Capítulo 2 pasa revista a las fuentes del currículum, es decir, al tipo de informaciones

que deben tenerse en cuenta para su elaboración. En gran parte, estas

Fundamentos del currículum informaciones son específicas para cada currículum, pues varían en función del
lugar y del momento (p. e., las informaciones que tienen su origen en la
CÉSAR COLL,
Sociología de la Educación) o del nivel educativo y la edad de los alumnos
Psicología y Currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum
(p. e., las informaciones que tienen su origen en la naturaleza y estructura
escolar., Paidós, Barcelona, 1994
del contenido del aprendizaje). Hay sin embargo un conjunto de
informaciones, las que provienen del análisis psicológico de los procesos de
Los problemas relacionados con el currículum no son por supuesto los desarrollo y de aprendizaje, que son relativamente generales y que, por lo
únicos a resolver cuando se acomete una reforma educativa, que debe tanto, merecen un tratamiento específico en una propuesta de modelo
contemplar también otros muchos factores igualmente determinantes, en curricular que abarque toda la enseñanza obligatoria; ésta es la razón por la
mayor o menor medida, del grado de éxito o fracaso de la empresa. Sin que, en el punto cuarto, se analizan separadamente las aportaciones de la
embargo, la importancia crucial de las cuestiones curriculares -–no sólo en psicología al currículum. En el quinto y último punto se cierra esta
la fase de planificación, sino también en la fase de ejecución-- las convierte exposición de los fundamentos de la propuesta con argumentos a favor
en uno de los pilares fundamentales de cualquier reforma educativa. En de un modelo de currículum abierto y flexible que incluye, no obstante,
efecto, en el currículum se concretan y toman cuerpo una serie de principios varios niveles de concreción con el fin de potenciar al máximo su utilización
de índole diversa-- ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos-- que, y su eficacia.
tomados en su conjunto, muestran la orientación general del sistema
educativo. Elaborar un diseño curricular supone, entre otras cosas, 2.1. Desarrollo, cultura, educación y escolarización
traducir dichos principios en normas de acción, en prescripciones
educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para la No habrá probablemente discrepancia alguna entre los profesionales de la
practica pedagógica. El currículum es un eslabón que se sitúa entre la educación si afirmamos que la finalidad última de ésta es promover el
declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría crecimiento de los seres humanos. Las discrepancias surgirán con toda
educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo probabilidad en el momento de definir y explicar en que consiste el
que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas. Así pues, es lógico crecimiento educativo y, sobre todo, de decidir el tipo de acciones
que la elaboración del currículum ocupe un lugar central en los planes de pedagógicas más adecuadas para promoverlo. La disyuntiva básica se
reforma educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia produce entre los que lo entienden fundamentalmente como en resultado de
para guiar otras actuaciones (p. e., formación inicial y permanente del un proceso de desarrollo, en buena medida interno a la persona, y los que lo
profesorado, organización de los centros, confección de materiales conciben más bien como el resultado de un proceso de aprendizaje, en buena
didácticos, etc.) y asegurar, en último termino, la coherencia de las mismas. medida externo a la persona.
En las páginas que siguen, expondremos los fundamentos y las opciones En efecto, el crecimiento personal y social, intrínseco a la idea de
básicas que subyacen al modelo de currículum propuesto. En la medida en educación, puede vincularse alternativamente tanto con el proceso de
que el currículum traduce y concreta inexorablemente la orientación general desarrollo como con el proceso de aprendizaje. Por una parte, una persona
del sistema educativo, el primer punto está dedicado a explicitar y justificar educada es una persona que se ha desarrollado, que ha evolucionado, en el
brevemente el concepto de educación, así como sus relaciones y sentido fuerte del termino, desde niveles inferiores de adaptabilidad al medio
vinculaciones con otros conceptos próximos, en particular los de desarrollo, físico y social hasta niveles superiores. Pero, por otra parte, como recuerda
cultura y escolarización. Para situar el currículum en el contexto de la con acierto Calfee (1981), una persona educada es una persona que ha
escolarización, es necesario precisar previamente qué se entiende por asimilado, que ha interiorizado, que ha aprendido en suma, el conjunto
currículum, determinar sus funciones e identificar sus principales elementos, de conceptos, explicaciones, destrezas, prácticas y valores que
pues el significado y la extensión del término varían enormemente según los caracterizan una cultura determinada, de tal manera que es capaz de
autores y las orientaciones teóricas; este es el objeto del segundo punto. En interactuar de forma adaptada con el medio físico y social en el seno mismo
el tercero, se de la misma. La opción por una u otra de estas dos interpretaciones del
1
crecimiento educativo es importante,

2
porque conduce a proponer acciones pedagógicas diferentes que se plasman fines educativos, es decir, que pueden tomarse como modelo de lo que debe
en el currículum. ser el crecimiento personal promovido por la educación formal. Este
Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en las décadas de planteamiento se encuentra explícitamente formulado en el artículo
los 60 y de los 70 por el auge del enfoque cognitivo-evolutivo inspirado en programático de Kohlberg y Mayer publicado en 1972 con el significativo
la teoría genética de J. Piaget y por las aplicaciones del mismo al campo de título de “Development as the aim of education“. Según estos autores, la
la educación que han sugerido algunos de sus partidarios, Kohlberg, por psicología del desarrollo constituye el “único” punto de partida aceptable para
ejemplo, en un trabajo clásico publicado en 1968 con el título “Early formular metas educativas porque elimina “el molesto problema de la
Education : a cognitive developmental view”, formulaba la tesis de que los pluralidad de valores”; la secuencia de estadios del desarrollo permite
aprendizajes específicos que promueven muchos programas preescolares, pese establecer fines educativos “libres de valoración” en la medida en que
a parecer positivos de manera inmediata- es decir, a pesar de que se pueda representa una progresión que se produce “de manera natural”. Añadamos
constatar un aprendizaje efectivo de los niños-, tienen probablemente una todavía que esta manera de proceder se ve a menudo como un antídoto a la
repercusión escasa o nula sobre su desarrollo a medio o a largo plazo según función reproductora y conservadora de la educación formal (Delval, 1983)
Kohlberg, la exposición de los niños de parvulario a situaciones de que pone el énfasis en aprendizajes específicos.
