Módulo 3: Nuevos escenarios escolares, nuevas estrategias de enseñanza

Clase 1: Los escenarios educativos: la especificidad de

la escuela y sus transformaciones

Introducción

En esta clase, queremos invitarlos a situar a la escuela dentro de escenarios

educativos más amplios y que siempre están cambiando. Interesa adentrarnos en ella, en su
especificidad, para poder luego reconocerla en la trama compleja de las experiencias
socioeducativas. Queremos plantear dos argumentos principales: por un lado, resaltar que
hay múltiples procesos educativos en distintos ámbitos de la sociedad, que incluyen pero
van más allá de lo que sucede en las escuelas, y por otro, desnaturalizar lo que
entendemos por escuela, una institución educativa que surgió en momentos particulares de
la historia humana y que tiene características específicas en relación a otros modos de
educar. Comprender que hay procesos educativos múltiples, pero también que la escuela
tiene su relevancia y singularidad nos parece importante en un momento en que se discute
la transformación o el fin de la escuela como institución educativa, en un contexto de
cambio tecnológico y cultural como el que estamos viviendo.
Hablamos de escenarios educativos porque queremos poner el énfasis en la idea de
escenas y situaciones que incluyen interacciones entre personas, espacios, artefactos y
saberes. La metáfora teatral del escenario tiene sus ventajas y sus límites, pero queremos
centrarnos en las ventajas: permite entender que hay una puesta en escena en la que
importa lo que hacen los actores, que hay unas ciertas reglas de trabajo, y que el montaje se
sostiene en la disposición de objetos y materiales que intervienen en la obra. Esto es cierto
incluso en los casos en que la puesta es “despojada”, con un mínimo de objetos, pero
entonces cobran relevancia la luz, el vestuario y el movimiento de los actores. Como límite,
quizás no sea adecuada la idea de que hay un director de escena que tiene mucho poder
sobre los actores: la vida de las sociedades es más complicada que eso.
 En esta primera clase, queremos detenernos en la desnaturalización de lo que
concebimos como escuela. Para eso les proponemos mirar hacia atrás, a su historia, con una
perspectiva de largo plazo que analiza desde el surgimiento de la escritura hasta el ciclo de
los últimos tres siglos, que es cuando emerge la escuela moderna. Lo que queremos resaltar
es que nuestras ideas de lo que es una escuela (y por lo tanto reconocer todo lo que hay de
“escuela” en las diferentes escenas socioeducativas) son el resultado de un proceso largo y
que sigue en curso, en el que intervinieron muchas personas e ideas, en el que jugaron un
papel los espacios y los artefactos, y en el que se fueron abriendo distintas posibilidades, a
veces contradictorias. Creemos que ese modo de pensar la historia permite también ver
posibilidades de futuro que quizás hoy no sean tan evidentes.

La escuela, una institución histórica que va cambiando

Hay una forma escolar, un modo escolar que hemos aprendido como alumnos y
también en nuestra formación como docentes. Aunque se dice que hoy, en gran parte
debido a la cultura digital, esa forma escolar está cambiando –algunos hablan de mutación,
otros de decadencia, otros del fin de la escuela, y sobre todo eso volveremos en las clases
que siguen–, no hay duda de que la escuela todavía sigue siendo importante como
imaginario público y como presencia concreta en las sociedades, que están crecientemente
escolarizadas: hay más edificios, más alumnos, más docentes, y más años de escolaridad
para la población en general.
Ese conocimiento de la escuela que tenemos quienes trabajamos en ella produce, a
veces, una cierta naturalización de lo que ella es. Por eso, no siempre nos detenemos a
pensar cómo se configuró esta forma escolar y qué otras posibilidades había o hay, todavía
hoy, para hacer escuela. También puede observarse que, en esta manera de pensar qué es y
qué hace la escuela, prestamos más atención a lo que se dice y enseña verbalmente que a
otros procesos que tienen lugar en ella, que a veces son menos explícitos pero que son
igualmente importantes. Esa visión tampoco ayuda a verla como un proceso que involucra
personas, objetos, espacios y saberes de maneras particulares, o a considerar la importancia
de otros sentidos (más allá de la vista o de la escucha) y de la presencia simultánea de los
cuerpos en las formas de enseñanza y aprendizaje escolares. Algo de esto quedó más claro
con la experiencia de la pandemia, cuando pudimos dimensionar lo que significa estar juntas
y juntos en un mismo espacio y lo que importan ciertos soportes como los pizarrones, las
paredes o las mesas de trabajo, sin embargo esa reflexión sobre la configuración temporal y
espacial de la escuela todavía no está tan extendida.
Para pensar en estas transformaciones queremos proponerles un primer ejercicio de
observación de imágenes de situaciones educativas, con la pregunta de si son escenas
escolares o son otra cosa.
Les pedimos que observen estas dos imágenes con detenimiento:

Imagen 1:

Óleo de Claus Meyer, Kleinkinderschule in Überlingen (1888). Tomado de

[Link]

Imagen 2:
Fotografía anónima, Una clase de mar en Heist, Bélgica, ca. 1910. IRPA-KIK,
Bruselas. Tomada del libro: Laurent, S. (2001). Rue des Écoles. Nivelles: Archives
de Wallonie.

