxicas.
 Enseñar la sintaxis de las unidades léxicas.
 Enseñar el vocabulario por campos semánticos.
 Enseñar modelos y estrategias para definir el vocabulario nuevo usando
sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos.
 Activar vocabulario previo antes de enseñar el vocabulario nuevo.
 Integrar la enseñanza de vocabulario con otras destrezas.
 Emplear actividades lúdicas.
 Enseñar utilizando una gran variedad de recursos: visuales, auditivos, de
lectoescritura, cinestésicos.
PRESENTACIÓN DE UNIDADES LÉXICAS
  Conocimiento perceptivo (en el continuum fónico y grafémico) y productivo
(pronunciación y ortografía) del significante
 Conocimiento del significado principal
 Conocimiento de la información categorial (competencia morfológica y
sintáctica)

PROFUNDIZACIÓN

 El LEXICÓN MENTAL está altamente organizado en redes interrelacionadas de

distinta naturaleza (fonológica, morfológica, sintáctica – categoría–, semántica
-– sinonimia y antonimia, hiperonimia y [co]hiponimia, holonimia y meronimia,
campos léxicos y asociativos – , léxico-sintácticas – colocaciones, combinaciones
frecuentes de palabras –, pragmáticas – condicionamientos por las variables de
la situación comunicativa –, personales o afectivas…) en las que las unidades
léxicas son los nodos rápido reconocimiento/recuperación de unidades en
las interacciones comunicativas, a pesar de su elevado número.
 Estas redes son dinámicas: se van modificando al introducir nuevos nodos o
incorporar más información a ellos.
 Aumentar la dimensión de los nodos (información sobre las unidades léxicas).
 Fortalecer e incrementar las interconexiones (redes de asociaciones con otras
unidades léxicas)

 Algunos tipos de asociaciones son más fuertes que otros.

 Test asociativos han demostrado que las redes más fuertes son las
colocacionales y las de coordinación o secuencia por coaparición frecuente
(Nagini 2008:184)

Es recomendable insistir en este tipo de relaciones.

SOBRE LAS REDES COLOCACIONALES

En la competencia léxica hay un equilibrio entre el conocimiento generativo (basado

en reglas) y el conocimiento formulaico.

Para aprender, hay que cometer errores.

1. Formulaica (por su recurrencia en clase)

2. Explicación de la combinatoria del verbo cometer (reglas): se combina con
sustantivos que designan:
 a) actos que suponen el quebrantamiento de una norma o alguna
insensatez/imprudencia
b) algún tipo de error, irregularidad o defecto

Que paséis buen fin de semana

1. Formulaica desde A1

SOBRE LA MEMORIZACIÓN

La memoria a largo plazo contiene el lexicón mental.

Lo que está almacenado en la memoria operativa o de trabajo (a corto plazo) no forma

parte del lexicón mental ni podrá ser recuperado en el futuro.

FACTORES QUE INFLUYEN EN QUE EL LÉXICO SEA RECORDABLE

1. RECURRENCIA: suelen requerirse varios encuentros con una unidad léxica para
su integración en el lexicón mental (teoría del rastro, Baddeley 1997)

Hay que propiciar reencuentros en contextos nuevos (aprendizaje en espiral) y el

uso significativo (recuperando un elemento de la memoria por una necesidad
comunicativa)

2. ESTRATEGIAS MNEMOTÉNICAS (ver infra).

3. VINCULACIÓN EMOCIONAL: lo que tiene relevancia personal o valor
psicoafectivo se recuerda mejor  importancia de conocer los intereses y
necesidades de los estudiantes.
4. GRADO DE IMPLICACIÓN DEL APRENDIZ EN LA TAREA (Laufer y Hulstjin 2001)
una mayor implicación o manipulación conlleva un procesamiento más
profundo de la información lingüística que deriva en un aprendizaje más
duradero o permanente.

CRITERIOS QUE DETERMINAN EL GRADO DE IMPLICACIÓN DEL APRENDIZ EN LA

TAREA

 Necesidad: motivación para aprender la unidad léxica.