aprendizaje no especificas como las que sugiere la teoría genética de Piaget Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento educativo como
(con profusión de conflictos cognitivos, manipulaciones directas con los el resultado de aprendizajes específicos, se critica el enfoque cognitivo -
objetos, etc), situaciones que ponen en juego las operaciones básicas de la evolutivo y se denuncia el carácter circular de sus argumentos: si los
inteligencia y la competencia operatoria, son más apropiadas para inducir o aprendizajes específicos introdujeran modificaciones en los universales
provocar efectos positivos a medio y largo plazo sobre el crecimiento del desarrollo cognitivo (las estructuras operatorias) estos dejarían de ser
educativo. universales; lo que los define como tales es precisamente su relativa
En esta interpretación del enfoque cognitivo -evolutivo, el crecimiento que impermeabilidad a la influencia de factores ambientales específicos. Bereiter
debe potenciarse mediante la acción pedagógica es visto más como un (1970), en una replica a la tesis de Kohlberg y el planteamiento cognitivo-
progreso que sigue las líneas naturales del desarrollo que como un progreso evolutivo en general, lo acusa de cometer un error “categorial”, que consiste
que depende de aprendizajes específicos. De hecho, la tesis de Kohlberg se en identificar el crecimiento educativo con los cambios de las personas
inscribe en una tradición de pensamiento según la cual los esfuerzos para relacionados con el desarrollo de los universales cognitivos y, por lo tanto,
enseñar contenidos o destrezas especificas son, hasta cierto punto fútiles. Lo poco influenciables por la acción educativa directa.
que importa es la competencia cognitiva general y lo único que puede y El enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica el crecimiento
debe hacer la educación es reforzar esta competencia, que está sometida a educativo con cambios inexorables: según la te oría genética, es inexorable –
las leyes generales del desarrollo, concretamente en el caso que nos ocupa a siempre que no se produzcan transtornos graves o fuertes carencias de
las leyes generales del desarrollo operatorio. estimulación ambiental- que los seres humanos progresen desde el estadio
Los años 70 han sido pródigos en curricula y programas de parvulario y de sensorio motor al estadio de las operaciones concretas y desde este al
enseñanza básica (p .e., Kamii, 1970: Lawson, 1975: Karplus, 1979; etc.) estadio de las operaciones formales. En consecuencia, si estamos
inspirados en este enfoque cogniti vo-evolutivo que parte del principio de que interesados, por ejemplo, en promover la educación preescolar, es
la finalidad última de la educación formal es promover en los alumnos el absurdo plantear como meta que los niños alcancen el estadio de las
avance máximo posible en la secuencia evolutiva de los estadios operatorios operaciones concretas, pues de todos modos lo alcanzaran sin necesidad de
(en preescolar, la operatividad concreta; en la enseñanza básica, la operatividad ayudas especificas, ya que se trata de uno de los universales del desarrollo
formal). Llegar a estar educado, como señala D. Kuhn (1979), se equipara cognitivo: Si queremos mejorar la capacidad intelectual de los niños de
de este modo con alcanzar el nivel más alto en una secuencia de parvulario, y en general si queremos promover su crecimiento educativo,
estadios evolutivos. debemos más bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pueden
Las teorías estructurales del desarrollo (la de Piaget es la más conocida, producirse o no producirse en función que participen en determinados tipos
pero algo semejante ocurre con las de Werner, Kohlberg y otras) postulan de experiencias. El crecimiento educativo concierne, en primer termino,
direcciones y niveles universales del desarrollo que pueden adoptarse como los cambios de la persona que son

3
manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados mediante una contradicción
acción pedagógica directa.
El argumento ha adquirido fuerza en los últimos años incluso entre
algunos autores que se sitúan en la tradición de la teoría genética. Así, por
ejemplo, Eleanor Duckworth, una discípula de Pia get que ha participado
en la elaboración de un interesante programa de enseñanza de las
ciencias –el African Primary Science Program -, ha retomado la polémica
en un sugerente trabajo titulado “O se los enseñamos demasiado pronto y
no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de
aplicar Piaget” (Duckworth, 1979). La tesis de la autora es que se trata de
un falso dilema. El problema, afirma, reside en que se comete un error
respecto a lo que es el “quid” de la educación; en ocasiones, y buscando la
justificación en la teoría de Piaget, se ha sostenido que la educación debe
consistir únicamente en promover la adquisición de estructuras cognitivas.
Sin embargo, según la teoría de Piaget, estos cambios son los únicos por
los que no tendría que preocuparse la educación pues, dejando los niños a
su propio ritmo y asegurándoles una cantidad suficiente de experiencias no
específicas, estas adquisiciones se producen inexorablemente con la misma
naturalidad que se aprende a andar o hablar. El “quid” de la educación no
está, para Duckworth, en favorecer el desarrollo natural, sino más bien en
promover, habida cuenta de las potencialidades intelectuales del alumno, el
máximo posible de conocimientos –tanto en amplitud como en profundidad
-, pues son estos conocimientos los que no adquirirá sin una acción
pedagógica directa.
Resumiendo, la controversia en la interpretación del crecimiento educativo
se plantea en los siguientes términos: mientras el enfoque cognitivo-
evolutivo considera que la educación debe tener como meta última
promover, facilitar o, como máximo, acelerar los procesos naturales y
universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera que la educación
debe orientarse más bien a promover y facilitar los cambios que dependen de
la exposición a situaciones específicas de aprendizaje.
En nuestra opinión, ambas posturas encierran parte de verdad, pero
traducen por igual una manera incorrecta de entender las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo que debe ser superada. En los dos ca sos, los procesos
de desarrollo y de aprendizaje se consideran prácticamente como
independientes: los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una dinámica
interna a la persona y los segundos a una presión externa. La diferencia
reside en donde se pone el acento, pero en las dos posturas se da por
supuesto que la única relación entre ellos es de tipo jerárquico; o se
subordina el aprendizaje al desarrollo, o se subordina el desarrollo al
aprendizaje.
Sin embargo, la idea de que existan procesos evolutivos y procesos de
aprendizaje químicamente puros debe desecharse porque esta en
4
con algunas aportaciones recientes de la investigación psicológica. Las dominantes.
investigaciones antropológicas y transculturales han puesto de relieve,
en palabras de Scribner y Cole (1973), “la universalidad de las
capacidades cognitivas básicas”(la capacidad de generalizar, recordar,
formar conceptos, razonar lógicamente, etc.), en todos los grupos
culturales estudiados. No obstante, estas mismas investigaciones (Cole et
alt; 1971; Cole y Scribner, 1974; etc.) ponen de relieve la existencia de
diferencias en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones
concretas de resolución de problemas; y, lo que es más interesante,
muestran que estas diferencias están relacionadas con los tipos de
experiencias educativas. Todo parece sugerir que hay uno universales
cognitivos, pero su puesta en práctica efectiva depende de la naturaleza
de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias
educativas.
