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Fragmentos de la ficha de cátedra elaborada por:
Picco, S., Orienti, N., Cerasa, S. y Navarro, S. (2019) Niveles de concreción o de
especificación curricular. Didáctica y curriculum. Departamento de Ciencias de
la Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de La Plata.
Introducción:
En las páginas que siguen, (…) nos proponemos presentar de una manera
sencilla aquellas decisiones curriculares que se toman en los diferentes niveles de
concreción o de especificación en el marco de la actual política curricular argentina.
Todas estas decisiones intervienen configurando márgenes de actuación profesional.
Quienes ejercemos la docencia nos movemos, actuamos, tomamos decisiones
condicionadas por variables y procesos diversos, entre ellos: la política curricular,
nuestro cargo o puesto laboral, la cultura institucional, el estudiantado con el que
trabajamos, nuestros conocimientos previos sobre la docencia y sobre la asignatura
que dictamos, etc.
A continuación, como dijimos, nos vamos a concentrar en las distintas
decisiones que se toman en el sistema educativo y que van configurando la política
curricular.
Los niveles de concreción o de especificación curricular.
La construcción de una propuesta de clase constituye una de las prácticas
profesionales que a diario realizamos quienes enseñamos, en este caso en particular,
más asociada al momento preactivo o de previsión de la enseñanza.
A su vez, entendemos esta propuesta de clase como el resultado más concreto
y específico de un complejo proceso de programación de la enseñanza. Siguiendo
2
a Cols (2004), podemos conceptualizar la programación en sus relaciones con el
curriculum como el proceso de concreción progresiva de las
intencionalidades educativas. Una vez definidas las intencionalidades formativas en
las instancias Nacional y Jurisdiccional del Sistema Educativo, la programación de la
enseñanza procede a darle concreción institucional y áulica a la propuesta
curricular1.
Para Feldman, la programación se vincula con aquellos aspectos más
instrumentales de la enseñanza y, según sostiene, “se puede decir que mediante la
programación se pasa de la selección general del currículum al trabajo en clase”
(2010a, p.42)2.
Si bien estamos considerando la realización de esta propuesta de clase en el
nivel áulico, no podemos desconocer que el aula es un espacio de autonomía relativa
y que su pertenencia al sistema educativo lo lleva a mirar necesariamente aquellas
otras decisiones curriculares que se toman en los otros niveles.
Siguiendo a Salinas Fernández (1997), podemos decir que quienes ejercemos
la docencia nos movemos en “espacios de realización” limitados por diferentes
condicionantes, entre los cuales aparecen los Diseños Curriculares3. Éstos influyen en
aquello que se va a enseñar, en cómo se lo va a enseñar, en qué se va a evaluar, qué
objetivos y propósitos se van a plantear, etc. Pero si bien estos Diseños
Curriculares prescriben la enseñanza –tal como se declara en el Marco Curricular
Referencial de la Provincia de Buenos Aires, por ejemplo– se configuran espacios de
realización o márgenes de autonomía relativa en los que quienes ejercemos la
docencia podemos tomar nuestras propias decisiones. Estas cuestiones quedan aquí
planteadas pero, como veremos, se irán retomando y profundizando a lo largo de
todo el cuatrimestre.
1
Se recuperan aportes ya planteados en Picco (2017).
2
Cabe aclarar aquí que utilizamos las expresiones curriculum y curricula, para el singular y el plural
respectivamente, escritas en cursiva porque están tomadas del latín, y ninguna de las dos expresiones lleva
acento (Terigi, 1999). En el caso de la cita precedente, así como en otros que puedan surgir, utilizamos la
expresión tal como se encuentra en las ediciones consultadas.
3
Además de los diseños curriculares, el autor menciona como otras limitantes el ámbito institucional en el
que se desarrolla la enseñanza; el puesto de trabajo que ocupa quien enseña; y los conocimientos,
capacidades y epistemología docente, etc.
3
En este sentido es que hablamos de niveles de concreción curricular o
niveles de especificación curricular. Siguiendo a Terigi (1999) podemos afirmar que
al hablar de niveles de especificación curricular al interior del sistema educativo,
podemos pensar en que el curriculum, definido en las instancias centrales, no se
aplica linealmente en la institución y en el aula, sino que – nuevamente– encontramos
la idea de que existen espacios en los que quienes enseñamos podemos resignificar,
adecuar, el curriculum prescripto a la realidad particular de enseñanza.
En nuestro país hablamos básicamente de cuatro niveles de concreción o
especificación curricular, a saber: nacional, jurisdiccional, institucional y áulico. En cada
uno de estos niveles se toman decisiones en torno al curriculum y cada uno de estos
niveles es interdependiente de los demás.