1. Comparen ambas imágenes. ¿Qué tienen en común estas escenas

educativas? ¿Qué tienen de diferente? ¿Cómo aparecen las niñas y niños
–sus cuerpos, sus gestos, sus acciones- y cómo aparecen las y los adultos?
¿Qué objetos o artefactos aparecen?
2. ¿Consideran que estas imágenes, ya sean las dos o alguna de ellas,
representan escenas escolares? ¿Por qué? Traten de identificar cuáles son
las características que les parecen definitorias de una escuela. ¿Qué creen
que hace que una escuela sea una escuela? ¿Qué diferencia a una escuela
de otros escenarios educativos?
 Desde la perspectiva que aquí asumimos, la escuela que hoy conocemos es la
resultante de un proceso largo y que sigue en curso, que podemos llamar, siguiendo con las
metáforas artísticas, de composición o ensamble. En esa composición intervinieron muchas
personas e ideas e importaron los espacios y los artefactos que se fueron adoptando, como
veremos más abajo con el ejemplo de la ventana y el pizarrón. En esa historia larga, se
fueron abriendo distintas posibilidades, a veces contradictorias, de las que resultó lo que es
hoy la escuela (o son las escuelas, para decirlo con más precisión, porque ninguna es
idéntica a otra). Pensarla de esa manera implica acercarnos a su historia de una manera no
lineal ni determinista y preguntarnos qué otras posibilidades contiene nuestro presente. Hay
quienes dicen que la escuela, como institución social, está en su declive final, porque la van
a reemplazar los espacios de aprendizaje individualizados, las plataformas masivas en línea o
la programación algorítmica, pero esa visión necesita ser contextualizada y entendida dentro
de este presente.

La escuela, breve recorrido por un largo proceso

¿Cuándo y cómo surgió la escuela, y cómo se organizaba? La escuela como
institución no tiene una fecha de nacimiento precisa. Entre los estudiosos del tema, hay
bastante acuerdo en que aparece con la invención de la escritura, con los antiguos sumerios,
3500 años antes de nuestra era. La escritura supuso la emergencia de un sistema de
inscripciones que cobró una existencia concreta en su registro en un papiro, pedazo de
madera, estela de piedra o papel, que podía independizarse de quien la escribía. Esta
posibilidad de contar con unos registros que podían viajar de un lugar a otro, que dejaban
constancia de una memoria, un acuerdo, una ley o una contabilidad, fue un cambio
importantísimo en la historia humana. Ya no se dependía únicamente de la transmisión oral
para evocar las leyes o para organizar la producción de un territorio; a partir de la escritura,
esas acciones podían realizarse por unos u otros, de manera simultánea en distintos
territorios, y también viajar en el espacio y en el tiempo, permitiendo a las nuevas
generaciones un vínculo con la memoria y la organización social heredada, que era muy
distinto a cuando solo se contaba con la historia oral o la transmisión por medio de
imágenes.
 La escritura como sistema de inscripciones, de signos, tenía una complejidad tal que
requería aprenderse de una manera procesual. Ya no era posible sentarse bajo un árbol y
escuchar historias: había que aprender un código, una técnica, un manejo de los materiales
y, así, en un proceso que se cree llevó más de mil años, fueron surgiendo instituciones
donde se formaban a los escribas y también algo parecido a lo que hoy llamamos
bibliotecas. Uno de los vestigios arqueológicos que quedan de esas primeras escuelas son
unas tablillas con deberes escolares de alumnos, que datan del año 2000 antes de nuestra
era, y que muestran que hay ejercicios y prácticas de estudio que vienen de muy lejos. Vale
decir que, en las civilizaciones antiguas, los escribas eran personajes venerados: poseían un
saber que pocos tenían y que era crucial para sostener la sociedad. Claro está, ese poder de
los escribas estaba del lado de los poderosos (los que hacían las leyes, los que querían
guardar la contabilidad y la memoria); la escritura fue una práctica altamente exclusiva y
excluyente hasta bien entrado el siglo XIX, cuando las leyes de instrucción pública universal
la convirtieron en un saber necesario para cualquier ciudadano o ciudadana.
En ese largo proceso, fueron los griegos los que le dieron a la institución educativa
una forma más parecida a la que conocemos hoy en día: un grupo de alumnos con un
maestro que se dedica a enseñarles, que les hace ejercitarse y que recorre un conjunto de
saberes en un cierto tiempo. El tiempo de la escolaridad era, con los griegos, muy variable,
pero se sabe que, en la escuela de retórica de Sócrates, llevaba entre tres y cuatro años. Las
escuelas griegas incluyeron, además de la escritura, otros conocimientos: la retórica y la
oratoria, la astronomía, la música y la geometría. Estas escuelas eran para los ciudadanos
libres varones; los esclavos y las mujeres no podían acceder a ellas. Es interesante notar que
skholé, en griego, quiere decir tiempo libre, tiempo de ocio, y es claro que refería al tiempo
que podían tener quienes no estaban obligados a trabajar –un tiempo de privilegio, podría
decirse. Pero skholé era también un tiempo de estudio, un tiempo de debate y un tiempo
donde, quienes accedían, estudiaban en iguales condiciones. Las escuelas griegas eran, en
suma, espacios en los cuales se estudiaba, se practicaba y se aprendía un vínculo con el
lenguaje y con los saberes, de una manera que no era permitida o posible en otros
ámbitos de la sociedad. En otras culturas hubo también instituciones educativas que
podrían ser equiparables a las escuelas griegas (las yeshivá en la cultura judía, las madrasas
islámicas, los calmécac de los nahuatls, entre otras), y sin duda las formas educativas que
emergieron en esos siglos fueron tomando préstamos de todas esas experiencias.