A partir de está constatación, inspirándose fuertemente, por una parte, en
los trabajos pioneros de Vigotski, Luria, y Leontiev, y por otra parte en la
investigación antropológica ha surgido un nuevo planteamiento (Cole, 1981
a; 1981b) que supera la controversia descrita reconciliando en un esquema
explicativo integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de
la experiencia humana culturalmente organizada(lo que hemos
denominado aprendizajes específicos). El concepto de educación que
subyace al modelo de currículum propuesto es tributario de este
planteamiento, cuya idea básica consiste en rechazar la tradicional
separación entre el individuo y la sociedad que suele introducir el análisis
psicológico.
En esta óptica, todos los procesos psicológicos que configuran el
crecimiento de una persona – tanto los habitualmente considerados
evolutivos como los atribuidos también habitualmente ha aprendizajes
específicos- son el fruto de la interacción constante que mantiene con un
medio ambiente culturalmente organizado. La interacción del ser humano
con su medio esta mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del
nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos y, en general, los
otros seres humanos los principales agentes mediadores. Gracias a las
múltiples oportunidades que se le presentan de establecer relaciones
interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano puede
desarrollar los procesos psicológicos superiores –competencia cognitiva -,
pero dichos procesos aparecen siempre en primer lugar en la vida de una
persona en el plano de la relación interpersonal y, en consecuencia sufren la
mediación de los patrones culturales dominantes. El crecimiento personal
es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del
grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el
desarrollo de la competencia cognitiva esta fuertemente vinculado al tipo de
aprendizajes específicos y, en general, al tipo de practicas sociales
5
 Precisemos rápidamente, para evitar malentendidos, que el concepto de contexto, por otra parte, adquiere plena significación el tema del currículum
Cultura se utiliza aquí en un sentido muy amplio, próximo al de la de la enseñanza obligatoria.
antropología cultural. La Cultura, de acuerdo con Cole y Wakai (1984, pp.6 - Aunque en las páginas siguientes nos referimos de forma exclusiva a la
7), engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, escolarización, no debe olvidarse que las actividades educativas de esta
lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, naturaleza no son en absoluto las únicas presentes en nuestra sociedad.
actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, Junto con ellas, encontramos otras actividades educativas igualmente
económica, social, tecnológica, tipos de hábitat, etc. En el transcurso de su importantes (en la educación familiar, en la educación extraescolar, en la
historia, los grupos sociales han encontrado numerosas dificultades y han educación que impulsan los medios de comunicación social, etc.) que sería
generado respuestas colectivas para poder superarlas; la experiencia así necesario tomar también en consideración en una análisis holistico del
acumulada configura su Cultura. fenómeno educativo.
Llegamos de este modo al concepto de Educación, que juega un papel central 2.2. Consideraciones generales en torno al concepto de currículum
en el esquema explicativo porque permite comprender como se articulan en
un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual. Los grupos sociales ¿Qué papel juega el currículum en las actividades educativas escolares? ¿Qué
ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y elementos incluye? En definitiva, ¿Qué es el currículum? Esta pregunta es
a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de creación realmente difícil de contesta, pues prácticamente cada especialista tiene su
cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo personal en el seno propia definición con matices diferenciales. Soslayaremos el debate sobre qué
de la Cultura del grupo, haciéndoles participar en un conjunto de es el currículum y nos limitaremos a precisar que se entiende por currículum
actividades que, globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos en la propuesta aceptando que hay otras concepciones posibles distintas de
Educación. la que aquí se contempla, pero sin entrar en polémica. El camino que lleva a
Así pues, la Educación designa el conjunto de actividades mediante las cuales la formulación de una propuesta curricular es más bien el fruto de una serie
un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicación de unos principios
históricamente acumulada y culturalmente organizada. Recordemos una vez firmemente establecidos y unánimemente aceptados. Lo que importa, en
más que los instrumentos cognitivos de naturaleza simbólica y sus usos, los consecuencia, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones que
procesos psicológicos superiores, forman parte de esta experiencia. Las vayamos tomando y, sobre todo, velar por la coherencia del conjunto.
actividades educativas adoptan diferentes modos de organización social El camino más directo para precisar que entendemos por currículum
según el volumen y también el contenido concreto del conocimiento consiste en interrogarnos acerca de las funciones que debe cumplir y, para
cultural. identificarlas, conviene recordar y ampliar lo que hemos dicho en el punto
Por ejemplo, en el caso de las sociedades primitivas con un escaso nivel anterior a propósito de la naturaleza de las actividades educativas escolares.
de desarrollo científico y tecnológico, como algunas tribus de cazadores o Esta modalidad de educación surge cuando se piensa que la simple
de pescadores estudiados por los antropólogos, las actividades educativas participación de los nuevos miembros del grupo en las actividades
no suelen estar diferenciadas de las actividades habituales de los adultos. habituales de los adultos, así como su observación e imitación, no bastan
La adquisición por parte del niño de las pautas culturales –conocimientos, para asegurarles un crecimiento personal, considerados importantes en el
conceptos, destrezas, valores, costumbres, etc. – se consigue haciéndole marco de la cultura del grupo, que no tendrán lugar de forma satisfactoria, o
participar en la medida de lo posible en las actividades de los adultos, o que no se producirán en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda
simplemente por observación e imitación. En el otro extremo encontramos específica, que se pongan en marcha actividades de enseñanza
las actividades educativas típicas de las sociedades con un mayor nivel de especialmente pensadas con este fin. Son pues actividades que responden a
desarrollo científico y tecnológico, que presentan una organización social una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan de acción
mucho más compleja: son actividades netamente diferenciadas de las determinado, es decir, son actividades que están al servicio de un proyecto
actividades habituales de los adultos, responden a unas intenciones propias y educativo. La primera función del currículum, su razón de ser, es la de
suelen llevarse a cabo en instituciones específicamente habilitadas con este fin explicitar el proyecto – las intenciones y el plan de acción- que preside las
(las escuelas y otros centros educativos). El concepto de Escolarización actividades educativas escolares.