 Búsqueda: el aprendiz ha de encontrar el significado de una unidad léxica o la
unidad léxica que expresa un concepto.
 Evaluación: comparación de una unidad léxica con otras, o de unas acepciones
con otras.
ESTRATEGIAS MEMORÍSTICAS
 1. Creación de relaciones mentales
a) Agrupar palabras: por criterios semánticos, léxico-sintácticos, temáticos,
morfológicos…
b) Establecer asociaciones entre las nuevas unidades y conocimientos previos
u objetos conocidos
c) Crear pequeñas historias

2. Utilización de la imagen o el sonido

a) Imagen (mental o real) de algo ya conocido
b) Asociogramas o mapas semánticos
c) Keyword
d) Representaciones de sonidos en la memoria

3. Revisión periódica
4. Método cinestésico: asociar la unidad léxica al movimiento representando su
significado

PRAGMÁTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE

ELE
Disciplina que estudia la lengua en uso.
Se interesa por la influencia de las circunstancias que envuelven el acto comunicativo
en el uso que se hace de la lengua.

Lo que se dice (significación)  Lo que se quiere decir (sentido)

La comunicación lingüística no consiste solo en codificar – descodificar

Las circunstancias comunicativas nunca se repiten exactamente.

 Objetivo: explicar qué factores determinan sistemáticamente la manera en que

funcionan los intercambios comunicativos: precisar la contribución de los
elementos extralingüísticos a la comunicación.
 Adecuación pragmática: propiedad de los enunciados que se adaptan a los
principios sistemáticos que regulan la comunicación (propiedad relativa a las
circunstancias – no intrínseca a los enunciados, como la gramaticalidad –).

FACTORES PRAGMÁTICOS
Aquellos que, a pesar de no pertenecer al código de la lengua, son determinantes en el
uso que se hace de la lengua.

 EMISOR: hablante que hace uso de la palabra para comunicarse

intencionalmente.
 DESTINATARIO: hablante al que se dirige el emisor.
 SITUACIÓN: todo lo que, física o culturalmente, rodea el acto de enunciación –
determina el grado de institucionalización del intercambio comunicativo.
 MENSAJE: expresión lingüística que produce el emisor delimitada por el cambio
de emisor.

Para un uso adecuado de la lengua (como emisor y como destinatario), es

imprescindible asignar un valor concreto a cada uno de estos elementos.

RELACIONES ENTRE FACTORES PRAGMÁTICOS

 INTENCIÓN: propósito o fin que el emisor persigue con su mensaje. Relación

dinámica entre el emisor y el aspecto de la situación sobre el que pretende
actuar (para provocar cambios o para evitar que sucedan).
- En el emisor, funciona como un regulador de la conducta aquel
emplea los medios que estima más adecuados para conseguir sus
fines.
- En el destinatario, su reconocimiento es fundamental para
interpretar adecuadamente el mensaje y que no se produzcan
malentendidos (oposición basada en el conocimiento del mundo, en
el comportamiento observable – verbal, paraverbal y no verbal – y
en las expectativas creadas por la situación).

 DISTANCIA SOCIAL: relación entre los interlocutores de acuerdo con los

patrones sociales vigentes en una cultura dada.

REPRESENTACIONES INTERNAS

Lo que determina la actividad comunicativa no son estos factores y relaciones como

tales, sino la manera en que los percibimos y nos lo representamos.

Son conjuntos de representaciones internas

“proposiciones en las que el individuo recoge su visión del mundo, de los demás
individuos y de sus propias creencias” (Escandell Vidal 2004: 184).

Puede haber errores o divergencias de conceptualización

El conjunto de representaciones internas es dinámico: se va modificando a lo largo del
proceso comunicativo (adición, modificación o supresión).

REPRESENTACIONES INTERNAS INDIVIDUALES

REPRESENTACIONES INTERNAS COMPARTIDAS con otros individuos de su grupo

social, ideología o cultura
 Se van adquiriendo como parte del proceso de socialización
 Las representaciones que corresponden a un mismo tipo de situación no están
aisladas – forman estructuras de conocimiento más abstractas que establecen
relaciones entre agentes, objetos y eventos: esquemas, marcos (frames) o
guiones (scripts).

Tendencia natural a conceptualizar las situaciones (siempre únicas) como ejemplares

de un tipo de situación genérica conocida.
 Facilitan el procesamiento de la información – ponen en primer plano la
información más relevante.
 Facilitan la interacción – permiten tener expectativas precisas sobre las
relaciones entre entidades y sobre el curso de los acontecimientos.
 Guían la conducta y proporcionan datos sobre lo que constituye la manera
normal de comportarse dentro del grupo social

GUION
Lugar
Objetos
Participantes
Condiciones de entrada
Condiciones de salida
Escenas

Diversidad cultural en el contenido de los guiones

En los restaurantes de EE. UU., el cliente suele recibir un gran vaso de agua con hielo
antes de solicitar el menú.