La escuela moderna: una torsión distinta de la escolarización

Esta idea de escuela se fue transformando con los milenios que nos separan de los
griegos. Más cerca de nuestra época, puede fecharse otro momento clave en la
escolarización: la modernidad, un período amplio sobre cuya periodización se discute
mucho, pero que puede decirse que, grosso modo, empezó entre los siglos XIV y XV, con el
crecimiento de las ciudades, el comercio y la acumulación originaria de capital, con el
Renacimiento y el Humanismo como movimientos político-culturales-epistémicos y con los
viajes y conquistas transatlánticas.
En el libro La invención del aula, que escribimos con Marcelo Caruso (2000),
sostuvimos que la escuela moderna emerge al calor de las luchas religiosas del siglo XVI
entre católicos y protestantes. La tesis es la siguiente: el protestantismo, como religión
reformista cuyo primer documento cumplió hace poco 500 años, buscaba promover una
relación más individual con la religión que no necesitara de la mediación de la institución
eclesiástica romana. Para los reformistas, este vínculo individual con Dios debía estar
mediado no por la palabra oral de los sacerdotes, sino por las escrituras, en primer lugar, la
de los libros considerados sagrados (la Biblia). Esto supuso un impulso a la escolarización:
había que traducir la Biblia a las lenguas locales para salirse del confín del latín, una lengua
que pocos conocían y que dominaba el papado romano, y había que leer los libros sagrados
por uno/a mismo/a, lo que requería un nivel mediano de alfabetización. Otro medio para
vincularse con Dios era la escritura de un diario personal, que era un medio para desarrollar
una autoconciencia o reflexión que reemplazara la mediación de los curas en la confesión
católica; esta demanda de escritura también trajo nuevos requisitos educativos. No es
casual, entonces, que muchos estados protestantes se preocuparan, desde mediados del
siglo XVI, por empezar a difundir la alfabetización entre los sectores populares; las primeras
leyes de alfabetización datan del siglo XVII y son de Escocia y Suecia.
Hay algo que, a la distancia, podemos preguntarnos con más libertad: aunque, sin
duda, la demanda de saber leer la Biblia ayudó a la difusión de la escolarización, para
alfabetizar no hace falta, necesariamente, una escuela, como puede verse hoy en las
campañas de alfabetización que se producen por fuera del sistema educativo formal. ¿Por
qué, entonces, se difundió la institución escolar?
Es aquí donde el aporte de la visión genealógica sobre la escuela puede quedar más
claro. Había posibilidades distintas para “ganar las almas” en las luchas religiosas: escuelas
dominicales para enseñar rudimentos, escuelas en las iglesias, clases que se daban en las
casas de los maestros particulares. Pero la escuela como institución común de enseñanza
resultó de un proceso largo de composición o de combinación de fuerzas y de dinámicas
históricas, y de la confluencia de estrategias y necesidades distintas, algunas de las cuales
fueron la necesidad de controlar y gobernar a la infancia pobre urbana, para lo cual se
proponía encerrar a los cuerpos en lugares determinados (los enfermos en el hospital, los
militares en el cuartel, los delincuentes en la cárcel, los niños en las escuelas), y la voluntad
de difundir un ‘suelo común’ de conocimientos para la población, que se fue desplazando
de lo religioso y lo moral a un conjunto de conocimientos sobre el lenguaje, la razón y el
mundo natural y social.
Detengámonos un poco sobre el encierro. Confinar los cuerpos en un espacio
específico resolvía el problema del gobierno y el control, y permitía un seguimiento y una
formación más completa que la que podía ofrecer la escuela dominical, que se reducía a
unas pocas horas cada domingo. Esta idea de “encierro escolar” es algo que viene
discutiéndose desde hace tiempo –sin ir más lejos, la foto de la clase en el borde del mar
puede verse como un ejemplo de la voluntad de abrir las puertas del aula y mezclarse con la
naturaleza, respirar aire puro, etc.–, y es, quizás, uno de los aspectos más cuestionados en la
sociedad actual, donde las formas de gobierno, participación y control ya no pasan por
tenernos internados en una institución, sino por estar conectados, produciendo,
moviéndonos, aspecto que retomaremos en la siguiente clase. Pero lo que quisiéramos
destacar, por el momento, es que esa noción de escuela-encierro es una herencia de la
escuela moderna, que vino a resolver ciertos problemas y a dar cauce a ciertas estrategias
formativas y políticas.
Para esa composición que implicó la escuela, el modelo grecorromano era eficaz:
permitía justificar la definición de un tiempo y espacio singulares y también una figura
docente que se ocupaba de educar y seguir a los estudiantes. Pero a diferencia de los
griegos, la escuela moderna se pensaba con otras claves, por ejemplo con el modelo
cristiano del pastor que se ocupa de salvar las almas de los fieles; podríamos decir que ese
modelo planteó una relación pedagógica distinta a la del didaskalos griego (que era otro
ciudadano libre, un par), y por otro lado también dotó a esa relación de un contenido moral
(salvar las almas) que tenía a veces más relevancia que el trabajo con los conocimientos.
Al mismo tiempo, desde el siglo XVI, los católicos produjeron una Contrarreforma
que buscó “modernizar” a la Iglesia romana, y que tuvo en los jesuitas un brazo central, por
su estrecho vínculo con el papado. Los jesuitas fueron una orden evangelizadora y
educadora muy combativa en términos políticos y teológicos; en América fueron, junto con
los dominicos, los artífices centrales de las instituciones educativas que fueron surgiendo de
este lado del Atlántico. Entre sus creaciones, se destaca la organización de Colegios para la
formación de la élite –en el caso americano, incluyendo a lo que se llamaba como nobleza
indígena, sus grupos dirigentes-; en esos Colegios, para algunos el antecedente más notable
de los actuales colegios secundarios, se produjeron algunas de las innovaciones pedagógicas
más importantes de la época, como la configuración de las disciplinas escolares, la
organización de clases de alumnos, la producción de manuales escolares y la adopción de los
exámenes escritos. Sobre esto último, es interesante notar que el examen escrito es una
práctica que los jesuitas trajeron de China, adonde viajaron como misioneros y donde
pudieron observarlos en las escuelas para mandarines; hasta ese momento, los exámenes en
las universidades europeas medievales eran orales, y consistían en un debate retórico entre
los alumnos y sus profesores que los interrogaban. Los chinos, en cambio, que hacían un uso
extensivo del papel para la administración, el gobierno y las ciencias, adoptaron
tempranamente el examen escrito para sus oficiales administrativos.
La herencia de los modelos pedagógicos protestantes y católicos están en la base de
lo que es hoy la forma escolar dominante. Pero también es cierto que, desde el siglo XVII
hasta ahora, hubo otros movimientos importantes, que fueron trayendo nuevos
componentes a la escuela:
● la idea de una formación industrial y de la escuela como una fábrica de producción
de aprendizajes;
 ● la noción de la formación del ciudadano, entendido como sujeto ligado a la nación y
a la república antes que a su familia o su localidad;
● la importancia de la lectura y la escritura para definir la participación en esa sociedad
nacional, es decir, el ideal de una ciudadanía letrada;
● la idea de que había que formar a todos y cada uno (la regla del omnes et
singulatim), esto es, contar con un sistema de educación masiva, pero que, al mismo
tiempo, permitiera individualizar a cada miembro de la nación;
● para eso, la necesidad de los estados de visibilizar, mediante registros, planillas,
censos y otros materiales escritos, el movimiento de poblaciones y de individuos. Los
registros de asistencia y de calificaciones vienen del siglo XVIII, y todavía siguen
cumpliendo una función similar.
Como se ve, las tradiciones son muchas, y provienen de estrategias distintas, que
pueden incluso ser contradictorias. Entre esas contradicciones o tensiones puede decirse,
por ejemplo, que la fábrica y la república son modelos distintos de organización social; el
grupo a veces se opone a lo individual; la escritura podía ser usada contra los intereses de la
nación o de los intereses dominantes. Pero podríamos decir que, por un buen tiempo, la
escuela como ensamblado o composición de estas distintas tradiciones y estrategias tuvo
bastante eficacia, y experimentó un auge a fines del siglo XIX y en el siglo XX, con las leyes de
obligatoriedad y gratuidad de la escuela primaria y la expansión de la educación pública, que
se propusieron educar a la población en la identidad nacional y en los saberes requeridos
para la participación ciudadana.
En las clases siguientes vamos a discutir con más profundidad cómo están cambiando
hoy las escuelas, pero en la última parte de este texto queremos dejar planteadas algunas
reflexiones sobre la materialidad de esa escuela moderna y lo que los soportes y objetos de
la escuela permitieron hacer, y empezar a acercarnos a los cambios que introducen los
dispositivos digitales en las escuelas y en otros espacios educativos.