(Schooling) designa esta subcategoría de actividades educativas en cuyo En tanto que proyecto, el currículum es una guía para los
6
encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica
pedagógica, una

7
ayuda para el profesor. Está función implica que no puede limitarse a mientras el primero (qué enseñar) explícita las intenciones, los tres restantes
enunciar una serie de intenciones, de principios y de orientaciones generales (¿cuándo enseñar?; ¿cómo enseñar? ¿qué, cómo y cuándo evaluar?) conciernen
que, al estar excesivamente alejados de la realidad de las aulas, se han de más bien al plan de acción a seguir de acuerdo con dichas intenciones. Uno
escasa o nula ayuda para los profesores. El currículum debe tener en cuenta de los problemas de fondo en la elaboración del currículum reside en
las condiciones reales en las que va ha tener que llevarse a cabo el decidir como se deben concretar estos diferentes elementos –más adelante
proyecto, situando justamente entre, por una parte, las intenciones, los veremos que hay varias alternativas posibles- y en asegurar la coherencia de
principios y las orientaciones generales y, por otra, la práctica pedagógica. todos ellos.
Es función del currículum evitar que se produzca un hiato entre los dos Resumiendo, entendemos el currículum como el proyecto que preside las
extremos; de ello depende, en gran medida, su utilidad y su eficacia como actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de
instrumento para orientar la acción de los profesores. Sin embargo, el acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad
currículum tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad de los directa de su ejecución. Para ello, el currículum proporciona informaciones
profesores convirtiéndolos en unos instrumentos de ejecución de un plan concretas sobre qué enseñar, cuando enseñar , como enseñar y qué, cómo y
previamente establecido hasta sus más mínimos detalles. Como proyecto que cuándo evaluar. Este planteamiento está próximo, en principio, al que
es, el currículum no puede tener en cuenta los múltiples factores presentes en defienden autores como Stenhouse (1984), para quien “Un Currículum es
cada una de las situaciones particulares en que se ejecutará (cf. La una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
discusión del punto 2.5. sobre currícula abiertos y curriculas cerrados). propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión critica
Los componentes del currículum, los elementos que contempla para y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (op. cit., p. 29). Hay sin
cumplir con éxito las funciones anteriores, pueden agruparse en cuatro embargo un matiz relativo a la extensión del currículum que conviene
capítulos: aclarar antes de seguir adelante.
1.º Proporciona informaciones so bre qué enseñar. Este capítulo incluye dos Para algunos autores, entre los que manifiestamente se cuenta Stenhouse, el
apartados: contenidos (este termino designa aquí lo que hemos llamado en currículum incluye tanto la descripción del proyecto educativo como el análisis
el punto anterior “la experiencia social culturalmente organizada” y se toma, empírico de lo que realmente sucede en las aulas cuando el proyecto se lleva
por lo tanto, en su más amplía acepción: conceptos, sistemas explicativos, a cabo; esto explica, por ejemplo, que para Stenhouse el currículum
destrezas, normas, valores, etc.) y los objetivos (los procesos de crecimiento deba contemplar, además de los componentes que hemos mencionado, una
personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la enseñanza). serie de principios para el estudio empírico de su aplicación. Es obvio que
2. º Proporciona informaciones sobre cuándo enseñar, sobre la manera de hay dos aspectos relacionados con el currículum, el Proyecto o Diseño
ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos. En efecto, la educación Curricul ar y su aplicación, y que ambos están íntimamente conectados. El
formal abarca contenidos complejos e interrelacionados y pretende incidir problema reside, a nuestro juicio, en que, definido de esta manera amplia, el
sobre diversos aspectos del crecimiento personal del alumno, siendo currículum termina por abarcar la totalidad de elementos de la educación
necesario por lo tanto optar por una determinada secuencia de acción. formal perdiendo así su carácter específico y también su operatividad. Por
3. º Proporciona informaciones sobre cómo enseñar es decir, sobre la manera otra parte, resulta difícil admitir que el análisis empírico de lo que sucede
de estructurar las actividades de enseñanza/ aprendizaje en las que van a realmente en las aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicación del
participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en currículum,...¡a menos que en él se incluyan absolutamente todos los
relación con los contenidos seleccionados. factores que, de una u otra manera, inciden sobre la realidad escolar!
4. º Proporciona informaciones sobre qué, cómo y cuándo evaluar. En la En lo que sigue, y con el fin de subrayar el carácter de proyecto del
medida en que el proyecto responde a unas intenciones, la evaluación es un currículum, mantendremos la diferencia entre Proyecto o Diseño Curricular y
elemento indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde Desarrollo o Aplicación del Currículum como dos fases de la acción educativa que
adecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas en se nutren mutuamente pero que no se confunden sin más.
caso contrario. Una última precisión terminológica sobre los conceptos de instrucción y
Estos cuatro capítulos están relacionados entre sí y se condicionan de currículum para terminar con este apartado de consideraciones generales.
mutuamente, pues recogen diferentes aspectos de un mismo proyecto: El término “instrucción” se utiliza habitualmente en un sentido amplio
como sinónimo de “educación formal” y de “escolarización”; y en un
8
sentido

9
limitado para referirse a los componentes de metodología de la enseñanza, El punto de vista de Tyler sobre las fuentes de los objetivos educativos es
tanto en su vertiente de proyecto como de ejecución efectiva (Laska, 1984). que las tres aportan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas por sí
Asimismo, el término “currículum” se utiliza en ocasiones (por ejemplo, sola es suficiente. Este punto de vista es igualmente válido cuando se
Johnson, 1967; Novak, 1982), en un sentido mucho más limitado que el que aplica al Diseño Curricular en su conjunto. El anál isis sociológico permite,
le hemos atribuido nosotros, para referirse únicamente a los objetivos y a entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos –
los contenidos de la educación formal. Nuestra manera de entender el conocimientos, valores, destrezas, normas, etc.- cuya asimilación es necesaria
Diseño Curricular incluye pues tanto aspectos curriculares en sentido para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y
limitado (objetivos y contenidos) como aspectos instruccionales (relativos agente, a su vez, de creación cultural; permite asimismo, asegurar que no
al cómo enseñar). se produzca una ruptura entre la actividad escolar del alumno y su actividad
extraescolar. El análisis psicológico aporta informaciones relativas a los
2.3 Las fuentes de Currículum. factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno,
ayudando de este modo a planificar de forma más eficaz la acción
El primer eslabón en la compleja cadena de problemas que es inevitable pedagógica. El análisis epistemológico de las disciplinas contribuye a
afrontar y resolver en el proceso de elaboración de un Diseño Curricular separar los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su
concierne sus fuentes. ¿Dónde buscar la información necesaria para precisar estructura interna y las relaciones que existen entre ellos, siendo decisivas
las intenciones –objetivos y contenidos- y el plan de acción a seguir en la sus aportaciones para establecer secuencias de actividades de aprendizaje
educación escolar? Tradicionalmente, las respuestas a esta pregunta han que faciliten al máximo la asimilación significativa.