Se trata de un aspecto que hay que trabajar explícitamente en las clases de L2/LE, pues
afectan a los intercambios comunicativos.

Clasificación de las situaciones por su grado de institucionalización

-Privadas Públicas Institucionales Ritualizadas +

Íntimo Informal Casual Elevado Solemne

 Todos los guiones situacionales conllevan un grado de institucionalización

(parámetro universal).
  Los componentes de los guiones situacionales y su grado de institucionalización
dependen de cada cultura.

Registros: correlación entre situaciones comunicativas y registros lingüísticos.

 Las diferencias de registro se manifiestan en las elecciones lingüísticas de todos

los niveles: fónico, gramatical y léxico.
 Tales diferencias se relacionan con el grado de control del emisor sobre la
forma del mensaje (previo y/o durante la producción)

Tener COMPETENCIA PRAGMÁTICA en una L2/LE pasa por conocer y asimilar las
representaciones internas sobre el uso de dicha lengua que comparten los
miembros de la comunidad hablante.

PROCESAMIENTO DE LOS MENSAJES LINGÜÍSTICOS

-He traído bombones. (ofrecer)

-Acabo de lavarme los dientes. (rechazar)

¿Cómo es posible comunicar más de lo que se codifica lingüísticamente?

CAPACIDAD INFERENCIAL

Información lingüísticamente codificada: Información no lingüística:

representaciones externas representaciones internas
(proposición[es]) (proposición[es])

(Premisas)

Conclusión: IMPLICATURA (proposición nueva)

(En un bar)
CLIENTE. (Al camarero). ¿Tienes pajitas?
(El camarero le da una).
CLIENTE. ¡Gracias!
El uso de la forma interrogativa para llevar a cabo peticiones se ha estandarizado en
español.

El profesor de ELE debe identificar las formas estandarizadas (convencionalizadas) y

enseñarlas como tales.

DOS OBJETOS DE ESTUDIO DE LA PRAGMÁTICA DE PARTICULAR INTERÉS PARA LA

ENSEÑANZA DE L2/LE

 LOS ACTOS DE HABLA: clasifican las intenciones del emisor y analizan los
recursos lingüísticos empleados para tal fin.
 LA CORTESÍA: estudia los aspectos que determinan la distancia social, así como
sus manifestaciones lingüísticas.

INTERÉS PARA EL PROFESOR DE L2/LE

Son los dos campos de la pragmática en los que se manifiestan de manera más clara
las diferencias culturales relativas a las normas que regulan el uso de la lengua.

Son campos en los que son frecuentes las interferencias pragmáticas.

John L. Austin (1962): How to do things with words

Los enunciados no sirven solo para describir algún estado de cosas o enunciar algún
hecho (enunciados constatativos); también permiten realizar acciones lingüísticas:
ordenar, prometer, saludar, invitar… (enunciados performativos).

ACTO DE HABLA

Emisión de un enunciado en un contexto determinado para realizar una acción (orden,

petición, promesa…)

 Un acto locutivo: emisión de un enunciado

 Un acto ilocutivo: finalidad con la que el emisor lleva a cabo el acto locutivo
 Un acto perlocutivo: efecto producido por la enunciación en el destinatario

John Searle (1969): Speech Acts. An essay in the Philosophy of language

 Desarrolla la teoría de los actos de habla

 Se centra en los actos ilocutivos
 Se preocupa del carácter convencional de los actos de habla y en las relaciones
entre forma lingüística y acto de habla
 CLASIFICACIÓN DE LOS ACTOS DE HABLA

 Asertivos (representativos, constatativos): dicen algo de la realidad

extralingüística (describir, explicar, asegurar…); se evalúan en términos de
verdad o falsedad.
 Directivos: pretenden influir en la conducta del destinatario (ordenar, pedir,
rogar, implorar…)
 Compromisivos: el emisor expresa su compromiso de llevar a cabo una acción
determinada (prometer, garantizar, amenazar…)
 Expresivos: manifiestan los sentimientos o actitudes del hablante respecto de
algo (agradecer, felicitar, disculparse...).
 Declarativos: modifican la realidad en virtud del estatus que le ha sido
otorgado al emisor; se ajustan a fórmulas ritualizadas (casar, inaugurar,
nombrar con un cargo…)

Juan, cuando vayas al súper, cómprame un kilo de peras, que no como fruta desde
hace tres días.