La escuela y sus artefactos

Ya señalamos que la escuela surgió en la modernidad como una institución que
buscaba encerrar a los cuerpos, para mejor gobernarlos y educarlos. La escuela operaba
con la idea del encierro, de marcar una frontera clara. A principios del siglo XX había
reglamentos escolares que decían qué se podía traer a la escuela y qué no; por ejemplo, se
prohibía libros que no fueran los requeridos por los docentes o revistas comerciales, algo
que hoy sería impensable. Los códigos de vestimenta son otro ejemplo de este
“endurecimiento” de las fronteras escolares. Ese adentro escolar estaba regido por ciertas
reglas de lo que se podía y debía hacer dentro de la escuela. Dijimos también que ese
encierro, hoy, aparece como una cuestión crítica en el marco de sociedades en red, que ya
no funcionan ‘fijando’ a los individuos a un lugar (un solo trabajo, un lugar social
predefinido), sino que operan por medio de la movilidad y el flujo de los bienes y de la
población, y desconfían del inmovilismo.
En esta última parte de la clase, queremos profundizar en algunos de los objetos y
tecnologías que permitían hacer funcionar al espacio escolar como un espacio específico,
delimitando un adentro y un afuera, aunque esas fronteras siempre fueran precarias y
porosas, y hubiera objetos, cuerpos y saberes que atravesaban los muros de la escuela en
distintas direcciones. Quisiéramos detenernos en dos de esas tecnologías escolares para
marcar un adentro y un afuera: la ventana y el pizarrón, que tienen historias distintas, pero
que ayudaron a ‘sedentizar’ y ‘localizar’ las operaciones con el conocimiento que propuso la
escuela. Mirar a la ventana y al pizarrón puede permitir abrir otras reflexiones sobre los
cambios que traen las pantallas de computadoras y celulares en las aulas contemporáneas.
Empecemos por la ventana. La ventana en el aula, además de traer luz y ventilación,
permitía, al mismo tiempo, definir una vista del mundo exterior y organizar un espacio
interno desde el cual se veía con alguna distancia, podría decirse que protegido (por
ejemplo, de las inclemencias del tiempo). La ventana fue simultáneamente vista, marco,
umbral, espacio de contacto y límite entre el adentro y el afuera. Michel Foucault (1975)
decía que era un “cálculo de las aperturas”, una regulación de los contactos y los
movimientos entre espacios distintos. La materialidad de la ventana es importante: hasta el
siglo XVIII, era muy caro construir ventanas y, por ese motivo, había muy pocas (un dato
curioso: el impuesto inmobiliario dependía de cuántas ventanas tenía una casa, que era un
indicador de la riqueza de sus constructores); pero años más tarde, y gracias a las nuevas
técnicas de construcción con vidrio y acero, los edificios empezaron a poblarse de ventanas,
que planteaban un juego distinto entre los espacios llenos y los vacíos, los pasajes y las
transparencias de los edificios.
En el ámbito escolar, las ventanas pasaron de ser
ornamentales a ser símbolos de los edificios
saludables, que permitían la renovación del aire, y
también de la renovación pedagógica. A fines del
siglo XIX, las ventanas debían ser muy altas, para dar
tanta luz como fuera posible y para permitir tener mejores vistas del cielo, en una
contemplación que tenía algo de religioso (Burke, 2005). Podemos volver a mirar el óleo
alemán, presentado anteriormente, para analizar cómo es la ventana en ese caso, dónde se
ubica, cuántas hay, y qué relación con el afuera organiza.
En esa época, se debatía si había que poner los umbrales de las ventanas a la misma
altura de los ojos de los niños o más arriba. El temor a la distracción ya estaba presente: la
ventana podía ser un lugar de escape y había que cubrirla, ponerle cortinas o subirla lo más
posible. Desde las nuevas pedagogías, en dirección contraria, empezaron a ponerse de moda
las paredes de vidrio, no solamente por su luminosidad, sino por la importancia creciente de
la vista abierta, pero ellas trajeron nuevos problemas: accidentes, falta de aislamiento
térmico y lumínico, entre otros. Hay quienes discuten que la pared de vidrio ya no es
ventana, porque no actúa como apertura, sino que reemplaza al muro. No regula un
contacto, sino que quiere derribar la pared que separa el adentro del afuera, aún cuando
todavía mantiene una idea de interior y exterior.
Pero hay también otras dimensiones de la ventana en el aula que se podrían
considerar. La ventana ofrece la posibilidad de un contacto o conexión física con el afuera,
como cuando se saca la ventana para sentir el aire, llamar o gritar a alguien, o tirar algo;
