CAPÍTULO

Representación del espacio en el

niño. El espacio como modelo de
desarrollo de las distintas geometrías

FRANCISCO VECINO

Contenidos
8.1. Introducción
8.2. Objetivos
8.3. Consideraciones metodológicas particulares
8.4. Consideraciones psicopedagógicas de la
iniciación a la representación del espacio
8.5. La percepción del espacio
8.6. La representación del espacio
8.7. Propuesta de secuencia didáctica para la
construcción del espacio en Educación Infantil
8.7.1. La situación fundamental de la
percepción y de la representación espacial
8.7.2. Criterios para la elección y utilización de
materiales didácticos de desarrollo de la
representación espacial
8.8. Un material fundamental: la tortuga Logo
8.8.1. La introducción de los movimientos
elementales de la tortuga
 8.8.2. La designación de esos movimientos
elementales
8.8.3. La necesidad de usar tales movimientos
8.8.4. La construcción paso a paso de figuras
elementales usando para ello el lenguaje
adoptado previamente
8.8.5. La construcción de figuras elementales
mediante programas construidos con las
instrucciones elementales
8.8.6. La decodificación de programas sencillos
para asociarles una determinada figura
elegida entre varias
8.9. El uso de otro material didáctico para la
construcción del espacio: la cuadrícula
8.10. Orientación y localización en el espacio
8.11. Bibliografía
 Representación del espacio en el niño. El espacio como modelo… 257

8.1. Introducción
La inclusión de un tema como este en un currículo que pretende la intro-
ducción del pensamiento lógico-matemático en la Educación Infantil parece
más que justificada por las constataciones siguientes:
– El niño está continuamente en contacto con ostensiones evidentes de los
principales conceptos espaciales, sea en el entorno social que le rodea, sea en
el entorno institucional escolar y, por ello, la génesis de las representaciones es-
paciales será una consecuencia inmediata de su relación con el ambiente que
le rodea.
– La exigencia de un tránsito no traumático hacia la Educación Primaria exi-
ge, sin duda, el desarrollo precoz de diversas nociones y procedimientos que ase-
guren un dominio creciente de las relaciones que se establecen entre el individuo
y el espacio, que conduzcan hacia una percepción del espacio complementaria
con la formación del pensamiento lógico-matemático y que contribuyan al desa-
rrollo de la representación espacial necesaria para modelizar adecuadamente los
diversos conceptos geométricos.
– El carácter interdisciplinar de esta etapa de la educación convierte a la re-
presentación del espacio y a la geometría resultante en un comodín que puede
ayudar eficazmente en la formación y en la configuración del pensamiento ar-
tístico, del pensamiento científico, del desarrollo corporal o del sentido musical.
En definitiva se convertirá en un instrumento eficacísimo para la formación
inicial del sentido estético en el niño.

Todos estos hechos parecen imponer, en la educación espacial del niño, una línea de
tratamiento que parte de la percepción que él mismo va generando del espacio circun-
dante y del espacio de los movimientos propios o ajenos, que continúe con las posibles
representaciones que se pueden derivar de la percepción espacial y que concluya con
una modelización, organización y sistematización de tales representaciones para ase-
gurar una transición hacia la geometría elemental.

Sin embargo, en el niño pequeño es muy difícil separar la percepción y la

representación del espacio ya que una buena parte de las representaciones in-
ternas forman un todo unido con la percepción que provoca la visión de ciertos
objetos o de ciertos movimientos. Por ello, parece aconsejable una organización
del currículo que tenga en cuenta primero los principios básicos de la percep-
ción y representación espacial y, después, la modelización del espacio a partir
de los principios establecidos anteriormente.
 258 Didáctica de las Matemáticas

8.2. Objetivos
– Proporcionar los principales elementos de epistemología genética relativos
a la percepción y representación espacial.
– Diseñar el currículo referente a la percepción y representación espacial en el
niño, a partir de las orientaciones generales de las distintas instituciones educativas.
– Proponer situaciones que puedan conformar el currículo correspondiente
al desarrollo de la percepción y representación espacial.
– Proponer distintos registros semióticos para dar cuenta de la representa-
ción espacial correspondiente a diversas situaciones.
– Conocer los principales materiales didácticos y/o informáticos para el desa-
rrollo de la percepción y representación espaciales.
– Diseñar el currículo referente a la organización espacial, a partir de las
orientaciones generales de las instituciones educativas.
– Determinar las influencias que puede ejercer, en el niño, la talla del espa-
cio a la que se le puede enfrentar en diversas situaciones.
– Proponer situaciones que tengan como objeto el desarrollo de la localiza-
ción en el espacio, cambiando los sistemas de referencia correspondientes.

8.3. Consideraciones metodológicas

particulares
El trabajo sobre un tema como este reviste unas características especiales que
lo hacen un poco diferente al trabajo que se debe desarrollar en otros temas clási-
cos del currículo matemático de Educación Infantil. Por una parte, conviene des-
prenderse de ciertas concepciones, sobre el espacio o sobre la geometría, que el
maestro ha ido formando a lo largo de su formación, para colocarse en el papel de
un profesional de la enseñanza que debe hacer surgir las percepciones y represen-
taciones que el niño va formando internamente. Por otra, conviene emprender una
transformación del currículo oficial de forma que se dé cabida a una efectiva cons-
trucción del espacio precursora del desarrollo de las ideas geométricas.
Evidentemente, existen resultados de investigación que es preciso tener en
cuenta para que, a partir de ellos, se trate de desarrollar el currículo que asegure
la efectiva emergencia de la percepción y representación espacial del niño. Se im-
pone también un trabajo especial sobre una serie de materiales que sirven para lo-
grar un desarrollo inicial de la representación espacial y que, a la vez, sirven para
asegurar un tránsito posterior hacia el dominio de las distintas geometrías necesa-
rias para conformar un espacio coherente con la lógica matemática.
 Representación del espacio en el niño. El espacio como modelo… 259

De acuerdo con lo anterior, el trabajo del maestro se tendrá que centrar en:

– La construcción de situaciones que aseguren la efectiva emergencia de las distintas

percepciones y representaciones del espacio en el niño.
– El análisis de materiales didácticos para la percepción y representación del espacio, pro-
cediendo entonces a la transformación y desarrollo de los mismos para que efectivamen-
te hagan surgir los principales elementos constituyentes de esas operaciones mentales.
– El diseño de un currículo que asegure una introducción del espacio previa a la cons-
trucción de la geometría elemental.