La mayor parte de los actos de habla presentan una estructura compleja, esto es, se
componen de diversas partes con una función específica dentro del acto.

PETICIÓN

 Núcleo: secuencia mínima que puede expresar la petición (cómprame un kilo

de peras).
 Apelativo: unidad que llama la atención del destinatario (Juan).
 Apoyos: unidades que modifican el impacto de la petición, en este caso,
mitigándola (el minimizador de imposición cuando vayas al súper y la
justificación que no como fruta desde hace tres días).

 Acércame la sal.
 ¿Podrías acercarme la sal?
 Me gustaría que me acercaras la sal, si no te importa.
 Este guiso está un poco soso. [Mirando al salero]
 ¿No te parece que el guiso está soso? [Mirando al salero]
 ¡Ni que tuviera la tensión alta, mujer! ¡Anda…! [Señalando el salero]

A un mismo acto ilocutivo le pueden corresponder distintos actos locutivos (formas

lingüísticas)

 ¿Cómo se llama la hija de Juan? (Pregunta)

 ¿No te parece mejor ir hoy al pueblo, que está nublado, y mañana a la playa?
(Sugerencia)
 ¿Te vas a quedar ahí quieto sin ayudarme? (Mandato)
 ¿De verdad nos estás acusando públicamente de corruptos? (Advertencia)
Una misma forma lingüística (acto locutivo) puede servir de expresión a distintos actos
ilocutivos).

No hay una relación solidaria entre la forma de una expresión lingüística y la fuerza
ilocutiva del acto de habla.

Las formas lingüísticas son indicios, pero hay que tener presentes factores no
lingüísticos para:
a) Escoger la forma más adecuada a un acto ilocutivo
b) Interpretar adecuadamente las intenciones del emisor

Cada acto de habla tiene sus propias convenciones – que pueden (y suelen) cambiar de
una cultura a otra – en lo referente a la expresión lingüística preferida y su estructura
interna más usual.

No solo hay que enseñar formas inexistentes en la L1, sino que han de aprender a usar
las formas posibles en una proporción cercana a la de los hablantes nativos.

Disculpas de estructura compleja EN ESPAÑOL, con múltiples apoyos:

 Autoaceptación de la culpa
 Justificación (es)
 Ofrecimiento de compensación

Os pido mil disculpas (núcleo), de verdad. Sé que es muy tarde, pero el coche no me
arrancaba y tuve que llamar a un taxi, que tardó lo suyo en llegar. Además, tuvimos
que dar un rodeo por un accidente. Pero no os preocupéis, que después de la reunión
me quedo el tiempo que haga falta (ofrecimiento de compensación).

Disculpas más simples en CULTURAS ORIENTALES

 Se repite varias veces un equivalente a lo siento.
 No hay justificaciones ni ofrecimientos de compensación

Al estudiar español, tendrán que aprender no solo el núcleo de las disculpas, sino lo
que se espera de este tipo de actos de habla.

DE LOS ACTOS DE HABLA A LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS

Los enfoques nociofuncionales de enseñanza de L2/LE proceden de la teoría de los

actos de habla.

David A. Wilkins (1976): Notional Syllabuses

Basándose en la teoría de los actos de habla, acuña los términos función lingüística (o
comunicativa), exponente lingüístico (o funcional) y noción.
Los actos de habla pueden interpretarse como FUNCIONES: describir, narrar, indicar
(asertivos), pedir, rogar, invitar (directivos), agradecer, lamentar, felicitar (expresivos),
casar, dictar sentencia (declarativos).
A cada función lingüística se le asocian una serie de expresiones lingüísticas que
permiten llevarla a cabo: EXPONENTES.

FUNCIONES Intenciones del emisor

EXPONENTES Enunciados concretos

 En los enfoques funcionales, el aprendizaje se estructura de acuerdo con la

función comunicativa en situaciones típicas, y no según la forma lingüística.
 El uso de un exponente en particular estará condicionado por los factores
pragmáticos y sus relaciones.