también es un lugar en sí mismo, no solamente cuando uno puede sentarse en el umbral
para conversar o leer o mirar lo que pasa afuera, sino también como un lugar donde se
puede ser visto, seducir o ser seducido por otros, como en las vidrieras. Esta parte estaba
muchas veces regulada en las escuelas; había preocupación porque los alumnos (las
alumnas, sobre todo) no se mostraran, que no salieran, que no tuvieran contactos no
regulados con el exterior (otro signo del encierro). Más adelante, compararemos estas
funciones con las que propone la pantalla.
Pasemos, ahora, al pizarrón, otra tecnología central de la escuela. El pizarrón
apareció en el siglo XVIII, en la Escuela de los Hermanos Lasalleanos, y en su momento fue
una gran revolución pedagógica. Permitía tener una superficie borrable sobre la que se
podía hacer ejercicios, sobre todo de aritmética y escritura, que necesitaban de soportes de
inscripción. Pero el rasgo central es que era una superficie pública, común, un foco de
atención para un grupo grande de estudiantes, que permitía combinar la lección oral con los
ejercicios escritos que podían ser hechos y corregidos colectivamente. Si antes esos
ejercicios estaban confinados a las escuelas jesuíticas de la élite, por lo caro que era el papel
y las tecnologías de escrituras, el pizarrón ayudó a que el ejercicio se adoptara en las
escuelas primarias públicas de manera muy eficiente y económica (Hébrard, 1995; da Barra,
2016).
Lejos de ser una superficie rígida y tradicional, el pizarrón era concebido como una
tecnología que fomentaba la actividad de los alumnos. Son muy iluminadores los escritos de
Sarmiento al respecto. En un texto breve escrito en 1853, Sarmiento decía que la pizarra “es
el instrumento más eficaz de enseñanza y […] responde a una de las necesidades más
prominentes de nuestro espíritu. Los ojos son mejor conductor de las ideas que los oídos,
como que las imágenes son la materia primera de aquéllas.” Sarmiento decía que las
lecciones de los profesores sumaban “animación y consistencia” con los pizarrones y que a
los alumnos ver signos “los atrae y despierta” mucho más que el oír, que les resultaba un
“fastidio”. La pizarra tenía que ser el lugar de la escuela “adonde todo converja”, claramente
un punto de referencia focal donde se concentrasen las miradas. El otro aspecto que
resultaba novedoso es su énfasis en que la pizarra debía ser usada como una superficie de
interacción con los alumnos y de escritura pública, apoyado en argumentos médicos y
fisiológicos sobre la “necesidad orgánica” de los niños de moverse y de obrar. “Es preciso
inventar pretextos decorosos” para que los chicos se desplacen; la pizarra permitía satisfacer
esta necesidad de modo legítimo y adecuado.
En los ejemplos concretos de cómo debía usarse la pizarra para enseñar, pueden
verse otros elementos que nos interesan para pensar en las conexiones y operaciones que se
hacen con este objeto. Sarmiento proponía que se lo usara en la lectura para escribir sílabas,
borrar una letra y sustituirla por otra; en la enseñanza de la escritura, el pizarrón servía para
mostrar “la idea perfecta de la forma”, esto es, la caligrafía de las letras; para la gramática,
cumplía con el objetivo de descomponer palabras en sílabas o letras. Sarmiento proponía
ejercicios diarios de media hora de puntuación y ortografía, por ejemplo copiar en la pizarra
un trozo con errores ortográficos y sin puntuación para que los alumnos lo corrigieran. Los
ejercicios que proponía adherían a algunos de los presupuestos de las nuevas pedagogías
pero tomaban distancia de otros. Por ejemplo, el trabajo sobre lectura y sobre puntuación
que postulaba para el uso de las pizarras suponía la existencia de un sujeto que observaba y
corregía, con una posición activa en relación con el mundo; en cambio, el que enfatizaba la
caligrafía perfecta estaba por detrás de lo que ya se afirmaba como buena práctica en esa
época: una escritura natural, poco afectada, simple.
El pizarrón se convirtió, en poco tiempo, en una tecnología central de las aulas
escolares. Era una superficie de trabajo colectivo, un organizador de la atención y un objeto
que permitía poner en movimiento a los cuerpos (pasar al frente, volver al pupitre), que
combinaba las funciones de trabajo y estudio que le preocupaban a la pedagogía de su
época. Hacia fines del siglo XIX, ya tenía una adopción casi universal en las aulas y era
producido de manera industrial y estandarizada, y en el siglo XX se terminó de consolidar
como soporte indispensable en las aulas.