consistido en dar prioridad a una de la fuentes posibles de información A estas tres fuentes del Currículum hay que añadir todavía una cuarta: al
sobre todas las otras siguiendo modas más o menos pasajeras, o adoptando propia experiencia pedagógica. Un Diseño Curricular no surge de la nada – y
puntos de vista reduccionistas, sin caer en la cuenta de que la complejidad y mucho menos en el caso de la enseñanza obligatoria-, sino que parte de una
heterogeneidad de factores que concurren en el Diseño Curricular obliga práctica pedagógica que aspira a transformar y mejorar. Para ello, aporta
necesariamente a tomar en consideración de forma simultánea nuevos puntos de vista y ofrece alternativas, pero integra también las
informaciones de origen y naturaleza distintos. experiencias que han sido exitosas. Por otra parte, como proyecto educativo
Ya en 1949, en una obra clásica sobre el tema, R. Tyler señala que, en lo que es, el Diseño Curricular se contrasta en la práctica pedagógica y tiene
que concierne a los puntos susceptibles de proporcionar información para que estar permanentemente abierto a las modificaciones y correcciones que
seleccionar “sabiamente los objetivos –la afirmación puede hacerse extensiva a se deriven de su contrastación. El desarrollo del currículum, retornando la
todo el currículum-, existe una fuerte discrepancia entre tres posturas distinción que hemos introducido en el punto anterior, es una de las fuentes,
defendidas respectivamente por los “progresistas”, los “esencialistas” y los si no la fuente principal, del proceso de elaboración, revisión y continuo
“sociólogos”. Los primeros destacan la importancia de estudiar al niño con enriquecimiento del Diseño Curricular.
el fin de descubrir sus intereses, sus problemas, sus propósitos y sus
necesidades, siendo esta la información básica para seleccionar los 2.4 Psicología y Currículum.
objetivos. Los “esencialistas”, por su parte, consideran que los objetivos
deben extraerse de un análisis de la estructura interna de los contenidos de Aunque, como hemos visto, en la elaboración del currículum es
la enseñanza, de las áreas del conocimiento. Por último, los “sociólogos” absolutamente imprescindible utilizar informaciones que provienen de distintas
tienden a situar la fuente de información principal para seleccionar los fuentes, las que tienen su origen en el análisis psicológico merecen, a
objetivos en el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus nuestro parecer, un tratamiento especial. En primer lugar porque, al referirse
necesidades y de sus características. No es difícil vislumbrar tras estas a los procesos que subyacen al crecimiento personal, su pertinencia está en
posturas otras tantas alternativas todavía actuales que otorgan la primacía al gran parte asegurada cualesquiera que sean el nivel educativo al que
análisis psicológico, al análisis de la estructura interna de las disciplinas y el corresponda al Diseño Curricular y las intenciones concretas que persiga. En
análisis sociológico respectivamente como fuentes del Currículum. segundo lugar, porque inciden en mayor o menor medida sobre los cuatro
bloques de componentes principales del currículum. En efecto, las
informaciones que proporciona el análisis psicológico son útiles para
10
seleccionar objetivos y

11
contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al refiere a la manera
máximo la asimilación significativa de los contenidos y el logro de los
objetivos, para tomar decisiones respecto a la manera de enseñar y, por
supuesto, para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la
extensión y profundidad deseados.
El tema de las aportaciones de la psicología al currículum y, en general, a
la educación escolar es muy complejo y no podemos abordarlo aquí con
el detalle que exigiría un tratamiento correcto. Nuestro objetivo, mucho
menos ambicioso, consiste en poner de relieve algunas aportaciones que
son de particular interés para la elaboración del Diseño Curricular y que, en
cualquier caso, impregnan el modelo propuesto. Queda pues claro que lo
que sigue es únicamente una selección y, como tal, incompleta. La selección
no sólo afecta al volumen de aportaciones potenciales, sino también a su
orientación. En el momento actual, la Psicología de la Educación no
dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente que permita dar
cuenta de los múltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de
crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejercen las
actividades educativas escolares. No disponemos aún de una teoría
comprensiva de la instrucción con apoyatura empírica y teórica suficiente
para utilizarla como fuente única de información. Tenemos, eso sí, múltiples
datos y teorías que proporcionan informaciones parciales pertinentes. El
problema reside en que a menudo estas aportaciones no son fácilmente
integrables, pues responden a concepciones distintas del funcionamiento
psicológico.
Ante este estado de cosas, la alternativa consiste en huir tanto de un
eclecticismo fáctil, en el que pueden encontrar justificación prácticas
pedagógicas contradictorias, como de un purismo excesivo que, al centrarse
en una única teoría psicológica, ignore aportaciones substantivas y
pertinentes de la investigación psicoeducativa contemporánea. Nuestro
marco de referencia concreto es un conjunto de teorías y de explicaciones
que, si bien mantienen entre sí discrepancias importantes en numerosos
puntos, participan de una serie de principios comunes o, al menos, no
contradictorios. Son estos principios los que deben mantenerse en el Diseño
Curricular.