NOCIONES: Conceptos a los que se refiere el emisor cuando emite un enunciado ligado
a una función comunicativa.
 Nociones generales: se refieren a conceptos abstractos y son necesarias en
todo contexto comunicativo: existencia, cantidad, espacio, tiempo…
 Nociones específicas: se refieren a objetos y realidades concretas, y están más
ligadas a situaciones comunicativas determinadas: partes del cuerpo, carácter y
personalidad, relaciones familiares…

Las nociones están muy vinculadas al vocabulario.

La propuesta de Wilkins se aplica en:

Un Nivel Umbral (1979)
MCER (2002)
PCIC (2004)

Y da lugar a

Los programas nociofuncionales

 Se estructuran sobre los conceptos de ‘funciones’ y ‘nociones’
 Las diferentes combinaciones entre funciones y nociones dan lugar a una serie
de exponentes lingüísticos que los aprendices deben ser capaces de emplear
para lograr sus intenciones comunicativas.
 Cada exponente se descompone en una función y en una o más nociones:

FUNCIÓN EXPONENTE NOCIÓN(ES)

Petición de información ¿No hay manzanas? Existencia (noción
general) de un
determinado tipo de
fruta (noción específica)
LA CORTESÍA

EMISOR relación DESTINATARIO

DISTANCIA SOCIAL

ESTUDIOS SOBRE CORTESÍA

Se ocupa de esta relación (distancia social) y de su influencia en el modo de usar la

lengua.
En lo tocante a la comunicación, la distancia social puede analizarse en dos
dimensiones (Brown y Gliman 1960, Brown y Levinson 1987, Escandell Vidal 2014):

 Jerarquía: distancia relativa resultante de la posición de cada interlocutor

dentro de la escala social de su grupo o cultura (depende de factores
inherentes – físicos e intrínsecos, como la edad, el sexo o la raza – y
sociales, pertenencia a un clan, roles sociales –).
 Familiaridad: responde al grado de conocimiento previo y el nivel de
empatía entre los interlocutores.

Relación vertical: se basa en la posición relativa de los hablantes en la escala social

(viejo/jefe, coetáneos/compañeros)

Relación horizontal: grado de conocimiento previo, grado de empatía

Combinación de las dos dimensiones

Simetría jerárquica pero muy escasa familiaridad

Superioridad jerárquica pero mucha familiaridad

La distancia social determina la distancia lingüística entre los interlocutores

Ej.: fórmulas de tratamiento

 Español: tú/vosotros (cercanía) - usted/ustedes(lejanía)

 Otras lenguas: no conocen esta diferencia entre formas de cercanía y formas de
lejanía (n. gr., inglés).
 Otras lenguas: sí cuenta con formas distintas para las relaciones cercanas y las
distantes, pero el reparto es distinto (trato alumno profesor en España, Italia y
Japón)

Cuestión que debe enseñarse explícitamente para evitar interferencias pragmáticas

LA CORTESÍA (SOCIAL)

CORTESÍA: conjunto de normas, establecidas por cada sociedad, que regulan el

comportamiento adecuado de sus miembros.
 Condena algunas formas de conducta (lo descortés) y favorece otras (lo cortés)
 Mecanismo de salvaguardia común a todas las sociedades (pero de particular
manifestación en cada una de ellas) para que la agresividad de sus miembros
no se vuelva contra ellas mismas

LA CORTESÍA (LINGÜÍSTICA)

 Los patrones que rigen la cortesía social hallan reflejo en las formas lingüísticas.
 La cortesía lingüística estudia las formas lingüísticas que tienen relación con las
normas sociales de una cultura determinada.
 No debe interpretarse como un uso “adornado” del lenguaje.

TIPOS DE CORTESÍA LINGÜÍSTICA

1. Cortesía normativa
 Está regulada antes de la interacción  El hablante sigue lo establecido por
la sociedad.
 Sus expresiones están altamente convencionalizadas y ritualizadas.
 Regula (y se manifiesta en) funciones comunicativas tales como:
 Saludos, despedidas y presentaciones.
 Cumplidos, elogios y piropos.
 Las vinculadas a relaciones sociales y afectivas (expresar buenos deseos en
situaciones especiales, preguntar por la satisfacción o el descontento ante una situación,
dar ánimos, expresar empatía, compartir sentimientos o expresar condolencias, expresar
esperanza, interés o aprobación, preguntar sobre gustos, disculparse por un enfado o
enojo, expresar agradecimiento, disculparse y pedir perdón, aceptar las disculpas).