Para que ese trabajo dé resultados el maestro deberá emprender una serie de
acciones metodológicas específicas que se podrían resumir así:

– El análisis, estudio y finalmente uso de materiales específicos que ayuden y contribu-

yan a una percepción amplia del espacio y al desarrollo de representaciones asociadas.
– El estudio y planteamiento del papel que la gestión adecuada de las variables didácti-
cas, ligadas a cada material, pueden ejercer para una mejor representación del espacio.
– El trabajo en distintos tipos de espacio (micro, meso y macro), determinando desde
un punto de vista psicológico y didáctico los tipos más adecuados para el desarrollo de
conceptos espaciales en Educación Infantil.
– Una indagación sobre las ventajas que supone el uso de materiales geométricos es-
pecíficos que aseguren la construcción de un espacio dinámico respecto al uso de ma-
teriales que imponen una visión estática y parcial del espacio.
– Un trabajo de estudio atento, análisis minucioso e interpretación libre del currículo (en
manuales escolares, DCB y materiales varios) que asegure una efectiva introducción del
espacio en el nivel de Infantil.

8.4. Consideraciones psicopedagógicas

de la iniciación a la representación
del espacio
A partir de las reiteradas citas que hacen todos los estudiosos sobre el tema,
podemos considerar como punto de partida para la representación del espacio
en el niño de Infantil y Primaria, sobre todo los trabajos de Piaget plasmados
en dos de sus obras fundamentales: La representation de l’espace chez l’enfant
(1947) y La géométrie spontanée de l’enfant (1948). Según el estudio de las
ideas piagetianas sobre la representación del espacio que hace Lepecq1 pode-
mos considerar como hipótesis primordiales de su investigación las siguientes:

1
Lepecq, J. C.: Referentiels spatiaux et space des positions chez le jeune enfant, tesis doctoral,
Université de Paris 5, París, 1982.
 260 Didáctica de las Matemáticas

– Las relaciones espaciales las expresa el individuo utilizando una geometría.

– A un espacio sensomotor inicial (0-24 meses) sigue un espacio represen-
tativo (2-12 años).
– Las relaciones topológicas son anteriores a las proyectivas y a las métricas
en ambos tipos de espacio.
Las dos primeras hipótesis no han suscitado apenas controversia en la comu-
nidad científica. Es más, existen estudios posteriores, sobre todo los de Vergnaud
(1992), que enfatizan la importancia del estudio del espacio representativo,
actualizando las ideas de Piaget al respecto. Es, sin embargo, la tercera hipóte-
sis la que ha suscitado una discusión muy fuerte, desde Lovell y Page hasta Weist
y Uzunov, pasando por críticas tan demoledoras como la de Darke2. De todo ello
resulta:

– La importancia del estudio del espacio representativo como base para cualquier ac-
ción didáctica que pretenda basarse en unas sólidas referencias psicológicas.
– La consideración simultánea de los diversos tipos de geometría, resultado de la ex-
presión de tal espacio, y por tanto la necesidad de no establecer a priori la preeminen-
cia de ningún tipo de relación espacial sobre otro.

Partiendo pues del concepto de espacio representativo, introducido por Pia-

get y perfeccionado por Vergnaud (dentro de una teoría más amplia sobre la re-
presentación en general), se generan varias líneas de investigación que se
organizan, principalmente, en cuatro epígrafes:
– La representación espacial.
– La percepción espacial.
– La organización espacial.
– La medida en el espacio.
Evidentemente y dada la procedencia común de todas ellas, tales líneas
interaccionan entre sí haciendo imposible el estudio de cualquiera de ellas sin
tener simultáneamente en cuenta las otras.
Consideraciones de tipo teórico sobre todo, pero también de tipo práctico,
aconsejan, según veremos más adelante, organizar esas líneas de investigación en
dos grandes capítulos: la percepción del espacio y la representación del espacio.
De esta forma y de acuerdo con los principales resultados de investigación
en los cuatro campos citados anteriormente, se pueden proponer, dentro del

2
Darke I.: A review of research related to the topological primacy thesis, Educational Studies in
Mathematics, 13, 1982, pp. 119-142.
 Representación del espacio en el niño. El espacio como modelo… 261

proyecto de un programa para el desarrollo del pensamiento lógico-matemáti-

co en la Educación Infantil dos apartados cuyo título sea, precisa y respectiva-
mente, el de esas dos líneas de investigación mencionadas.