Del pizarrón y la ventana a las pantallas: ¿el fin de encierro?

Podemos seguir el hilo de estos dos objetos para pensar qué pasa con estas
tecnologías u objetos del aula en la era de las pantallas. La hipótesis que proponemos –que
surge de diversos trabajos de investigación realizados en escuelas secundarias en México y
en Argentina– es que la pantalla progresivamente está desplazando a estos dos objetos
como punto focal de atención y como superficie de inscripción, y que puede pensarse este
desplazamiento como parte de una transformación más significativa de lo escolar.
Veamos, en primera instancia, qué está pasando con las ventanas. Podemos mirar, en
primer lugar, su transformación como objeto material. Hay varios movimientos confluyentes
que, según algunos arquitectos, están produciendo un declive o desaparición de la ventana.
Uno es el que ya se ha comentado, que es la pared vidriada, que no quiere ser muro ni
ventana. También están los rascacielos vidriados, en los cuales las ventanas operan como
cubierta o envoltorio de un edificio, pero ya no se pueden abrir y ofrecen una vista
distorsionada. Los desarrollos tecnológicos en la producción de ventanas también están
influyendo: cada vez son más sofisticadas las técnicas de aleación para lograr que puedan
producir aislamiento térmico y de luz, pero algunas compañías ya están experimentando con
ventanas-pantallas, esto es, ventanas en las que se podrá definir un paisaje o una vista de
manera digital. Por otro lado, en relación con la función de ver y contactarse con el mundo,
las pantallas parecen hacerlo de manera más rápida y eficiente que las ventanas. Las
ventanas son cada vez menos marco o vista al mundo exterior, y no operan como umbral de
contacto entre el afuera y el adentro.
En las escuelas, hay otros movimientos que han contribuido a ese declive: problemas
de inseguridad que obligan a poner barrotes o rejas (el mundo exterior como amenaza) y
una presión creciente por el rendimiento académico (el mundo exterior como distracción
por evitarse). Las tecnologías digitales también contribuyen al tapiado o oscurecimiento de
las ventanas, porque la proyección requiere salas más oscuras. Por otro lado, las pantallas
individuales (ya sea de las netbooks o los celulares) concitan la atención en ellas, y son la
fuente de conexión con el exterior, pero ya no el exterior que está del otro lado de la
ventana. Los discursos pedagógicos actuales que promueven el activismo contra la
contemplación, y la ubicuidad y las competencias flexibles contra el marco y la perspectiva
definidas, son otra fuente de devaluación de las ventanas como espacios de frontera entre el
exterior y el interior.
En relación con el pizarrón, el movimiento es parecido. La introducción de pizarrones
digitales interactivos tuvo éxito relativo, no solamente por el costo. Se los planteó como
superficies que permitían enriquecer las funciones tradicionales del pizarrón con las de la
pantalla; pero, en la mayoría de los casos, los problemas de mantenimiento u obsolescencia
se convirtieron en obstáculos para su buen funcionamiento, y hoy no parecen ser la
tecnología privilegiada. Lo que pasó fue más bien que los dispositivos se volvieron cada vez
más individuales. Volviendo al pizarrón tradicional, en observaciones hechas en escuelas
secundarias se vio que se usa cada vez menos como superficie de inscripción y de trabajo
colectivo; en los pizarrones se proyectan imágenes y textos, pero, en general, son
producciones ya terminadas, que no dan cuenta de cómo se llegó hasta ahí, o que no
permiten trabajar sobre los errores de la misma manera que lo hacía el pizarrón. En algunas
aulas, se vio que los pizarrones fueron retirados para poder proyectar mejor las imágenes.

¿Qué se gana y qué se pierde con estos movimientos?