2. Cortesía estratégica
 Supone la interacción de las dos relaciones básicas entre factores
pragmáticos: intención comunicativa y distancia social.
 Conjunto de estrategias conversacionales empleadas por el emisor para
conseguir sus fines.
 La intención del emisor (acto ilocutivo) puede entrar en conflicto con los
intereses del destinatario (v. siguiente diapositiva).

La cortesía estratégica busca evitar o mitigar posibles conflictos entre los

interlocutores.
 Clasificación de los actos ilocutivos por su impacto sobre las relaciones sociales
(Basado en Leech 1983)

1. Acciones verbales que mejoran la relación social entre los interlocutores:

benefician al destinatario y suponen un coste para el emisor (agradecer,
felicitar, saludar, ofrecer…).
2. Acciones prácticamente indiferentes: no hay un desequilibrio palmario entre
coste y beneficio para los interlocutores (afirmar, informar, anunciar…).
3. Acciones que entran en conflicto con la relación social entre los
interlocutores: suponen algún coste para el destinatario (pedir, ordenar,
preguntar, mostrar desacuerdo, prohibir…).
4. Acciones dirigidas frontalmente contra la relación entre los interlocutores:
pretender acrecentar la distancia social o destruir las relaciones existentes
(amenazar, acusar, insultar…)

MODELO DE BROWN Y LEVINSON

Presupuestos iniciales

 Toda sociedad tiene que controlar la agresividad de sus miembros.

 La cortesía trata de contrarrestarla para posibilitar las buenas relaciones
sociales.

El concepto de imagen pública (face)

 Cada persona tiene una imagen pública (face) que desea preservar. Se trata de
la proyección social que el individuo hace de sí mismo.
 Una manera de preservar la propia imagen pública es no dañar la de los demás.
 Las estrategias de cortesía responden al deseo de preservar la imagen pública.
 La imagen pública es universal; lo que cambia de unas sociedades a otras son
los elementos que configuran la imagen pública deseable.

Vertientes de la imagen pública

 Imagen pública negativa: deseo de libertad de acción, de no sufrir

imposiciones por parte de los demás.
 Imagen pública positiva: deseo de ser apreciado por los demás y de ser
considerado como miembro del grupo.

Funcionamiento de la cortesía

 Hay actos de habla que crean conflictos de intereses entre emisor y

destinatario, por lo que ponen en peligro la imagen pública (face-threatening
acts).
  En tales casos, lo normal es que el emisor trate de mitigar la potencial amenaza
mediante estrategias de cortesía.

El nivel de cortesía necesario depende de los siguientes factores:

 DISTANCIA SOCIAL entre los interlocutores

 Poder relativo del destinatario respecto del emisor.
 Grado de familiaridad (conocimiento previo y empatía) entre los
interlocutores.

 GRADO DE IMPOSICIÓN de un determinado acto con respecto a la imagen

pública.

ESTRATEGIA ABIERTA: el emisor muestra con claridad y sin ocultar sus intenciones.

 Directa: no hay ningún intento de contrarrestar el potencial daño a la imagen

pública.
 Indirecta: trata de compensar o reparar el posible perjuicio a la imagen pública
que supone la realización de un acto.
 Con cortesía positiva: compensación basada en la expresión de aprecio
hacia el destinatario y sus deseos, y en la similitud de tales deseos con
los del emisor.
 Con cortesía negativa: compensación basada en la expresión de que el
acto realizado no pretende limitar la libertad de acción del destinatario.

ESTRATEGIA ABIERTA DIRECTA

Entrégame cuanto antes tu parte del trabajo.

Déjame dinero para pagar esta copa.
¡Baja la basura!

ESTRATEGIA ABIERTA INDIRECTA CON CORTESÍA POSITIVA

Tengo muchísimas ganas de leer tu parte del trabajo, así que no tardes mucho en
entregármela.
Déjame dinero para pagar esta copa, que luego voy al cajero y pago yo la siguiente.
Tenemos que bajar la basura. Hoy bajas la basura tú y mañana, yo.