Niveles de concreción curricular en la Argentina
Mayor nivel de generalidad
Nación: Contenidos Básicos Comunes (CBC); Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios (NAP’s); Marco de Organización
de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria
Argentina (MOA); Indicadores de Progresión de los
Aprendizajes (IPA).
Jurisdicción. En el caso de la Provincia de Buenos Aires:
Mayor nivel de especificidad Marco Curricular Referencial y Diseños Curriculares para
los diferentes niveles del sistema educativo.
Institución: Planificación Institucional.
Aula: Propuesta de clase o de enseñanza.
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En lo que sigue caracterizaremos brevemente cada uno de estos niveles y los
documentos curriculares que se diseñan en ellos.
Las decisiones en torno a la programación de la enseñanza que toman quienes
ejercen la docencia se hallan condicionadas por aquellas otras decisiones
institucionales. De Vita (2009) postula que el planeamiento institucional tiene una
dimensión didáctica y la planificación didáctica tiene una dimensión institucional. Al
considerarse la escuela como una institución educativa, cuya finalidad social gira en
torno a la formación de las nuevas generaciones, el planeamiento institucional no
puede perder de vista su dimensión didáctica, su centralidad debe estar puesta
siempre en la enseñanza, tal como expresan varios documentos curriculares oficiales
emanados de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires.
Complementariamente, la planificación didáctica o el trabajo áulico, no puede
descuidar la dimensión institucional. Las decisiones curriculares que se toman a nivel
áulico, son también decisiones colectivas e institucionales, afectadas pero que
también afectan al proyecto de la institución, al uso de los espacios comunes, a la
coherencia de la propuesta formativa que reciben quienes estudian,
etc.
“todas las decisiones que se toman y las acciones que se desarrollan en las
escuelas deben converger en la posibilidad de hacer efectivas más y mejores
oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos. De este modo, todas las
decisiones tienen un sentido curricular (aunque a veces este sentido no esté lo
suficientemente explícito o permanezca oculto)” (De Vita, 2009, p.23).
Cada institución escolar construye su propia planificación institucional, que
recoge y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los
procesos de intervención educativa que se desarrollan en ella.
5
Este proyecto define las señas de identidad de la institución, formula los
objetivos generales que la misma persigue y expresa su estructura organizativa, de
forma coherente con el contexto escolar en el que está inmersa (Antúnez, 1998).
ORIENTACIONES
GENERALES ¿Quiénes somos?
* Notas de identidad ¿Qué pretendemos?
* Objetivos generales ¿Cómo nos organizamos?
* Estructura organizativa
PROYECTO
INSTITUCIONAL PROGRAMACIÓN ¿Qué, cómo, cuándo, enseñamos?
CURRICULAR ¿Qué, cómo, cuándo evaluamos?
¿Cuáles son las normas internas
ACUERDO DE
que regulan nuestro
CONVIVENCIA
funcionamiento?
Análisis del contexto
Las decisiones que se toman en el marco de la planificación institucional están
vinculadas a distintos ámbitos (curricular, de gobierno institucional, administrativo, de
los recursos humanos, de los servicios –Antúnez, 1998). Interesa en esta oportunidad,
hacer hincapié en aquellas decisiones concernientes a
“los acuerdos que los equipos docentes construyen al apropiarse de los diseños
[curriculares] como herramientas de trabajo y en su implementación en prácticas
de enseñanza situadas, integradas y coherentes (…) [Dentro de los que] se
incluyen, entre otras cuestiones, los acuerdos alcanzados en torno de: la
articulación entre áreas, ciclos, niveles y departamentos, las formas de planificar,
la organización pedagógica de los espacios, la utilización de recursos, las
6
estrategias para la atención de alumnos con sobreedad, el trabajo con alumnos
que presentan discontinuidad en la asistencia, la selección de textos escolares, las
propuestas de salidas educativas, la integración de actividades extraescolares, la
articulación con organizaciones de la comunidad para el uso de recursos que
impacten en lo pedagógico, la construcción compartida de criterios de evaluación,
los criterios para agrupamientos de alumnos y docentes, la organización de
tiempos, la realización de proyectos específicos, los criterios y dispositivos
institucionales para favorecer la inclusión, las estrategias institucionales y
didácticas para la integración. Cabe aclarar que esta enunciación no implica
jerarquía ni exhaustividad” (De Vita, 2009, pp.23-24).
Otro nivel de concreción o de especificación curricular que se presenta en
nuestro país es el jurisdiccional, que comprende los Diseños Curriculares de las
distintas provincias, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C.A.B.A.) y de los
territorios nacionales. Específicamente en nuestro caso, hablamos de las decisiones
curriculares que se toman en la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires4 y que afectan a todos los niveles del sistema educativo
que dependen de esta instancia.