Grosso modo, el marco de referencia está delimitado por lo que podemos
denominar enfoques cognitivos en sentido amplio. Entre ellos nos parecen
particularmente importantes la teoría genética de J. Piaget y de sus colaboradores de la
escuela de Ginebra, tanto en lo que concierne la concepción de los procesos de
cambio, como las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo
operatorio y las elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas
y los procedimientos de resolución de problemas; la teoría de la actividad en
las formulaciones de Vygotsky, Luria y Leontiev y en sus desarrollos
posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.), en particular en lo que se
12
de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia
acordada a los procesos de relación interpersonal; la prolongación de
estas tesis en los planteamientos de la Psicología Cultural, tal como aparece
enunciada en los trabajos de M. Cole y de sus colaboradores del
Laboratory of Comparative Human Cognition de la Universidad de
California, que integra los conceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y
educación en un esquema explicativo unificador; la teoría del aprendizaje verbal
significativo de D. P. Asubel y su prolongación en la teoría de la asimilación
de R. E. Mayer, especialmente dirigidas a explicar el aprendizaje de
bloques de conocimiento altamente estructurados; las teorías de los esquemas
(Anderson, Norman, Rumelhart, Minsky, etc.) que, inspiradas en los principios
del enfoque de procesamiento humano de la información, postulan que el
conocimiento previo, organizado en unidades significativas y funcionales,
es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes; y la teoría de
la elaboración de M. D. Merrill y Ch. M. Reigeluth, que constituye un
interesante intento de construir una teoría global de la instrucción, intento
todavía inconcluso, pero muy sugerente y útil para aspectos centrales del
Diseño Curricular como la selección y organización de contenidos.
Los principios básicos compartidos, o no contradictorios entre sí, de
estos enfoques, que vamos a enunciar seguidamente de forma muy
sucinta y un tanto categórica por razones de brevedad, no son
prescripciones educativas en sentido estricto, sino más bien principios
generales, ideas-fuerza, que impregnan todo el Diseño Curricular y
encuentran un reflejo en la manera de entender la concreción de sus
elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las
sugerencias que conciernen a su desarrollo y aplicación.
1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre
el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada, entre
otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio. La psicología genética ha
estudiado este desarrollo (cf. Piaget e Inhelder, 1969; Delval, 1983; Coll y
Gillieron, 1985) y ha puesto de relieve la existencia de unos estadios que,
con pequeñas fluctuaciones de los márgenes de edad, son relativamente
universales en su orden de aparición. A cada uno de los grandes estadios
de desarrollo (sensoriomotor; 0-2 años aproximadamente; intuitivo o
preoperatorio; 2-6/ 7 años aproximadamente; operatorio
concreto: 7-10/ 11 años aproximadamente;
operatorio formal: 11-14/ 15 años aproximadamente) corresponde una forma
de organización mental, una estructura intelectual que se traduce en unas
determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de
la experiencia. El Diseño Curricular debe tener en cuenta estas
posibilidades no sólo en lo que concierne a la selección de los objetivos y
de los contenidos, sino también en la manera de planificar las

13
actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de enseñanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para
funcionamiento de la organización mental del alumno. acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo
2. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el Próximo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de
crecimiento personal del alumno está igualmente condicionada por los Desarrollo Próximo. En los puntos siguientes, veremos algunos requisitos
conocimientos previos pertinentes con que inicia su participación en las mismas que deben cumplir los aprendizajes escolares para tener este impacto sobre
(Ausubel, 1977; Reif y Heller, 1982). Estos conocimientos pueden ser a su el crecimiento personal del alumno.
vez el resultado de experiencias educativas anteriores –escolares o no- 5. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder
o de aprendizajes espontáneos; asimismo, pueden estar más o menos prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere
ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser la polémica al uso, sino en asegurarse de que sea significativo. La distinción
más o menos correctos. En cualquier caso, de lo que no hay ninguna entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada en el marco
duda es de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo de un intento de construir una teoría del aprendizaje escolar (Ausubel, 1968;
hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y 1973), concierne al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimien tos que ha construido en su experiencia previa y los utiliza conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se
como instrumentos de lectura y de interpretación que condicionan el relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe,
resultado del aprendizaje. Este principio debe tenerse especialmente en es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia
cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero posee de un aprendizaje significativo; si, por el contrario el alumno se limita a
también implicaciones para la metodología de la enseñanza y para la memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos,
evaluación. estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y aplicación del Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la
Diseño Curricular exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados. realidad atribuyéndole significados. La repercusión del aprendizaje escolar
Lo que el alumno es capaz de hacer y de prender en un momento sobre el crecimiento personal del alumno es tanto mayor cuanto más
determinado –exponente de su nivel de crecimiento personal- depende tanto significativo es, cuantos más significados le permite construir, Así pues, lo
del estadio de desarrollo operatorio como en que se encuentra como del verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar –de conceptos, de
conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de procesos, de valores- sea significativo.
aprendizaje. Las actividades educativas escolares tienen como finalidad Nótese el papel destacado que juega el conocimiento previo del alumno en
última promover el crecimiento personal del alumno en esta doble vertiente el aprendizaje significativo. En efecto, “el factor más importante que influye
mediante la asimilación y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente sobre el aprendizaje es la cantidad, claridad y organización de los
or ganizada: conocimientos, destrezas, valores, normas, etc. conocimientos que ya tiene el alumno. Estos conocimientos ya presentes (en
4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de el momento de iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos,
hacer y de aprender por sí solo –fruto de los dos factores señalados- y lo relaciones, teorías y otros datos de origen no perceptivo, de los que el
que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras alumno puede disponer en todo momento, constituyen su estructura
personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o cognoscitiva” (Ausubel y Robinson, citados por Novak, 1982).
colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que 6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones.
Vygotski llama Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa entre el nivel En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto
de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky, 1977; desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no
1979), delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible
lo que en un principio el alumno únicamente es capaz de hacer o de asimilación (significatividad psicológica: tiene que haber, en la estructura
aprender con la ayuda de los demás, podrá hacerlo o aprenderlo cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo
posteriormente por sí solo. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres lugar, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente,
elementos relacionados entre sí: el nivel de desarrollo afectivo condiciona es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con
los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la lo que ya sabe. Este segundo requisito es una lla mada de atención sobre el
enseñanza, pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo papel
efectivo del alumno mediante los aprendizajes que promueve. La
14
decisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material de aprendizaje sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo; pero ni
sea potencialmente significativo, lógica y psicológicamente, si el alumno es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente.