OTRAS ESTRATEGIAS DE CORTESÍA POSITIVA

  Uso de marcas de identidad social o de grupo del destinatario (jerga,
dialecto…).
 Hipocorísticos o vocativos cariñosos.
 Chistes y bromas que refuercen los conocimientos compartidos.
 Cumplidos.
ESTRATEGIA ABIERTA INDIRECTA CON CORTESÍA NEGATIVA

Si no te supone mucho trastorno, hazme llegar pronto tu parte del trabajo.

¿Podrías entregarme pronto tu parte del trabajo?
¿Te importaría dejarme dinero para pagar esta copa, por favor?
Quería pedirte que bajaras hoy la basura, si no te da más; es que no me encuentro
muy bien.
Conviene que bajes la basura para que la cocina no se llene de moscas.

Estas estrategias van orientadas a:

 No limitar la libertad del destinatario o hacerlo en un grado mínimo: será solo
un minuto, no te costará nada, un pequeño favor
 Pedir excusas u ofrecer justificaciones
 Distanciarse de la responsabilidad del acto

ESTRATEGIA ENCUBIERTA: el emisor pretende, en cierta medida, enmascarar su

verdadera intención, con el fin de evitar que le sea atribuida la responsabilidad de
haber realizado un acto amenazador (la interpretación es responsabilidad del
destinatario).

Se va aproximando la fecha tope de entrega del trabajo y aún no hemos puesto en

común nuestras partes.
El cajero no funcionaba y estoy sin un duro.
La basura está empezando a oler mal.

Estas estrategias no constituyen compartimentos estancos. Muchas veces se mezclan o

combinan en un mismo enunciado.

Tras la propuesta de Brown y Levinson, algunos autores han puesto de relieve la

realización de acciones corteses sin que sea preciso evitar o reparar amenazas a la
imagen del destinatario, solo para favorecer las relaciones sociales (CORTESÍA
VALORIZADORA). Junto a los actos de amenaza a la imagen, proponen añadir al
modelo actos de refuerzo de la imagen pública.

Da gusto trabajar contigo.

Es un honor para nosotros que hayas venido.
¡Pero qué guapa vienes hoy!

Los parámetros por los que se mide el coste/beneficio para el destinatario pueden
cambiar de una cultura a otra.
 - Elogios a la comida a la que es invitado el emisor.
- Petición de algo que forma parte de las obligaciones laborales del
destinatario.
- Regalar.

 Situaciones de escasa distancia social: en la CULTURA ESPAÑOLA, predominan

las estrategias directas, y, en el caso de las indirectas, las que aplican cortesía
positiva (“cultura de la solidaridad”) / En la CULTURA ANGLOSAJONA se da
más importancia al respeto  más estrategias indirectas con cortesía negativa
(distanciamiento) y encubiertas.

(Madre a hijo en la cocina) Es. Pon la mesa / In. Could you set the table?

La importancia de la imagen positiva para la sociedad española también se manifiesta

en:

 Que la cortesía valorizadora constituye el prototipo de cortesía en

español (Briz 2007, Barros 2011);
 Que se concibe el habla simultánea como colaboración, y no como una
interrupción;
 Que haya tendencia a las alorrepeticiones para manifestar colaboración,
acuerdo, empatía
 Que, sobre todo entre las jóvenes, se recurra a la anticortesía.

Empleo de formas y procedimientos descorteses en que las circunstancias de uso no

tienen efectos negativos sobre la imagen del destinatario, sino de filiación, al reforzar
el sentimiento de solidaridad grupal.

 En la enseñanza de ELE, lo relacionado con las estrategias de cortesía es

fundamental para la aceptación e integración del aprendiz en el nuevo
contexto cultural.

Evita comprometer la imagen pública propia y del destinatario.

Evita el desarrollo de malentendidos y estereotipos negativos (“son fríos”, “son unos
maleducados”)

La buena enseñanza de una lengua supone enseñar a percibir y valorar las situaciones
y las relaciones sociales como lo hacen los nativos – permite que el aprendiz pueda
adaptar el comportamiento lingüístico a los mismos parámetros que los nativos.