8.5. La percepción del espacio

Desde una posición inicialmente piagetiana Laurendeau y Pinard3 evolucio-
nan hacia una posición más avanzada, crítica con la posición de Piaget respec-
to a la jerarquización de las «geometrías», sosteniendo el sincronismo entre
representaciones de tipo métrico y representaciones de tipo topológico. Al mis-
mo tiempo Piaget y García4, en una obra tardía del autor suizo, introducen tres
tipos de análisis de las figuras por parte del niño, lo que determina tres tipos de
percepción de las mismas: intrafigural, interfigural y transfigural. Diversos in-
vestigadores (Grize, Lepecq, Vecino) han manejado estos aspectos en sus estu-
dios sobre el espacio y de tales estudios se puede obtener la caracterización de
esos tres tipos de percepción:
– Intrafigural, fijándose en los relaciones internas de una figura, considera-
da como un ente independiente.
– Interfigural, fijándose en las relaciones externas entre diversas figuras.
– Transfigural, fijándose en las estructuras generales que determinan clasi-
ficaciones en distintas geometrías o en una misma geometría.
Vecino5 hace una caracterización de los tres tipos de análisis a partir de un
estudio cuidadoso de la obra de Piaget y García y de los estudios posteriores
sobre el tema. Las especificaciones que se introducen aclaran bastante el pano-
rama, desde un punto de vista didáctico:

– Intrafigural (estaticidad, independencia, indescomponibilidad, incapacidad de medir,

adireccionalidad).
– Interfigural (dinamicidad, dependencia, componibilidad, posibilidad de medición, con-
sideración de distintas direcciones).
– Transfigural (diferenciación según invariantes, dependencia en base al espacio consi-
derado, sistemas de medida, dirección, orientación y localización).

3
Laurendeau, M. y Pinard, A.: Les prèmieres notions spatiales de l’enfant, Delachaux et Niestlé,
Paris-Neuchâtel, 1968.
4
Piaget J. y García R.: Psicogénesis e historia de la ciencia, Siglo XXI, Madrid, 1986.
5
Vecino, F.: Los aspectos métricos de la representación espacial en los primeros años de la es-
cuela elemental, tesis doctoral microfilmada, UNED, Madrid, 1996.
 262 Didáctica de las Matemáticas

A partir de esta caracterización, se desarrolla una investigación que ha de-

terminado, en los niños del periodo infantil (4 a 7 años), la existencia de una
percepción del espacio que se mueve entre la intra y la interfigural.
Todo ello proporciona elementos más que suficientes para la proposición de
un programa que trate de desarrollar las características esenciales del desarro-
llo de la percepción espacial en el niño de Infantil. De entrada, el ámbito del
transfigural quedaría fuera de cualquier currículo, para las edades considera-
das, por razones obvias de tipo ontogenético.
Por otra parte, en la tesis de Berthelot y Salin6, se establecen las bases que
justifican la proposición y la articulación de un programa sobre el tema. Estos
dos autores sugieren toda una serie de proposiciones que determinarían la in-
troducción de programas curriculares específicos para el desarrollo del espacio:

– La existencia de conocimientos espaciales pregeométricos.

– El desarrollo de tales conceptos antes (o simultáneamente) de los conceptos geo-
métricos básicos.
– La conveniencia de introducir, en la escolaridad obligatoria, objetivos específicos al
respecto.
-- El establecimiento de contratos didácticos distintos según se trate de espacio o de
geometría.
-- La consideración de los conceptos fundamentales de la geometría como útiles para
resolver problemas espaciales.

Las recomendaciones de las dos tesis mencionadas últimamente y los estu-

dios de investigación anteriores nos dan pie para proponer una secuencia di-
dáctica que trata de desarrollar los ejes para la enseñanza y aprendizaje de los
conceptos espaciales básicos, necesarios para el desarrollo posterior de la geo-
metría elemental.

8.6. La representación del espacio

Las investigaciones del equipo de la profesora Bideaud7, con niños de 5 a 6
años, muestran claramente cómo la representación del espacio se produce por
una geometrización creciente en el curso del desarrollo cognitivo. Este equipo
hace descansar esa geometrización progresiva en dos capacidades distintas:

6
Berthelot, R. y Salin, M. H.: L’enseignement de l’espace et de la géométrie dans la scolarité obli-
gatoire, tesis doctoral, Université de Bordeaux I, Bordeaux, 1992.
7
Bideaud, J. et al.: La représentation de l’espace, I.N.R.P., Paris, 1980.
 Representación del espacio en el niño. El espacio como modelo… 263

– La variación del impulso motor (interrupción o alargamiento de un tra-

yecto).
– La interiorización de secuencias cada vez más largas.
A esas dos capacidades se añade la importancia creciente de las codificacio-
nes gráficas o verbales simultáneas o sucesivas a la codificación motora.
Para representar el movimiento en el espacio a través de esas codificaciones,
el niño utiliza verdaderos «teoremas en acto», como se puede rastrear en las in-
vestigaciones de J. Pères8, lo que confiere una importancia crucial a dichas re-
presentaciones desde el punto de vista del desarrollo cognitivo a nivel espacial.
Otro punto de vista, complementario del anterior, nos lo ofrece Liben9 con la
clasificación de las representaciones espaciales en: «productos espaciales», «pensa-
mientos espaciales» y «memoria espacial». Tal clasificación es sumamente útil pa-
ra el estudio de las representaciones espaciales del niño de estas edades y, por tanto,
proporciona elementos importantes para diseñar el currículo correspondiente.
De tales concepciones de la representación espacial deriva, seguramente, la
codificación de la situación de los objetos, tema bastante arduo para los niños
de Infantil y primeros cursos de Primaria ya que, según Lepecq10, hay una se-
rie de factores que dificultan la referencia espacial, factores que dependerían
del tipo de sistema tomado (egocéntrico, exocéntrico o egocéntrico coordinado).
La dificultad se incrementa si, como sugiere este mismo autor, se liga todo ello
al cálculo relacional de Vergnaud.
Para la elaboración de la secuencia didáctica correspondiente debemos tener
en cuenta:
– La significatividad de los signos elegidos para la representación.
– La significatividad de la elección del modelo y la significatividad del mo-
delo obtenido, como acertadamente plantea D’Amore11.
Tales extremos deben estar asegurados por una adecuada gestión de las va-
riables didácticas correspondientes a las diferentes situaciones planteadas en la
secuencia didáctica.
Resultan, sin duda, tremendamente clarificadoras, como justificación a la
introducción de esa secuencia didáctica, las opiniones de Pecheux12 sobre la re-
presentación espacial. Esta autora sostiene que:

8
Pères, J.: Tortue du sol-Logo à l’ecole maternelle (Memoire de recherche), I.R.E.M. de Bor-
deaux, Bordeaux, 1987.
9 Liben, L. S.: Perspective-taking skills in young children: Seeing the world trough rose-colored
glasses, Developmental Psychologie, 14, 1981, pp. 87-92.
10 Ibidem.
11
D’Amore, B.: La didattica della matematica con l’ausilio dei mezzi informatici, nella scuola de-
ll’obbligo, Compuscuola, 29, 1988, pp. 43-49.
12
Pecheux, M. G.: Le développement des rapports des enfants à l’espace, Nathan, Paris, 1990.
 264 Didáctica de las Matemáticas

– La construcción de diversos tipos de representación espacial se funda-

menta sobre codificaciones varias de la realidad espacial.
– La práctica pedagógica debe ir preferentemente desde la toma de con-
ciencia de los aspectos espaciales de un movimiento hasta la adquisición del vo-
cabulario correspondiente.
Convencidos de la validez de tales afirmaciones, plantearemos una secuen-
cia didáctica en la que el niño deberá realizar codificaciones y decodificaciones
a partir de un lenguaje adoptado previamente y, por tanto, constituida por si-
tuaciones en que sea necesario manejar la vertiente simbólica de la representa-
ción, es decir, «la articulación simbólica de una sucesión de movimientos»
(Vecino13).

8.7. Propuesta de secuencia didáctica

para la construcción del espacio en
Educación Infantil
8.7.1. La situación fundamental de la percepción
y de la representación espacial
Conforme a los principios teóricos que hemos expuesto en el apartado 8.4.,
podemos formular las características que debería reunir una situación funda-
mental para el desarrollo de la construcción del espacio.
Esa situación fundamental debería reunir, para que se pudiese considerar
como tal, las siguientes premisas:

– Debe estar compuesta por una serie de situaciones que traten de la construcción, re-
producción y designación, de figuras sencillas (con ello se asegura una actividad in-
mersa en los tipos de percepción intra e interfigural).
– Debe proporcionar los medios para que el niño exprese externamente la representa-
ción interna elaborada a partir de las figuras propuestas.
– Debe prever un análisis de las designaciones producidas para que resulten significa-
tivas a efectos de representación espacial.
– Debe contener instrucciones precisas para que el niño proceda no sólo a la codifica-
ción de las figuras propuestas, sino también a la decodificación de figuras que han co-
dificado sus compañeros.

13
Ibidem, p. 261.
 Representación del espacio en el niño. El espacio como modelo… 265

Consecuencia inmediata de la puesta en marcha de la situación fundamen-

tal que acabamos de caracterizar será la obtención de algoritmos de represen-
tación de una figura, lo que plantea de inmediato el problema de simplificación
del algoritmo o de codificación optimal (aquella que se obtiene con el menor es-
fuerzo posible, en gasto, de movimientos elementales)14.
La consecución de dicha codificación óptima es un trabajo didáctico de pri-
mer orden, ya que el futuro maestro podrá apreciar cómo el diseño de un con-
junto de situaciones de construcción y reproducción de figuras que prevea una
verdadera situación de formulación, montada entre iguales, da como resultado
una serie de codificaciones que, previendo la formulación producida por los dis-
tintos individuos o grupos, conducirá inexorablemente hacia codificaciones ca-
da vez más sencillas y, como resultado final, a la óptima.
Los resultados de la institucionalización de tal codificación se apreciarán
inmediatamente cuando las situaciones prevean una decodificación posterior,
ya que entonces el alumno de Infantil podrá apreciar la facilidad de decodifi-
cación que proporciona la codificación óptima obtenida en el proceso de for-
mulación emprendido en la clase.

8.7.2. Criterios para la elección y utilización de materiales

didácticos de desarrollo de la representación espacial
La representación espacial, planteada en los términos propuestos en las pá-
ginas anteriores, dificulta la elección y el manejo de los materiales didácticos
adecuados para producir un resultado conveniente al respecto. Por ello, intere-
sa que los maestros sepan cuales son la mejor elección y utilización posibles de
los materiales didácticos que pueden encontrarse para la construcción del es-
pacio primero y para la construcción de la geometría elemental después.
Así, en principio, el material didáctico debe reunir las siguientes condicio-
nes:

– Autonomía del usuario: el usuario solo puede actuar indirectamente sobre él.
– Capacidad de responder a un lenguaje espacial previamente adoptado: el usuario ma-
neja el material a través de un lenguaje previamente adoptado (con signos y gramática
propia).
– Interacción con el usuario: el material responde inmediatamente a las órdenes emiti-
das por el usuario en el lenguaje previamente adoptado.
– Capacidad de programación: el usuario puede programar una representación deter-
minada y ver el resultado una vez terminada la programación.

14
Véase Vecino, F., Ibidem, p. 261.
 266 Didáctica de las Matemáticas

Un material de este tipo se encuentra solo acudiendo a la tortuga de suelo

Logo (de difícil implantación escolar por razones de coste principalmente) o al
soporte informático del lenguaje Logo mucho más asequible y que se encuentra
implementado en los computadores de muchos centros. Las posibles dificulta-
des que pudiera plantear la actuación sobre el plano vertical quedan suaviza-
das, cada vez más, por la creciente familiaridad de los alumnos con toda una
serie de juegos de computador que plantean el movimiento sobre un plano ho-
rizontal pero que obligan a trabajar sobre el plano vertical que determina el
monitor del computador.