tiene una predisposición a memorizarlo repetitivamente (¡a menudo 9. Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye
requiere menos esfuerzo y es más sencillo hacerlo de este modo!), los habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la
resultados carecerán de significado y tendrán un escaso valor educativo. memorización mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el
Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es por el
dependerá en gran parte de la fuerza de esta tendencia a aprender contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el
significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos
vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse por construir aprendizajes (Norman, 1985; Chi, 1985). Cuanto más rica sea la estructura
significados precisos; puede conformarse con establecer una relación cognoscitiva del alumno –en elementos y en relaciones-, mayor será la
puntual o puede tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir mayor
mayor número posible de elementos de su estructura cognoscitiva. será su capacidad de aprendizaje significativo. Memorización compre nsiva,
Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivación favorable funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres
para aprender significativamente de nada sirve si no se cumple la condición vértices de un mismo triángulo.
de que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo en la 10. Aprender a aprender , sin lugar a dudas el objetivo más ambicioso y al
doble vertiente lógica y psicológica. mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz, de
7. La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada con su realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de
funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos –conceptos, destrezas, valores, situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que debe
normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas
utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan, de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de regulación
debe ser una preocupación constante de la educación escolar. Cuanto más de la propia actividad. Estas estrategias, sin embargo, una vez adquiridas,
numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo quedan integradas en la estructura cognoscitiva del alumno, y su
contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, significatividad y funcionalidad está en función de la riqueza de la misma,
cuanto más profunda sea su asimilación, en suma, cuanto mayor sea el de los elementos que la configuran y de la red de las relaciones que las
grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será conecta. En otros términos, la adquisición de los procesos o estrategias
también su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse
amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. a la adquisición de otros contenidos (hechos, conceptos o valores). Cuanto
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva –cuantas más cosas se
requiere una intensa actividad por parte del alumno, que debe establecer conozcan significativamente -, tanto mayor será la funcionalidad de estas
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.
estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor pertenencia de éstos; 11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la
matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las realización de aprendizajes significativos ha sido puesta de relieve en los
nuevas informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de puntos anteriores, puede concebirse como un conjunto de esquemas de
naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse con la simple conocimiento (Anderson, 1977; Merrill y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984;
manipulación o exploración de objetos y de situaciones; este último tipo de etc.). Los esquemas son “un conjunto organizado de conocimiento (...)
actividad es un medio que puede utilizarse en la educación escolar –y un pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden
medio privilegiado en determinadas situaciones y en determinados momentos estar compuestos de referencias a otros esquemas (...) pueden ser
evolutivos - para estimular la actividad cognitiva interna directamente específicos (...) o generales” (Norman, 1985. P. p. 75-76). “Los esquemas
implicada en el aprendizaje significativo. No debe identificarse, en son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados
consecuencia, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. en la memoria aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de
El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear sucesos, acciones y secuencias de acciones.”
las actividades escolares, es

15
 Un esquema de conocimiento puede ser más o menos rico en No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno se desequilibre, tome
informaciones y detalles, poseer un grado de organización y de coherencia conciencia de ello y esté motivado para superar el estado de desequilibrio.
interna variables y ser más o menos válido, es decir, más o menos adecuado Este es únicamente el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Para
a la realidad. Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la que llegue a término, es preciso además que pueda reequilibrarse
estructura cognoscitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. La
complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la reequilibración no es por supuesto automática ni necesaria en el caso de los
estructura cognoscitiva del alumno en la realización de aprendizajes esquemas de conocimiento, sino que puede producirse o no y tener mayor o
significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la menor alcance según la naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma,
nueva información adquirida se almacena en la memoria mediante su según el grado y el tipo de ayuda pedagógica.
incorporación y asimilación a uno o más esquemas; el recuerdo de los 13. La visión de conjunto que resulta de esta apretada síntesis de algunas
aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos aportaciones del análisis psicológico –en el apartado 3.3 lo ampliaremos a
esquemas: la mem oria es pues constructiva; los esquemas pueden otros aspectos en el contexto de la problemática de los métodos de
distorsionar la nueva información forzándola a acomodarse a sus enseñanza- sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de
exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas; los procesos de crecimiento personal que trata de promover la educación
los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con escolar. Una interpretación constructivista del aprendizaje escolar –incompatible a
destrezas, valores, actitudes, etc.; aprender a evaluar y a modificar los todas luces con una concepción de la enseñanza entendida como pura
propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales transmisión de conocimientos– exige una interpretación igualmente constructivista
del aprender a aprender; (cf. Gagné y Dick, 1983). de la intervención pedagógica, cuya idea directriz consiste en crear las
12. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno –revisión, condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que
enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva - es el inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias
objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de sean lo más correctos y ricos posible. Sin embargo, como señala
equilibración de las estructuras cognitivas de Piaget (1975), podemos acertadamente Resnick (1983), una concepción constructivista de la
caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto intervención pedagógica no renuncia a formular prescripciones concretas
de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial – para la enseñanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de
desequilibrio- reequilibrio posterior (Coll, 1983b). enseñanza/ aprendizaje. Una concepción de esta naturaleza está igualmente
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseño Curricular:
significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al objetivos, contenidos, establecimiento de secuencias de aprendizaje, métodos
nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea es totalmente ajena, o está de enseñanzas, evaluación, etc. Estas cuestiones, sin embargo, adquieren una
excesivamente alejada de los esquemas del alumno, éste no puede atribuirle dimensión distinta cuando se abord an desde la perspectiva constructivista.
significación alguna y el proceso de enseñanza/ aprendizaj e se bloquea. Si, a
pesar de ello, se fuerza la situación, el resultado más probable es un
aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plantea unas 2.3 Otras opciones previas en el proceso de elaboración del Diseño
resistencias mínimas o es interpretada en su totalidad –correcta o Curricular.
incorrectamente- con los esquemas disponibles, el aprendizaje resulta
igualmente bloqueado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del Antes de abordar directamente la concreción de los componentes del
alumno remite a cuestiones clave de la metodología de enseñanza: Diseño Curricular a la luz de la concepció n constructivista del aprendizaje
establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los escolar y de la intervención pedagógica, es menester todavía que planteemos
esquemas del alumno; utilización de incentivos motivacionales que y resolvamos algunas cuestiones previas. En primer lugar, se plantea el
favorezcan un desequilibrio óptimo; presentación de la tarea de una forma problema de la responsabilidad respectiva de la administración y de los
adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como profesores en la elaboración del currículum, con una serie de posturas que
motivación intrínseca para superarlo; etc. oscilan entre dos extremos: una concepción centralizadora en la que el

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currículum prescribe detalladamente los objetivos, los contenidos, los continuo proceso de revisión y reorganización. Aquí el énfasis no reside en el
materiales didácticos y los métodos a uti lizar por todos los profesores en resultado
cada una de las áreas de enseñanza; y una
concepción absolutamente descentralizadora en la que esta
responsabilidad recae en los profesores o equipos de profesores de cada
centro. La primera postura responde a la idea de unificar y homogeneizar al
máximo el currículum para toda la población escolar y, consecuentemente,
contempla el desarrollo del currículum como una aplicación fiel del Diseño
Curricular. La segunda postura, por el contrario, renuncia al propósito de
unificar y homogeneizar el currículum en beneficio de una mejor
adecuación y de un mayor respeto a las características de cada contexto
educativo particular, por lo que concibe el Diseño Curricular como algo
indisociable del desarrollo del currículum.