LA CORTESÍA EN EL PCIC

 Tácticas y estrategias pragmáticas > 3. Conducta interaccional:

 3.1. Cortesía verbal atenuadora
  3.2. Cortesía verbal valorizante

 Tácticas y estrategias pragmáticas > 2. Modalización > 2.1. Intensificación o

refuerzo
 Funciones
 Dar y pedir información (peticiones)
 Expresar opiniones, actitudes y conocimiento (pedir opinión/valoración,
expresar acuerdo, dar opinión, valorar, presentar un contraargumento)
 Gustos, deseos y sentimientos (usos de la cortesía valorizante)
 Influir en el interlocutor (dar una orden, pedir un favor, prohibir,
aceptar/rechazar una propuesta, aconsejar, advertir, amenazar, reprochar…)
 Relacionarse socialmente (saludar, disculparse, agradecer…)
 Estructura del discurso (interrumpir/indicar que se puede reanudar el discurso)

“La gramática de la cortesía español/LE” Fuentes Rodríguez 2010

“La cortesía en la comunicación” Albelda Marco y Barros García 2013
“Introducción a la pragmática” Escandell Vidal 2013

PRAGMALINGÜÍSTICA vs. SOCIOPRAGMÁTICA

(Taguchi 2011: 289-290)

 Pragmalingüística: se refiere a los recursos lingüísticos disponibles para realizar

las funciones del lenguaje.
 Sociopragmática: se refiere a la evaluación, por parte del usuario de la lengua,
de las circunstancias en las que se implementan dichos recursos.

El desarrollo pragmático implica la adquisición de ambas bases de conocimiento, así

como su control eficiente en la comunicación en tiempo real.

Ejemplo. Respecto del rechazo a una invitación, debe saberse.

a) Qué formas sintácticas y léxico han de usarse para tal fin;
b) Si tal negativa es aceptable dentro de una situación determinada en la cultura
de destino, y, en tal caso, qué decir para rechazar a quién y en qué
circunstancias.

 Las INADECUACIONES PRAGMALINGÜÍSTICAS ocurren cuando la fuerza

pragmática proyectada por el hablante en un enunciado determinado es
sistemáticamente diferente de la que le asignan los hablantes nativos, o
cuando las estrategias de los actos de habla son transferidas inapropiadamente
de la L1 a la L2.
a) Es. ¿Por qué no…?  En. Why don’t you…?/Why not…? (Koike 1994)
b) In. Mom, would you do me a favour and make me a sandwich?  Es.
Mamá, ¿me podrías hacer un favor y prepararme un bocata? (Hightower
1998)
  Las INADECUACIONES SOCIOPRAGMÁTICAS tienen que ver con las condiciones
sociales en las que tiene lugar el uso de la lengua:
 Diferencias culturales en la valoración de la distancia social
 Temas que son o no admisibles en según qué circunstancias

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA

(Santiago Guervós y Fernández González 2017: 376-384)

ENFOQUE

La simple exposición a la L2/LE no es suficiente para adquirir la competencia

pragmática óptima (muchos elementos no resaltan lo bastante).

Se requiere una enseñanza explícita.

 Modelo de enseñanza de la pragmática de Olshtain y Cohen (1991) y García

(1996):
 Diagnóstico: valoración del conocimiento previo acerca del acto de
habla (función comunicativa). Ej.: ejercicio de selección múltiple.
 Diálogos ilustrativos: los estudiantes deben identificar la función
comunicativa.
 Evaluación de la situación: a partir de una muestra textual (p.ej., el
propio diálogo ilustrativo), discutir la relación existente entre los
participantes (distancia social) y las fórmulas lingüísticas empleadas
para cada parte del acto comunicativo.

 Modelo de enseñanza de la pragmática de Bardovi-Harlig y Mahan-Taylor

(2003:6):
 Actividades que llamen la atención del aprendiz sobre un determinado
tema.
 Empleo de muestras de lenguas auténticas que sirvan de ejemplos o
modelos.
 Proporcionar input suficiente antes de que se lleven a cabo las
actividades de interpretación o de producción.
 Cuando pueda ser aconsejable, recurrir al contraste con la L1.

SUGERENCIAS

La enseñanza de la pragmática puede hacerse de manera:

 Receptiva (destacando los aspectos relevantes de un educto) / Productiva

(estimulando el uso de la lengua para conseguir determinados fines en diversas
circunstancias).
 Implícita/Explícita (mejores resultados [Loewen 2015])
POSIBLES ACTIVIDADES

 Diario pragmático
 Análisis de material audiovisual
 Tareas de compleción del discurso
 Role plays: +abiertos/+cerrados. Tipología (Bell 2014):
 El que plantea un conflicto
 El cooperativo
 Con vacíos de información
 Basados en tareas
 Entornos virtuales