El paso de este material a otros posibles (tiras de mecano, palillos, geopla-

no, tangram, policubos, etc.) deberá producirse teniendo en cuenta:

– Las características del material nuevo.

– La adecuación, mayor o menor, del lenguaje adoptado al nuevo material.
– El previsible cambio de registro de representación semiótica que se pro-
ducirá con la introducción del nuevo material (no es igual trabajar con tiras de
mecano que con el tangram o el geoplano).
– La obligada traducción entre registros semióticos que se producirá, obli-
gatoriamente, al cambiar el tipo de material.
– La codificación y decodificación de representaciones que se producirá en
cada registro representativo adoptado.

Todos estos condicionamientos deben ser analizados, sopesados, enfrentados

y adoptados al final para producir un desarrollo de la representación espacial
que asegure un tránsito adecuado a la geometría que se deberá desarrollar pos-
teriormente.

8.8. Un material fundamental:

la tortuga Logo
Este material didáctico es ideal para el desarrollo de la percepción y repre-
sentación espacial en los primeros años de escolaridad, ya que cumple todas las
condiciones que se exigían en el punto anterior. El niño puede interactuar con
él a través de un lenguaje que debe ser adoptado previamente en situaciones
que le hagan sentir la necesidad de dotarse de un lenguaje específico para po-
der actuar con la tortuga.

El itinerario que habría que seguir para el uso de este material con los fines
específicos que se plantean en este punto sería el siguiente:
 Representación del espacio en el niño. El espacio como modelo… 267

1. La introducción de los movimientos elementales de la tortuga.

2. La designación de esos movimientos elementales.
3. La necesidad de usar tales movimientos.
4. La construcción paso a paso de figuras elementales usando para ello el lenguaje
adoptado previamente.
5. La construcción de figuras elementales mediante programas construidos con las ins-
trucciones elementales.
6. La decodificación de programas sencillos para asociarles una determinada figura ele-
gida entre varias.

8.8.1. La introducción de los movimientos elementales

de la tortuga
La asignación de los movimientos elementales de la tortuga a determinadas
teclas del computador es un paso previo para poder trabajar sobre la percep-
ción y representación del espacio. Este trabajo resulta obligatorio por los esca-
sos conocimientos de lectoescritura que poseen los alumnos de los primeros
niveles de Educación Infantil. Se recomienda asignar tales funciones previas a
teclas que estén juntas y que sean de fácil acceso para el niño.
Como caso ejemplificador he aquí la asignación, en Logo, del movimiento de
avance (av en abreviatura) de 10 unidades a la tecla f:
Para f
Av 10
Fin
Esto permite que cada vez que se teclee f, la tortuga haga un recorrido de 10
unidades hacia delante.

Actividad 1: Dado que se trata de un trabajo previo, asignar a algunas teclas, cerca de la f,
los siguientes movimientos elementales de la tortuga: retrocede (re) 10, avanza 20, retro-
cede 20, gira a la derecha (gd) 90, gira a la izquierda (gi) 90, gira a la derecha 120 y gira
a la izquierda 120.

El uso de esos movimientos se conseguirá limitando el uso del teclado a las

teclas correspondientes. De esta forma los alumnos van descubriendo los dis-
tintos movimientos elementales que puede efectuar la tortuga, movimientos que
les servirán más adelante para construir la representación de multitud de figu-
ras elementales.
 268 Didáctica de las Matemáticas

8.8.2. La designación de esos movimientos elementales

Las características de la situación fundamental correspondiente (véase la fun-
ción simbólica en el capítulo 3) exigen que se planteen situaciones en que la con-
fusión lleve a la necesidad de dotarse de unos términos que permitan salir de ella.
Para ello, el primer paso se dará de modo que los alumnos confundan las teclas
entre sí (ya el número de ellas provocará tal confusión). Para acentuar todavía
más la necesidad de designarlas se pueden cubrir con papel adhesivo de forma
que todas ellas adquieran el mismo aspecto. De esta forma, al pedir a un niño que
haga que la tortuga realice un determinado movimiento, sentirá la necesidad de
designar la tecla correspondiente para distinguirla de las demás.
La asignación de un signo a cada tecla para indicar un determinado movi-
miento de la tortuga no es una tarea fácil, y entre las distintas sugerencias que
aportan los niños conviene guiarles para que elijan aquellas que a la larga cau-
sarán menos confusión. Por ejemplo, si unos eligen colores y otros flechas para
designar esos movimientos, es conveniente guiarles hacia el uso del registro fle-
chas que, a la larga, causará menos confusión que el de colores.

Actividad 2: Imaginar las posibles designaciones, mediante flechas, que se podrían atribuir
a los movimientos av 10, re 10, gd 90 y gi 120. Es evidente que el movimiento gd 90 se
utiliza para construir figuras en que aparezcan ángulos rectos, pero ¿para qué se introduce
un movimiento como gi 120?

Se recomienda diseñar la situación de designación de los movimientos ele-

mentales de la tortuga agrupándolos por parejas cuyos miembros aparezcan
asociados por tener una propiedad común. Por ejemplo, se puede introducir,
para empezar, la designación de los movimientos av 10 y re 10, donde es evi-
dente que la propiedad común es la igualdad de distancia recorrida.

Actividad 3: Dadas las características de los ocho movimientos elementales considerados,

¿cuántas parejas se podrían considerar para llegar a designar los movimientos siguiendo es-
ta recomendación?