El trabajo docente en el aula va a tener en las decisiones curriculares
jurisdiccionales una referencia ineludible: los Diseños Curriculares, que expresan
aquella propuesta formativa que ha sido adoptada para cada uno de los niveles del
sistema educativo provincial5. Un diseño curricular
“es la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos más
directamente vinculados a los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje.
Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en
diversos contextos políticos y socioeconómicos, y servir como código común para
4
La página web oficial es “el portal abc”
[Link]
5
Además del Diseño Curricular del nivel en el que estemos trabajando o aquel que elijamos para elaborar
este 1º parcial, puede ser de interés consultar el Marco Curricular Referencial de la Provincia de Buenos
Aires, citado en la bibliografía consultada para la elaboración de la presente guía, que explica algunos
lineamientos generales y válidos para la educación en todo el sistema.
7
la comunicación entre los distintos protagonistas del quehacer educativo”
(Documento Serie A- Nº 8 “Criterios para la planificación de Diseños Curriculares
compatibles”, CFCyE, 1994, p.3).
Los Diseños Curriculares –equivalentes al curriculum prescripto u oficial–
establecen: intencionalidades formativas, contenidos, orientaciones metodológicas,
sugerencias de evaluación, etc., por mencionar algunos de sus componentes más
comunes.
El marco legal de estas decisiones curriculares a nivel provincial es la Ley de
Educación Provincial Nº 13.688 sancionada en el año 2007.
Por último –o en primer lugar, dependiendo de dónde ubiquemos nuestra
mirada para el análisis– nos encontramos con la Nación como otro nivel de
concreción o de especificación curricular en la Argentina6. Es importante aclarar que
este nivel no cuenta con un Diseño Curricular como mencionamos en el caso anterior.
El marco legal para las decisiones curriculares en este nivel es la Ley de Educación
Nacional Nº 26.206 sancionada en 2006.
Es en el Consejo Federal de Educación donde el Ministro de Educación de la
Nación y los Ministros de Educación de las distintas Provincias acuerdan los
lineamientos generales de política educativa. En el seno de dicho Consejo se
concertaron en la década de los ’90 los Contenidos Básicos Comunes (CBC). Es posible
considerar la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195 en el año 1992 como
el emergente educativo de un contexto neoliberal que buscaba imponerse en los
diferentes sectores de nuestra sociedad. Los CBC definen aquellos contenidos que
deberán ser aprendidos por las niñas, niños, adolescentes y jóvenes que concurran al
sistema educativo tanto público como privado.
Este conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza en
todo el país, está organizado por capítulos: lengua, matemática, ciencias naturales,
ciencias sociales, tecnología, educación artística, educación física, formación ética y
ciudadana. A su vez, cada capítulo está formado por Bloques.
6
La página web oficial es [Link]
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No prescriben una organización curricular para su enseñanza, pero tal como
se mencionó, sirven de base en la construcción de los Diseños Curriculares en las
distintas Jurisdicciones.
Con posterioridad, entre el año 2004 y 2007, se aprueban los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios (NAP’s) que se elaboran sobre la base de los CBC y
constituyen la selección cultural que la Nación realiza y que espera distribuir a las
futuras generaciones.
Ya comenzado el siglo XXI y según la información que aparece en los
documentos que comunican los NAP’s aprobados a la fecha 7 , se hace visible y
despierta preocupación el alto grado de fragmentación que posee el sistema
educativo argentino. En este sentido, la sanción de los NAP’s persigue su articulación
e integración, y la conformación de una plataforma común de saberes que sí o sí
deben aprender todos los estudiantes argentinos.
En el año 2017, el Ministerio de Educación de la Nación, aprueba el Marco de
Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria (MOA)8. Este Marco
explica una serie de dimensiones que pretenden organizar el trabajo institucional y
pedagógico de las escuelas en pos de garantizar el derecho a la educación obligatoria,
trayectorias educativas continuas y avanzar progresivamente hacia una transformación
de la educación de cara a los desafíos del siglo XXI. El MOA introduce el trabajo
educativo por capacidades definidas como transversales a los contenidos
disciplinares9.