Está claro que las simplificaciones nunca son buenas, y no queremos con estos
argumentos, adherir a diagnósticos apocalípticos sobre el mundo que viene. Pero nos
interesa abrir algunas reflexiones sobre lo que la materialidad de las tecnologías y los
soportes de la escuela organizan como escenario educativo. En esta dirección, puede
decirse que las conexiones con el mundo exterior parecen haberse incrementado
significativamente con los medios digitales y que hoy tenemos más disponibles muchas
redes de conocimientos. Al mismo tiempo, podemos preguntarnos sobre la autonomía que
permiten unos y otros soportes; aunque los dispositivos digitales parecen contribuir a una
mayor independencia de los alumnos respecto a los docentes, quizás estén incrementando
su dependencia de lo que definen las plataformas y sus algoritmos, que cada vez más se
individualizan según la historia de búsqueda o de interacción del usuario. Volveremos
sobre estos temas en las clases siguientes.
Una línea que creemos que podría profundizarse más en relación con estos cambios
de materiales y tecnologías del aula es qué pasa con la construcción de una arena pública
común en las aulas. Por ejemplo, puede volverse a pensar en términos de la conversación o
trabajo colectivo que se imaginaba cuando se introdujo el pizarrón, que se movía desde el
fondo al frente de la clase, y del mundo de uno al mundo de otros. De a ratos, las aulas
conectadas parecen ser más sedentarias y ‘fijas’ que lo que eran las tecnologías analógicas,
no solamente porque los alumnos parecen estar “clavados” cada uno en sus pantallas, sino
porque las trayectorias de conocimientos y de experiencias que se les hacen posibles en las
plataformas no van, necesariamente, hacia mundos diferentes a los que ya conocen. Pero
son reflexiones que se deberán pensar y profundizar en las clases que siguen.
Lo que quisiéramos subrayar, con el recorrido en esta clase, es que la escuela es una
organización educativa histórica, que ha tenido distintas formas y que hoy está cambiando.
Es un escenario educativo singular, con sus espacios y sus objetos, con su propuesta
específica de relaciones pedagógicas y de relación con los conocimientos, en el que
confluyen distintas dinámicas. Nos adentramos en dos objetos específicos, la ventana y el
pizarrón, que permitieron efectuar la suspensión de un tiempo y espacio del que hablan
Masschelein y Simons (2014). Y nos preguntamos por los desplazamientos que implica el
reemplazo de esos artefactos por las pantallas, cada vez más ubicuas, cada vez más
indispensables.
¿Hasta qué punto la escuela como escenario educativo singular puede seguir
proponiendo la suspensión de un tiempo y un espacio particular en una sociedad cada vez
más conectada? ¿Qué será de lo educativo si no lo pensamos desde una metáfora de
resguardo, protección o cuidado? Son preguntas que queremos dejar resonando para otras
clases.
Actividad obligatoria. Escenas y escenarios
Como actividad de esta clase, los/as invitamos a continuar el ejercicio de desnaturalización
de la idea de escuela. Seleccionen un escenario escolar definido como conjunto de “escenas
y situaciones que incluyen interacciones entre personas, espacios, artefactos y saberes”. A
través de él describan un episodio o una anécdota en la que estas interacciones cobren
sentido tratando de identificar continuidades y movimientos sobre lo escolar y las
experiencias socioeducativas. Relean su texto a la luz de los conceptos trabajados en el
módulo. Para cerrar la producción, analicen ¿qué idea de escuela se observa en su relato?

Pautas de presentación

● Incluir una carátula con los datos del /de la cursante, número aula, nombre del
módulo, tutor y fecha; como así también la bibliografía..
● Utilizar fuente Arial 11 o similar, interlineado 1.5 y márgenes no mayores a 3 cm.
● El trabajo debe tener una extensión de hasta 3 páginas que te permita dar cuenta de
lo propuesto.
● El archivo se debe entregar como documento adjunto en formato Word. No pegar el
texto producido en la caja de diálogo del espacio de entrega de actividades.
● Nombrar el archivo del siguiente modo: apellido_nombre_Aulaxx, por ejemplo
Perez_Juan_Aula xx
● El buzón de entrega se abrirá desde el 26/09 al 02/10 inclusive. Pasada la fecha de
cierre, los trabajos se recibirán durante la semana de recuperación del 23 al 27 de
octubre inclusive.

Bibliografía de referencia

Barra, V. (2016). Da pedra ao pó. O itinerário da lousa na escolar pública paulista do século
XIX. Goiânia: Gráfica UFG.
Burke, C. (2005). Light: metaphor and materiality in the history of schooling. En Materialities
of Schooling. Design, Technology, Objects, Routines, edited by Martin Lawn and Ian
Grosvenor. Oxford: Symposium Books.

Dussel, I. y Caruso, M. (2000). La invención del aula. Una genealogía de las formas de
enseñar. Buenos Aires: Santillana.

Foucault, M. (1975). Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisión. México DF: Siglo XXI.

Hébrard, J. (1995). La leçon et l’exercice. Quelques réflexions sur l’histoire des pratiques de
scolarisation. In Savoirs et savoir-faire. Les entretiens Nathan -Actes V, edited by Alain
Bentolila. Paris: Éditions Nathan.

Sarmiento, D. (El Monitor, 15 de enero de 1853). La pizarra. En Obras Completas. Tomo

XXVIII. Buenos Aires: Ideas pedagógicas.

Simons, M. y J. Masschelein (2014). En defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos

Aires: Miño editorial.

Créditos
Autores: Inés Dussel; Paola Roldán

Cómo citar este texto:

Dussel, Inés; Roldán, Paola (2022). Clase Nro.1: Los escenarios educativos: la especificidad de la
escuela y sus transformaciones. Módulo 3: Nuevos escenarios escolares, nuevas estrategias de
enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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