8.8.3. La necesidad de usar tales movimientos

Una vez designados los distintos movimientos elementales de la tortuga se-
rá conveniente diseñar situaciones que induzcan al uso de tales movimientos.
 Representación del espacio en el niño. El espacio como modelo… 269

Por ejemplo, una situación para destacar la conveniencia de usar el movi-

miento hacia atrás pueden ser la siguiente15:

Una vez que se ha introducido la necesidad de usar el movimiento

de avance como estrategia óptima para resolver una situación
diseñada a propósito, aparece en la pantalla un recinto rectángular
y la tortuga está situada junto a uno de sus lados como indica la
figura:
La maestra da la siguiente consigna: «Tienes que llevar la tortuga
hasta el lado opuesto (lo puede indicar), sin tocarlo y de la
forma más rápida (usando el menor número de teclas) y, a conti-
nuación, hacerla volver al punto de partida de la forma más
rápida».

Evidentemente, es una situación a-didáctica que hace que el niño descubra

el movimiento de retroceso como movimiento ideal para lograr realizar la se-
gunda parte de la consigna que se le ha dado.

Actividad 4: Diseñar una situación a-didáctica que lleve al niño a descubrir la utilidad del
movimiento de avance (es indiferente la longitud) por una parte, y la utilidad del movimiento
de giro (es indiferente el sentido) por otra.

8.8.4. La construcción paso a paso de figuras elementales

usando para ello el lenguaje adoptado previamente
Darse cuenta del significado de cada uno de los movimientos elementales de
la tortuga, a partir de situaciones que se puedan resolver de forma óptima con
el uso del movimiento correspondiente, constituye un paso importante para la
construcción de figuras elementales y, por tanto, para la representación del es-
pacio en primera instancia y, posteriormente, para la comprensión de la geo-
metría elemental en todas sus variantes.
En efecto, el enfrentamiento del niño con el reto de tener que reproducir figu-
ras elementales le conduce a cargar de sentido a cada uno de esos movimientos ele-
mentales. Será la gestión que haga el maestro de cada una de las variables
didácticas implicadas la que ayudará al niño a construir una representación sóli-
da del espacio, paso previo para la construcción de cualquier tipo de geometría.

15
Situación sugerida en la tesis del autor, antes citada.
 270 Didáctica de las Matemáticas

Entre esas variables didácticas podemos destacar:

– La longitud de los desplazamientos.
– La amplitud de los ángulos.
– El tipo de conectividad de los distintos segmentos dibujados.
– La orientación inicial de la tortuga en la pantalla.

La gestión conjunta de esas variables proporciona una cantidad inimaginable

de figuras a representar, lo que asegurará una buena representación del espacio si
la práctica correspondiente es un ejercicio ritual en las clases de Infantil.
Conviene que las figuras que se van a reproducir estén siempre presentes de-
lante del niño y que este las pueda ir construyendo paso a paso, colocándose cada
vez en el lugar y con la orientación de la tortuga, de modo que pueda elegir el mo-
vimiento más conveniente. Esto no resulta siempre sencillo, sobre todo cuando se
produce un cambio de orientación no deseado, y por ello se pueden esperar nor-
malmente procesos mucho más largos que el proceso óptimo para dibujar una fi-
gura. Démonos cuenta de que, por ejemplo, para dibujar un cuadrado, el proceso
óptimo requiere sólo 4 desplazamientos de igual longitud y 3 giros con 90° de am-
plitud. Un simple y muy probable giro en la dirección no deseada (posibilidad se-
gura con niños que no pueden dominar la lateralidad por su edad temprana),
provoca una desorientación que hace sumamente difícil, pero no imposible, el co-
locarse en lugar de la tortuga, lo que provoca una multiplicación de giros tenden-
tes a colocar la tortuga en la dirección deseada en un principio.
Destacamos también que el manejo de la tercera variable citada y, por tan-
to, la reprodución de figuras discontinuas (por ejemplo, la que aparece a conti-
nuación) exige la introducción de dos nuevos comandos para la tortuga:
– Con lápiz (en abreviatura bl, de baja lápiz), que hace que se deje un ras-
tro continuo sobre la pantalla mientras la tortuga se desplaza.
– Sin lápiz (sl, de sube lápiz), que hace que no se deje trazo mientras la tor-
tuga se desplaza.

La introducción de estos dos comandos exigirá, por supuesto, un trabajo

previo de asignación a unas teclas determinadas por parte del maestro, y la
 Representación del espacio en el niño. El espacio como modelo… 271

elaboración por parte del alumno de la designación correspondiente en situa-

ciones que provoquen el uso y la necesidad de designar a esos dos nuevos
comandos.

Actividad 5: Supuesta la asignación de 10 teclas, del teclado del computador, a los 8 mo-
vimientos elementales considerados hasta ahora y a las 2 posibilidades de colocación del
lápiz, ¿cuántas teclas se tendrían que utilizar para realizar la figura siguiente?¿Cuáles?