Al margen de la responsabilidad respectiva de la administración y de los
profesores en las cuestiones curriculares, las dos posturas mencionadas reflejan
también dos modelos opuestos de currículum que suelen calificarse como
“cerrado” y “abierto” respectivamente. La descripción de Wickens (1974)
de los sistemas educativos típicos de una y otra naturaleza, aunque
excesivamente esquemática y caricatural a nuestro juicio, puede ayudarnos a
poner de manifiesto estas dos maneras de entender qué es el currículum.
Según Wickens, en un sistema educativo cerrado, los objetivos, los
contenidos y las estrategias están determinados de antemano, de tal manera
que la enseñanza es idéntica para todos los alumnos y las variaciones en
función del contexto son mínimas. La enseñanza es ta estructurada como un
proceso lineal y acumulativo que toma la forma de secuencias
instruccionales fijas. Los objetivos suelen estar definidos en términos de
conductas observables de los alumnos y los contenidos se organizan en
función de las disciplinas tradicionales del conocimiento
sin buscar conexiones o
interrelaciones entre ellos. En un sistema cerrado se concede gran
importancia al resultado del aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante
los criterios de conducta que establecen los objetivos. El progreso del
aprendizaje del alumno se traduce en un progreso en la jerarquía de las
secuencias de instrucción planificadas. La única individualización posible
de la enseñanza concierne al ritmo de aprendizaje, pero los contenidos, los
objetivos y la meto dología didáctica son invariables. Por último, la
elaboración del programa y su puesta en práctica corren a cargo de personas
distintas.
Los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conceden gran
importancia a las diferencias individuales y al co ntexto social, cultural y
geográfico en el que se aplica el programa. Propugnan la interacción
permanente entre el sistema y su entorno, integrando las influencias externas
en el propio desarrollo del programa educativo, que está abierto a un
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del aprendizaje, sino en el proceso. Los objetivos están definidos en un modelo de currículum abierto. Esta opinión, no
términos generales para dar cabida a las modificaciones sucesivas del obstante, queda matizada por las dos
programa; y la evaluación se centra en la observación del proceso de consideraciones siguientes. En primer lugar, el carácter abierto del
aprendizaje con el fin de determinar el nivel de comprensión del contenido currículum
y la utilización del conocimiento en situaciones nuevas. Asimismo, se
rompe con la división tradicional entre disciplinas y se propician
actividades de aprendizaje que ponen en juego conocimientos
interdisciplinares. Como es obvio, en un sistema educativo con estas
características no hay una separación estricta entre el que elabora el
programa y el que lo aplica: el profesor cumple simultáneamente ambas
funciones.
La descripción de Wickens es, a nuestro parecer, un tanto maniquea,
además de esquemática y caricatural, pues tiende a atribuir todas las
características con connotaciones positivas a los sistemas abiertos
reservando para los sistemas cerrados las que tiene connotaciones
negativas. No obstante, si la hemos recordado, es porque creemos que,
convenientemente depurada y despejada de sus connotaciones peyorativas,
recubre efectivamente dos concepciones distintas de cómo debe ser el
currículum escolar: la que intenta unificar y detallar al máximo su
aplicación y la que deja un amplio margen de iniciativa al profesor que va a
aplicarlo; en otros términos, la que prácticamente identifica currículum y
programación y la que concibe el currículum como un instrumento para
la programación.
Los curricula detallados y “cerrados” tienen la indudable ventaja de
la comodidad para el profesor, que puede aplicarlos sin excesivos
problemas limitándose a seguir paso a paso las instrucciones; en cambio,
plantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las características
particulares de los diferentes contextos de aplicación, así como de ser
impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la
experiencia pedagógica de los profesores. Por el contrario, los curricula
“abiertos” tienen la doble ventaja de garantizar el respeto a los diferentes
contextos de aplicación y de implicar creativamente al profesor en el
desempeño de su actividad profesional; en contrapartida, no obstante, les
resulta más difícil conseguir una relativa homogeneidad en el currículum
para toda la población escolar, que puede ser deseable en el caso de la
enseñanza obligatoria; y sobre todo, exige de los profesores un esfuerzo
y un nivel de formación muy superiores, pues les reserva la tarea de
elaborar sus propias programaciones.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la
intervención pedagógica que hemos asumido en el punto anterior, así
como el principio de ajustar la acción educativa a las necesidades especificas
de los alumnos y a las características del contexto, abogan claramente por

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debe complementarse con la preocupación de hacerlo accesible a la mayoría
de los profesores facilitando su uso como instrumento de programación. En
segundo lugar, las experiencias que se derivan de la enseñanza obligatoria
aconsejan precisar los aprendizajes mínimos que incluye esta obligatoriedad
y velar para que estén al alcance de toda la población escolar.
Como veremos más adelante (cf. Capitulo 4), la solución propuesta
consiste en establecer tres niveles sucesivos de concreción en el Diseño
Curricular. El primer nivel tiene un grado mínimo de apertura y precisa,
para cada área curricular, los objetivos terminales, los núcleos de contenido,
las orientaciones didácticas y las orientaciones para evaluar. El segundo
nivel consiste en una secuenciación de los núcleos de contenido que figuran
en el primero. Por último, el tercer nivel ofrece ejemplos de programaciones
a partir de los dos precedentes en función de diferentes supuestos. Pero
antes de entrar en los detalles del modelo de currículum propuesto,
conviene que retomemos el problema de los componentes y revisemos las
diferentes alternativas en liza en la manera de definirlos para poder tomar
decisiones al respecto.

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