Siguiendo esta línea, en el año 2018 se aprobaron los Indicadores de
Progresión de Aprendizaje (IPA) 10 los cuales se definen como indicadores que
expresan progresiones en relación con los aprendizajes imprescindibles e
irrenunciables que se espera construyan los niños, niñas y adolescentes de todo el
7
La tarea emprendida contempla la identificación de aprendizajes prioritarios para el Nivel Inicial, la
Educación Primaria y la Educación Media así como también la elaboración de materiales de apoyo para la
enseñanza. Para consultar los NAP’s aprobados a la fecha ingresar a:
[Link]
8
[Link]
obligatoria-argentina
9
Queda pendiente para profundizar una discusión curricular, pedagógica y didáctica sería en torno a
la introducción de capacidades como forma de especificar qué se va a enseñar y aprender en las
escuelas.
10
[Link]
9
país al finalizar distintos momentos de su escolaridad (inicial, primario y secundario).
Éstos se elaboraron en referencia con los NAP’s en tanto norma curricular vigente en
el orden nacional.
“Los IPA han sido pensados como una herramienta que colabore en los procesos
de enseñanza y de evaluación formativa brindando criterios para valorar los
progresos en los aprendizajes de los estudiantes, con una mirada prospectiva, en
un proceso que detecte situaciones en las que la escuela debe intervenir para
fortalecer los aprendizajes” (IPA, 2018, p.3).
Lo dicho hasta aquí podría resumirse en el siguiente cuadro:
Cuadro- resumen:
Niveles de concreción o especificación curricular, documentos
curriculares y marco legislativo.
Nivel - Constituye el primer ámbito donde se seleccionan los saberes
nacional. que nos constituyen como argentinos.
- ¿Qué se determina a nivel curricular? Los Contenidos Básicos
Comunes (CBC), Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP’s) y más
recientemente el Marco de Organización de los Aprendizajes para la
Educación Obligatoria Argentina (MOA); e Indicadores de Progresión
de los Aprendizajes (IPA).
- Marco legislativo: Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006).
10
- Las provincias y la Ciudad Autónoma de Bs. As, adaptan los
Nivel CBC y los NAP a sus particulares realidades.
jurisdiccional - ¿Qué se determina a nivel curricular? Cada Jurisdicción
(provincial). construye sus Diseños Curriculares. En la Provincia de Buenos Aires
tenemos que contemplar además el Marco Curricular Referencial
(2019). - Marco legislativo (de la Provincia de Buenos Aires): Ley de
Educación Provincial Nº 13.688 (2007).
- Las instituciones educativas interpretan los documentos
Nivel curriculares de los niveles precedentes y los adaptan a sus realidades.
institucional. - ¿Qué se determina a nivel curricular? Elaboración del PEI
(Proyecto
Educativo Institucional)
- Instancia en la que los profesores –en forma individual o
conjunta– llevan a cabo el diseño de programas, planificaciones y
proyectos de distintos grados de generalidad y alcance.
Nivel áulico. PROPUESTA DE CLASE (1º Parcial)11.
Referencias bibliográficas:
Antúnez, Serafín. (1998). El proyecto educativo de centro. Barcelona. Graó. Capítulo
2: “El PEC como instrumento marco y guía de la acción educativa”.
Cols, Estela. (2004). Programación de la enseñanza. Ficha de circulación interna de la
cátedra "Didáctica I", Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
Mimeo.
Consejo Federal de Cultura y Educación (1994). Documento Serie A- Nº 8 “Criterios
para la planificación de Diseños Curriculares compatibles”.
11
La presente guía no avanza sobre la descripción de este nivel de concreción curricular en tanto es
condición para la aprobación de este 1º parcial la lectura y análisis de la bibliografía obligatoria por parte
de quienes se encuentran cursando la materia.
11
[Link]
De Vita, Graciela y equipo técnico. (2009). “La planificación desde un curriculum
prescripto”. Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de Planeamiento,
Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires.
Feldman, Daniel. (2010). Didáctica general. Aportes para el desarrollo curricular:
Instituto Nacional de Formación Docente (INFod). Argentina: Ministerio de
Educación.
Picco, Sofía. (2017). “Volver a analizar la programación de la enseñanza (capítulo 3)”.
En Picco, Sofía y Orienti, Noelia. (Coords.). Didáctica y Curriculum. Aportes teóricos
y prácticos para pensar e intervenir en la enseñanza. La Plata: Editorial de la
Universidad Nacional de La Plata. Colección Libros de Cátedra 2015. ISBN 978-950-
34-1512-2. Disponible en: [Link]
Salinas Fernández, Dino. (1997). "Curriculum, racionalidad y discurso didáctico
(capítulo 2)". Poggi, Margarita (Compiladora), Apuntes y aportes para la gestión
curricular (pp. 21-59). Buenos Aires: Kapelusz.
Terigi, Flavia. (1999). Curriculum. Itinerarios para recorrer un territorio (1a. ed.).
Buenos Aires: Santillana.