8.8.5. La construcción de figuras elementales mediante

programas construidos con las instrucciones
elementales
En los primeros cursos de Infantil (3 y 4 años) la construcción de figuras ele-
mentales no puede ir más allá de lo expresado en el punto anterior. Sin embar-
go, en el último curso de esa etapa educativa, se puede avanzar y proponer a
los alumnos la elaboración de pequeños programas de construcción de figuras,
a partir de los movimientos elementales de la tortuga. Ello exigirá un esfuerzo
de coordinación entre la figura propuesta y la representación mental que se ha-
ga el niño de la misma, para producir como resultado una representación ex-
terna, en forma de programa constituido por una sucesión de movimientos
elementales que, una vez introducido en el computador, dará como resultado la
reproducción de la figura propuesta.
Se trata de una tarea difícil, pero la consideramos muy importante para que
el niño vaya construyendo una representación correcta del espacio, a partir de
los movimientos elementales implicados. Los sucesivos intentos, con los previ-
sibles fracasos intermedios, permitirán que el sujeto construya representaciones
cada vez más acertadas.
Conviene, sin embargo, ser conscientes de las limitaciones de la tortuga Lo-
go a la hora de reproducir figuras elementales. La reproducción de figuras con
trazos curvos es prácticamente irrealizable en estos primeros niveles educativos
 272 Didáctica de las Matemáticas

por la complejidad de construcción de la curvatura en este lenguaje de progra-

mación. Por ello conviene usar este lenguaje como un material didáctico más,
junto con otros que sirven para la introducción del espacio: bloques lógicos, me-
canos, tangrams, caja de figuras de construcción, etc.

Actividad 6: Con las teclas introducidas hasta ahora y las designaciones correspondien-
tes, crear un programa que sirva para construir un rectángulo cuya altura sea el doble de
su base.

Se trata evidentemente de una actividad que tal como está propuesta se di-
rige a un público adulto. No debe ser menos evidente que a los niños se le pro-
pondría de forma distinta, es decir, dándoles dibujado un rectángulo que
cumpliese las restricciones de medida impuestas y proponiéndoles la construc-
ción del programa para dibujarlo.

8.8.6. La decodificación de programas sencillos para

asociarles una determinada figura elegida entre varias
La codificación que supone la construcción de un programa para reproducir
posteriormente una figura lleva asociada una decodificación posterior consis-
tente en la asociación de una figura a un programa elegido entre varios dados.
Solo un trabajo continuo y consistente en la elaboración de programas de re-
producción de figuras puede asegurar una correcta decodificación posterior. Por
ello sugerimos que se convierta en una actividad ritual, en el último año de
Educación Infantil, el siguiente itinerario didáctico:

1. Elaboración de programas para reproducir una figura dada y siempre presente.

2. Introducción del programa en el ordenador para visionar el resultado.
3. Elaboración de nuevos programas si el resultado ha sido negativo.
4. Selección, entre varias, de la figura correspondiente a un programa dado.

8.9. El uso de otro material didáctico para la

construcción del espacio: la cuadrícula
La cuadrícula es un material estrechamente ligado al material anterior, ya
que con él se pueden introducir los mismos movimientos elementales que se han
 Representación del espacio en el niño. El espacio como modelo… 273

introducido anteriormente16. Se trata de un material que no cumple todas las

condiciones a que aludíamos en 8.7.2., pero aun así puede servir para comple-
tar la construcción del espacio conseguida con Logo, sobre todo a efectos de re-
presentación, mediante signos, de los movimientos elementales del espacio.
Se recomienda empezar con una cuadrícula cuyas casillas estén ocupadas
por fichas en que hay representados animales, plantas, casas, objetos diversos…
El objetivo de la situación es ir de una casilla a otra mediante desplazamientos
que se pueden indicar teniendo en cuenta la dirección, el cambio de dirección y
la distancia. Si queremos que se usen movimientos elementares parecidos a los
utilizados con la tortuga, habrá que imponer restricciones a los desplazamien-
tos sobre la cuadrícula, por ejemplo, estableciendo que se pueden desplazar so-
lo hacia delante y hacia los lados (derecha o izquierda), y prohibiendo el
desplazamiento en diagonal y hacia atrás.

Una vez que se ha entendido la regla que acabamos de enunciar, cosa no

fácil con niños de Infantil por el uso de terminología espacial-geométrica no in-

16
Para obtener una visión más amplia de las posibilidades didácticas de este material se reco-
mienda consultar: Chamorro, M. C.: «La cuadrícula», Didáctica, 2, 1990, 43-60.
 274 Didáctica de las Matemáticas

troducida, se puede proponer la situación de desarrollo de la representación es-

pacial. Esta situación debería diseñarse de modo que cumpliese las siguientes
condiciones:
1. Se debe ir de una casilla a otra y, para indicarlo, se da solo la casilla ini-
cial y la casilla final, cuyas fichas deben aparecer visibles en un lugar de la cla-
se que no sea sobre la cuadrícula. El lugar de las mismas sobre la cuadrícula
debe evidenciarse con alguna señal que se pondrá sobre la ficha correspondien-
te (por ejemplo, con gomets).
2. Para resolver la situación intervienen tres niños. Uno indica el camino que
hay que recorrer, mediante indicación de los desplazamientos sucesivos que se
van a realizar. El otro va recogiendo las fichas correspondientes (se dispone de
suficientes fichas suplementarias e iguales a las del tablero) y las mantiene or-
denadas (esto es también una suposición de lo que realizará el alumno, suposi-
ción absolutamente necesaria para controlar sucesivamente el resultado). El
tercero comprueba, ante sus dos compañeros y recolocando las fichas, si el re-
corrido lleva de la casilla inicial a la casilla final.
Por ejemplo, se da como casilla inicial: y como casilla final:
El primer niño que indica el camino dice, por ejemplo: abajo, abajo, izquier-
da, abajo (se entiende que con abajo se indica avanzar una casilla en ese senti-
do y que con izquierda se entiende avanzar una casilla en ese otro sentido).
El segundo construye la colección ordenada de fichas:

(se entiende que en los huecos de esta serie faltan las fichas que irían en las ca-
sillas correspondientes).
El tercero, con esa colección de fichas ordenadas, comprueba si se ha reco-
rrido el camino propuesto.
3. Se dan las mismas casillas inicial y final a diversas tripletas de niños. De
este modo se obtendrían:
– Designaciones orales de los caminos, constituidas cada una de ellas por la
ficha inicial (casilla inicial), los movimientos sucesivos que llevan a la ficha fi-
nal y la misma ficha final (casilla final).
– Designaciones icónicas de los caminos, constituidos por la sucesión de fi-
chas ordenadas que han ido recogiendo determinados actores de la situación a
medida que van oyendo a los correspondientes compañeros.
– A cada designación oral corresponde una designación icónica con la que
el tercer actor de cada tripleta reconstruye el camino.
 Representación del espacio en el niño. El espacio como modelo… 275

– Se producen una constatación colectiva de todo el grupo-clase: hay mu-

chos caminos distintos para ir de una casilla a otra.
Si la situación se propone según la modalidad descrita, la designación oral
queda implícita en cada terna de alumnos y, por tanto, no queda rastro de ella,
por lo que tal situación puede servir solo como situación inicial.

Actividad 7: ¿Qué habría que exigir a los alumnos para obtener una primera designación
descriptiva del camino de la que quedará rastro? ¿Qué posibles designaciones de los movi-
mientos elementales se podrían obtener entonces de los alumnos? ¿Qué dos tipos de de-
signaciones del recorrido se obtendrían una vez adoptado un determinado registro
de designación para los movimientos elementales?

Dada la multiplicidad de caminos que se pueden describir para ir de una ca-

silla a otra la situación se completaría imponiendo una nueva condición: que el
trayecto recorrido fuese el más corto.

Actividad 8: ¿Cuántos caminos distintos se obtendrían en este último paso? ¿Cómo serían
entre sí los caminos obtenidos?

8.10. Orientación y localización

en el espacio
En la propuesta de situaciones para la representación del espacio en el niño
no debe faltar, además de lo visto hasta ahora, toda una serie de actividades so-
bre orientación y localización. En este punto expondremos las líneas generales
por las que deben discurrir tales situaciones, ya que volveremos sobre el tema
más adelante cuando tratemos la geometría proyectiva.
La percepción del espacio da lugar a términos lingüísticos para indicar el lu-
gar o la orientación de los diversos entes contenidos en el mismo. Normalmen-
te esos términos se agrupan por parejas de expresiones contrapuestas, que a su
vez pueden ser absolutas o relativas según haya o no un elemento de referencia.
Veamos las principales:
Contraposiciones absolutas:
arriba-abajo
sobre-bajo
 276 Didáctica de las Matemáticas

cerca-lejos
delante-detrás
a la derecha-a la izquierda
Contraposiciones relativas:
encima de-debajo de
a la derecha de-a la izquierda de
más cerca que-más lejos que
delante de-detrás de
Además existen términos relativos sin contrapuestos como son: entre, en me-
dio de, de frente a, al lado de, en el centro de, etc.
Las situaciones que dan lugar al uso de estos términos se deben desarrollar en
la vida diaria de la escuela en todos los ambientes donde se desarrollen activida-
des en las que intervenga el propio niño: en las actividades de psicomotricidad,
en el recreo, en la clase, en el comedor, etc., pero además en situaciones de clase
propuestas al niño en un medio en el que no se ve inmerso desde un punto de vis-
ta espacial: en sus dibujos, en la colocación de los materiales, en retahílas recita-
das, en fotografías, etc.
Dada la complejidad de los términos espaciales conviene, sin embargo, tener
en cuenta algunas precauciones a la hora de diseñar situaciones:

– En general el niño tiene menos dificultad en adquirir el lenguaje correspondiente a los

términos absolutos que a los términos relativos, ya que estos últimos exigen siempre te-
ner en cuenta un elemento de referencia.
– Estos elementos referenciales, por su parte, pueden estar orientados (el niño, un co-
che, la clase, un animal, etc.) o pueden carecer de orientación (un balón, un bloque ló-
gico, una farola, etc.), lo que determina una mayor o menor complejidad de resolución
de las situaciones según los elementos referenciales que se hagan intervenir en ellas.
– En el plano horizontal es preciso tener en cuenta orientaciones implícitas. Normal-
mente el referente natural es el cuerpo del niño. Las complicaciones surgen cuando in-
tervienen otros niños u objetos orientados, ya que entonces existen distintas posiciones
según el elemento de referencia que se sobreentienda.
– Las representaciones de la realidad (dibujos, fotografías, maquetas, etc.) suponen
una gran dificultad a la hora de determinar las posiciones de los distintos elementos que
intervienen ya que, aparte de las relaciones establecidas entre los elementos que inter-
vienen, hay que tener en cuenta la intervención de un elemento de referencia móvil: el
espectador de esa representación. Se deben añadir además las características propias
de la representación utilizada (estilización, perspectiva, abstracción, etc.) que suponen
un añadido de complejidad para la interpretación espacial por parte del niño.

Cada una de estas precauciones determina ciertas variables didácticas, ab-

solutamente necesarias a la hora de diseñar situaciones para una correcta re-
presentación del espacio en el niño. Entre esas variables podemos citar:
 Representación del espacio en el niño. El espacio como modelo… 277

– La posible existencia de elementos referenciales.

– El tipo de orientación de los mismos.
– El plano en que se plantea la situación.
– La cantidad de elementos que intervienen.
– El tipo de orientación de esos elementos.
– El tipo de representación de la realidad utilizado.

8.11. Bibliografía
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VECINO, F.: Los aspectos métricos de la representación espacial en los primeros años de la es-
cuela elemental (tesis doctoral), U.N.E.D., Madrid, 1996.
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—: La representación del espacio en la transición de la escuela infantil a la escuela prima-
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